Universidad Nacional de Ro Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Filosofa. Carrera: Licenciatura en Filosofa. Ctedra: Didctica de la Filosofa.

Profesor a cargo: Eduardo Marzola

La Escuela, la Filosofa y la Historia.

Gramajo Martn

Ao 2009

En algn lugar del universo, vertido centellante en innumerables sistemas solares, hubo una vez una estrella en la que unos animales inteligente inventaron el conocimiento. Fue el minuto ms arrogante y ms falaz de la historia universal: de todos modos slo fue un minuto. Tras unas pocas aspiraciones de la naturaleza, la estrella se enfri y los animales inteligentes tuvieron que morir (). Hubo eternidades en la que el no exista; si vuelve a desaparecer no habra pasado nada. En efecto, el intelecto en cuestin no tiene otra misin ms amplia que trascienda la vida humana. Fiedrich Nietzsche.

La libertad es precisamente la nada que es sida en el meollo del hombre y que obliga a la realidad-humana a hacerse en vez de ser

Jean-Paul Sartre.

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la accin del hombre, tampoco es transformada por casualidad. Si los hombres son productores de esta realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de los hombres

Paulo Freire.

La pregunta por el por qu. Desde Heidegger, y an antes de l, se ha reconocido que el problema de la filosofa no solamente est en dar respuesta a algn interrogante que se pueda presentar, sino que existe una actividad primera a tener en cuenta y es la del mismo preguntar. La pregunta importa en la medida en que ella misma muestras los lmites de la respuestas y gua toda investigacin. Ninguna pregunta entonces se torna necesaria y muchos menos existe un determinado tipo de preguntar. Preguntar el por qu de la Escuela supone una previa eleccin en el horizonte de mi especulacin. Es evidente que podra haber comenzado de otra manera, podra haberme preguntado sobre el cmo, el qu, el quin, y de todas formas hubiese sido vlido. Sin embargo, considero que la pregunta por el por qu es la pregunta primera que debemos hacernos y a partir de la cual es posible responder a las dems. Cuando nos preguntamos por el por qu de una cosa, y en este caso por el por qu de la educacin, estamos suponiendo que existe una situacin que presume cierta contingencia. En el mismo preguntarnos sobre la existencia de una cosa, sobre el por qu de un algo que se nos presenta, tcitamente estamos suponiendo que tiene en su naturaleza la posibilidad del no-Ser. Quien se pregunta el por qu de algo no busca indagar lo que la cosa es, si no que la pregunta de dirige al ente en su condicin de existente. En este sentido, preguntarnos el por qu de la Escuela es preguntarnos sobre su existencia, o, de otra forma, de los motivos de la misma, o de una forma ms radical, de por qu existe la escuela teniendo en su esencia las mismas posibilidades de no ser. Es evidente que con estas afirmaciones no busco develar algo novedoso, cualquiera que reflexione sobre la Escuela se dara cuenta de, que por ser una obra del hombre, es histrica y por lo tanto contingente. Sin embargo, sostengo que si bien es una afirmacin obvia, por ser de tal naturaleza, muchas veces no se reflexiona sobre ella, y segn mi parecer, esta es una de las principales causas incoherencia que sufren ciertos tericos de la educacin. El olvido de la naturaleza contingente de la Escuela, canoniza la importancia de la institucin y nos impide pensarla como producto de la mano del hombre. Pero creo haber iniciado mal esta reflexin. Normalmente nos dicen que una argumentacin debe comenzar por los fundamentos y luego, a partir de ellos, se extraen las

conclusiones. En la reflexin que prosigue, intentar mostrar cual es la base filosfica que sostiene mis afirmaciones.

Dios ha muerto, nosotros lo matamos La famosa frase de Zarathusta al bajar de la montaa expresa el sentir de los siglos por venir. Si bien, a lo largo de los aos muchos pensadores han intentado recortar el alcance de su afirmacin a una crtica al cristianismo, me resulta evidente que su profeca va mucho ms all: Lo que Nietzsche estaba viendo era la absoluta imposibilidad que tendr la Filosofa en ofrecer un criterio, un parmetro firme, a partir del cual sera posible organizar la vida del hombre. Analizar la frase de Nietzsche con mayor detenimiento podr ofrecernos una mirada ms profunda acerca de lo que estamos diciendo. La muerte sugiere historicidad. Que algo deje de ser a partir de la muerte supone la previa adquisicin y posesin del ser, es decir que sea creado de alguna forma. A su vez, si bien durante la antigedad, el medioevo y la modernidad se haya considerado al Dios cristiano de diversas maneras, resulta patrn comn de las distintas concepciones el hecho de estar refirindose a un Ser creador de todo lo que existe, un Ser subsistente por s, eterno, omnipresente y omnipotente, principio desde el cual surge la historia, hacia el cul tiende y por medio del cual todo es mantenido. Es la causa primera, la causa final y la causa eficiente de todo lo creado, principio y fundamento todo cuanto existe. La muerte de Dios anunciada por Nietzsche, no es slo la muerte del Ser Superior, sino que lo que muere es aquella roca firme en donde el hombre puede anclar el navo de su existencia, el punto en el horizonte que brinda la referencia. Estamos pendidos en el abismo de la historia donde todo lo que sucede no tiene un motivo, un telos que lo justifique. Todo lo que sucede pierde su carcter de necesario para pasar a ser un mero capricho del paso de los tiempos. Nada tiene un sentido, todo principio puesto por el hombre es un intento de l mismo que no quiere reconocer que su vida no tiene ms sentido que el de existir, y que luego de ella no hay nada que le est esperando. Todo lo que hace el hombre es motivado por su voluntad de subsistir, por su voluntad de poder. La ausencia de lo eterno deja hurfano al hombre en su historicidad. Y si todo es histrico, todo se vuelve un artificio, una creacin, pura contingencia.

A partir de Nietzsche creo que es posible entender lo que haba expuesto en el primer apartado de este ensayo. El filsofo alemn, y toda la tradicin que en l se soporta, al dejar sin sentido ltimo al hombre, impiden que podamos establecer un principio a partir del cual considerar necesaria a ninguna creacin del mismo. En este sentido, la Escuela carece de justificacin, al igual que toda hechura del hombre, y de esta manera, la conclusin a la que arribamos es, nuevamente, la contingencia de la misma. Incluso, la misma pregunta realizada al principio del ensayo, por el por qu de la Escuela, es hija y heredera de esta tradicin nihilista. Esta es la nica poca posible de comenzar el estudio de un problema con esta pregunta.

La Escuela desde la perspectiva histrica. Al lector que se ha tomado la molestia de seguir nuestro camino de reflexin es posible que se le presente la siguiente pregunta: si es evidente la dificultad de fundamentar la existencia de la escuela por qu hemos comenzado por la pregunta por el por qu? A esta advertencia responder lo siguiente: la objecin supone la creencia en cierta ontologa, en el sentido de que la pregunta se dirige al encuentro de un fundamento ltimo, a la manera de las metafsicas tradicionales. Sin embargo, a partir de las modernas teoras historicistas, es posible encontrar un nievo fundamento a la existencia de la Escuela en la misma historia. Por ello, veo necesario, a modo de no confundirnos, modificar nuestra pregunta primaria con la que iniciamos la reflexin hacia esta otra: Es posible en nuestro tiempo preguntarnos por el por qu de la Escuela? Nuevamente, es el nihilismo quien nos da una primera pauta en la bsqueda de la respuesta: la justificacin de la existencia de la Escuela no puede darse, a partir de ciertos principios metafsicos-ontolgicos, sino que la respuesta debe encontrarse en la historia. Dicho de otro modo: no se nos es posible dar un ltimo fundamento terico vlido para sostener la necesidad de la Escuela. Todo discurrir presupone un punto de partida, una toma de posicin, una decisin de la voluntad. La Escuela entonces, se nos presenta como un acto de la voluntad del hombre, que dado una situacin histrica determinada, ha producido una institucin como tantas otras que le ha nominado Escuela, y que le ha asignado una determinada misin. Si bien muchos sostienen que escuela es una institucin tan antigua como el hombre, la mayora de los historiadores coinciden en destacar que la Escuela que hoy conocemos (y por lo tanto la que nos interesa) tuvo su origen en la modernidad. Ms especficamente, cuando entre

los siglos XVIII y XIX comienza lo que la historia denomin la creacin de los Estados Nacionales. A finales de lo que convencionalmente se llama la Baja Edad Media, un nuevo grupo social, la burguesa, se estaba erigiendo como sector predominante. En su intento de acumular ms poder, sobre todo basado en lo econmico, establecen una alianza con las antiguas monarquas existentes a fin de poder vencer a aquellos que hasta entonces tenan el poder real sobre la poblacin, los seores feudales. El proyecto consista en volver a unir bajo el mando de un solo gobierno un basto territorio hasta entonces dividido. En este sentido, el acuerdo entre ambos sectores sociales consista en que los burgueses aportaran capital econmico para fortalecer el poder monrquico a partir de campaas militares en contra de los seores feudales, y mientras tanto se veran favorecidos por la realeza en la abolicin de adunas internas, en beneficios econmicos, en distinciones de nobleza, etc. A su vez la unificacin del territorio, por un lado, beneficiara a las monarquas pues pasaran a ser dueos de bastos territorios, lo que se traduce en beneficios econmicos y militares para establecerse como hegemona en una regin, y por otro, el hecho de tener un fuerte poder real le garantizara a los burgueses el aumento de sus mercados. Sin embargo exista un problema que impeda la unificacin de estos territorios: bajo un mismo gobierno existan grupos sociales con culturas enteramente distintas. Si bien la expansin se produjo mediante una accin militar en la mayora de los casos, la persistencia de esta unidad no poda llevarse a cabo estrictamente mediante la fuerza. Fue menester crear un fondo cultural comn entre los diversos pueblo que, ms all de las diferencias, los hiciera parte de todos. La mayora de los historiadores sostienen que los mecanismos usados para tal fin fueron la creacin de una historia nacional y la enseanza de la lengua oficial del reino. Para tal actividad las instituciones que fueron elegidas para conformar el nuevo hombre nacional fueron la Escuela y el Ejercito Nacional. Como hemos visto entonces, la Escuela desde sus orgenes se nos presenta como un instrumento de conformacin de identidades segn un determinado patrn poltico. Sin embargo el problema no termina aqu, la Escuela no se nos presenta solamente como un mbito de reproduccin de ideologa sino tambin como generadora de conductas. Michael Foucault sostiene que desde comienzos del s. XIX se produce un cambio significativo en la sociedad: las sociedades pasan de ser sociedades punitivas a ser sociedades de

control. En una sociedad punitiva lo que se pena es un acto que est en contra de la ley. Quien infringe la ley es castigado y por lo tanto debe pagar para remediarlo. Sin embargo, en una sociedad de control en lo que se pone el acento no es tanto en lo si hacen los individuos est de acuerdo o no con la ley, sino en sus posibilidades: la propuesta no slo es castigar criminal por sus actos, sino evitar que este lo lleven a cabo. Esto es lo que el filsofo francs denomino, siguiendo la teora de Bentham, la sociedad panptica. Estas sociedades de control reconocieron que para cumplir su fin no podan dejar todo a cargo del poder judicial. Es por ello que dieron origen a una serie de institucin cuyo objetivo era el de la vigilancia y la correccin. Estas instituciones posibilitaban una separacin de aquellos individuos anormales, pero no como un acto meramente de exclusin, sino, y sobre todo, como un proceso de fijacin: la fbrica no excluye a los individuos, los liga a un aparato de produccin. La escuela no excluye a los individuos, los liga a un aparato de transmisin de saber. El hospital psiquitrico no excluye a los individuos, los vincula a un aparato de correccin y normalizacin1. La propuesta no era eliminacin, sino la normalizacin. Mi propia experiencia de la Escuela me lleva a pensar que Foucault estaba en lo cierto. La Escuela en que curs toda mi vida escolar estaba construida sobre un terreno cuadrado. Sobre la zona sur y oeste del terreno, se elevaba una construccin de dos pisos en forma de L. En el centro de esta L se encontraban en la planta baja las oficinas administrativas y la direccin de la primaria, y en el primer piso se encontraba la biblioteca y la direccin secundaria. Sobre el lado oeste, en la planta baja estaba la capilla del colegio y en la parte superior se encontraba el espacio reservado donde viva la comunidad religiosa que diriga la Escuela. Sobre la zona sur se encontraban las aulas. Estaban dispuestas de un lado y de otro de un largo y ancho pasillo que naca desde las direcciones. En la planta baja se encontraban las aulas destinadas a los alumnos del primario y en el primer piso estaban las aulas del secundario. Al final del pasillo estaban los baos y en la parte superior tambin se encontraba la preceptora. Las aulas eran todas cuadradas y altas. Sobre el lado que daba hacia el pasillo se encontraba la puerta de ingreso y unos grandes ventanales. Quien viniera por el pasillo poda ver todo lo que ocurra dentro del aula. Del lado opuesto del pasillo, por lo general haba grandes

La verdad y las formas jurdicas, P. 135.

ventanas que permitan el ingreso de abundante luz solar y todas estaban con rejas. Sobre la pared de uno de los lados restantes se encontraba un largo pizarrn. Dentro del aula haba bancos y sillas ordenados en hileras destinado a los alumnos que miraban hacia el pizarrn. Entre estos bancos y el pizarrn se encontraba un escritorio con una silla, recinto del docente. Usbamos uniforme. No se permita el pelo largo. Haba que estar bien vestido correcta y constantemente. En el aula debamos estar callados y bien sentados. Pasamos en ese lugar 360 minutos diarios ms los treinta de recreo entre hora y hora durante 11 aos. ramos evaluados, y todos hacamos lo mismo. Normalmente hacamos caso. No haba grandes problemas de indisciplina. Tenamos miedo a las penalidades, los apercibimientos, las amonestaciones, y sobre todo al director. Esta experiencia ma creo que puede ser extensiva. Estimo que la mayora de los que han pasado por el sistema educativo formal han experimentado estas mismas sensaciones. De manera similar puede considerarse la tarea propia de la escuela: la Educacin2. En la actualidad, los estudios sobre este tema sostienen que hay tres elementos que entran en juego en el acto educativo: los docentes, el alumno, y el contenido. Otros pensadores, que juzgo con muy buen atino, consideran a esta trada insuficiente para explicar el proceso educativo, en la medida que se olvidan de todo un mundo contextual que precede a est trada y que se encuentra presente en el aula, aunque no de manera fsica. Sin embargo, esta trada bastar para explicar lo que queremos poner en evidencia. Habamos dicho entonces que existe en el acto de educar tres elementos que entran en juego: el educador, el educando y el conocimiento. Sin duda el trmino que vincula al docente con el alumno es este tercer elemento: el saber. Ningn elemento interno o externo puede darnos la referencia de que un sujeto es educador excepto de que posee cierto saber y lo ha de transmitir a otro. Un maestro no se constituye socialmente como tal (por lo menos de forma ideal) por el hecho de tener un maletn, un guardapolvo blanco o azul, y por

En este punto habra que hacer una breve aclaracin: la tesis nihilista no solo incluye a la Escuela como

institucin, sino tambin a la misma actividad de ella: la educacin. En este ensayo nos limitaremos a denominar educacin a aquella actividad que tiene lugar en el mbito escolar de transmisin de conocimiento. Sin embargo, es mi intencin aclarar que considero a la educacin un proceso mucho mayor al que slo se circunscribe al mbito escolar que dura toda la vida.

asistir todos los das de la semana a la Escuela y firmar el libro de temas. Tampoco se define un alumno por ser aquel sujeto que se sienta en el banco y no en un escritorio en el aula. No lo define tampoco el sexo, la edad, la inteligencia, ni la historia personal. Un maestro es tal, porque posee cierto saber que la sociedad ha considerado importante que sea transmitido a las futuras generaciones, y que le ha delegado en la persona del docente esta responsabilidad. Ms adelante volveremos sobre este punto y reflexionaremos sobre las condiciones en que se produce esta seleccin. Lo que nos importa resaltar en este punto es el hecho de que si entre el maestro y el alumno existe una relacin de saber, este saber a partir del nihilismo se nos revela como un acto voluntario y por lo tanto contingente. No hay posibilidad de fundamentar de manera ltima la seleccin. Si en el medioevo se enseaba la Biblia, a nadie se le poda ocurrir dudar sobre la validez de ese conocimiento. Era la misma Palabra de Dios que se reciba. En la actualidad, esta certeza, como todas las dems, ha desaparecido. Toda eleccin se presenta como una toma de postura, como hemos dicho, un acto de la voluntad. Y es esta decisin la que condiciona la relacin entre el docente y el alumno, necesaria de tratar. Tal como la Escuela se presenta en la actualidad el problema de la seleccin del contenido se presenta bajo el nombre de currculum. El currculum podemos entenderlo como aquella seleccin del saber y el mtodo, que es considerado importante transmitirlo a las futuras generaciones. Esta seleccin, como hemos vistos, persigue un fin o fines determinados y es elegido por personas determinadas. Como ya hemos visto, los fines de la educacin estn prescriptos por aquellos que ejercen ese poder, y por lo general, la seleccin se orienta a la perpetuacin de esa situacin social.

La cuestin social: Antes de continuar nuestra exposicin intentaremos resumir lo que hasta aqu hemos dicho. Partimos del supuesto de que la manera ptima de abarcar el tema de la Escuela era a partir de la pregunta por el por qu de la misma. Al analizar la pregunta, nos hemos encontrado con el hecho de que la pregunta apunta, no a la esencia de la escuela, sino a su existencia, y por lo tanto a su condicin de contingencia. Esta afirmacin la hemos visto justificar a partir de la teora nihilista, que supone la imposibilidad de establecer un principio ltimo objetivo desde el cual justificar la accin humana. Todo queda resumido en voluntad e historicidad. Esto nos hizo

presumir que la pregunta por el por qu de la escuela tendramos que encontrarla en su misma historia. Hemos visto como desde sus orgenes, la Escuela moderna ha sido una institucin de imposicin de valores establecidos por cierto grupo social como importante, a fin de establecer y sostener una determinada situacin de poder. Este punto al que hemos arribado con nuestra reflexin es bastante crtico para todos aquellos que estamos dentro del mbito de la educacin. Pareciera que todos aquellos elementos que nos han precedido en la justificacin de nuestra tarea han quedado de una vez y para siempre obsoletos en un mar de pura relatividad. La pregunta que se nos presenta ahora es la siguiente: Es posible otra Escuela, o siempre que hablemos de Escuela estaremos en presencia de estos elementos? Jorge Larrosa sostiene que la historia de la filosofa, concibindola como historia del saber, puede considerarse como la historia del verdadero saber. Es decir, que desde siempre el hombre ha intentado justificar y separar aquello que considera verdadero de lo que no. Ya en esta separacin existe una posicin moral, y por lo tanto una toma de posicin y una censura. Cada vez que enseemos algo estamos en presencia de un acto de violencia e imposicin. Ante la contundencia de esta posicin pareciera que la respuesta sera negativa, que, aparentemente la Escuela, por ser tal, no puede escapar de su condicin histrica. Esta sera su tragedia. Pero, sin embargo, sostengo que la aparente connotacin negativa de las conclusiones a las que hemos llegado, no tienen otro origen que cierta concepcin liberal que concibe a la escuela como algo objetivo, donde se transmite el verdadero saber. Sucede que desde una perspectiva crtica con respecto a la escuela y a la sociedad, el hecho de que la educacin sea vista como un acto de la voluntad lejos de ser considerado como algo negativo, oscuro. Es ms bien un indicio de correcto anlisis, una concepcin necesaria y hasta positiva a partir de la cual es posible comenzar una verdadera reflexin. Concebir de esta manera a la Escuela, a su vez, debe presuponer afirmar como posibles las consecuencias de los enunciados que hemos afirmado en la primera parte del ensayo, a saber, que la Escuela por su misma condicin tiene caractersticas que no puede evitar ipso facto deja de ser tal institucin. Estas condiciones son: que en ella entre en juego la trada de alumnoconocimiento-docente, dentro de un contexto social que condiciona esta relacin; que toda trasmisin del saber supone un seleccin, que es un acto voluntario; que es una institucin jerrquica que implica control y castigo; que el fundamento de su ser lo brinda la misma historia.

Partir la reflexin teniendo en cuenta estos elementos nos va a permitir no caer en un error que considero tpico en aquellos tericos de la educacin, que proyectan sus esperanza en la Escuela concibindola necesaria, y a su vez, como medio excelso a travs del cual generar una transformacin en el orden de lo real. Muchas veces estos suponen la posibilidad de poder asignarle a la escuela modos y tareas que la Escuela no est en condiciones de aportar3. La pregunta que debe guiarnos en este momento nuestra reflexin es la siguiente: dado el hecho de que la escuela existe, es conveniente que este? Evidentemente, cuando se pregunta por la conveniencia o no de una cosa siempre hace referencia al orden de lo moral. Y el orden de lo moral refiere a la vida prctica que se desarrolla en un determinado contexto. Entonces, para responder la conveniencia o no de la Escuela, es necesario primero que tratemos brevemente el contexto en la cual est inmersa. La escuela socio-poltico actual iniciada con Ramonet en Francia sostiene que el mundo de hoy puede interpretarse a partir de las categoras centro y periferia. El mundo se divide en pases centrales, que son aquellos que detentan el poder poltico, econmico y militar del mundo, y que tienden a imponer a los dems pases, los perifricos, sus propias reglas de juego, aquellas normas que convienen a sus propios intereses, para mantener y aumentar la diferencia, y para perpetuar este orden mundial. Sin embargo, la realidad se presenta de manera compleja. Este relacin centro-periferia no slo es mantenida en una mbito macro mundial, sino que se presenta tambin en los meso-mbitos, como puede ser un pas o regin, y hasta en los micro-mbitos, como son las ciudades. Sin importar en qu pas, ya sea en Estados Unidos, en Argentina o Japn, ya sea en Pars, Montevideo o Ro Cuarto, en cada mbito social encontraremos grupos de poder que poseen los medios econmicos y de produccin que se imponen sobre aquellos que solo tienen la fuerza de trabajo. Las consecuencias evidentes de este modelo son la pobreza, la desnutricin, la desigualdad, la violencia, la exclusin, el desempleo. Mientras existe un puado de

Un ejemplo claro de esto sostengo que es la idea de que la escuela sea un mbito donde se pueda

expresar la diversidad de sus miembros. Esto considero que es imposible en la medida de que por definicin, la Escuela tiende a la homogenizacin, y toda diversidad que pueda aportar es siempre dentro de un marco normativo y electivo.

multimillonarios que manejan el sistema econmico mundial existen millones y millones de hombres en todo el mundo que no pueden tener las necesidades bsicas de alimento y hogar. Hemos visto cmo en este contexto, la Escuela se ha presentado como medio de perpetuacin de este modelo. Los lemas de la igualdad de oportunidades y el de la Escuela pblica y popular, slo han favorecido a que las clases dominantes justifiquen las diferencias de estratos en las competencias intelectuales y/o culturales, en vez de aceptar el hecho de que por ms que exista un sistema educativo nico en nuestro pas, de hecho existen en la actualidad escuelas de ricos, escuelas de clase media y escuelas de pobres. Toda educacin est orientada en generar los recursos humanos que el modelo necesita para subsistir. Y sin embargo, la pregunta contina: Es conveniente que exista la Escuela dadas las condiciones socio-polticas-culturales actuales? Dado que considero el orden social vigente como ilegtimo, yo considero que es conveniente su existencia. An asumiendo las dificultades provistas por su origen, que a mi entender, no puede escapar, existe en el mbito de la escuela un lugar en donde la libertad humana puede ejercerse. Si bien condicionada, es evidente que el docente en el aula posee cierta autonoma. S que su actuar educativo supone una imposicin, sin embargo, como hemos referido anteriormente, esto no tiene que ser considerado negativo. Adoptar una postura es compatible con la condicin de ser poltico. Mi ideal de educador, mejor dicho mi ideal de filsofo educador, supone el hecho de querer mostrar a los jvenes que el orden social es un orden construido y que las estructuras de opresin y acostumbramiento pueden ser modificadas. Siguiendo a Freire, sostengo que lejos de criticar a la Escuela por ser un recinto poltico, elogio que se reconozca como tal. Esto da pauta que se empieza a reconocer a la institucin como acto de la creacin del hombre, y por lo tanto, impregnada de intereses. Esta postura la sostengo tambin a partir del mismo principio de historicidad esbozado con anterioridad: en la medida en que el hombre tiene la capacidad de reconocer al mundo como algo histrico, reconoce que se abren posibilidades de accin. Cuando uno sabe que el mundo es un constructo, no hay por qu considerar lo que existe como necesario, y por lo tanto es posible la transformacin, el cambio. De estas afirmaciones se pueden concluir por lo menos dos cosas: 1- Que toda accin, en este caso la escolar, sugiere para ser consciente y autntica una toma de posicin en cual basarse; y 2- que la conciencia de esta situacin es lo que va a facilitar el germen de una nueva conciencia social, de un movimiento que luche por cambiar su propia condicin de esclavo. Un instrumento a partir del cual se puede producir esta conciencia es el conocimiento. El pensador brasilero que estamos

citando sostiene que esta debe ser la actividad de la escuela: de liberacin, de ofrecer luz a la conciencia de los hombres, en especial a aquellos que estn bajo el yugo de la opresin. Adems, es evidente que la eliminacin de la Escuela, dadas las condiciones actuales, no sera ms que una forma de sepultar toda posibilidad de acenso de las clases sociales ms pobres: no hay que olvidar que la Escuela prepara para el trabajo. En conclusin, si bien la pregunta del por qu de la Escuela no encuentra ms respuesta que la historia, y esta la muestra como un acto de la voluntad de ciertas clases sociales en su afn de ejercer poder sobre otras, dadas las condiciones sociales actuales, es conveniente, segn mi entender, que existan, pues es un medio que las clases dominadas pueden tener y adoptar para intentar asumir conciencia histrica, conciencia que pueda servir en un proceso de liberacin. Y esto intentando ubicar a la naturaleza en su verdadera condicin, no pidiendo ms de lo que por definicin puede dar.

fv

Bibliografa de referencia: De Liber, A. (2000), La filosofa medieval, Editorial Docencia, Bs. As. Foucault, M. (2002), Vigilar y castigar, Siglo Veintiuno Editores, Bs. As. Foucault, M. (2003), La verdad y las formas jurdicas, Gedisa Editorial, Barcelona. Freire, P. (1970), Educacin Liberadora. Bases Antropolgicas y Pedaggicas. Espacio Editorial. Bs. As. Freire, P. (1990), La naturaleza poltica de la educacin: cultura y liberacin. Ediciones Paidos Ibrica, Madrid. Freire, P. (2008), Pedagoga del oprimido, Siglo Veintiuno Editores, Bs. As. Garay, L. (1996), La cuestin institucional de la educacin en las escuelas. Conceptos y reflexiones, en Butelman, I., Comp., Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin. Paids, Bs. As. Giroux, H. (1997), Teora de la Resistencia en Educacin, Siglo Veintiuno Editores, Mxico. Heidegger, M. (2002), El ser y el tiempo. Biblioteca de grandes pensadores, Barcelona. Jaspers, K. (1970), La Filosofa desde el punto de vista de la existencia. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Larrosa, J., Saber y Educacin. Levinas, E. ( 2006), Totalidad e Infinito, Sgueme, Salamanca. Osella, M. (2009), Las aporas del escepticismo, Universidad Nacional de Ro Cuarto, Ro Cuarto. Rigal, L. (2004), El sentido de educar, Mio y Dvila, Buenos Aires. Sartre, J. P. (2004), El Ser y la nada, Biblioteca de los Grandes Pensadores, RBA Coleccionable, Barcelona.