Eje 1 EJE 1: Pag 9-18 SOBRE COMPLEJIDAD Y CONOCIMIENTO (EDGARD MORIN) La complejidad no puede ms que expresar nuestra turbacin,

nuestra confusin, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas. Surge entonces un problema: Cmo encarar la complejidad de un modo no-simplificador?; este problema debe probar su legitimidad, ya que la palabra complejidad ni tiene tras s una herencia, filosfica, ni cientfica ni epistemolgica. Por el contrario sufre una pesada tara semntica porq lleva en su seno confusin, incertidumbre y desorden. Su primera definicin hace hincapi en que es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, que no puede retrotraerse a una ley, que no puede reducirse a una idea simple. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin. Ser necesario entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Ser necesario ver su hay un modo de pensar, o un mtodo, capaz de estar a la altura del desafo de la complejidad. No se trata de retomar un pensamiento simple de controlar y dominar lo real, se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real. Habr que disipar dos ilusiones que alejan a los espritus del problema del pensamiento complejo, ellas son: Creer que la complejidad conduce a la eliminacin de la simplicidad: la complejidad aparece donde el pensamiento simplificador falla, pero integra eran si misma todo aquello que pone orden, claridad, distincin, precisin en el conocimiento. El pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar, rechazando las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y cegadoras de una simplificacin. Ilusin de confundir complejidad con completud: la ambicin del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador. El pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso terica, de una omnisciencia, implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pascal dice que todas las cosas son causadas y causantes, y que todas subsisten por un lazo natural que liga a las ms alejadas y a las ms diferentes. El pensamiento complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Esta tensin ha animado toda mi vida. Nunca pude resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir; es por eso, que siempre aspire a un pensamiento multidimensional. Las verdades profundas, antagnicas unas de las otras, eran para mi complementarias, sin dejar de ser antagonistas. El concepto de complejidad se ha formado, agrandando, extendiendo sus ramificaciones, ligado en s mismo, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo emprico, lo lgico y lo racional. El problema lgico de la complejidad es el mtodo, es y ser, de hecho, el mtodo de la complejidad. Necesidad del pensamiento complejo. Complejidad es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, que constituyen nuestro mundo fenomnico. Asi es que la complejidad presenta rasgos inquietantes del desorden, la ambigedad, la incertidumbre. El desarrollo mismo de la cs fsica se ha abierto finalmente a la complejidad de lo real. Se ha descubierto en el universo fsico un principio hemorrgico de degradacin y de desorden; luego se ha descubierto la extrema complejidad microfsica. Finalmente se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenmeno de auto-eco-organizacin complejo que produce la autonoma. Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de ocultarla. La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado, la solidaridad de los fenmenos entre su, la bruma, la incertidumbre, la contradiccin. Asi es que, habra que sustituir el paradigma de disyuncin/reduccin/unidimencionalizacin por un paradigma de

distincin/conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Este paradigma comportara un principio dialgico y translgico, que integrara la lgica clsica teniendo en cuenta sus lmites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (limites del formalismo). Es necesario comprender que un pensamiento mutilante conduce, necesariamente, a acciones mutilantes. Mi propsito es tomar conciencia de la patologa contempornea del pensamiento. La patologa moderna del espritu est en la hpersimplificacin que ciega a la complejidad de lo real. La patologa de la idea est en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misin traducir, y se toma como nica realidad. La patologa de la razn es la racionalizacin. Solo el pensamiento complejo nos permitir civilizar nuestro conocimiento. El paradigma de la complejidad. Hace falta ver la complejidad all donde ella parece estar, por lo general, ausente, como por ejemplo, en la vida cotidiana. Mientras la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera singular e individual, para retener nada ms que las leyes generales y las identidades simpes y cerradas, por el contrario nos mostraba seres singulares en sus contextos y en su tiempo. Mostraba que la vida cotidiana es una vida en la que cada uno juega varios roles sociales, de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en su mismo, un mundo de fantasmas y de sueos que acompaan su vida. Cada uno se conoce poco a si mismo, uno se engaa acerca de si mismo. Sin embargo, Bachelard, el filosofo de las ciencias, haba descubierto que lo simple no existe, solo existe lo simplificado. La ciencia construye su objeto, extrayndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificacin necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. La relacin ambivalente con los otros, las mutaciones de la personalidad, el hecho de que somos llevados por la historia sin saber mucho como sucede, el hecho de que el mismo ser se transforma a lo largo del tiempo como lo muestran; todo ello indica que no es solamente la sociedad la que es compleja, sino tambin cada tomo del mundo humano. Al mismo tiempo, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal opuesto, tratan de concebir un universo que sea una maquina determinista perfecta, que se basta a si misma. El paradigma de la simplicidad Un paradigma est constituido por un cierto tipo de relacin lgica entre principios y nociones maestras, claves. Esa relacin y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente a su gobierno. Asi es que el paradigma de la simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y a lo mltiple, pero no puede ver que lo UNO puede al mismo tiempo ser MULTIPE. El principio de la simplicidad o bien separa lo que esta ligado o bien unifica lo que es diverso. Ejemplo: el hombre es un ser biolgico y cultural; pero a esas dos realidades, el paradigma de la simplicidad nos obliga desunirlas o a reducirlas, por la tanto se estudiara al hombre biolgico desde la biologa, y al hombre cultural desde las cs humanas y sociales. Olvidamos que uno no existe sin el otro, mas aun, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con trminos y conceptos diferentes. El en siglo XX tuvo lugar un acontecimiento mayor: la irrupcin del desorden en el universo fsico. El desorden esta entonces, en el universo fsico, ligado a todo trabajo, a toda transformacin. La complejidad y la accin. Tenemos la impresin de que la accin simplifica porque, ante alternativas, optamos, decidimos. La accin es una decisin, una eleccin, pero tmb es una apuesta. Pero en la nocin de apuesta esta la conciencia de riesgo y de la incertidumbre. La accin es estrategia, y esta permite, a partir, de una decisin inicial, imaginar un cierto nmero de escenarios para la accin, escenarios que podrn ser modificados segn las informaciones que nos lleguen en el curso de la accin y segn los elementos aleatorios que sobrevendrn y perturbaran la accin. La estrategia saca ventaja al azar y, cuando se trata de estrategia con respecto a otro jugador, la buena estrategia utiliza los errores del adversario. La construccin del juego se

hace mediante la deconstruccin del juego del adversario y, finalmente, la mejor estrategia gana. El dominio de la accin es muy aleatorio, muy incierto. Nos impone una conciencia muy aguda de los elementos aleatorios, las derivas, las bifurcaciones, y nos impone la reflexin sobre la complejidad misma. La accin escapa a nuestras intenciones. En el momento en q un individuo emprende una accin, esta comienza a escapara de sus intenciones. Esa accin entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente el que toma posesin, en un sentido que puede volverse contrario a la intencin inicial. La accin se volver como un boomerang sobre nuestras cabezas. La accin supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisin. La palabra estrategia se opone a la palabra programa. El programa no obliga a estar vigilante, no obliga a innovar. Tenemos que utilizar fragmentos de accin programada para poder concentrarnos sobre lo que es importante, la estrategia con los elementos aleatorios. No hay un dominio de la complejidad que incluya el pensamiento, la reflexin, por una parte, y el dominio de las cosas simples que incluira la accin, por la otra. La accin es el reino de lo concreto, y tal vez, parcial de la complejidad. El pensamiento de la complejidad es, desde el comienzo, un desafo. Una visin simplificada lineal resulta fcilmente mutilante. La maquina no trivial. Es trivial una maquina de la que podemos predecir su comportamiento desde el momento que sabemos todo lo que entra en la maquina. Nosotros somos tmb maquinas triviales, de las cuales se puede, con amplitud, predecir los comportamientos. La vida social exige que nos comportemos como maquinas triviales. Es cierto que no actuamos como puros autmatas, buscamos medios no triviales desde el momento que constatamos que no podemos llegar a nuestras metas. Lo importante es que en momentos de crisis, en momentos de decisin, en los que la maquina se vuelve no trivial: acta de una manera que no podemos predecir. Las situaciones de crisis son entonces acontecimientos no triviales que no pueden ser predichos por anticipado. Toda crisis es un incremento de las incertidumbres, la predictibilidad disminuye, los desordenes se vuelven desalentadores, es necesario abandonar los programas, hay que inventar estrategias para salir de la crisis, para lo que es necesario abandonar las soluciones viejas y elaborar soluciones novedosas. Prepararse para lo inesperado. La complejidad no es una receta para lo inesperado, pero nos vuelve prudentes, no nos deja dormirnos en la mecnica aparente y la trivialidad aparente de los determinismos. No debemos encerrarnos en la creencia de lo que sucede ahora va a continuar indefinidamente. El pensamiento complejo no rechaza a la claridad, al orden, al determinismo, pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar el descubrimiento, el conocimiento, ni la accin. La complejidad necesita una estrategia, en situaciones normales, la conduccin automtica es posible, pero la estrategia se impone siempre que sobreviene lo inesperado o lo incierto, es decir, desde que aparece un problema importante. El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de pensamiento. El pensamiento complejo no resuelve, en s mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que puede resolverlos. Lo que el pensamiento complejo puede hacer, es darle a cada una, una ayuda memoria. La complejidad se sita en un punto de partida para una accin ms rica, menos mutilante. Texto 2 La epistemologa de la complejidad.- Edgar MorinEl dogma, la evidencia subyacente al conocimiento cientfico clsico, es, como deca Jean Perrin, que el papel del conocimiento es explicar lo visible complejo por lo invisible simple. Mas all de la agitacin, la dispersin, la diversidad, hay leyes. Asi pues, el principio de la ciencia clsica es el de LEGISLAR, plantear las leyes que gobiernan los elementos fundamentales de la materia, de la vida, y para legislar, debe aislar los objetos sometidos a las leyes. Esto es el pensamiento Clsico. De alguna manera lo que pretendo es que estos principios estn a partir de ahora Abolidos. Ya que el conocimiento es una aventura en espiral que tiene un punto de partida histrico pero no tiene termino. A la Complejidad le ha costado emerger, porque nunca ha sido debatida. La complicacin es el enredamiento de interretroacciones, este es un aspecto de la complejidad, pero sin duda posee muchos soportes y caracteres cuantitativos que desafan los modos de clculo. Es una nocin a explorar, a definir.

La complejidad parece primero desafiar nuestro conocimiento y producirle una regresin, bajo la forma de incertidumbre que nos produce una resistencia muy fuerte. La idea de complejidad es una aventura. Mandamientos del paradigma de simplificacin ( a partir de los cuales se extraern principios de la complejidad): 1_ podemos decir que el principio de la ciencia clsica es Legislar, es la ley que comporta la expulsin de lo local y de lo singular, a cambio de la universalidad de los fenmenos. Por lo que se propone que lo local y lo singular deben dejar de ser rechazados o expulsados. Puede haber un universo singular donde aparecen fenmenos singulares, lo que se debe es combinar el reconocimiento de lo singular y lo local con la explicacin universal. 2_El segundo principio es la desconsideracin del tiempo como proceso irreversible. Esta visin a reinado postulando que se poda establecer una estructura por eliminacin de toda dimensin temporal y considerarla en si fuera de la historia. Pero hoy se busca ligar lo estructural u organizacional con lo histrico y evolutivo. Todo es profundamente historizado. Adems, estamos confrontados a una doble temporalidad: se produce una organizacin al mismo tiempo que se produce la desorganizacin. Nos hace falta ligar la idea de reversibilidad y de irreversibilidad, la idea de organizacin de complejizacion creciente y la idea de desorganizacin creciente. Mientras que el pensamiento simplificante elimina el tiempo, el pensamiento complejo afronta no solamente el tiempo, sino el problema de la politemporalidad en la que aparecen ligadas repeticin, progreso, decadencia. 3_El tercer principio de simplificacin es el de la Redaccin, o elementalidad, que propone que el conocimiento de los sistemas puede ser reducido al de sus partes simples o unidades elementales que lo constituyenHay limites en la elementalidad, pero esos lmites no son solamente intrnsecos, una vez que hemos inscripto todo en el tiempo, la elementalidad aparece tambin como eventualidad. Como por ej: no estamos constituidos por clulas, estamos constituidos por la interaccin de estas clulas, y estas interacciones son Acontecimientos. 4_El cuarto principio simplificador es el del Orden-Rey. El universo obedece estrictamente leyes deterministas, y todo lo que parece desorden slo es una apariencia debida nicamente a la insuficiencia de nuestro conocimiento. Las nociones de orden y ley son necesarias, pero insuficientes. Hayeck muestra que cuanta mas complejidad hay, menos til es la idea de ley. El conocimiento debe a la vez detectar el orden y el desorden, y reconocer las relaciones entre orden y desorden. Lo que es interesante, es que el orden y el desorden tienen una relacin de complementariedad y complejidad. Todo depende de la perspectiva desde la cual se mire. Propongo entonces, un TETRAGRAMA: orden- desorden-interacciones-organizacin. Expresa la idea de que toda explicacin, toda inteleccin jams podrn encontrar un principio ultimo, ste no ser el orden, ni una ley, ni una formula maestra, ni el desorden puro. Los principios de orden pueden incluso crecer al mismo tiempo que los de desorden. Asi pues hay al mismo tiempo que crece la complejidad, crecimiento del desorden, crecimiento del orden, crecimiento de la organizacin. Es cierto que la relacin orden-desorden-organizacin no es solamente antagnica. Es tambin complementaria y es en esa dialctica de complementariedad y de antagonismos donde se encuentra la complejidad. 5_ En la visin simplificante, la causalidad es simple, es exterior a los objetos, les es superior, es lineal. Ahora bien, hay una causalidad nueva, en la cual el efecto hace bucle con la causa y podemos decir que el efecto retroacta sobre la causa. Esto hace aparecer la endo-exo-causalidad. Lo interesante es ver el Espiral, el bucle de fortalecimiento de causas endgenas y de causas exgenas que hace que en un momento el fenmeno se desarrolle en una direccin mas que otra, dando por presupuesto que existen desde el comienzo virtualidades de desarrollo mltiples. 6_Sobre la problemtica de la organizacin, dir que en el origen est el principio de emergencia, es decir, que cualidades y propiedades que nacen de la organizacin de un conjunto retroactuan sobre ese conjunto; hay algo de no deductivo en la aparicin de cualidades o propiedades de todo fenmeno organizado.

Esto remite a cuestin del conocimiento a un movimiento circular ininterrumpido. Conocemos las partes, lo que nos permite conocer mejor el todo, pero el todo vuelve a permitir conocer mejor las partes. Los problemas de organizacin social solo pueden comprenderse a partir de este nivel complejo de la relacin parte-todo. Aqu interviene la idea de recursin organizacional que, a mi parecer, es absolutamente crucial para concebir la complejidad de la relacin entre partes y todo. Las interacciones entre individualidades autnomas, como en las sociedades animales o incluso en las celulares, producen un todo, el cual retroactua sobre las partes para producirlas. Dicho de otro modo, son las interacciones entre individuos las que producen la sociedad, pero es la sociedad la que produce al individuo. He aqu un proceso de recursividad organizacional, procesos en los cuales los productos y los efectos son necesarios para su propia produccin. El producto es al mismo tiempo el productor. 7_El pensamiento simplificante fue fundado sobre la disyuncin entre el objeto y el medioambiente. Se comprenda el objeto aislndolo de su medioambiente, para colocarlo en un nuevo medioambiente artificial que se controlaba, era el medio de la experiencia. Nos hace falta, no desunir, sino Distinguir los seres de su ambiente. Por otra parte, el pensamiento simplificante se fund sobre la disyuncin absoluta entre el objeto y el sujeto que lo percibe y concibe. Nosotros debemos plantear, por el contrario, el principio de relacin entre OBSERVADOR -CONCEPTUADOR y el OBJETO OBSERVADO. Tras la nocin de observador se esconde la nocin de Sujeto. Nuestra visin del mundo fsico se hace mediante la intermediacin de representaciones, de conceptos o de sistemas de ideas, es decir de fenmenos propios del espritu humano. 8 a 11_ En el conocimiento simplificante, las nociones de ser y existencia estaban totalmente eliminadas por la formalizacin y la cuantificacin. Ahora creo que han sido reintroducidas a partir de la idea de autoproduccin que es inseparable de la idea de recursin organizacional. Dicho de otro modo, estas categoras del ser y de la existencia que parecen puramente metafsicas, las reencontramos en nuestro universo fsico, pero el ser no es una sustancia, el ser slo puede existir a partir del momento en que hay auto-organizacin. Si podemos referirnos en lo sucesivo a principios cientficos que permiten concebir el ser, la existencia, al individuo, al sujeto, es cierto que el estatus, el problema de las ciencias humanas, se modifica. 12 y 13_ el conocimiento simplificante se funda sobre la fiabilidad absoluta de la lgica para establecer la verdad intrnseca de las teoras, una vez que stas estn fundadas empricamente segn los procedimientos de la verificacin. Ahora bien, hemos descubierto, con el teorema de Godel, la problemtica de la limitacin de la lgica. Se han demostrado los limites de la demostracin lgica en el seno de sistemas formalizados complejos. Todo sistema conceptual suficientemente rico incluye necesariamente cuestiones a las que no puede responder desde si mismo, peor a las que solo se puede responder refirindose al exterior de ese sistema. Godel dice: el sistema slo puede encontrar sus instrumentos de verificacin en un sistema mas rico o metasistema. Popper, despus Kuhn,, cada uno a su modo ha demostrado que lo propio de una teora cientfica es ser biodegradable. Aqu se agrega una brega lgica: el problema de la contradiccin. La cuestin est en saber si la aparicin de una contradiccin es signo de error, si es necesario abandonar el camino que ha conducido a ella, o si por contrario, nos revela noveles profundos o desconocidos de la realidad, existen contradicciones no absurdas, a las que nos conduce la observacin. Es la lgica la que conduce a esa contradiccin. El verdadero problema es que es la misma lgica la que nos conduce a momentos aporeticos los cuales pueden o no pueden ser superados. Lo que revela la contradiccin, si ella es insuperable, es la presencia de un nivel profundo de la realidad que cesa de obedecer a la lgica clsica o aristotlica. El trabajo del pensamiento, cuando es creador, es realizar saltos, transgresiones lgicas, pero que el trabajo de la verificacin es retornar a la lgica clsica, al nudo deductivo, el cual, efectivamente, slo opera verificaciones segmentarias. Asi, en el corazn del problema de la complejidad, anida un problema de principio de pensamiento o paradigma y en el corazn del paradigma de la complejidad, se presenta el problemas de la insuficiencia y de la necesidad de la lgica, del enfrentamiento dialectico o dialgico de la contradiccin.

La epistemologa completa: Podemos decir que el problema del conocimiento cientfico poda plantearse a dos niveles: estaba el nivel que podramos llamar emprico, y el conocimiento cientfico, gracias a las verificaciones mediante observaciones y experimentaciones mltiples, extrae datos objetivos, induce teoras que, se pensaba, reflejaban lo real. En un segundo nivel, esas teoras se fundaban sobre la coherencia lgica y as fundaban su verdad los sistemas de ideas. Tenamos pues, dos tronos, el trono de la realidad emprica y el trono de la verdad lgica. Pero los principios de la epistemologa compleja son mas complejos: no hay tronos. La primera instancia es el espritu, este es la actividad de algo. Tenemos algo que podemos llamar el espritu-cerebro ligado y recursivo puesto que uno coproduce al otro de alguna manera. Por lo tanto, la problemtica del conocimiento debe absolutamente integrar las adquisiciones fundamentales de la bio-antropologia del conocimiento. Nuestra maquina cerebral es hper-compleja. El cerebro es uno y mltiple. La menor palabra, la menor percepcin, la menor representacin ponen en juego, en accin y en conexin neuronas y mltiples sectores del cerebro. Nuestras visiones del mundo son traducciones del mismo, traducimos la realidad en representaciones, nociones, ideas. No hay solo condiciones bio-antropologicas del conocimiento, sino que existen condiciones socioculturales de produccin de todo conocimiento, incluido el cientfico. Pero la ciencia establece un dialogo critico con la realidad, dialogo que la distingue de otras actividades cognitivas. Por otro lado, la sociologa del conocimiento est aun poco desarrollada y comporta en ella una paradoja fundamental, seria necesario que la sociologa fuese mas potente que la ciencia que estudia para poderla tratar de modo plenamente cientfico. Es necesario tmb considerar los sistemas de ideas como realidades de un tipo particular, dotadas de una determinada autonoma objetiva en relacin a los espritus que las nutren y se nutren de ellas. Hay necesidad de elaborar una ciencia nueva que seria indispensable para el conocimiento del conocimiento. Esa ciencia seria la noologia, ciencia de las cosas del espritu, de las entidades mitolgicas y de los sistemas de ideas, entendidos en su organizacin y su modo de ser especifico. Los problemas fundamentales de la organizacin de los sistemas de ideas no resultan solamente de la lgica, existe tambin lo que llamo la paradigmatologia. Un paradigma complejo puede comprender lo humano a la vez en asociacin y en oposicin con la naturaleza. Conclusin: Hay una pluralidad de instancias. Cada una de esas instancias es decisiva, cada una es insuficiente, cada una comporta su principio de incertidumbre. Es necesario tambin hablar del principio de incertidumbre de la sociologa del conocimiento, una sociedad produce una ideologa, una idea, pero eso no es signo de que ella sea verdadera o falsa. Incluso las condiciones mas singulares, las mas localizadas, las mas particulares, las mas histricas de la emergencia de una idea, de una teora, no son prueba de su veracidad ni tampoco de su falsedad. Dicho de otro modo, hay un principio de incertidumbre en el fondo de la verdad. Es el problema de la epistemologa, es el problema de la dialctica, es el problema de la verdad. Pero aqu tambin la verdad se escapa, y tambin aqu el da en se haya constituido una facultad de noologia, con su departamento de paradigmatologia, ese no ser el lugar central desde donde se podra promulgar la verdad. Hay un principio de incertidumbre, Es necesario, en efecto, darse cuenta de que es muy difcil y que no es una tarea individual, es una tarea que necesitara el encuentro, el intercambio, entre todos los investigadores y universitarios que trabajan en dominios disjuntos y que se encierran. Al mismo tiempo, debemos saber que no hay mas privilegios, ni soberanas epistemolgicas, los resultados de las ciencias del cerebro, del espritu, de las ciencias sociales,etc, deben retroactuar sobre el estudio de los principios que determinan tales resultados. Texto 3 (Eje 1)LA CABEZA BIEN PUESTA (EDGAR MORIN) CAPTULO 1: Los Desafos

Existe una falta de adecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez ms pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. En esta situacin se vuelven invisibles: Los conjuntos complejos, Las interacciones y retroacciones entre partes y todo, Las entidades multidimensionales, Los problemas esenciales. La hiper-especializacin impide ver lo global (que fragmenta en parcelas) y lo esencial (que disuelve). Ahora bien, los problemas esenciales nunca son fragmentarios y los problemas globales son cada vez ms esenciales. Adems, todos los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto, y el contexto de estos problemas debe plantearse cada vez ms en el contexto planetario. Al mismo tiempo, la parcelacin de las disciplinas hace imposible aprehender "lo que est tejido junto" es decir, lo complejo. El desafo de la globalidad es, por lo tanto, al mismo tiempo el desafo de la complejidad. En efecto, existe COMPLEJIDAD cuando no se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo econmico, lo poltico, lo sociolgico, lo psicolgico, lo afectivo, lo mitolgico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes. La inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo del mundo en fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte lo multidimensional en unidimensional. La especializacin que se encierra en ella misma sin permitir su integracin en una problemtica global o en una concepcin de conjunto del objeto del que slo considera un aspecto o una parte. Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable. De esta manera, los desarrollos disciplinarios de las ciencias no slo aportaron las ventajas de la divisin deI trabajo, tambin aportaron los inconvenientes de la sper especializacin, del enclaustramiento y de la fragmentacin del saber. No produjeron solamente conocimiento, tambin produjeron ignorancia y ceguera. Nuestro sistema de enseanza nos ensea desde la escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas, a desunir los problemas, ms que a vincularlos e integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a lo simple. En estas condiciones, las mentes jvenes pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes y para integrarlos en los conjuntos a los que pertenecen. Por lo tanto, tenemos que pensar el problema de la enseanza por una parte, a partir de la consideracin de los efectos cada vez ms graves de la compartimentacin de los saberes y de la incapacidad para articularlos entre s y, por otra parte, a partir de la consideracin de que la aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del pensamiento humano que hay que desarrollar. Detrs del desafo de lo global y de lo complejo se oculta otro desafo: el de la expansin descontrolada del saber. Cada vez ms la gigantesca proliferacin de conocimientos escapa al control humano. Los conocimientos fragmentarios no sirven para otra cosa que no sean usos tcnicos. No llegan a conjugarse para alimentar un pensamiento que pueda considerar la situacin humana, en la vida, en la tierra, en el mundo, y que pueda afrontar los grandes desafos de nuestro tiempo. EL DESAFO CULTURAL La cultura no slo est cortada en piezas separadas sino tambin rota en dos bloques. La gran desunin entre la cultura de las humanidades y la cultura cientfica, entraa graves consecuencias para una y para la otra. La CULTURA HUMANISTA es una cultura genrica que, va la filosofa, el ensayo, la novela, alimenta la inteligencia general, enfrenta los grandes interrogantes humanos, estimula la reflexin sobre el saber y favorece la integracin personal de los conocimientos. La CULTURA CIENTFICA, de una naturaleza diferente, separa los campos de conocimiento; provoca descubrimientos admirables, teoras geniales, pero no una reflexin sobre el destino humano y sobre el devenir de la ciencia. El mundo tcnico y cientfico ve slo como ornamento o lujo esttico la cultura de las humanidades, en tanto que sta favorece la inteligencia general que la mente humana aplica a los casos particulares. EL DESAFO SOCIOLGICO Cada vez ms: La informacin es una materia prima que el conocimiento debe dominar e integrar,

 El conocimiento debe ser vuelto a consultar y ser revisado por el pensamiento, El pensamiento es, como nunca, el capital ms preciado para el individuo y para la sociedad. EL DESAFO CVICO El debilitamiento de una percepcin global conduce al debilitamiento del sentido de la responsabilidad, pues cada uno tiende a ser responsable solamente de su tarea especializada, y tambin al debilitamiento de la solidaridad, pues cada uno no percibe ms que su vnculo orgnico con su ciudad y sus conciudadanos. Existe un dficit democrtico creciente a causa de la apropiacin de una cantidad cada vez mayor de problemas vitales por parte de los expertos, especialistas, tcnicos. El saber se ha vuelto cada vez ms esotrico (slo pueden acceder a l los especialistas) y annimo (cuantitativo y formalizado). El ciudadano pierde el derecho al conocimiento. Tiene derecho a adquirir un saber especializado si hace estudios ad hoc, pero est desposedo, en tanto ciudadano, de todo punto de vista totalizador y pertinente. La continuacin del proceso cientfico-tcnico actual, proceso ciego que escapa a la conciencia y a la voluntad de los mismos cientficos, lleva a una fuerte regresin democrtica. As, mientras el experto pierde la aptitud para concebir lo total y lo fundamental, el ciudadano pierde el derecho al conocimiento. A partir de ese momento, el desposeimiento del saber, muy mal compensado por la divulgacin de los medios de comunicacin, plantea el problema histrico capital de la necesidad de la democracia cognitiva. Actualmente es imposible democratizar un saber enclaustrado y esotrico por naturaleza. Pero debera ser posible encarar una reforma del pensamiento que permitiera afrontar el formidable desafo que nos encierra en la siguiente alternativa: o bien soportamos el bombardeo de innumerables informaciones que nos llegan en la catarata cotidiana a travs de los diarios, la radio, la televisin, o bien confiamos en doctrinas que slo retienen de las informaciones lo que las confirma o es inteligible y rechazan como error o ilusin todo lo que las desmiente o es incomprensible. Este problema se plantea no slo para el cotidiano conocimiento del mundo sino tambin para el conocimiento de todas las cosas humanas y para el propio conocimiento cientfico. EL DESAFO DE LOS DESAFOS Un problema crucial de nuestro tiempo es el de la necesidad de hacer frente a todos los desafos interdependientes que acabamos de enumerar. La reforma del pensamiento permitira el pleno empleo de la inteligencia para responder a estos desafos y permitira el vnculo de dos culturas disociadas. La reforma de la enseanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseanza. Captulo 2: la cabeza bien puesta Una cabeza bien puesta" significa que mucho ms importante que acumular el saber es disponer simultneamente de: una aptitud general para plantear y analizar problemas; Principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. LA APTITUD GENERAL En contradiccin con la opinin ms extendida actualmente, el desarrollo de las aptitudes generales del pensamiento permite un desarrollo mejor de las competencias particulares o especializadas. Cuanto ms poderosa es la inteligencia general, mayor es la facultad para analizar problemas especiales. La educacin debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear y resolver los problemas y, correlativamente, estimular el pleno empleo de la inteligencia general. La curiosidad con demasiada frecuencia es apagada por la instruccin y, por el contrario, habra que estimularla o despertarla cuando se duerme. Se trata de apoyar la aptitud para interrogar y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra propia condicin y de nuestro tiempo. Evidentemente, esto no puede incluirse en un programa, slo puede ser animado por un fervor educador. La filosofa tiene que contribuir eminentemente al desarrollo del espritu problematizador. La filosofa es, ante todo, un poder de interrogacin y de reflexin sobre los grandes problemas del conocimiento y de la condicin humana. LA ORGANIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Todo conocimiento constituye al mismo tiempo una traduccin y una reconstruccin a partir de seales, signos, smbolos, en forma de representaciones, ideas, teoras, discursos. La

organizacin de los conocimientos implica operaciones de unin (conjuncin, inclusin, implicacin) y de separacin (diferenciacin, oposicin, seleccin, exclusin). El proceso es circular: pasa de la separacin a la unin, de la unin a la separacin y, ms all, del anlisis a la sntesis, de la sntesis al anlisis. Nuestra civilizacin y, por consiguiente, nuestra enseanza, privilegiaron la separacin en detrimento de la unin, el anlisis en detrimento de la sntesis. Unin y sntesis quedaron sub desarrollados. Por eso, tanto la separacin como la acumulacin sin relaciones de los conocimientos estn privilegiados en detrimento de la organizacin que vincula los conocimientos. Por consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educacin. El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento "ecologizante" en el sentido de que sita todo acontecimiento, informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio -cultural, social, econmico, poltico y, por supuesto, natural-. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenmeno y su contexto, las relaciones recprocas entre el todo y las partes: cmo una modificacin local repercute sobre el todo y cmo una modificacin del todo repercute sobre las partes. Al mismo tiempo, se trata de reconocer la unidad dentro de lo diverso, lo diverso dentro de la unidad. Finalmente, un pensamiento que vincule se abre hacia el contexto de los contextos, el contexto planetario. Para seguir este camino el problema no reside tanto en abrir las fronteras entre las disciplinas sino en transformar lo que genera estas fronteras: los principios organizadores del conocimiento. UN NUEVO ESPRITU CIENTFICO La segunda revolucin cientfica del siglo XX puede contribuir hoy a formar una cabeza bien puesta. Esta revolucin, que comenz en varios frentes en los aos sesenta, opera grandes desmembramientos que llevan a vincular, contextualizar y totalizar saberes hasta ahora fragmentarios y compartimentados y que, desde su aparicin, permiten articular de manera fecunda las disciplinas entre s. Las nuevas ciencias, la ecologa, las ciencias de la Tierra, la cosmologa rompen el viejo dogma reduccionista de explicacin por lo elemental: consideran sistemas complejos en los que las partes y el todo se producen conjuntamente y se organizan mutuamente y, en el caso de la cosmologa, una complejidad que va ms all de todo sistema. ECOLOGA: la nocin de ecosistema significa que el conjunto de las interacciones entre poblaciones vivas dentro de una unidad geofsica que puede ser determinada constituye una unidad compleja de carcter organizador. Disciplinas extremadamente diferentes se asocian y trabajan en conjunto en la ciencia ecolgica. CIENCIAS DE LA TIERRA: consideran al planeta como un sistema complejo que se autoproduce y se auto-organiza. Articulan entre s disciplinas que haban estado separadas como la geologa, la meteorologa, la vulcanologa, la sismologa. COSMOLOGA: para conocer y para concebir la formacin de ncleos, tomos y las interretroacciones internas de los astros, se asocia la observacin astrofsica con los resultados de las experimentaciones microfsicas, es decir, la disciplina de lo infinitamente pequeo con la disciplina de lo infinitamente grande. LOS ATRASOS Lamentablemente, la revolucin de la concentracin de los campos pluridisciplinarios dista mucho de estar generalizada y, en muchos sectores, ni siquiera comenz, especialmente en lo que concierne al ser humano, que sigue despedazado entre su naturaleza de ser vivo estudiado en la biologa y su naturaleza fsica y social estudiada en las ciencias humanas. Sin embargo, la nueva prehistoria, nos permite realizar el primer vnculo que establece un nudo entre lo biolgico y lo humano: convertida en una ciencia pluridisciplinaria y con mltiples puntos de vista. La CULTURA DE LAS HUMANIDADES favorece la aptitud para abrirse a todos los grandes problemas, la aptitud para re-flexionar, para aprehender las complejidades humanas, para meditar sobre el saber y para integrarlo en la vida propia para, correlativamente, ver con mayor claridad la conducta y el conocimiento de uno mismo. De manera que podemos considerar los caminos que permitiran encontrar, en las condiciones contemporneas, la finalidad de la cabeza bien puesta. Se tratara de un proceso continuo, a lo largo de los diversos niveles de la enseanza, en los que debera movilizarse la cultura cientfica y la cultura de las humanidades. Una educacin para una cabeza bien puesta, que ponga fin a la desunin entre las dos culturas, la volvera apta para responder a los formidables desafos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social, poltica, nacional y mundial.

ANEXO La disciplina es una categora organizadora dentro del conocimiento cientfico; instituye en ste la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la diversidad de dominios que recubren las ciencias. Por ms que est inserta en un conjunto cientfico ms vasto, una disciplina tiende, naturalmente, a la autonoma, por medio de la delimitacin de sus fronteras, por el lenguaje que se da, por las tcnicas que tiene que elaborar o utilizar y, eventualmente, por las teoras propias. VIRTUD DE LA ESPECULACIN Y RIESGO DE LA HIPERESPECIALIZACIN La institucin disciplinaria implica al mismo tiempo un riesgo de hiper especializacin del investigador y un riesgo de "cosificacin" del objeto estudiado ya que se corre el riesgo de olvidar que ste ha sido extrado o construido. El objeto de la disciplina, entonces, ser percibido como algo autosuficiente; los vnculos y las solidaridades de este objeto con otros objetos, analizados por otras disciplinas, no sern considerados as como los vnculos y solidaridades con el universo del que el objeto forma parte. La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar la disciplina en relacin con las otras y en relacin con los problemas que enlazan a las disciplinas. El espritu hiper disciplinario va a convertirse en un espritu de propietario que prohbe toda incursin que sea extranjera a su parcela de saber. De manera que se necesita una apertura. Cuando no se encuentra una solucin dentro de una disciplina, la solucin viene de afuera de la disciplina. USURPACIONES Y MIGRACIONES INTERDISCIPLINARIAS La historia de las ciencias no es solamente la historia de la constitucin y de la proliferacin de las disciplinas sino, al mismo tiempo, la de las rupturas de las fronteras disciplinarias, de las usurpaciones de un problema de una disciplina por otra, de la circulacin de los conceptos, de la formacin de disciplinas hbridas que terminan por ser autnomas; finalmente, es tambin la historia de la formacin de complejos en los que diferentes disciplinas se agruparn o se aglutinarn. MIGRACIONES Algunas nociones circulan y, a menudo, atraviesan clandestinamente las fronteras sin que los "aduaneros" las detecten. En contradiccin con la idea, muy expandida, de que una nocin slo tiene pertinencia en el campo disciplinario en el que naci, algunas nociones migratorias fecundan un nuevo campo en el que se arraigan. De hecho, un error en relacin con un sistema de referencias puede convertirse en una verdad en otro tipo de sistema. Ms importantes son las transferencias de esquemas cognitivos de una disciplina a otra. Un poderoso antdoto contra el enclaustramiento y la inmovilizacin de las disciplinas viene de los grandes movimientos ssmicos de la Historia (entre los que se encuentra una guerra mundial), de las conmociones y torbellinos sociales que provocan, de manera azarosa, encuentros e intercambios que permiten que una disciplina disperse una simiente de la que nacer otra. Algunas concepciones cientficas mantienen su vitalidad porque se niegan al encierro disciplinario. LOS ESQUEMAS COGNITIVOS REORGANIZADORES En la historia de las ciencias existen rupturas de los encierros disciplinares, superaciones o transformaciones de disciplinas a travs de la constitucin de un nuevo esquema cognitivo, lo que Hanson denominaba la RETRODUCCIN. El ejemplo de la biologa molecular muestra que estas superaciones y transformaciones pueden llevarse a cabo por medio de la invencin de hiptesis explicativas nuevas, lo que Peirce denominaba la ABDUCCION. La conjuncin de las nuevas hiptesis y del nuevo esquema cognitivo permite articulaciones, organizadoras o estructurales, entre disciplinas separadas y permite concebir la unidad de lo que, hasta ese momento, estaba separado. EL MS ALL DE LAS DISCIPLINAS Las disciplinas estn totalmente justificadas intelectualmente, a condicin de que mantengan un campo de visin que reconozca y conciba la existencia, de vnculos y solidaridades. Ms todava, slo estn totalmente justificadas sino ocultan las realidades globales. Por ejemplo, la nocin de hombre est despedazada entre diferentes disciplinas biolgicas y todas las disciplinas de las ciencias humanas. Estos aspectos mltiples de una realidad humana compleja no pueden tener sentido ms que si son vinculados a esa realidad, en lugar de ignorarla. No se puede, por supuesto, crear una ciencia unitaria del hombre, que disolvera la multiplicidad compleja de lo que es humano. Tambin es necesaria otra conciencia, la que Piaget llamaba el CRCULO DE LAS CIENCIAS, que establece la interdependencia de facto de

las diversas ciencias. Las ciencias humanas se ocupan del hombre, pero ste, no es slo un ser psquico y cultural sino tambin un ser biolgico y las ciencias humanas tienen que tener arraigo, de alguna manera, en las ciencias biolgicas, que deben tener arraigo en las ciencias fsicas, porque ninguna de estas ciencias es, evidentemente, reducible una a la otra. El gran problema, por consiguiente, consiste en encontrar el difcil camino de la interarticulacin entre ciencias que tienen, no slo un lenguaje propio sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje al otro. EL PROBLEMA DEL PARADIGMA Finalmente, tenemos que ser conscientes del problema del paradigma. Un paradigma reina sobre las mentes porque instituye conceptos soberanos. Hoy, de manera dispersa, surge un paradigma cognitivo que empieza a poder establecer puentes entre ciencias y disciplinas no comunicantes. En efecto, el reino del paradigma de orden por exclusin del desorden (que expresaba la concepcin determinista-mecanicista del Universo) se fisur en mltiples partes. Es necesario concebir la nocin de orden y la nocin de desorden de manera complementaria y no antagnica, a pesar de las dificultades lgicas que esto plantea. Llega la idea de que orden, desorden y organizacin tienen que ser pensados en conjunto. La misin de la ciencia ya no es ms expulsar el desorden de sus teoras sino analizarlo. Ya no es ms disolver la idea de organizacin sino concebirla e introducirla para federar disciplinas fragmentarias. LO ECO-DISCIPLINARIO Y LO META-DISCIPLINARIO Los trminos de inter-disciplina, de multi o pluri-disciplina y de trans-disciplina son difciles de definir porque son polismicos y poco ntidos. Por ejemplo, la inter-disciplina puede significar, pura y simplemente, que diferentes disciplinas se sienten a la misma mesa. Pero interdisciplina puede querer decir tambin intercambio y cooperacin, lo que hace que la interdisciplina pueda convertirse en algo orgnico. La pluri-disciplina constituye una asociacin de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto comn: las disciplinas pueden ser convocadas tanto como tcnicas especializadas para resolver tal o cual problema o, por el contrario, pueden estar en interaccin profunda para intentar concebir este objeto y este proyecto, como en el ejemplo de la hominizacin. En lo que respecta a la trans disciplina, se trata, con frecuencia, de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las pone en trance. Finalmente, no es slo la idea de nter y de trans-disciplina lo que es importante. Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tener en cuenta todo lo que forma sus contextos, incluidas las condiciones culturales y sociales, o sea, ver en qu medio nacen, plantean problemas. Tambin es necesaria una meta-disciplina, en tanto el trmino "meta" significa superar y conservar. Es necesario que una disciplina sea, simultneamente, abierta y cerrada. A modo de conclusin, para qu serviran los saberes fragmentarios si no es para ser confrontados para formar una configuracin que responda a nuestras expectativas, a nuestras necesidades y a nuestras preguntas cognitivas? PAG 61-70 Texo:4 NUEVOS PARADIGMAS, CULTURA Y SUBJETIVIDAD. (EDGARD MORIN) La nocin de sujeto. La nocin de sujeto se manifiesta de forma paradojal, por un lado es una evidencia obvia dado que en casi todas las lenguas existe una primera persona del singular; pero tmb es una evidencia a la reflexin, tal como la ha indicado Descartes. Es en ese nivel donde aparece el sujeto. Sin embargo la nocin de sujeto no es evidente, puede aparecer bajo la forma de la realidad suprema. En muchas filosofas y metafsicas el sujeto se confunde con el alma, con la parte divina o, al menos, con lo que en nosotros es superior, ya que en el radica el juicio, la libertad, la voluntad moral, etc. Si lo considerramos desde la cs solo observamos determinismos fsicos, biolgicos, sociolgicos o culturales y, en esa ptica, el sujeto se disuelve. En el seno de nuestra cultura occidental, en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a los otros como sujetos. Pero si examinamos a esas personas y a nosotros mismos desde el punto de vista del determinismo, el sujeto nuevamente, se disuelve, desaparece. Vivimos en disyuncin, en funcin de un paradigma enraizado en nuestra cultura. Descartes vio que haba dos mundos: uno que era relevante al mundo objetivo, cientfico, es decir, el mundo de los objetos; y otro, un mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuitivo, reflexivo, es decir, el mundo de los sujetos. Por un lado el alma, el espritu, la sensibilidad y la filosofa; por otro lado las cs, las tcnicas, las matemticas.

En la cs clsica la subjetividad aparece como contingencia, fuente de error. Por eso la cs clsica excluyo siempre al observador de su observacin y al pensador, el que construye conceptos, de su concepcin, como si fuera prcticamente inexistente o se encontrara en la sede se la verdad suprema y absoluta. En el siglo X, con la invasin de la cientificidad clsica en las cs humanas y sociales ha expulsado al sujeto de la psicologa y de lo ha reemplazado por estmulos, respuestas, comportamientos. Se ha expulsado al sujeto de la historia, se han eliminado las decisiones, las personalidades, para ver solo determinismos sociales. Qu es el sujeto? Se trata realmente de algo que sea necesario conocer o reconocer? Por qu podemos empezar a concebir desde ahora la nocin de sujeto de manera cientfica? En primer lugar, porque es posible concebir la autonoma, lo que era imposible en una visin mecanicista y determinista. Esta nocin de autonoma no se relaciona con la nocin de libertad, que era de algn modo inmaterial y desligada de las constricciones y contingencias fsicas. Por el contrario, esta es una nocin, estrechamente ligada a la dependencia, y la de dependencia es inseparable de la nocin de auto-organizacin. En virtud del segundo principio de la termodinmica, es necesario que ese sistema extraiga energa del exterior; es decir, que para ser autnomo, hay que depender del mundo externo. Esta dependencia no es solo energtica sino tambin informativa, pues el ser vivo extrae informacin del mundo exterior a fin de organizar su comportamiento. Es por eso que yo no hablo de autoorganizacin, sino de auto-eco-organizacin. Es posible concebir cierta autonoma en las maquinas artificiales; sin embargo hay una gran diferencia entre el organismo vivo y esas maquinas que poseen cierta autonoma reguladora. Las maquinas vivas tienen la capacidad de autorrepararse y autorregenerarse sin cesar, segn un proceso que llamo de organizacin recursiva, es decir, una organizacin en las que los efectos y los productos son necesarios por su propia caucin y su propia produccin, una organizacin en forma de bucle. II- Debemos considerar una segunda nocin, la nocin del individuo. El pensamiento biolgico sostiene que existe una relacin entre la especie y el individuo. Concebir esa relacin en la que la especie era considerada como un patrn, un modelo general, del que salan ejemplares particulares, los individuos. Hay complementariedad entre individuo y especies, pero complementariedad en el sentido menos paradjico. Porque podemos concebir la relacin especie- individuo segn ese proceso recursivo. El individuo es evidentemente un producto, el producto, como ocurre con todos los seres sexuados, del encuentro entre un espermatozoide y un ovulo, es decir, de un proceso de produccin. Pero ese producto es el mismo productor en el proceso que concierne a su progenitura; somos productos y productores en el ciclo rotativo de la vida. La sociedad es sin duda el producto de interacciones entre individuos. Esas interacciones crean una organizacin que tiene cualidades propias, en particular el lenguaje y la cultura. Y esas mismas cualidades retroactan sobre los individuos desde que nacen al mundo, dndoles lenguaje, cultura, etc. Los individuos producen la sociedad, la que produce a los individuos. Relacin paradojal, pues el individuos es un objeto incierto, desde un punto de vista es todo, sin el no hay nada; pero desde otro, no es nada, se eclipsa. III-La definicin de sujeto supone la autonoma e independencia del individuo, aunq no se reduce a esto, sino que significa algo ms, y para comprender ese algo mas es necesario comprender que es la organizacin viva. La biologa molecular, la gentica, nos han dado todos los elementos para comprender esa organizacin, sin darnos la comprensin de esa organizacin. Si tomamos la organizacin bacteriana, podemos decir que la bacteria es a la vez un ser, una maquina y una computadora, confundidos, indisociados; mientras que en nuestras maquinas artificiales tenemos por un lado las computadora que controla, y por otro la maquina a la que est conectada. Tenemos un ser- maquina que es un ser computante, un ser q se ocupa de signos, ndices, datos, algo que llamamos informacin; a travs de estos signos trata con su mundo interno, asi como con el exterior. La bacteria computa por su propia cuenta, por y para si misma, es decir, que est animada por la autofinalidad, se hace a ella misma para s misma. El cmputo es necesario para la existencia del ser y del sujeto, si deja de computar muere, ya no puede producir los elementos que la constituyen. computar para m misma significa que me pongo en el centro del mundo, en el centro de mi mundo, del mundo que conozco, para tratarlo, para considerarlo, para realizar todas las acciones de proteccin, de defensa. Aparece el sujeto con el computo y el egocentrismo, donde la nocin de sujeto est indisolublemente unida a ese acto en el que se es a propia finalidad de s mismo, sino que tmb es autoconstitutivo de la propia identidad. IV- yo soy m mismo, yo es el acto de ocupacin del sitio egocntrico. Yo es solo esto: yo ocupo este sitio egocntrico, yo hablo. Mi es especficamente la objetivacin del yo. Yo

soy m mismo quiere decir entonces, que el mi no es exactamente el yo, porque en la operacin en que el m se forma ese mi aparece como diferente, esta objetivado, mientras que el yo es el puro surgimiento del sujeto. Es un acto que plantea la diferencia entre el yo y el m, y asimismo su identidad, lo que permite que el computo pueda tratar objetivamente al ser sujeto. Hay un principio de identidad complejo que posibilita todas las operaciones de tratamiento objetivo de las molculas, organismos, acciones, un tratamiento objetivo pero con finalidad subjetiva. Ese principio permite la autorreferencia: puedo tratarme a m mismo, referirme a mi mismo a la vez que permanezco como yo-sujeto. El proceso de auto-exoreferencia es el constitutivo de la identidad subjetiva. Asi se opera la distincin entre s/no-si, mi/no-mi, entre el yo y los otros yo. Existe el riesgo de errores, ya que desde que entramos en el mundo de la informacin y la cognicin entramos al mismo tiempo en el mundo del error. El error ocurre cuando aparecen virus con los mismos signos de identidad molecular. La idea del sujeto empieza lentamente a aparecer. Hay un segundo principio de identidad, que mantiene la invariancia del yo sujeto a pesar de extraordinarias modificaciones corporales, celulares, moleculares, de transformaciones del si. Tenemos la ilusin de poseer una identidad estable, sin darnos cuenta de que somos diferentes segn los humores, pasiones, segn que amemos o que odiemos, y segn el hecho de que todos tenemos una doble, triple o mltiple personalidad. El yo realiza la unidad, aqu tenemos el segundo principio de identidad. V- Hay dos principios subjetivos asociados: el principio de exclusin y de inclusin. El principio de exclusin es inseparable de un principio de inclusin que hace que podamos integrar en nuestras subjetividades a otros diferentes a nosotros, a otros sujetos. Podemos integrar nuestra subjetividad personal en una mas colectiva: nosotros. Nuestra progenie, nuestros padres, forman parte de ese crculo de inclusin. Ambivalencia entre el principio de inclusin y de exclusin, ambivalencia q nosotros mismos experimentamos, segn las condiciones, con respecto a nuestros prjimas, parientes, a la gente con la que estemos ligados subjetivamente. Tmb se presenta una lucha entre estos dos principios, asi pues, el sujeto humano, puede oscilar entre el egocentrismos absoluto, es decir el predominio del principio de exclusin, y la abnegacin, el sacrificio personal, de inclusin. El tercer principio que es necesario agregar es el de la intercomunicacin con el semejante, el congnere, y que de algn modo deriva del principio de inclusin. En el ser humano esta intercomunicacin se da de una manera paradjica, ya que por un lado tenemos mucha comunicacin y a su vez mucha incomunicabilidad. Pero al menos tenemos la posibilidad de comunicarnos nuestra incomunicabilidad, lo que permite complejizar el problema de la comunicacin. VI- Podemos definir al sujeto como una cualidad fundamentalmente propia del ser vivo, que no se reduce a la singularidad morfolgica o psicolgica puesto que, como hemos dicho, dos gemelos idnticos psicolgica y morfolgicamente son dos sujetos diferentes. Es una cualidad que comprende un entrelazamiento de mltiples componentes. El sujeto tiene un carcter existencia, lleva en si, la fragilidad y la incertidumbre de la existencia entre el nacimiento y la muerte. El aparato neurocerebral del sujeto gobierna a la vez conocimiento y el comportamiento, enlazando ambos. Es decir que tenemos un sujeto cerebral que es un sujeto en el acto mismo de la percepcin, la representacin de la decisin, del comportamiento. Significa que para nosotros, seres humanos, la caracterstica afectiva de la subjetividad ser algo permanente, pero no es la nica que est unida a caractersticas egocntricas y altruistas de las que antes hable. Hay un segundo aspecto propio del ser humano ya que est ligado al lenguaje y a la cultura. El individuo-sujeto puede tomar conciencia de si mismo a travs del instrumento de objetivacin que es el lenguaje. Vemos aparecer la conciencia de ser consciente y la conciencia de si en forma claramente inseparable de la autorreferencia y de la reflexividad. La libertad es la posibilidad de eleccin entre alternativas. La libertad supone dos condiciones: una interna, la capacidad cerebral, mental, intelectual, necesaria para considerar una situacin, poder establecer sus elecciones, sus apuestas; y en segundo lugar, las condiciones externas en las cuales estas elecciones son posibles. Podemos observar diferentes tipos y grados de libertad segn tengamos posibilidades de eleccin ms o menos amplias, y ms o menos bsicas que permitan gozar de mayor grado de libertad. Existe en nuestra subjetividad humana ese lugar habitado por las nociones del alma, de espritu, animus, y tenemos el sentimiento profundo de una insuficiencia del alma que solo

puede llenar el otro sujeto. Y con la relacin de amor, en el sentimiento de amor, esta la idea de que el otro restituye a nosotros mismos la plenitud de nuestra propia alma, permaneciendo totalmente diferente de nosotros mismos. Es nosotros aun siendo otro, he aqu, dos niveles de subjetividad. VII- La tragedia de la existencia del sujeto est ligada al principio de incertidumbre, de los cuales se desprenden dos principios. El primero que hace referencia a: el yo no es ni primero ni puro. El computos no existe fuera de todas las operaciones fsico- qumicas- biolgicas que constituyen la auto- eco- organizacin de la bacteria. Todas las dimensiones del ser son inseparables; el computos es necesario para la existencia de la bacteria, la cual es necesaria para la existencia del computo. En casa yo humano hay algo del nosotros y del se. Pues el yo no es puro y no est solo ni es nico. Tambin est el ello q habla. La concepcin compleja del sujeto nos permite enlazar indisolublemente el yo al nosotros, al se y al ello. Pero aqu se presenta el principio de incertidumbre, porque nunca se exactamente en qu momento soy yo quien habla, si no soy yo hablando, si no hay algo que habla por m, mas fuerte q yo, en el momento en el que creo hablar. Siempre tenemos incertidumbres. El segundo principio de incertidumbre que es que el sujeto oscila, por naturaleza, entre el todo y la nada. Para si mismo, el es todo, es virtud del principio egocntrico, est en el centro del mundo, es el centro del mundo. Pero objetivamente, no es nada en el universo. Estamos divididos entre el altruismo y el egosmo. Esta nocin de sujeto nos obliga a asociar nociones antagnicas: la exclusin y la inclusin, el yo, el ello y el s. Para esto es necesario lo que llamare un pensamiento completo, es decir, capaz de unir conceptos que se rechazan entre si y que son desglosados y catalogados en comportamientos cerrados. Texto 5 EJE 1. MIRAR CON NUEVOS OJOS- DENISE NAJMANOVICH Prlogo El dialogo se constituye en algo clave de la modernidad. La problemtica se presenta de un modo que considera simultneamente las formas en que las personas y las instituciones gestionan su produccin en las redes de poder- saber explorando los riesgos y los beneficios de cultivar arte dialgico. Estos textos muestran como los abordajes contemporneos estn intentando insuflar sentido en este mundo achatado, generando puntos de vista mviles que adems sean conscientes no slo de su potencia sino tambin de sus lmites. Un saber que sabe de su no saber y que acepta esta situacin con humildad, a diferencia del estilo socrtico que hizo de este conocimiento un ejercicio de soberana.
Esttica de la complejidad

En la modernidad se concibi el conocimiento como el reflejo interno en el sujeto del mundo externo, al que se supona objetivo e independiente. El espacio del pensamiento moderno naci de una esttica dicotmica que escinde al sujeto del objeto, al conocimiento de la realidad, a la forma del contenido. Desde esta mirada se hace imposible pensar los vnculos, la afectacin mutua, los intercambios. De este modo, la teoras clsicas sobre el conocimiento ni siquiera se consideran teoras, o interpretaciones, sino una descripcin obvia de la forma del proceso cognitivo en s. Podemos bautizar a este proceso como la Paradoja de la evidencia a partir de la cual lo evidente se hace invisible. El sujeto, una concepcin habra de ser el protagonista de la escena moderna. El hombre devenido sujeto pretende que es capaz de observar el mundo objetivamente, es decir, independientemente de su propia mirada. El sujeto moderno, aspir a un conocimiento total, absoluto; ambicion un mirada omniabarcadora. Pensar un universo independiente del pensamiento que lo est pensando: he aqu la paradoja fundante de la epistemologa. A esta esttica del conocimiento se la ha denominado representacionalista. Esta denominacin, que alude a la supuesta posibilidad de re-presentar en la mente una imagen que es copia fiel de lo real, se impuso mucho tiempo despus de su nacimiento. El representacionalismo slo admite mundos disjuntos, aislados, mutuamente excluyentes. El problema reside en que si aceptamos este punto de vista se hace imposible conocer.

Las paradojas han atormentado a los pensadores de lo definido, lo puro, o lo absoluto, desde los albores de la cultura occidental. Las paradojas muestran algo irracional pero de un modo perfectamente racional. En ellas la forma y el contenido se sacan chispas mutuamente: no puede eludirse su interconexin. El pensamiento complejo en el borde de las paradojas La inquietud que producen las paradojas puede vivirse de muchos modos distintos, algunos eligen el desafo otros son afectados por el desasosiego. Podemos utilizar las paradojas como dispositivos creativos o crculos virtuosos Este experimento muestra que en todo momento hay cierta parte de nuestro campo visual que nos resulta invisible. Sin embargo, nadie anda por el mundo con un agujero en su campo visual, ya que el cerebro reorganiza y configura la informacin de manera tal que se obtenga una imagen completa. Si aceptamos que el conocimiento es actividad y que pensar es dar forma, configurar la experiencia, entonces, se hace preciso concebir una nueva forma de espacio cognitivo que pueda dar cuenta de los fenmenos no lineales, auto-referentes y autopoiticos implicados en la percepcin y en la produccin de sentido y conocimientos. La concepcin del espacio de pensamiento que se abre con los enfoques de la complejidad puede aceptar el desafo de un pensamiento que se vuelve sobre s mismo sin que por eso sea en absoluto solipsista. Cuando nos encontramos con una paradoja chocamos contra los lmites de nuestro paisaje cognitivo, ya se trate de un paradigma, un modelo, una teora, o una cosmovisin. El golpe nos da la oportunidad de cuestionarnos lo que hasta ese momento era considerado como algo dado, obvio, evidente. Al chocar con los lmites se hace visible el territorio de pensamiento y las dimensiones sobre las cuales construimos el edificio del conocimiento. Es por ello que podemos considerar que las paradojas son compuertas evolutivas. Veamos un ejemplo. En los mundos enriquecidos o complejos, las paradojas se disuelven, desaparecen en el aire, o mejor an, quedan plegadas dentro de un paisaje cognitivo ms amplio e interesante. En ese sentido las paradojas nos convidan a cuestionarnos nuestras creencias, paradigmas y teoras de una manera radical: inventando nuevas dimensiones que nos lleven a construir paisajes cognitivos diferentes en los cuales la presencia de las paradojas no entraa dificultad alguna. Las paradojas pueden ser pensadas como un inevitable nudo gordiano cognitivo, imposible de desatar en las condiciones y con los modos de pensar con que lo creamos, pero que se desvanece en otro espacio conceptual. Las paradojas pueden conducirnos a nuevos mundos Mi propuesta para una esttica de los enfoques de la complejidad es: desarrollar perspectivas no-dualistas que las cuales resulta mucho ms productivo mantener la diferencia, reconocer la legitimidad en cada mbito de cada una de las descripciones: lineal y no lineal, continua y discontinua, analtica y sinttica, etc. ya que ninguna puede ser completa en si misma, ni es completada por la otra. Podemos poner las paradojas en movimiento y con ello hacer aparecer nuevos planos de realidad para explorar y enriquecernos Dinmica Vincular: el tiempo formativo y transformador El aporte fundamental que nos da el enfoque de la complejidad es el de habilitar otros interrogantes, de gestar otra mirada sobre el mundo, incluidos nosotros en l. Una mirada implicada y responsable, sensible y afectiva a la par que inteligente. La complejidad no es la simplicidad pero un poco complicada, ni tampoco una mera ampliacin de foco conceptual. Es una esttica diferente, una praxis vital y una tica que nos lleve a crear y habitar nuevos territorios existenciales. Pensar el cambio, la transformacin, la novedad, nos exige pensar el tiempo. La complejidad, lleva implcita la posibilidad de una multiplicidad de modulaciones temporales. Los investigadores que eligen trabajar desde un abordaje complejo enfrentan el desafo de gestar una concepcin del conocimiento en que la teora no est divorciada de la praxis, los afectos de los pensamientos, ni el sujeto de ecosistema. Vista desde esta perspectiva la complejidad nos da la oportunidad de insuflar sentido en nuestras prcticas sociales, en nuestro modo de conocer, de legitimar y compartir el saber, es decir, de enriquecer nuestros territorios existenciales en mltiples dimensiones. Pasemos ahora a explorar las nociones de dinmica vincular, redes y sistemas complejos evolutivos. Desde la perspectiva de la simplicidad las formas eran concebidas en si mismas y no como fases inseparables de un proceso formativo. El tiempo era en el mejor de los casos una eternidad mvil, como propuso Platn, y en los peores una ilusin, tenaz pero ilusin al fin, segn le escribi Michelle Besso a su gran amigo Albert Einstein. Estas formas extraas no son formas estticas, no pueden clausurarse con un rtulo de falsas, pero tampoco puede admitirse que sean verdaderas; sus lmites no son claros y distintos ya que en su cierre sobre

s mismas forman un bucle de auto-referencia que hace emerger a la dimensin temporal mostrando su aspecto impredecible y trasformador. La recursividad, es un procedimiento que nos permite focalizar simultneamente en la no dualidad procesos/productos. La forma resultante es no-lineal. Los enfoques de la complejidad parten de una concepcin dinmica como modo de existencia. Desde esta mirada, llamamos estable a un sistema cuya manera de cambiar se caracteriza por conservar la forma de organizacin. La dinmica clsica se distingui por limitar el movimiento al desplazamiento y percibir slo el cambio de cantidad. Un pensamiento dinmico, es aquel capaz de incluir al tiempo como variable interna, como expresin del cambio en todas las dimensiones en que este pueda ocurrir. Se trata entonces de una dinmica transformativa, en lugar de la conservativa propia de la modernidad. Estamos frente a un pensamiento eminentemente poitico, es decir, productivo y creativo. En esta concepcin los vnculos no son conexiones entre entidades (objetos o sujetos) preexistentes, ni estructuras fijas e independientes, sino que los vnculos emergen simultneamente con aquello que enlazan en una dinmica de autoorganizacin. Se trata entonces de pasar de un nico mundo compuesto por elementos completamente definidos e inmutables y relaciones fijas a pensar en trminos de un universo diverso en permanente formacin, configuracin y transformacin. Al eliminar el intercambio y la transformacin se est prohibiendo la vida misma y produciendo un aniquilamiento del pensamiento: la pureza por definicin es estril. Ya no estamos hablando de barreras insuperables, sino de la conformacin de unidades heterogneas como el organismo, el lenguaje, las comunidades, que son sistemas complejos evolutivos, productores y productos simultneamente de la dinmica autoorganizadora que va formando lmites que llamar lmites fundantes. Estos lmites no son fijos, ni rgidos, no pertenecen al universo de lo claro y distinto: son interfaces mediadoras, sistemas de intercambio y en intercambio, se caracterizan por una permeabilidad diferencial que establece una alta interconexin entre un adentro y un afuera que surge y se mantiene -o transforma- en la dinmica vincular. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por cierto no son tampoco tales por si mismas, ni para s mismas, ni en si mismas, sino que se forman a partir de nuestra interaccin, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de producir sentido. Pensemos en redes fluidas. La red, no es una cosa, es un movimiento de constitucin que no cesa. No es fcil pensar de este modo. La educacin nos ha grabado a fuego la esttica de la simplicidad. La complejidad, en la medida que no puede ser congelada, ni enchalecada en un modelo predeterminado, puede aceptar el desafo de la fluidez, del movimiento transformador, de la dinmica, de lo inesperado. Es por ello que lo que he denominado ensambles dinmicos y redes fluidas resultan los modos ms caractersticos de la esttica compleja. La forma red implica ante todo una geometra variable con un alto grado de interconexin y posibilidades diversas de establecer itinerarios y flujos. Las redes fluidas y los ensambles dinmicos son ad-hocrticos, fluidos, autotransformadores y abiertos. Las redes no tienen centro, ni jerarquas prefijadas, lo que tienen es uno o mltiples nodos donde confluyen una mayor cantidad de interconexiones. En la esttica de la complejidad no hay destino: hay configuracin en el tiempo. Es por eso que planteo que las redes y los ensambles dinmicos son ad-hocrticos, en el sentido en que no estn totalmente preconstituidos, ni preconfigurados. La red por su arquitectura variable y su capacidad de extensin, deformacin, transfiguracin puede adoptar mltiples formas en su devenir vital y cuando la exploramos tenemos siempre que tener en cuenta el zoom o grado y modo de focalizacin, la escala de relacin, la profundidad del campo que estamos considerando, la forma de movilidad de nuestro punto de vista. Cartografas dinmicas y territorios existenciales El trnsito hacia un pensamiento complejo no implica meramente un cambio de paradigmas, sino una transformacin global de nuestra forma de experimentar el mundo, de co construirlo en las interacciones, de concebir y vivir nuestra participacin en l, de producir, compartir y validar el conocimiento. Desde mi perspectiva, la complejidad no es una meta a la que arribar sino una forma de cuestionamiento e interaccin con el mundo. Constituye a la vez un estilo de indagacin y una prctica rigurosa que no se atiene a estndares ni a modelos a priori. Un abordaje complejo de la complejidad implica desembarazarse de las pretensiones de mantenerla cercada, de formalizarla, de atraparla en un modelo, de constreirla a un

paradigma. No se trata de un nuevo sistema totalizante, de una teora omnicomprensiva, ni siquiera de una teora, sino de un proyecto siempre vigente y siempre en evolucin. Si en lugar de la perspectiva terica de la simplicidad admitimos que la relacin de conocimiento se inscribe dentro de una dinmica vincular de un sujeto social en intercambio con un mundo en permanente transformacin se hace imposible suponer un mundo independiente que pueda ser descripto objetivamente. La complejidad, entendida como un enfoque dinmico e interactivo, implica un cambio en el tratamiento global del conocimiento que nos exige renunciar a la nocin de un mundo exterior independiente y a una mirada que puede abarcarlo completamente. Al abandonar la ilusin terica, la mirada externa, estamos en condiciones de explorar nuevas formas de indagacin, de exploracin, de produccin de sentido y creacin de mundo. La complejidad no es una ampliacin de la simplicidad, ni mucho menos una complicacin, es una reconfiguracin global de las formas de producir, validar y compartir el conocimiento. El pensamiento, no ha sido nunca una actividad alejada de la tensin, de la intensidad. Por el contrario, el pensamiento no es una actividad disciplinada, es una actividad social instituyente. Desde una perspectiva vincular es posible gestar respuestas muy diferentes al Yo pienso cartesiano y comenzar a pensar el sujeto del pensamiento como un nosotros. No se trata simplemente de un pensamiento pluralista en relacin a sus producciones sino de un pensamiento plural desde los modos de produccin: pensamos en, con, junto, contra el colectivo con el cual convivimos. Existen los nuevos paradigmas?
Los aspectos centrales de la ruptura de Kuhn con "la concepcin heredada" (lase la epistemologa neopositivista) incluyen varias perspectivas: a) Kuhn asigna un rol fundamental a la historia de la ciencia, es decir a las condiciones efectivas en que las teoras cientficas se producen y no exclusivamente a su estructura lgica; b) La ciencia deja de ser considerada un conjunto de teoras objetivas, neutrales y verdaderas en el mundo abstracto de la lgica, para pasar a ser un producto de la actividad humana en el seno de una cultura determinada. c) Kuhn nos propone analizar el marco de produccin, validacin y aplicacin de las teoras cientficas como un sistema complejo con mltiples interacciones y retroalimentaciones. Cuestionando los criterios de verificacin de las teoras que la epistemologa de lnea anglosajona haba impuesto, as como la divisin del proceso de produccin de teoras en contextos estancos de invencin, validacin y aplicacin. d) Por ltimo, Kuhn cuestiona la posibilidad de la ciencia de acceder a una verdad absoluta tanto directa como indirectamente. El modelo de desarrollo cientfico de Kuhn puede esquematizarse as: I) estado pre-paradigmtico, caracterizado por la proliferacin de teoras rivales, sin que ninguna logre un consenso mayoritario de la comunidad; II) Establecimiento del paradigma: funda la linea de investigacin aceptada por la comunidad, define el campo de investigacin, los conceptos fundamentales, los modelos tericos y las metodologas a utilizar. III) La ciencia madura es el perodo en el cual se lleva a cabo la tarea de investigacin dentro del marco propuesto, resolviendo los enigmas que dejara abierta la primera formulacin del paradigma hasta que por diversos motivos comienzan a aparecer "elementos extraos". IV) Es en este perodo de crisis donde pueden surgir "nuevos candidatos a paradigma", es decir teoras alternativas que puedan explicar las anomalas, que en general subvierten todo el edificio conceptual sobre el que estaba montado el viejo paradigma. El autor sostiene que de ninguna manera la nueva teora triunfa solamente porque concuerda mejor con los hechos, ya que esta concordancia est mediada por procedimientos experimentales, decisiones metodolgicas y compromisos que pueden ir desde aspectos metafsicos hasta posibles aplicaciones tecnolgicas. En suma, aunque genuinamente no podemos hablar de la existencia de nuevos paradigmas en el sentido de matrices disciplinarias maduras aceptadas por un consenso mayoritario de la comunidad cientfica, es notorio el estado de debate, la apertura hacia nuevas perspectivas y el desarrollo de programas de investigacin impensables unas dcadas atrs; lo que puede configurar un estado de crisis con su caracterstica proliferacin de teoras y con la perdida de hegemona absoluta de los modelos tradicionales, que ha llevado a algunos autores a considerar que estamos en un punto de inflexin en el desarrollo de la ciencia; y a otros a pensar que estamos ante una nueva metamorfosis de la ciencia que implica innovacin. Lo que si es evidente hoy es la amplitud y profundidad del debate, el desarrollo de nuevos enfoques, el surgimiento de " candidatos a paradigmas ", la desaparicin de muchas fronteras disciplinarias y el surgimiento de nuevas disciplinas, la cada vez ms frecuente investigacin interdisciplinaria -que en muchos casos implica una " fertilizacin cruzada " de los campos involucrados- y el establecimiento de un dilogo ciencia-filosofa, que esperemos permita establecer puentes, generar nuevas metforas y colaborar en la reflexin conceptual.

Eje 1. Texto 6 Redes. El lenguaje de los vnculos. Elina Dabas

Cap.1. EL LENGUAJE DE LOS VINCULOS. DE LA INDEPENDENCIA ABSOLUTA A LA AUTONOMIA RELATIVA. Crisis, cambio y caos, frente a esto podemos preguntarnos si lo que esta en crisis son las cosas en si mismas o nuestra manera de apreciarlas. Desde una perspectiva contempornea, los problemas emergen al interactuar el sujeto con el mundo; as cobran valor diversos puntos de vista. Pasamos a afirmar el perspectivismo, la no separabilidad absoluta del observador y lo observado, la ligazn entre accin, la emocin y los valores, caminando hacia una ciencia que se piensa a si misma como una mirada potica de la naturaleza. Esta, nos permita una exploracin de los supuestos fundamentales y, analizar a la vez, las concepciones del mundo de la modernidad y de los nuevos paradigmas emergentes. Esto es poner en marcho un modelo ecolgico del conocimiento. El nacimiento de la experiencia moderna La idea de que existe un mtodo que nos permite eliminar el error y la confusin para acceder al reino de la verdad es connatural de la modernidad. Con Descarte, la filosofa cartesiana instauro un modo especfico de relacin entre el hombre como sujetos y el mundo como objeto. La nocin de sujeto racional, nace con la modernidad. El conocimiento matemtico es el modelo ejemplar; se supona as que le universo estaba escrito con lenguaje matemtico (Galileo Galilei) El renacimiento fue el principio de una nueva era, a partir de los cambios ocurridos en el imaginario social de la alta Edad Media. Las viejas certezas comenzaron a tambalear, pero su cada y reemplazo por una nueva cosmovisin duro varios siglos, durante los cuales se produjeron transformacin radical. El capitalismo y su mercantilizacin, trajo aparejado la reduccin de las interacciones de los seres humanos. El reloj ser el emblema de la modernidad: el tiempo es oro. Las artes pasan a ser una actividad inferior, y la literatura seguir navegando en mares de fantasa. En este marco, el comprender la prioridad concedida a la cuantificacin, permite explicar la mercantilizacin de las relaciones. En el nuevo espacio, que es la ciudad, surgieron otros dilogos del hombre con el mundo. La vida ciudadana se fue ligando cada vez ms al reloj como medio de estandarizacin de las costumbres Galileo sostena que el tiempo era una magnitud fundamental para analizar el movimiento, y fue el quien estableci el primer principio relativista de movimiento. Con esto, ya no tenia sentido buscar otras alternativas en el plano de anlisis tradicional, sino que solo haba que saltar a otro mundo posible, a otro escenario conceptual tan valido emprica y lgicamente como el anterior, pero que surgiera de premisas distintas: el problema no se resuelva, sino que se disuelve. El xito de la fsica newtoniana colaboro especialmente para que los hombres de los siglos XVIII y XIX se forjaran esta ilusin de un conocimiento absoluto, universal, eterno y completo del universo. Sin embargo, hoy sabemos que solo podemos hacer mediciones basadas en escalas definidas arbitrariamente, pero sobre las que nos ponemos de acuerdo; y una vez fijada la escala y aceptada por la sociedad, su carcter convencional se olvida; su origen se borra y el proceso se naturaliza; su presencia permanente vuelve estas convenciones naturales para el hombre moderno. La modernizacin matemtica del mundo, basada en la relevancia otorgada a los procedimientos de cuantificacin, privilegio la comparacin con un patrn externo y al proceso se le designo el carcter de procedimiento objetivo. Las nociones abstractas de tiempo y espacio se naturalizaron y se volvieron objetivas. As, lo que la epistemologa clsica llamaba conocimiento objetivo no es ms que el producto de un proceso histrico de estandarizacin perceptual y cognitiva. La construccin mental es absolutamente abstracta, cuya nica concretad reside en que estamos acostumbrados. El realismo es fruto de esta estandarizacin. El fsico y el pintor consideraban que estaban separados del mundo que plasmaban es sus obras; el mundo era para ellos, anterior e independiente de las representaciones humanas. La escuela obligatoria, tambin es un invento de la modernidad: en las aulas escolares aprendemos a objetivar; all nos cuentan como es el mundo, nos dicen lo que es importante y como expresarlo. Le educacin normatiza nuestras percepciones. Paradjicamente el sujeto de la modernidad no puede dar cuenta de s. La suposicin de un conocimiento objetivo elimino la subjetividad del sujeto como algo digno de ser tenido en

cuenta. Las emociones, pasiones y la imaginacin deban ser dominadas al igual que la naturaleza. La concepcin moderna del mundo. La modernidad genero un estilo narrativo asptico, en una tercera persona genrica e incorprea. La narracin del trabajo cientfico y los cientficos creyeron poseer una imagen del universo total, absoluta y objetiva. La imagen del cosmos forjada en la poca nos muestra un gran mecanismo compuesto de piezas, cuyo funcionamiento esta regido por leyes invariables y eternas. Se trataba de un mundo donde cada partcula es independiente y solo puede darse interacciones mecnicas, donde no se producen transformaciones. La idea de un mundo mecnico esta ligada a la concepcin analtica del conocimiento, que busca una unidad elemental para explicar los comportamientos: desde la qumica, biologa, psicologa, sociologa, los anlisis positivistas y la economa. Toda la ciencia de la modernidad ha intentado meter el mundo dentro de un modelo legal, determinismo nico. Los principios de conservacin, son el ncleo, pretendiendo explicar la diversidad a partir de la unidad; aqu las excepciones no tienen cabida. La modernidad cree tener la propiedad de la razn. La metfora del universo-reloj posee varios supuestos: a) Las relaciones entre los elementos no puede ser transformadas; el engranaje no cambia: hiptesis de identidad esttica. b) El todo siempre es igual a la totalidad de las partes: hiptesis de totalidad desarmable. c)El sistema mecnico solo se ve afectado por el cambio de unas pocas variables mientras el resto del universo se considera que permanece constante y no lo afecta: hiptesis de independencia absoluta. d) Todo efecto es producida por una causa especfica e identificable: hiptesis de causalidad eficiente o mecnica. Un aspecto central de esta concepcin es que los sistemas mecnicos estn concebidos para funcionar en contextos especificados. Para controlar la naturaleza hay que generar condiciones de aislamiento que admitan ser reguladas por el hombre. La mentalidad moderna naturaliz este proceder artificioso y plante la existencia de un mundo estable y un contexto nico. A partir de la Revolucin Industrial el acento que pone la industria moderna en la eficiencia esta en relacin directa con la creencia en la estabilidad del contexto. La rigidez que exige la eficientizacin mecanicista ha llevado a que muchos individuos lleguen a olvidarse del contexto y no logren tener la flexibilidad suficiente. El universo de la simplicidad, el mundo reloj, es una construccin humana producida a travs de sujetos sociales, capaces de generar los procesos de estandarizacin y de crear los contextos artificiales adecuados al horizonte de sentido que ellos mismos se trazaron. La modernidad concibi lo humano dividido en compartimentos estancos; el conocimiento la emocin y la accin como independientes; la ciencia impulsara le proceso permanente; se concibe a los seres humanos capaces de dominar sus sentimientos y disciplinar su accionar; al hombre separado de la naturaleza; se cree en esencias estables, en procesos reversibles, de leyes universales predictibles. Se prenda arrancar al mundo-objeto sus secretos para dominarlo a su arbitrio, solo un proyecto era posible: conocer para dominar. Sim embrago hoy nos damos cuenta que el hombre que crea haber domesticado el universo, se haba perdido a si mismo. Nuevas ideas para un nuevo mundo. Percibimos lo que hay en el mundo tal cual es. Este punto de vista comenz a perder fuerza despus de la Segunda Guerra mundial, a partir de aqu comenzaron a plantearse divergencias cada vez mas sistemticas y generalizadas. Las nuevas perspectivas respecto del conocimiento del conocimiento provinieron de la filosofa, la epistemologa, la semitica. Se genera un auge fenomenal en las ultimas dcadas, a principios del siglo XX; comienzo a observarse que el cerebro organiza la informacin recibida por los sentidos de manera tal que el individuo tenga una visin coherente, compatible con una accin eficaz en el mundo: la sensacin por si sola es insuficiente para la percepcin; lo que el organismo detecta como su mundo, depende tambin de su comportamiento ya que ambas cosas son inseparables. Lo que decimos que vemos resulta influido no solo por la informacin recibida sino por nuestra capacidad para nombrarla. Aquello que hemos visto solo podr formar parte del conocimiento pblico a travs del lenguaje; se comienza a considerar as el rol del lenguaje en estos

procesos, la multidimensionalidad del fenmeno y la imprescindible e inevitable influencia del lenguaje. Relacin entre lenguaje y pensamiento. Nuestro sistema conceptual ordinario, en trmino del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafrica. Solo a merced de un salto metafrico podemos atribuirle estas propiedades al universo como un todo. De esta manera, teoras muy abstractas se presentan a travs de metforas que tienen un sustrato ms tangible. En este contexto tambin se vio favorecida la produccin de variadas tecnologas basadas en una concepcin individualista de la vida social. Los procesos de estandarizacin permitieron que se estableciera una forma especfica de mirada y accin en el mundo; anomalas cada vez ms llamativas comenzaron a brotar. El sujeto sinti en ruido que anunciaba el fin de su letargo maquinico, las viejas certezas se pusieron en duda y lo natural ya no lo fue tanto. Todo el universo fsico es visto hoy como una inmensa red de interacciones donde nada puede definirse de manera absolutamente independiente: se trata de una descripcin dinmica que nos habla de una red o patron de interrelaciones. La transformacin conceptual plantea en la actualidad una multiplicidad de concepciones que han abandonado la idea de la palabra como partcula elemental del lenguaje, para presentarnos una concepcin en red multidimensional de los fenmenos lingsticos. Es una legimitacion de otras formas de concebir lo social: las redes y las organizaciones heterarquicas. La teora clsica no poda dar cuenta de esta red de relaciones informales porque no la vean, y retenan solo las estructuras formales. Esta invisibilidad de las relaciones informales se deba a que no contaban con un sistema conceptual que permitiera legitimar cognitivamente aquello. Los distintos tipos de redes de interrelacin que hoy pueden distinguirse (familiares, polticas, informales, culturales, informativas.) se debe al pensamiento complejo que tiene en cuenta las interrelaciones dinmicas y las transformaciones. Una cultura que piensa el universo como archipilagos de orden en un mar de caos, es la cultura de la complejidad. Por esto se estn abriendo paso nuevos modos de pensar, de sentir, de actuar y vivir en el mundo. La evolucin de la fsica (segn Finstein) se puede concebir como un desarrollo contra el sentido comn. Para los investigadores de ciencias blandas el psicoanlisis fue una de las victimas preferidas de los ataques de furia de varios jueces epistemolgicos. Los sujetos son la fuente de novedad, brindan el espacio de la creatividad, el imaginario radical. Pero la novedad que aporta el sujeto ser parte de la historia slo cuando logre un lugar en el imaginario compartido. Las hiptesis de la ciencia de la complejidad: Sentido de la interaccin: hiptesis de la identidad dinmica. Hiptesis de totalidad compleja, no totalmente especificable. El sistema complejo es un sistema abierto en interaccin con su medio: hiptesis de autonoma relativa El contexto como lugar de los intercambios puede definirse de manera absolutamente independiente: hiptesis del universo como entramado relacional. No hay dependencia ni posibilidad de sumar efectos, sino transformaciones. Podemos preguntarnos por las condiciones de emergencia, por los factores, apuntando a la comprensin global. El sujeto complejo sabe que todo conocimiento del mundo lo incluye necesariamente. De la bsqueda de certezas a la aceptacin de la incertidumbre; a la responsabilidad de la eleccin; a la funcin historizante; al sesgo de la mirada. Nosotros mismos unidos al mundo en una interaccin compleja y multidimensional. El reencuentro del sujeto con su mirada. La tensin esencial El sujeto cartesiano construyo un mundo estable de sustancias eternas y relaciones matemticas expresadas en leyes universales. El establecimiento de sistemas de educacin generalizados garantiz la trasmisin de estas concepciones. En esta agona de la modernidad estn cayendo las certezas y las estabilidades, por lo cual es necesario pensar los problemas del cambio y la creatividad, la aparicin de novedades cualitativas y la transformacin. El sujeto complejo se ve a si mismo construir el mundo, se ve unido al mundo, perteneciente a l y con autonoma relativa, inseparable y a la vez distinguible, ocupando un lugar paradjico: es a la vez construido y constructor. Nos damos cuenta de que no existe una nica regla para juzgar todos los juegos y, sin embargo, el dilogo es posible y podemos jugar este juego de juegos. Somos creadores del mundo en el que vivimos merced a nuestra interaccin compleja con lo real.

Todos los pensadores positivistas coinciden en que el conocimiento expresa la forma de la relacin humano-mundo en un lenguaje simblico producto de la vida cultural y del intercambio con el medio ambiente. El conocimiento es el resultado de la interaccin global. Cada cosmovisin, sistema de ideas y creencias, cada paradigma han nacido de la interaccin intelectual, sensorial y afectiva de los seres humanos con el mundo. Al conocer no podemos desconectar nuestras propias categoras de conocimiento, nuestra historia, nuestra experiencia y nuestras sensaciones: los humanos slo conocen sus propias construcciones del mundo. El mundo que construimos no depende slo de nosotros sino que emerge de la interaccin multidimencional de los seres humanos. El observador esta dando paso al sujeto: el sujeto complejo, abierto al intercambio y como una organizacin emergente de la interaccin de suborganizaciones. Al hablar de organizacin emergente la comprensin del sujeto no puede reducirse a ninguno de los subsistemas. La interaccin permite una totalidad, permite unidades heterogneas, complejas, abiertas y en permanente intercambio. Adems se esta incluyendo la variable temporal y las cosas no son sino devienen en las interacciones. Para construir una nueva perspectiva trasformadora historia y vnculos son los pelares fundamentales, no solo en el nivel conceptual sino que tambin en otras formas de actuar y conocer. Esta transformacin conceptual vino de la mano del pensar que no existen slo sistemas cerrados y cerca del equilibrio. El sujeto no es lo dado biolgicamente, sino lo construido en el intercambio en un medio social humano en un mundo complejo. A travs de los vnculos sociales de afecto, de lenguaje el sujeto se va autoorganizando. Vida es inter-cambio, de materia, de energa, de informacin. Subjetividad es la forma peculiar que adopta el vnculo humano en cada uno de nosotros. El sujeto se caracteriza tanto por subjetividad como por su capacidad de objetivar. El mundo objetivo es una construccin imaginaria compartida: un mundo simblico. La diversidad es la marca de la poca, el reconocimiento de la diferencia y de la alteridad, de la interaccin que hace posible el encuentro y que permiten gestar nuevos mundos en el que seamos coprotagonistas coevolucionando gracias al permanente interjuego del encuentro y la diferencia. Lo que genera un mbito multidimencional ligado a nuestra mirada y a nuestra accin. Y se hace posible un intercambio fecundo, una fertilizacin cruzada que se da reconociendo los mbitos de pertenencia, la diversidad u su legitimidad. Para que haya relacin tiene que haber tanto semejanzas como diferencias y una ligazn flexible con el contexto enredado en el sistema. La tica del dilogo y la convivencia, que se dan reconociendo la validez en cada contexto de las distintas aproximaciones, emergen de que: slo en relacin con los otros hay un yo. No hay un criterio absoluto de racionalidad o de verdad vlido en todo tiempo y lugar. En cambio, en sistemas complejos, la diferencia, el otro, el conflicto, el acontecimiento no programado son los que posibilitan el crecimiento y la evolucin. Las redes sociales son el mbito por excelencia de las relaciones humanas. Hoy urge por preguntarnos como construir un dilogo fecundo entre distintas racionalidades. Puede ser poner la paradoja en movimiento y saltar a otro plano, es decir, ser capaces de pensar y de crear otro mundo. Frente a la razn excluyente, la alternativa de mantener la diferencia se encuentra mucho ms fecunda. Internarnos en los laberintos multidimencionales del conocimiento, la accin y la emocin de un sujeto complejo, compartiendo un imaginario con nuestros semejantes y un mundo diverso con todas las criaturas, en una red multiforme de interacciones dinmicas. En el universo en red, el punto de partida es, un sentimiento de profunda pertenencia, de legitimidad del otro, de su racionalidad, de su accionar y de un dialogo emocionado en una interaccin que no niegue el conflicto sino que reconozca la diferencia como la nica va hacia la evolucin.

(Eje 1)RENOVAR LA TEORIA CRTICA Y REINVENTAR LA EMANCIPACIN SOCIAL (BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS) Una nueva cultura poltica emancipatoria Hoy hay una vuelta al marxismo en todo el mundo. La crisis del marxismo, de alguna manera coincidi con la marxizacin del mundo: la idea del mundo era cada vez ms

parecido a lo que Marx haba diagnosticado. Las dificultades aparecen al pasar del diagnostico a una visin del futuro. Pero hay otras dificultades. El materialismo histrico convirti al capitalismo en un factor de progreso, dejando fuera la cuestin colonial. En algunos textos de Marx vemos una justificacin del colonialismo como factor del capitalismo: colonialismo es capitalismo. La otra consecuencia fue invisibilizar, ocultar otras formas de opresin, de discriminacin y de exclusin. Otra consecuencia problemtica es que el marxismo, de alguna manera, comparte el ideal de la unidad del saber, de la universalidad del saber cientfico y de su primaca. Finalmente, toda teora crtica ha sido bastante mono cultural, y hoy estamos cada dia ms conscientes de la realidad intercultural de nuestro tiempo. Por esa razn, llegamos a la conclusin de que, probablemente, la razn que critica no pueda ser la misma que piensa, construye y legitima lo que es criticable. Necesitamos otro tipo de racionalidad, y all empezamos a pensar un tipo de racionalidad ms amplia, para reinventar la teora crtica de acuerdo a nuestras necesidades de hoy. Todo conocimiento se distingue por su tipo de trayectoria que va de un punto A llamado ignorancia a un punto B llamado saber. Podemos decir que en la matriz de la modernidad occidental hay dos modelos, dos tipos de conocimiento: el de regulacin y el de emancipacin. Ambos tienen un punto A, que es de ignorancia y un punto B que es de saber. La ignorancia en el conocimiento de regulacin es caos y conocer/saber es orden. Su trayectoria es del caos al orden. El conocimiento de emancipacin tiene un punto Ha llamado colonialismo, o sea la incapacidad de reconocer al otro como igual, la objetivacin del otro y el punto B llamado autonoma solidaria. El conocimiento de regulacin ha dominado por entero cuando la modernidad occidental pas a coincidir con el capitalismo. Lo que era conocimiento-saber (autonoma solidaria) pas a ser en el conocimiento de emancipacin una forma de caos (la solidaridad entre las clases como peligrosa), y por lo tanto, lo que era conocimiento pas a ser en el conocimiento de regulacin ignorancia. Y por el contrario, lo que era ignorancia en el conocimiento de emancipacin pasa a ser saber en el de regulacin, o sea: el colonialismo pasa a ser una forma de orden. Es necesario entonces reinventar el conocimientoemancipacin que tiene que ser una ecologa de saberes, porque de alguna manera la ciencia moderna se desarroll totalmente en el marco del conocimiento-regulacin. Cuando hay ecologa de saberes la ignorancia no es necesariamente el punto de partida, puede ser un punto de llegada. La utopa de esta ecologa es que puedas aprender otros conocimientos sin olvidar los propios. Pero nuestra enseanza en las universidades, nuestra manera de crear teora reprime totalmente el conocimiento propio, lo deslegitima y lo invisibiliza. El primer reto es reinventar las posibilidades emancipatorias que estaban en este conocimiento emancipador: una utopa crtica. La hegemona es un intento de crear consenso basado en la idea de que lo que produce es bueno para todos. Pero hubo un cambio en esta hegemona, y lo que hoy existe se debe aceptar no porque sea bueno, sino porque es inevitable; y por eso ya no es necesario el consenso. Esto, torna an ms importante la necesidad de una utopa crtica, pero tiene tambin algunas dificultades. Hay dos problemas tericos muy importantes: el del silencio y el de la diferencia. El silencio es el resultado del silenciamiento: la cultura occidental y la modernidad tienen experiencia histrica de contacto de desprecio con otras culturas. El dilema es como hacer hablar al silencio a travs de lenguajes, de racionalidades que no son las mismas que produjeron el silencio en el primer momento. La diferencia es otro reto muy importante, porque la traduccin tiene algunos problemas. En un dilogo intercultural, tienes que producir una lucha contra dos frentes. Uno es la poltica de hegemona: no hay otras culturas crebles. El otro es la poltica de identidad absoluta: hay otras culturas, pero son inconmensurables. No sirve ninguna de las dos pero una nueva va es difcil. El tercer reto es distinguir entre objetividad y neutralidad. Debemos tener una distancia crtica sobre la realidad pero, al mismo tiempo, no podemos aislarnos totalmente de las consecuencias y de la naturaleza de nuestro saber, porque est contextualizado culturalmente; todo el saber es local, incluso la ciencia. El 4 reto es la necesidad de centrarnos en cmo desarrollar subjetividades rebeldes y no slo subjetividades conformistas. La cuestin fundamental es cmo intensificar la voluntad. Todos nuestros conocimientos tienen un elemento de logos y un elemento de mythos, que es la emocin, la fe, el sentimiento que un cierto conocimiento te crea por el

hecho de tenerlo, la repugnancia o el amor que provoca. Hay una dimensin emocional en el conocimiento. Tanto en nuestra vida como en las sociedades hay una corriente fra (es la conciencia de los obstculos) y una corriente caliente (es la voluntad de sobrepasarlos). Las culturas se distinguen por la primaca que le dan a una u otra. Ambas son necesarias y deben ser incluidas en los cuadros tericos y polticos. Este es otro reto. Finalmente, el 5 reto. El objetivo de la Sociologa de las Ausencias, de la Sociologa de las Emergencias y del procedimiento de la traduccin es el intento de crear una epistemologa desde el Sur, que exige el pos-colonialismo. ste tiene dos ideas muy tajantes. La primera es que el colonialismo poltico termin, pero no as el colonialismo social o cultural. La segunda es una primaca en la construccin terica de las relaciones norte-sur para intentar pensar el Sur por fuera de esa relacin. Hay un sur imperial y un sur anti-imperial, contra hegemnico, emancipatorio. De la teora pos-colonial resulta otra idea: hay que provincializar el norte. Tenemos que ver cmo distinguir nuestra historia, la del colonialismo ibrico, para ver cules son las races de una lucha pos-colonial en nuestros pases. El Foro Social Mundial ha sido muy importante para permitirnos algunos avances en la teora. Nos ayuda a renovar la teora social y poltica en diferentes niveles. Un nivel es una concepcin ms amplia de poder y de opresin. Durante mucho tiempo debimos apegarnos a una sola forma de opresin: la del capital-trabajo. Las estructuras corresponden a la corriente fra, que es necesaria, pero ha habido hasta ahora una manera reduccionista de ver estos obstculos estructurales. Se distinguen 6 espacios estructurales donde se generan 6 formas distintas de poder. Son espacios-tiempo, formas de sociabilidad que implican lugares pero tambin temporalidades, duracin, ritmos: - el espacio-tiempo domestico donde la forma de poder es el patriarcado, las relaciones sociales de sexo; - el espacio-tiempo de la produccin, donde el modo de poder es la explotacin; - el espacio-tiempo de la comunidad, donde la forma de poder es la diferenciacin desigual, entre quien pertenece a una comunidad y quin no. - el espacio estructural del mercado, donde la forma de poder es el fetichismo de las mercancas; - el espacio-tiempo de la ciudadana, el espacio pblico, donde la forma de poder es la dominacin, el hecho de que hay una solidaridad vertical entre los ciudadanos y el estado; - el espacio-tiempo mundial en cada sociedad, que est incorporado en cada pas, donde la forma de poder es el intercambio desigual. La definicin de democracia es sustituir relaciones de poder por relaciones de autoridad compartida. La segunda innovacin terica es que necesitamos construir la emancipacin a partir de una nueva relacin entre el respeto de la igualdad y el principio del reconocimiento de la diferencia porque lo importante no es la homogeneizacin sino las diferencias iguales. Las sociedades capitalistas tienen varios sistemas, pero los seis espacios diferentes se pueden reducir a dos formas de pertenencia jerarquizada: el sistema de desigualdad y el sistema de exclusin. El sistema de la desigualdad es de pertenencia jerarquizada que crea integracin social, una integracin jerarquizada tambin, pero donde lo que est abajo est adentro, tiene que estar porque sino el sistema no funciona. El sistema tpico de desigualdad en las sociedades capitalistas es la relacin capital-trabajo. En el de exclusin lo que est abajo est afuera, no existe. La Sociologa de las Ausencias intenta traer hacia el centro de nuestra discusin el sistema de exclusin ya que cada vez pasa ms gente del sistema de desigualdad al de exclusin: de estar adentro de una manera subordinada a estar afuera, a salir del contrato social, de la sociedad civil. El trabajo es uno de los factores que est por detrs de este intercambio, el segundo es que hay formas heterogneas que se conforman con elementos de desigualdad y de exclusin: las dos ms importantes son el racismo y el sexismo. El tercer avance es toda la relacin entre inconformismo, rebelda, revolucin y transformacin social. Finalmente, el otro gran reto en que nos ayuda el Foro Social Mundial es que estamos viviendo una nueva forma de internacionalismo, y las teoras sociales no estn preparadas para eso: no son internacionales, y menos internacionalistas: al contrario.

Los movimientos parten de la des-nacionalizacin del estado ya que cada vez ms las polticas en los pases parecen ser imposiciones externas. Otra idea de la que parten es la de la des-estatizacin de la regulacin social, donde el estado pasa ser un socio.

Eje 2 Texto1 LA EDUCACION PUERTA DE LA CULTURA. Jerome Bruner Entre los desafos mas importantes se encuentra la tarea de educar a una nueva generacin para vivir en un mundo que est atravesando un cambio tan rpido que merece el calificativo de revolucionario. No es slo que nuestra base de conocimiento se est expandiendo, sino que en consecuencia, estamos empezando a vivir de una manera diferente. La tarea de las nuevas generaciones es aprender a vivir no solo en el amplio mundo de una tecnologa cambiante y de un flujo continuo de informacin, sino ser capaces al mismo tiempo de mantener y refrescar tambin nuestras identidades locales. El desafo es poder desarrollar un concepto de nosotros mismos como ciudadanos del mundo, y simultneamente, conservar nuestra identidad local. Posiblemente tal desafo representa para las escuelas y la educacin, una carga. Ni la escuela ni la educacin pueden entenderse ya como meros vehculos de transmisin de las habilidades bsicas que se requieren para ganarse la vida o para mantener la competitividad econmica. La tarea central es crear un mundo que d significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones. Vivimos juntos en cultura, y por lo tanto, tenemos que aprender a aprender de los otros. El objetivo de la educacin es ayudarnos a encontrar nuestro camino en la cultura, a comprenderla. La funcin del maestro es la de concienciar, concienciar e informar sobre los modos de dar sentido al mundo. La forma en cmo se conciba a la educacin se da en funcin de cmo se concibe a la cultura. La tesis central de este trabajo es que la CULTURA DA FORMA A LA MENTE, nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos. No se puede entender a la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta el contacto cultural y sus recursos, que le dan a la mente forma y amplitud. La Psicologa cultural presupone que la actividad mental humana no se conduce en solitario, ya que somos la nica especie que ensea de una forma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada y se desarrolla con la ayuda de cdigos culturales, tradiciones, entre otros. Los encuentros educativos deberan producir entendimiento y no simple actuacin. Entender consiste en abrir espacio para una idea o hecho en alguna estructura de conocimiento mas general. Tales actos de descubrimiento son facilitados por la propia estructura del conocimiento. El objetivo de la instruccin o educacin, no es la amplitud, sino la Profundidad. Cultura, mente y educacin: Los ensayos de este volumen son producto de los aos `90, expresiones de los cambios que han estado alternando nuestras concepciones. Estos cambios surgieron de la hiptesis de que la mente pudiera concebirse como un mecanismo computacional. La otra era que la propuesta de que la mente se constituye por y a la vez, se materializa en el uso de la cultura humana. La primera perspectiva, la computacional,se interesa por el procesamiento de la informacin: cmo la informacin finita, codificada y no ambigua sobre el mundo es inscripta, distribuida, recuperada y organizada por un mecanismo computacional. La cuestin es si la propia perspectiva computacional de la mente ofrece una visin suficientemente adecuada sobre cmo funciona la mente como para guiar nuestros esfuerzos e intentos de educarla. La segunda perspectiva, el culturalismo, toma su inspiracin del hecho de evolucin de que la mente no podra existir si no fuera por la cultura. Ya que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de vida tcnico-social es la ves organizada y construida en trminos de ese simbolismo. La cultura es superorganica. Pero tambin da forma a la mente de los individuos. Su expresin individual es sustancial a la creacin de significado, la asignacin de significados a las cosas en distintos contextos. La creacin del significado supone situar los encuentros con

el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber de qu tratan. Aunque los significados estn en la mente, tienen sus orgenes y sus significados en la cultura, esto asegura, a su vez, su comunicabilidad. Entonces, aunque la propia cultura est hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana. El aprendizaje y el pensamiento estn situados en un contexto cultural y siempre depende de la utilizacin de recursos culturales. El computacionalismo est interesado en cualquiera y en todas las formas en que la informacin se organiza; el culturalismo, por su parte, se concentra exclusivamente en cmo los seres humanos de comunidades culturales crean y transforman los significados. El fantasma de una necesaria contradiccin entre el culturalismo y el computacnionalismo, hay que disiparlo, ya que pienso que la aparente contradiccin se basa en un malentendido. La mente igualada al poder de asociacin y formacin de hbitos privilegia el injerto como verdadera pedagoga, mientras que la mente tomada como la capacidad para la reflexin y el discurso sobre la naturaleza de las verdades necesarias favorece el dialogo. Sin embargo, ni el computacionalismo ni el culturalismo estn vinculados a modelos concretos de la mente como para ser encadenados a pedagogas concretas. Su diferencia es de un tipo muy diferente. El objetivo del computacionalismo es disear una redescripcion formal de cualquiera y todos los sistemas en funcionamiento que se encargan del flujo de informacin bien formada. Intenta hacerlo de una forma que produzca resultados previsibles y sistematicos. La mente humana es un sistema de ese tipo. Pero el computacionalismo profundo no propone que la mente sea algn tipo especial de ordenador que necesite ser programado de determinada manera para operar eficientemente. Lo que defiende, es que cualquiera y todos los sistemas que procesan informacin tienen que estar gobernados por reglas o procedimientos especificables que gobiernan. Las reglas computacionales pueden ser contingentes, pero no pueden abarcar contingencias impredecibles. Es precisamente esto lo que impone el limite mas severo como medio para enmarcar un modelo de la mente. Ya que la creacin de significado del culturalista, es en principio interpretativa, est atrapada en la ambigedad, es sensible a la ocasin y a veces sucede despus del hecho. La creacin hermenutica de significado y el procesamiento de informacin bien formada son mutuamente inconmensurables. Pero los dos compartes una familiaridad que es difcil de ignorar, ya que una vez que se establecen los significaos, es su formalizacin en un sistema bien formado de categoras lo que puede ser tratado con reglas computacionales. Para que una teora de la mente sea interesante edicativamente, debera contener algunas especificaciones sobre cmo se pueden mejorar o alterar su funcionamiento de alguna forma significativa. Cuando uno ya se pone a examinar cmo el computacionalismo ha enfocado las cuestiones educativas, suelen aparecer 3 estilos diferentes: El primero de ellos consiste en Reafirmar las teoras clsicas de la enseanza o aprendizaje de una forma computable. La segunda, empieza con una descripcin de lo que sucede cuando alguien emprende la resolucin de un problema concreto o dominio de algn cuerpo de conocimiento. La tercera ruta, supone que todos los programas computacionales adaptativos complejos suponen redescribir el resultado de operaciones previas para reducir su complejidad y mejorar su adecuacin a un criterio de adaptacin. El culturalista, por otro lado, ve a la educacin de una manera muy diferente, toma como primera premisa que la educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura. La tarea del culturalismo es doble: por un lado Macro, toma la cultura como un sistema de valores, derechos, intercambios, obligaciones, poder. Por otro lado, Micro, examina cmo las demandas de un sistema cultural afectan a aquellos que deben operar dentro de l. Adems, el culturalismo se interesa por la intersubjetividad y defiende que la realidad externa u objetiva, slo se puede conocer por las propiedades de la mente y de los sistemas de smbolos sobre los que se apoya la mente. Expondr algunos postulados que guan a una perspectiva psico-cultural de la educacin. Primero vale aclarar que es necesario que una teora de la educacin se encuentre en la interseccin de la naturaleza de la mente y la naturaleza de la cultura. He aqu los postulados: 1_postulado perspectivista: el significado de cualquier hecho, proposicin o encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en trminos de cual se construye., entender

algo de una manera particular solo est bien o mal desde la perspectiva concreta en trminos de la cual se estudie. Pero no todo vale, la posibilidad de interpretaciones alternativas no las autoriza a todas por igual. Las interpretaciones de significado no slo reflejan las historias idiosincrticas de los individuos, sino tambien las formas canoncas de construir la realidad de una cultura. Nada est libre de cultura, pero tampoco son los individuos simples espejos de su cultura. Es la interaccin entre ellos lo que da un carcter comunal al pensamiento individual y a la vez impone una cierta riqueza impredecible a la forma de vida, pensamiento o sentimiento de cualquier cultura. Hay versiones oficiales de todas esa cosa. La vida en cultura, entonces, es un juego mutuo entre las versiones del mundo que la gente forma bajo su oscilacin institucional, y las versiones que son producto de sus historias individuales. Los juicios de una cultura sobre las construcciones idiosincrticas de sus miembros casi nunca son unvocos. Y para enfrentarse a esta, toda sociedad requiere de algn principio de tolerancia. El colorario es que cuando la educacin estrecha su campo de indagacin interpretativa, reduce el poder de una cultura para adaptarse al cambio. Y en el mundo contemporneo, el cambio es la norma. 2_El postulado de los limites: las formas de creacin de significado accesibles a los seres humanos de cualquier cultura estn limitadas de dos maneras cruciales: La PRIMERA, es inherente a la propia naturaleza del funcionamiento mental humano. Nuestra evolucin como especie nos ha especializado en ciertas formas caractersticas de conocer, pensar, sentir y percibir. Institucionalizamos esas creencias llamados populares. Nuestro sistema legal las da por supuesto y construye un corpus juris basado en nociones como consentimiento voluntario. Parece ser una caracterstica humana universal el nominar ciertas formas de experiencia interpretada como realidades palpables y objetivas mas que como cosas de la mente. Yo pienso en ellos como limitaciones a la creacin humana de significado. Obviamente no todo el mundo se beneficia igualmente de la instruccin que ofrece la caja de herramientas de la cultura. Pero eso no implica que debamos instruir slo a aquellos que tienen el talento mas notable para beneficiarse de esa instruccin. La SEGUNDA, incluye aquellas constricciones impuestas por los sistemas simblicos accesibles a las mentes humanas en general, pero mas particularmente constricciones impuestas por los distintos lenguajes y sistemas notacionales accesibles a distintas culturas. Se afirma que el pensamiento toma su forma del lenguaje en el que se formula y expresa. Pero el lenguaje tambin impone limites. 3_ Postulado del constructivismo: la realidad que atribuimos a los mundos que habitamos es construida. La construccin de la realidad es el producto de la creacin de conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la caja de herramientas de formas de pensar de una cultura. La educacin debe concebirse como una ayuda para que los nios aprendan a usar las herramientas de creacin de significado y construccin de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo segn se requiera. 4_Postulado interaccional: el pasarse conocimiento y habilidad, como cualquier intercambio humano, supone una subcomunidad en interaccin. A diferencia de otras especias, los seres humanos nos enseamos unos a otros. Se suele decir que la especializacin descansa sobre el don del lenguaje. Pero tal vez, tambin descansa sobre nuestra intersubjetividad: la habilidad humana para entender las mentes de otros, a travs del lenguaje, gesto u otros medios. La enseanza no encaja en un molde en el que un solo profesional, presuntamente omnisciente, cuenta o muestra a aprendices presuntamente ignorantes, algo de lo que presuntamente no saben nada. Hay que reformular esta concepcin empobrecida. Los aprendices se ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades. Y el profesor no juega ese papel de monopolio, sino de transmisin. 5_Postulado de la externalizaran: la principal funcin de toda actividad cultural colectiva es producir obras que alcanzan existencia propia. Las obras colectivas producen y sostienen la solidaridad grupal. Ayudan a hacer una comunidad. Pero igualmente importante es que promueven la idea de la divisin del trabajo que existe detrs de la produccin de un producto. Las obras y las obras en preparacin, crean en un grupo formas compartidas y negociables de pensar. La externalizacion produce un registro de nuestros esfuerzos mentales. La

externalizacion rescata la actividad cognitiva del estado implcito, hacindola mas publica, negociable, y solidaria. Al mismo tiempo, la hace ms accesible a la subsiguiente reflexin y meta cognicin. 6_Postulado del instrumentalismo: la educacin siempre tiene consecuencias. Aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar, con las que despus se pueden comprar distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad. La educacin nunca es neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y econmicas. No solo hay muchas formas de usar la mente, muchas formas de conocer y construir, sino que cumplen muchas funciones en situaciones distintas. Se da el caso de que en las distintas culturas se da determinado nfasis al uso habilidoso de determinados modelos de pensamiento y registro. Las escuelas siempre han sido altamente selectivas en relacin a los usos de la mente que cultivan. Sin duda, parte de esta selectividad estaba basada en las nociones que se tenan sobre lo que requera la sociedad o lo que necesitada el individuo para salir adelante. Uno de los postulados de la psicologa cultural es que la escuela nunca puede considerarse culturalmente autnoma. Por lo que se propone, no que se politice la educacin, sino que reconozcamos que ya est politizada y que su aspecto poltico necesita ser por fin tomado en cuenta ms explcitamente,. 7_Postulado institucional: las culturas se pueden concebir tambin como sistemas de intercambio elaborados, con medios de intercambio tan variados como el respeto, bienes, lealtad. Los sistemas e intercambio se focalizan y legitiman en instituciones que aportan edificios, ttulos y dems. Pierre Bourdieu apunta a no olvidar a los mercados donde la gente vende sus habilidades, conocimiento y formas de construir significados adquiridas a cambio de distinciones o privilegios. Los sistemas educativos estn altamente institucionalizados, y uno se pregunta si en nuestra sociedad cambiante por ah se podra requerir, tanto al nuevo hombre, como tambin Nuevas instituciones. 8_Postulado de la identidad y autoestima: conocemos nuestro yo por nuestra propia experiencia interior y reconocemos a otros como yoes. Aunque hay universales del yo, distintas culturas lo conforman a su manera. Hay 2 aspectos del yo que se consideran universales: El primero es la AGENCIA, las personas se experimentan a si mismas como agentes. Lo que caracteriza a la persona humana es la construccin de un sistema conceptual que organizan registro de encuentros agnciales con el mundo, un registro que est relacionado con el pasado pero que tambin est extrapolando hacia el futuro, un YO con historia y con posibilidad. Es un yo posible que regula la aspiracin, la confianza, el optimismo y sus opuestos. Si bien es interno y privado, tambin se desborda hacia las cosas y actividades con los que hacemos ego invertido. El segundo es la VALORACION. Valoramos nuestra eficacia en llevar a cabo lo que esperbamos o lo que se nos pidi hacer. Llamo a autoestima a esta mezcla de eficacia agente y autovaloracin. Combina nuestra idea de aquello de lo que creemos que somos capaces y lo que est mas all de nuestro alcance. Si la agencia y la estima son centrales a la construccin de un concepto de YO, entonces las practicas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qu contribucin hacen a estos. 9_Postulado narrativo: el modo de pensar y sentir en que se apoyan los nios crea una versin del mundo en la que pueden buscarse un sitio a si mismos: un mundo personal. Creo que la produccin de historias, la narracin, es lo que se necesita para eso. Hay dos formas generales en las que los seres humanos organizan y gestionan su conocimiento del mundo y estructuran incluso su experiencia inmediata: una parece mas especializada para tratar de las cosas fsicas, la otra para tratar de la gente y sus situaciones. Estas se conocen como pensamiento cientfico y pensamiento narrativo. Es de suma importancia la narracin para la cohesin de una cultura. La habilidad para construir narraciones y para entenderlas es crucial en la construccin de nuestras vidas y la construccin de un lugar para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos. Obviamente, si la narracin se va a convertir en un instrumento de la mente, al servicio de la creacin de significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla, percibir sus usos, discutirla.

EJE 2: Pag 37- 53 Texto2: LA COMUNICACIN EN LA EDUCACION (DANIEL PRIETO CASTILLO). Una pedagoga del sentido. La pedagoga desee el ngulo de las relaciones humanas adquiere otro significado. En todo acto educativo hay seres humanos, sea la interaccin directa o a travs de mediaciones discursivas o instrumentales. Y en toda relacin son posibles la humillacin, la violencia, la burla, o bien el interaprendizaje, el reconocimiento de las diferencias, la cooperacin, la amistad, encuentro. Centramos nuestro anlisis en el hecho educativo. Alguien de alguna manera se construye desde la enseanza o desde el aprendizaje, se apropia del mundo o de su mismo, y para ello lo hace a travs de la violencia que ejerce o se le ejerce o bien en una relacin humana rica en comunicacin. Toda educacin se orienta a la construccin y la apropiacin, siendo estas las claves de un hecho educativo. Concebimos la pedagoga entonces como el intento de comprender y dar sentido al acto educativo en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca. Nos apartamos de una pedagoga omniabarcante de la educacin. Las precarias legitimaciones. Cinco formas de legitimacin que consideramos precarias para comprender el acto educativo. Ellas son: Idealismo: se llama asi en el terreno de la educacin, al intento de legitimar una propuesta en fundamentos absolutos, incombinables, erigidos de una vez para siempre. Pretende esencias dadas para siempre, sistemas sociales que no cambiaran jams, relaciones institucionales y personales destinadas a sostener ordenes perimidos. Esta tendencia tiende a congelar roles, rehuir de la alegra, de la creatividad, a cercenar las individualidades, a quitar espacios a la interaccin. Ideologismo: intento de llevar al otro hacia donde pienso que debe ir, a decidir por el destino ajeno a nombre de alguna propuesta religiosa o social, de una utopa, de un aparato conceptual ms o menos bien organizado o de una madeja de confusiones tericas. Tecnicismo: intento de resolver todo por el hacer sin reflexionar sobre el haber. Se trata de agotar todo l en cmo sin preguntar por su sentido y por sus consecuencias para la sociedad, y en nuestro caso, para la educacin. Cientificismo: intento de legitimacin por la ciencia entendida como nica manera de comprender fenmenos tan cercanos a la condicin humana. Queda por demostrar si la condicin humana es develable, explicable solo desde la ciencia. Es necesario atenerse a determinados paradigmas desde los cuales construir ciencia, reconociendo que el conocimiento cientfico es provisorio, rectificable y por eso se diferencia del dogma. En educacin el cientificismo puede llegar a ser paralizante de las transformaciones de la prctica educativa. Empirismo: intento de legitimar la educacin por la prctica. Esta reido por la tcnica, e intenta solucionarlo todo como se lo hizo antes, como se lo vienen haciendo por las practicas rutinarias. Cualquiera de esas legitimaciones tiene una manera de concebir la educacin y de formar en la prctica determinadas maneras de comunicarse. Caminos del sinsentido. En la bsqueda del sentido del acto educativo, no puede dejar de lado el anlisis de caminos del sinsentido. Con esto me refiero a: El abandono: el abandono en s, como algo producido o por la sociedad en general, o por una persona en particular con respecto a otra, o por una familia, tiene caras muy fuertes en nuestro tiempo. Tres momentos muy duros en nuestros pases: el abandono de la niez, de la adolescencia y de los ancianos. Cuando digo abandono, digo desamparo, cuando digo desamparo digo negar o limitar el abrigo. Otra forma de abandono es desentenderse del aprendizaje de los estudiantes. Otra, es el abandono de si mismo, cuando uno no puede sostenerse ni a s mismo. El abandono es un problema de la condicin humana que nos toca a todos los seres. Estamos entonces ante una serie de posibilidades: institucin abandonante, institucin abandonada, docente abandonante, docente abandonada, estudiante abandonado. Luchar contra el

abandono no quiere decir paternalismo, el te hago todo; quiere decir, dar la oportunidad al otro, sin abandonarlo, de que crezca, en un juego de cercanas y lejanas. la violencia: la tarea de cualquier ciudadano es la de intentar disminuir la violencia. Construir civilizacin, construir un mbito en el cual uno pueda expresarse y avanzar en las relaciones, en la comunicacin y en el interaprendizaje, y hacerlo dentro de lo que posibilita el lenguaje de cada quien, la experiencia de cada quien, y el encuentro en la ciencia, en el conocimiento, en el arte. Si el destino de cada uno de nosotros es precisamente integrarse a un grupo social y el de encontrar all posibilidadades de desarrollo, felicidad, y a la vez, de desafo y de lucha, ese camino hacia tal destino, con el cual nosotros estamos comprometidos como educadores, debiera tomar en cuenta precisamente el hecho de que no se construye el destino de nadie por medios violentos. Una comunicacin no violenta en el espacio de la educacin supone, en primer lugar, el intento de no moverse sobre la base de la transmisin de certezas. Transmisin de certezas como el intento de colocar en la mente y en la vida del otro lo que yo considero verdad, sin ninguna posibilidad de crtica, ni de revisin de los supuestos q estoy presentando. Supone el ofrecer al otro como aprendiz un mundo hecho un espacio compacto de afirmaciones en las cuales es imposible encontrar fisuras, donde son imposibles las preguntas, el dialogo, la deconstruccin y la construccin de sentido. La comunicacin no violenta rechaza la burla, el sarcasmo y la humillacin. Un ambiente educativo se construye sobre la base de la serenidad, en la que se da una hermosa relacin en la cual me siento bien con el otro, voy construyendo una comunicacin fluida, natural, se van abriendo caminos a la expresin, sin tener que andar calculando cada palabra para quedar bien con quien me escucha. El clima de tolerancia se construye; y se construye en ese ir emergiendo frente al otro como persona, como al quien con una historia, con capacidad de expresarse, con experiencias y con mucho que ofrecer al grupo y al aprendizaje. La tolerancia, la convivencia, se juegan en los detalles, a veces en una palabra, en un gesto, en una ruptura de relacin, que cuesta recuperar. la mirada clasificadora y descalificadora: una mirada que se me niega, por lo tanto, tiene que ver con el infierno, por no poder mirar de frente. En este juego aparece la forma en que me veo, la mirada que yo tengo sobre mi mismo bien puede ser el infierno. Cuando alguien se ve a si mismo y no se puede reconocer o siempre esta vindose de otra manera, esa mirada es el infierno. Los educadores trabajamos con seres que todava estn construyendo su mirada hacia nosotros, hacia el mundo y hacia s mismos. La mirada puede ser el infierno, pero tmb puede ser serena, estar ligada al goce, al entendimiento, a la alegra. Abandono, violencia, mirada como infierno, constituyen anchos senderos del sinsentido en cualquier sociedad y en cualquier sistema educativo. La pedagoga se ocupa del sentido del hecho educativo, de comprenderlo y de promoverlo. Comunicacin en la educacin. Qu entendemos por comunicacin en el mbito de la educacin? Primera concepcin: comunicacin como control. Un aula funciona bien cuando todo est sujeto a la mirada del docente y de la institucin Segunda tendencia: maestro-actor. Docente tiene la funcin de convertir el aula en una funcin en la cual solo el contaba, para lograr tambin, un control del aula. Mantener fascinado a un auditorio inmvil puede ser algo interesante por algunos minutos, pero cuando ellos se torna enfermizo, cuando todo est hecho para exaltar al protagonista, caemos en un vacio comunicacional tal terrible como el anterior. Tercera tendencia: educador como tecnlogo. Tiene en cuenta la tecnologa educativa, su base comunicacional estaba dada por el esquema emisor- mensaje- receptor que tanto xito tuvo en instituciones educativas formales y no formales. Se trata de una propuesta que centra todo, otra vez, en el emisor y tiene como paradigma a los grandes medios de difusin masiva y a la publicidad y propaganda. Este modelo acentu el poder de comunicacin de la fase emisora y ello llevo a una creencia en la capacidad de los msjes para trasformar conductas y para orientar la vida de la gente. Significa que todo lo q puede prever y controla el emisor- educador, tanto por los estmulos adecuados como por una planificacin de los msjes a ofrecer. Cuarta tendencia: los medios audiovisuales. La educacin no cambio y los equipos se quedaron en un uso precario o bien discontinuado. La compra no vino acompaada de una capacitacin para sacar mayor provecho al medio. Incorporaciones masivas de televisores y

computadoras. Ahora se nos viene encima el educador en el ciberespacio, con todas las salidas hacia las redes y las comunicaciones interactivas. Me refiero al intento de horizontalizar las interacciones, de romper el esquema del emisor privilegiando para dar lugar a la palabra y la relacin de todos con todos. El recurso ms difundido es el del taller, el cual se organiza como un espacio en el cual todos trabajan y aportan lo suyo. Taller definido como un camino a la democratizacin, a la ruptura del poder, a la cooperacin y a la construccin grupal de conocimientos y sentidos. Aprender mas all de lo que cada uno puede aportar, se requiere el trabajo con los textos, con el contexto, con los aportes cientficos y ellos no figuran solo en lo que cada quien ha vivido y expresa en determinado momento. Comunicar para transformar. Desde la educacin se entendi por comunicacin, que esos recursos tocaron de manera superficial el sentido del hecho educativo, fueron o un barniz o un intento limitado de transformacin. Lo comunicacional en el hecho educativo es mucho ms profundo, se relaciona con la comunicacin con mi propio ser, con mi pasado, con las interacciones presentes y con el futuro. La transformacin solo adquiere algn sentido cuando se apoya en una apropiacin de la propia historia personal y en una autovaloracin, en la riqueza de las interacciones, en el interaprendizaje, en la proyeccin segura hacia el maana. Es sa la comunicacin de fundamento. Lo dems, tcnicas actorales, recursos audiovisuales, mundos virtuales, son solo medios. El hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional. La relacin pedaggica es en su fundamento una relacin entre seres que se comunican, que interactan, que se construye en la interlocucin. No estoy seguro de que la transformacin se logre con una aceleracin de la apropiacin de conocimientos, pero el desafo es acompaar ese necesario proceso con un enriquecimiento de las relaciones, con una construccin de uno mismo y de las otras. Construir y construirse tienen como base el respeto por uno mismo y por los dems. El quehacer de la pedagoga. La pedagoga, preocupada por el sentido del acto educativo, trabaja en contra del abandono. Entendemos abandono como dejar librado a alguien a sus propias fuerzas cuando las mismas no son suficientes, cuando apenas si se estn afirmando cuando ms se necesita el amparo social, familiar, institucionalizacin. Entendemos al abandono en el sentido de no ofrecer alternativas para construirse, de abrir caminos al auto destruccin o a la pobre construccin. Reflexiones: Primera reflexin: la pedagoga se ocupa del sentido de la tarea de educar a seres que requieren del apoyo de los docentes en particular y de la institucin toda, frente a las acechanzas del abandono, del sinsentido y de una incertidumbre incontrolada. La exclusin sobreviene cuando no hay puentes entre lo que se es, se sabe y se significa y lo que se busca aprender. Asumir la responsabilidad por los sistemas de exclusin que a menudo constituyen maneras deshumanizadas de tratar a los estudiantes. El extremo contrario es el paternalismo. Pensar que la educacin como si no estuviera comprometida con cambios, como si no y en la nos cupiera la responsabilidad de acompaar transformaciones. Segunda reflexin: los esquemas de exclusin y paternalismo son ambos una forma de sinsentido, porque o provocan desercin o conducen a un juego de complicaciones destinadas a deteriorar los procesos de aprendizaje. El acompaamiento significa una aproximacin a lo que alguien trae consigo para apoyarlo en la apropiacin del conocimiento y en la construccin de si mismo. una propuesta educativa fracasa cuando saca a la sociedad, a gente incapaz de hilvanar con alguna coherencia el discurso vernal, incapaz de expresarse con fluidez y seguridad, incapaz de exponer sus ideas y de volver sobre ellas para enriquecerlas o criticarlas. Tercera reflexin: caemos en el sinsentido cuando un educador y una institucin no fomentan la seguridad, la autoafirmacin, cuando lanzan hacia el futuro a seres que no fomentaran la seguridad ni la autoafirmacin. No hay cultura posible sin mediaciones, desde el lenguaje que en este momento utilizo, hasta el teclado de una computadora, pasando por absolutamente todo lo producido por el ser humano para vivir y comunicarse. Cuarta reflexin: a los educadores y la institucin toda, nos cabe la responsabilidad de la mediacin pedaggica para hacer vivir a los estudiantes el aprendizaje, es decir, la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de si mismos, sin invadir y sin abandonar, para que algn dia sean capaces de continuar aprendiendo. Los mtodos son:

El interaprendizaje: mtodo que impulsa a la comunicacin y la interaccin. Va desde lo individual a lo interpersonal y a lo grupal. Los puentes: siempre de lo cercano a lo lejano. Ello significa tomar al otro como punto de partida, a fin de construir desde el, con l, a fin de permitirle su propia construccin. Los puentes buscan reducir en lo posible la asechanza de la exclusin. La personalizacin: para la educacin es muy importante el valor de la relacin entre personas. La personalizacin no significa solo estar cara a cara, sino tmb a la distancia, a travs del discurso y de diferentes medios. La comunicacin: educadores somos seres de comunicacin, nuestra funcin es siempre estar siempre frente a y entre los otros. Fundamental la comunicacin con uno mismo, la comunicacin con el educador, con los otros estudiantes, con los actores sociales del contexto, la comunicacin con los materiales y las diferentes propuestas discursivas. La expresin: cuando alguien se siente dueo de su discurso, cuando se goza en la creacin oral o escrita, cuando puede seguir con soltura y firmeza el camino de las inferencias, ha madurado en el plano de la expresin. Lo propio: construir la propia obra, construirse a travs de ella, lo que implica la individualizacin del aprendizaje en el horizonte de la socializacin. Quinta reflexin: la educacin necesita avanzar en una coherencia ente sus postulados y la manera en que suceden las cosas en el aula. No se puede predicar modos distintos de llevar la enseanza y el aprendizaje, para, en los hechos, mantener distancias y formas cristalizadas de traspaso de informacin. Una pedagoga del sentido. Nuestra pedagoga se centra en la comunicacin como la hemos caracterizado ms arriba: somos seres de relacin, quien elige la prctica educativa como profesin elige de por vida comunicarse con diferentes grupos: la comunicacin va ms all de los medios para centrarse en mi relacin con el pasado, el presente y el futuro. Nos movemos, desde esa perspectiva, en el terreno d personal. Por el sentido y tratamos de apartarnos del sinsentido. En educacin caracterizamos como con sentido todo lo que sostienen un ser humano en su crecimiento y en su logro como educador, todo lo que enriquece la promocin y el acompaamiento del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestin de la institucin educativa para cumplir con sus funciones, todo lo que enriquece el uso de los medios y las practicas discursivas en funcin del aprendizaje. Preguntamos entonces por el sentido de: El educador: el sentido para este, pasa por el logro personal, por el no abandonarse, por sentirse alguien dentro del hecho educativo, por la pasin por comunicar y por acompaar y promover el aprendizaje, por no renunciar a la creatividad ni al entusiasmo por el otro. El estudiante: el sentido de este, pasa por la autoafirmacin y la construccin de si mismo, por el desarrollo de la propia expresin, por la capacidad para interactuar y de comunicarse con el mundo y consigo mismo, por la apropiacin de saberes, por un crecimiento sin violencia, por la alegra del aprendizaje y del sentimiento de la propia construccin, Institucin: transita el sinsentido cuando se vuelve abandonante, cuando excluye, cuando todo lo complica en ovillos burocrticos, cuando es incapaz de hacerse cargo de su funcin. Los medios y el discurso: el sentido para estos, pasa por la comunicabilidad, la capacidad de interlocucin, el goce ligado al aprendizaje, los puentes entre sentido y sabido y lo por sentir y saber, el juego al mximo de las posibilidades comunicativas de cada medio o discurso. Pero sentido y sinsentido constituyen la constante permanente de todo hecho educativo y no es posible desterrar uno por el otro. Proponemos entonces una Pedagoga del Sentido como utopa pedaggica, una pedagoga empecinada en la esperanza y en la lucha, eterna, para siempre, con el sinsentido en cada una de las grandes instancias del hecho educativo. Una pedagoga capaz de trabajar con lo que tenemos y no con lo que quisiramos imponerle a la educacin. Una pedagoga centrada en seres humanos y en el proceso de construir humanidad y de construirse. Humanizar la educacin con lo ms hermoso que ha dado el ser humano: su libertad, su comunicacin, su capacidad de sentir al otro, su expresin, su reflexin sobre los hechos pasados y presentes, su capacidad de pensar futuro, su confianza, su alegra de vivir, etc. Comunicabilidad e instancias de aprendizaje. El aprendizaje como la apropiacin de las posibilidades de la cultura y de uno ismos, como construccin de conocimientos y, fundamentalmente, de relaciones, pero mas fundamentalmente como construccin de uno mismos, construccin es, en primer lugar,

construirse. Cuando afirmamos que los nios y jvenes vienen a nosotros, como educadores y como institucin educativa, a aprender, decimos que vienen a apropiarse y a construirse. Un modelo diseado desde el comiendo para imponer un ordenamiento rgido, para impedir la espontaneidad, la expresin y la creacin por parte de los estudiantes, no colaborara con el aprendizaje segn lo que aqu entendemos. Apropiacin y construccin estn en relacin directa con las instancias pensadas desde el acto educativo. El aprendizaje se produce entonces: con la institucin, con el educador, con los medios y materiales, con el grupo, con el contexto, con uno mismos. La comunicabilidad permite un mejor acompaamiento y una mejor promocin del aprendizaje. PAG 55- 72 Texto3 CONOCIMIENTO Y PODER POPULAR (FALS BORDA) Saber reconocerse y aprender. 4- LA INVESTIGACION COLECTIVA. Saber es tmb organizarse para la accin. Los vecinos empezaban a valorar su propia experiencia y a confiar ms en la observacin directa que en la palabra o direccin de los expertos. Esta dimensin grupal y oral del trabajo de investigacin, ligada a la utilidad comunitaria inmediata, posee dos caractersticas especiales: la colectividad y la informalidad, resulta esto al incorporar al diseo de la investigacin social un conocimiento valorado que resulta de vivencias socializadas del pueblo y con el pueblo. Con esta metodologa de investigacin, los mtodos adquieren otra dimensin: la de las reuniones, las asambleas, cabildos abiertos, donde se mantiene la informalidad y la espontaneidad. Este valioso conocimiento es de naturaleza colectiva y dialgica, basada en el dialogo e intercambio de informaciones colectivas. Ese mismo dialogo con la comunidad, basado en relaciones humanas amplias y profundas que llevan a la empata, permiti descubrir los valores de la gente y asimilar asuntos de importancia q en otra forma habra sido imposible detectar. La importancia del dialogo y la investigacin en grupo con fines de autovaloracin, aprendizaje, sistematizacin y concientizacin. Las ventajas de este tipo valorativo de reflexin colectiva rebasan el campo investigativo y pasan a otros, como el de la educacin no formal de adultos, cuando esta se hace de manera participativa y se convierte en pedagoga poltica inmediata. 5- RECUPERACION CRITICA DE LA HITORIA. Recuperacin critica de la historia del pueblo como la versin selectiva de los conflictos de clase del pasado, producida por la gente a travs de la memoria colectiva, los recuerdos individuales, la tradicin oral y los documentos y objetos recogidos. La interpretacin popular de la historia resulto critica en tanto que destacaba aspectos cruciales de la lucha de clases, sealando vacios, silencios, en las versiones de los historiadores oficiales. La memoria colectiva y critica invitaba a la accin, a hacer algo concreto para corregir las injusticias. La historia adquira asi, nuevos visos de veracidad, potencia. No solo poda ser rememorada, sino convertida en catapulta de accin para ganar una vida colectiva mejor. Desarrollo investigativo sistemtico y vivido en colaboracin con la gente aporta sus datos, su rescate de figuras y hroes popular, proyecciones ideolgicas, etc. Era un corrector popular de historia oficial. La contemplaba e ilustraba de manera critica colocndola al servicio de la causa de la gente humilde, consiguiendo adems que esta se dotara de una identidad respetable y afirmara un yo colectivo mediante el reconocimiento de la tradicin y de su propia historia. Este proceso de bsqueda de la verdadera identidad histrica vario segn las necesidades concretas. La historia popular rescatada ilumino el desarrollo de una vida en comn: permiti a la gente descubrir que podan inventar y crear. El redescubrimiento oportuno de las posibilidades innovadoras a travs de la memoria colectiva evidencia la capacidad creadora en las gentes del comn. Desarrollaron campaas de alfabetizacin para otorgar a nuestras clases populares el derecho a crecer en conciencia crtica, conocer sus races histricas, conocer las causas de su miseria y combatirla, capacitarse tcnicamente para mejorar la calidad de su trabajo, cultivar talento y habilidades alcanzando niveles superiores de formacin y preparacin, participar efectivamente en el proceso poltico, social, econmico e ideolgico. 6- VALORACION Y EMPLEO DE LA CULTURA POPULAR.

Se cuentan entre las vctimas ms violentas por los sistemas econmicos y sociales dominantes en buena parte del mundo, personas q en la aventura revolucionaria encuentran salida para su creatividad, frustrada hasta entonces por la injusticia, la explotacin y el prejuicio. El despertar de las mujeres y los jvenes analfabetos es un fenmeno relacionado con valores sustanciales de la cultura, inspirados en la praxis original, el contacto con la naturaleza y el ambiente regional, sin cuya aparicin no resulta factible construir el verdadero poder popular ni menos aun el contrapoder frente a los abusos existentes. Procesos cuyo origen radica en la cultura oral tradicional del pueblo, de donde parten no solo la justificacin alienante de la desigualdad, sino las pautas de la nueva actividad que reta las costumbres y hace voltear la noria del torrente revolucionarioLa voluntad del pueblo al impulso femenino, es un incidente que parece detener el curso de la historia pero que en el fondo, en el contexto actual, sirve para lubricar viejos mecanismos de contrapeso poltico popular mediante la organizacin, para fortalecer los valores comunitarios y limitar los abusos de gobernantes que muchas veces no estn a la altura de su misin. Aparecen a los menos tres procesos que convergen en el desarrollo del poder popular: los sentimientos, la imaginacin y la tendencia ldica a jugar). Apelando a los sentimientos se logran entender las fuerzas primarias de la cultura terrgena y su simbologa. El sentimiento como lgica afectiva aguza la imaginacin en unas cadenas de efectos sucesivos q se expresa en las mil y una formas de creatividad popular. La imaginacin abarca otros campos como la pintura, la escultura, el teatro, los tteres, la comparsa, y otras expresiones, como tcnicas de produccin del conocimiento, etc. La fuerza de los smiles y la sencillez de la expresin, la eficacia en la comunicacin de los mensajes son elementos de inters en todo proyecto de construccin popular. Lo ldico nos lleva a otro proceso subterrneo de la cultura popular, en el cual los analistas tienden a olvidar o subvalorar, porque no logran entenderlo. Juego como distraccin. El secreto de todo esto es saber vincular estos factores a los intereses reales de la gente, para que exhiban su maestra y superen lo que se identifica como dejadsimo. Otra expresin recreativa es el cuento y sus congneres, la parbola, la fabula, la adivinanza. Todos estos elementos de la cultura oral son dinamizables como nuevo lenguaje poltico privativo del pueblo, especialmente en aquellas narraciones que llevan implcito un mensaje de protesta. Conforman mecanismos altamente eficaces y vivos para el mantenimiento de la cultura popular y los valores sustanciales de la gente, y configuran su expresin oral ms completa. Los sentimientos, la imaginacin y el sentido del humor ldico constituyen fuentes inagotables de la resistente personalidad de la gente del comn. Los tres elementos tienen una base comn que no es posible soslayar para fines de movilizacin y creacin del poder popular en nuestros pases: las creencias religiosas. Texto4 Eje2.La investigacin-Accin :una vieja dicotoma.Lima Santos LA NATURALEZA DE LA INVESTIGACIO-ACCIN. 1 Surgimiento De la investigacin accin. La investigacin accin, conocida tambin como investigacin participante, militante, comprometida, etc., surgi en Amrica Latina en la segunda mitad de la dcada del sesenta como una de las alternativas a la investigacin social tradicional. Buscando una relacin ms estrecha entre la teora y la accin, entre la prctica y el conocimiento, y se dirige a comprender la situacin histrica y social de grupos sujetos al impacto de la expansin capitalista. Se trabaja para armarlos ideolgica e intelectualmente para que asuman concientemente su papel como actores de la historia. Este es el destino final del conocimiento. En la dcada del sesenta, la emergencia de los sectores populares al escenario de las luchas polticas y la Revolucin Cubana, simbolizaron el carcter de compromiso revolucionario y la independencia poltica de clase. Esto se tradujo en una crisis terica al interior de las ciencias sociales. La investigacin accin vincula al investigador con su propia realidad, con una metodologa que incorpora la participacin de las bases sociales populares al proceso de produccin de conocimientos. Esto radica en hacer una ciencia para la transformacin social.

Investigacin y accin eran los dos polos de una nica actividad, pero que socialmente se expresaban en sujetos distintos, los cuales son reconstruidos a travs del proceso de produccin-reproduccin. Esta forma social que posee relacin terico-prctica, constituye un ponto central en la Investigacin Accin. Esta misma responde a la incorporacin de las fuerzas populares sociales al proceso de produccin de conocimientos, en una perspectiva nueva, con la participacin de los agentes desde la realidad concreta que ellos enfrentan. Por todo esto este tipo de investigacin no niega a otras sino que aportan al mismo proceso y pueden resultar efectivos complementos. La Investigacin Accin es uno de los intentos de resumir la relacin teora y practica, para que la teora sea una efectiva gua de la accin, ya que la accin tiene por destino final la transformacin. Para que la accin se vincule a la produccin cientfica, requiere un trabajo de sistematizacin. La investigacin Accin (I-A) implica observas, registrar, sistematizar, analizar y sintetizar los hechos; el investigador tiene que transformarlos pro esta va en esquemas y conceptos. La I-A supone una opcin poltica como condicin de la produccin cientfica, exigiendo de sus explicadores participar en el movimiento de lucha, y de los agentes de movimiento participar en la produccin de conocimientos. La I-A es ella misma una forma de lucha. 2 Avance y limitaciones La ausencia de productos investigativos derivados de experiencias se debe a las carencias de los requerimientos propios para un trabajo de produccin cientfica; las causas de esta ausencia se relacionan a la forma como esta organizada la produccin del conocimiento en nuestra sociedad. Los aparatos formales de produccin del conocimiento son espacios cerrados a la I-A. 3 La investigacin-accin y el trabajo social La I-A esta vinculada al TS por los elementos positivos en los que se destacan: mayor aproximacin de los investigadores a la realidad concreta. Posibilidad de superacin de niveles genricos en lo que respecta a elementos conceptuales. La I-A permite recoger mejor la instancia propia de intervencin de TS; esta se vuelve a modalidades microsociales, respondiendo a los problemas verdaderos, reales y cruciales de la sociedad. Las condiciones mismas de trabajo de los TS es un factor que arroja elementos favorables a la dinamizacin de esta perspectiva; el TS esta objetivamente ms cerca de las tareas de intervencin directa. EL TS supone elementos de carcter terico y operativo ya que busca esencialmente la transformacin de la realidad. La evolucin de las experiencias con sectores populares y sus organizaciones permiten encausar una direccin prctica al conocimiento. 4 Especialistas y sectores populares. Un trabajo desde la perspectiva de la I-A es punto de partida y necesidad asumida por los sectores populares. Para la implementacin de estos trabajos la primera interrogante a resolver: sobre que necesidad actuamos?; la respuesta terica inmediata: sobre aquella necesidad cuya atencin es decisiva para la supervivencia de la poblacin. As las experiencias definen su campo de intervencin a partir de una investigacin diagnstica quedando delimitado un campo de posibilidades. La necesidad as que determinada por el desarrollo de la relacin profesional/sector popular. La relacin entre estos presenta tres modalidades de asociacin: 1 la actividad investigativa e manos exclusivamente de los especialistas. 2 la involucracin de profesionales y sectores populares como elementos activos de proceso de investigacin (an as es probable que algunos fases del proceso sigan demandando un rol preponderante del especialista). 3 el desarrollo de la investigacin recae en la accin de los cuadros populares. El profesional o especialista cumple una funcin asesora. Cualquiera sea la modalidad, la preexistencia de niveles de organizacin por parte de los sectores populares constituye una condicin central. 5 En sntesis

La formulacin de los objetivos de un trabajo de I-A debe parir por reconocer que los problemas especficos merecen una solucin real, en la que es fundamental la participacin del conjunto de los sectores populares afectados; participacin eficaz y conciente. La conciencia es los sectores populares sobre las determinaciones estructurales de los principales problemas que afrontan se va forjando en la propia experiencia colectiva, proceso en que los sectores se constituyen en sujeto colectivo. Esta transformacin requiere de la asociacin de los sectores populares con los intelectuales, atravesando las dicotomas trabajo intelectual/trabajo manual. En sntesis, el contenido de la investigacin esta determinado: en su objetivo: por los problemas centrales de los sectores populares. En su perspectiva investigativa: por deber dar cuenta de las determinaciones estructurales. En su metodologa: por la relacin especialistas-sectores populares. En su producto: por las visiones de las causas y las propuestas alternativas. Texto 6 (eje 2)LA ANIMACION EN LA COMUNIDAD. UN MODELO DE ANIMACION SOCIOEDUCATIVA (JEAN-CLAUDE GILLET) LA ANIMACION O EL SNDROME DE JANO Se presentan a continuacin 3 sntesis de manera cronolgica: 1. POUJOL localiza tres grandes teoras que forman el campo de anlisis posible de la animacin como fenmeno societal. En primer lugar, tenemos la animacin como SISTEMA que acta en la dinmica social de forma contradictoria, unas veces participando de los modelos dominantes y convirtindose entonces en instrumento del aparato ideolgico del estado, y otras veces convirtindose en lugar e instrumento de una crtica social de las instituciones y la cultura. Las funciones sociales de la recreacin seran: socializacin, ldica y recreativa, educativa y cultural, ortopdica, innovadora. Luego tenemos a la animacin como un nuevo CONTROL SOCIAL LIBERADOR Y REGULADOR. La animacin surgira aqu de la aparicin de un tiempo libre, verdadera mutacin cultural a partir de 1936 con las primeras vacaciones pagas. Las diferentes formas de lo que denominamos animacin construyen un nuevo modelo de control social ms flexible, no sectario y educativo en el que la parte de la expresin individual ha aumentado y la parte del poder institucional se ha reducido. La espontaneidad de los deseos individuales se expresara entonces durante el tiempo libre, en una articulacin entre la lgica social y la lgica individual, reconciliadas gracias a la animacin en un control social por fin liberador. Finalmente, la animacin como PROYECTO IDEOLOGICO COYUNTURAL. En la base de este proyecto encontramos las ideas de participacin, de accin colectiva, de reivindicaciones sociales y culturales, y de lucha contra las dificultades. La animacin pasa de ser un simple mtodo pedaggico a la constitucin de un proyecto ideolgico del que encontramos huellas en algunas corrientes sociopolticas de autogestin y libertarias que tuvieron su apogeo a finales de los 60. As, era necesario que los eternos animados se convierten por fin en animantes capaces de decidir su destino. 2. La revista CAHIERS DE LANIMATION, presentaba tres concepciones de la animacin, que se organizaban cada una de ellas alrededor de las relaciones especficas entre cuatro elementos: el ser (la persona), el saber, la tcnica y la accin. En primer lugar, la concepcin personalista, en la que el ser constituye la referencia central, y la animacin debe ayudar a los individuos y a las personas a desarrollar sus potencialidades y su creatividad. Instrumentaliza los conocimientos al servicio de los valores y de la lucha contra las desigualdades. Luego, la concepcin racionalista en la que la animacin hace del anlisis y del saber que de ste resulta el eje de su sistema lgico. La animacin puede evitar acabar en la reproduccin de las relaciones sociales dominantes. La animacin razonadora es liberadora. Por ltimo, en la concepcin tecnicista la pareja dominante es la de la tcnica-accin. El dominio de sencillas tcnicas es aqu suficiente para permitir a los dems actuar. 3. El OPA es un documento de trabajo que localiza tres fases sucesivas en la evolucin del concepto de animacin. La fase de las definiciones ideolgicas toma como referencia y valor la medida de la libertad. La animacin es entonces una accin, una pedagoga que permite al individuo concienciarse de la libertad que debe conquistar. Esta concepcin ser la base para 3 orientaciones esenciales: una cercana a la tradicin de la Educacin Popular con la intencin

de desarrollar el nmero de ciudadanos iluminados, quienes mediante la posesin de los grandes lenguajes racionales, estticos y econmicos, participarn en la vida democrtica y en las transformaciones sociales necesarias. Una segunda orientacin, en la lnea de Durkheim, habla de la animacin que tiene como funcin desbloquear las comunicaciones sociales y que, por ello, viene a tener una funcin de adaptacin a las nuevas formas de la vida social. La tercera orientacin estara articulada con una visin ms bien cercana al marxismo y la lucha de clases, en la que la animacin solo se concibe con una perspectiva de aumento de la conciencia poltica con vistas a una liberacin total, hacia la transformacin radical de las estructuras econmicas y polticas, rechazando cualquier control social al servicio de una cultura dominante alienante y opresiva de las clases explotadas y dominadas. La fase de las definiciones funcionalistas, la animacin parece haberse convertido en un verdadero sistema, a travs de sus agentes e instituciones, un sistema complejo y mltiple, en el que cada elemento y cada organizacin que lo conforman tienen un proyecto, objetivos, procedimientos y medios en consecuencia e incluso una metodologa de intervencin. Las funciones son sociales y culturales: de adaptacin e integracin, de regulacin social, de animacin y desarrollo cultural, con una capacidad crtica. En la fase de las definiciones profesionales las cuestiones de profesionalizacin y de cualificacin profesional se vieron modificadas para los animadores, los perfiles de puestos de trabajo se diversificaron y se hizo ms importante la especializacin. Esta recomposicin se articulara alrededor de dos ejes que se cruzan, el primero va de lo no comercial a lo comercial y el segundo que va de lo social a lo cultural, con 4 polos: un polo no comercial (bsqueda de relaciones entre los individuos y de dominio de la vida cotidiana); un polo comercial (prcticas comerciales, tecnolgicas y de consejo); un polo social (la accin econmica de un territorio y la pedagoga); y un polo cultural (relacionado con la subida del nivel cultural general y de la universalizacin de la cultura). Estas 3 tipologas pueden agruparse alrededor de referencias comunes que se organizan explcitamente alrededor de dos ejes: 1. La NEGUENTROPA de la animacin, es decir, una entropa negativa, que significa la idea del aumento de un potencial energtico por la introduccin de la animacin. Se representan mediante un conjunto de trminos, nociones y conceptos que dan una imagen del universo de animacin: la vitalidad, el impulso, el aliento, el dinamismo, la accin, el movimiento, el cambio, la participacin, la democracia, la autonoma, etc. 2. La ENTROPA de la animacin, es decir, de la reaccin, de la delegacin y de la vuelta atrs. Este eje est representado con un conjunto de trminos, nociones, conceptos que dan una imagen del universo de la animacin como del de la adaptacin, la integracin, la normalizacin, el control social, un aparato ideolgico del estado. EL UNIVERSO CALIENTE DE LA ANIMACION La primera manifestacin de la identidad y de la utilidad social de la animacin est en su carcter de prctica fundada en una ideologa de la reaccin contra los efectos del sistema dominante actual. La animacin est enraizada en un movimiento social de resistencia a la economa de mercado, a su mediocridad, a la pasividad, la exclusin. La animacin est en el fondo de la expresin de una insurreccin contra el conformismo, la burocracia y la tecnocracia. Participacin como condicin indispensable de la animacin, es el remedio para la patologa social nuestros tiempos, orienta la vida cotidiana, la dinamiza y orienta tambin las energas hacia el compromiso personal y colectivo de todos y cada uno. Tiene la capacidad de llevar al individuo, por una parte, a analizar sus propias experiencias confrontndolas con las de los dems, lo que le permite comprender su destino en una historia colectiva y situarse en relacin con todo lo que le afecta, y, por otra, a recrear solidaridades conscientes, rechazando la soledad y la indiferencia. Por lo tanto, la animacin es una accin educativa y promocional ante una sociedad bloqueada y fragmentada. Intenta desarrollar la comunicacin social, la libertad de expresin, el uso de la palabra, el intercambio, el dialogo, la relacin y la interaccin. Va mucho ms all del sector exclusivo del ocio y del tiempo libre. EL UNIVERSO FRIO DE LA ANIMACION Principalmente, este universo est hecho de ilusin, alrededor de un discurso humanista e idealista, que confunde activismo y progreso, con resultados muy vagos sin relacin con el coste de las inversiones reales y un apoyo claro de la poblacin. La animacin,

despus de haber roto con sus bases armadas de la ideologa de la Educacin Popular, confunde un cambio real de las relaciones sociales con una filosofa de la comunicacin y de la expansin para el hombre, mediante la multiplicacin de estructuras intermedias que slo actan en las consecuencias y no en las causas profundas de las desigualdades, velando las relaciones de fuerzas que atraviesan el sistema social. La funcin de los profesionales pasa a ser de compensacin, reparacin y de integracin social. La buena voluntad de los animadores no se pone en duda, si ellos manipulan es porque a su vez ellos son manipulados. La animacin se puede asimilar a un aparato ortopdico, a un factor de cohesiona social y de reduccin de los conflictos sociales a travs de la canalizacin de las energas hacia la integracin, el consenso y el statu quo. DE LO EXPLCITO A LO IMPLCITO El universo caliente corresponde ms o menos a los decenios de 1950 y 1960 e incluso los primeros aos de 1970 y el universo fro sera el de finales de los aos 70 y el decenio de 1980. LA HIPTESIS DE TIPO HUMANISTA MOUNIER intentaba conciliar la fe cristiana con el pensamiento socialista, afirmaba el valor absoluto y trascendente de la persona humana y se convirti en una de las figuras ms influyentes de esta corriente de pensamiento para la que el hombre no es un simple mecanismo, sino una criatura libre y ningn sistema puede reducir su individualidad. Se rechaza la consideracin con los dems como objetos y les prestar ayuda facilitndoles el acceso a su libertad y permitindoles rebelarse y realizarse. Les permitir convertirse en responsables y autnomos, expresarse y agudizar su espritu crtico. El animador es un hombre encrucijada que permite, ms que la expresin de los deseos y de las necesidades de los hombres y de la sociedad, la cristalizacin de un nuevo imaginario social. La animacin es concebida como un trabajo sobre el alma, que no puede ser objeto de la ciencia ya que deriva de la metafsica. LA HIPOTESIS DE TIPO DETERMINISTA Segn esta perspectiva, el hombre es el juguete de las condiciones en las que vive y no parece tener destino alguno. La animacin se interpreta a s misma, es una ilusin, juega a engaar y a despertar a los dems. Es una creencia doblemente ignorante, ya que ignora lo verdadero e ignora lo que ignora. El comportamiento humano no se concibe como libre. Las instituciones de la animacin no son ms que los nuevos templos e iglesias para lograr la congregacin, arrastrados por el fervor de la comunidad, de aquellos que estn all, en la urbe, tan slo por el azar de la movilidad del empleo y de la especulacin inmobiliaria, o relegados por el desempleo. Son los animadores quienes hacen evolucionar a la sociedad sin un cambio radical. En el mejor de los casos, la ponen en orden y en el peor, se convierten en agentes de acondicionamiento y de manipulacin, verdaderos mercenarios. La esperanza de convertirse en una conciencia organizadora procede de lo militante, lo que todo animador ha rechazado a partir de que se ha convertido en un profesional. FILOSOFAS DE LA ANIMACIN La cuestin del lugar real de los individuos en sus relaciones sociales oscila entre dos polos y resuena en la animacin, unas veces movimiento social de emancipacin colectiva, otras veces instrumento de conservacin de la sociedad. Ambas vienen a ser afirmaciones sucesivas que corresponden a periodos histricos determinados. Ciencias humanas, animacin y filosofa humanista Existe en el hombre una energa vital y sus pasiones, que son universales, eternas y consubstanciales a la hominizacin, le empujan hacia nuevos objetivos e intereses. Dentro de esta perspectiva, la ideologa es un discurso orientado por una pasin y ligado a una accin. Por lo tanto, una representacin no es el reflejo de una ideologa de la ilusin, sino que busca expresarse y traducir una experiencia vivida, sin la cual ninguna accin sera posible para ningn grupo. Entonces, analizar la animacin como simple elemento de dominacin, de condicionamiento y de inculcacin ideolgica reduce a los individuos a receptores pasivos, manipulados desde el exterior.

La animacin se trata de un sistema desmembrado, ya que no hay ninguna coherencia interna en el seno de este grupo, en sus formas de pensar y actuar. Es un conjunto vasto y fluctuante tan multiforme como las representaciones que lo acompaan. DUBET rechaza no tener en cuenta el trabajo del actor y reducir su propio discurso a un texto sin sujeto. Para DEBRAY las ideologas no son formas de de ver el mundo sino de organizarse en el mundo, no son desconocimiento sino una forma de organizacin que trata de persuadir a la sociedad. Para SARTRE el centro del anlisis es el hombre y, a partir de ah, todos los hombres y no el medio exterior; el hombre forma parte del paisaje pero puede transformarlo en una significacin simblica o cultural que le pertenece. Plantea que el hombre est condenado a ser libre, esta es su condicin humana y su necesidad, jams est inmovilizado por su historia sino que la transgrede. El acontecimiento en s no es nada, es el hombre quien le da una significacin al rechazarlo o aceptarlo. En este sentido, POPPER propone que ni la naturaleza ni la historia pueden dictar nuestros actos, la misma historia no tiene ni objeto ni sentido, pero nosotros no podemos drselos. Ciencias humanas, animacin y filosofa de las apariencias Aqu predomina el espejismo del actor, una especie de superposicin exacta entre el actor y el sistema del que MARX fue el fundador ms eminente: al individuo no lo podemos hacer responsable de la relacin de clases de la que es socialmente la criatura, a pesar de lo que pueda hacer para liberarse. En consecuencia, la conciencia que los hombres tienen de la sociedad en un proceso de alienacin es nicamente la de la clase dominante, conciencia falsa producida por las relaciones de produccin que enturbian la relacin con la realidad y fundan la creencia ideolgica. ALTHUSSER seala que la funcin de la ideologa es ciertamente prctica y social, pero sigue siendo ante todo un sistema de representaciones que son la mayor parte del tiempo imgenes, a veces conceptos, estructuras que se imponen a los hombres actuando sobre ellos mediante un proceso que les escapa. Los aparatos ideolgicos del estado tienen como funcin producir ideologa. Lo mismo puede decirse de la animacin constituida por aparatos especficos que participan de este conjunto de estructuras que acabarn produciendo desconocimiento para el hombre: el sujeto acta en medida en que es actuado por el sistema. BOURDIEU es el representante de la combinacin del marxismo con la sociologa. Va mas all de una estricta concepcin socioeconmica de la divisin de los hombres en clases para pensar en toda formacin social como sistema de relaciones de fuerzas y de sentidos entre los grupos y las clases. El concepto de habitus pone de relieve el hecho de que los comportamientos de los hombres no son ms que la traduccin de las inculcaciones acumuladas por el individuo a lo largo de su historia social. Los animadores se conciben como agentes que tienden a satisfacer los intereses gremiales con la conviccin ntima de lo hecho desinteresadamente, verdadera estrategia de restablecimiento simblico, especie de dimensin cultural e inconsciente adornadas con las virtudes de la tica. De hecho, llegan a producir mediante sus acciones la necesidad de su propio producto, imponindose como prcticamente servicios pblicos financiados a menudo por el estado. Las conductas que un hombre pone en funcionamiento son precisamente las que un determinado orden social espera de l. ENTRE CRISTAL Y HUMO: LA ACCION HUMANA (Y POR LO TANTO LA ANIMACION) COMO DERIVADA DE UNA TEORIA DE LA INDECIDIBILIDAD Y DE UNA FILOSOFIA DE LA PRAXIS Estamos ante dos extremos filosficos. Por una parte, un postulado de tipo determinista que deja poco o nulo espacio a la libertad de los individuos y, por la otra, el postulado de la afirmacin de la libertad y de la eleccin de los actores que borra a menudo el peso de las coacciones. As, parece imposible que la animacin pueda escapar a esta dicotoma, que la mantiene en una posicin fuertemente aleatoria. Mi teora de la animacin parte de principios explicativos diferentes. Hay que reconocer a la sociologa de la reproduccin la parte de verdad que le corresponde en su insistencia en hablar de resistencias mltiples al cambio. Pero sta tiene como consecuencia una dificultad profunda para aceptar cualquier idea de innovacin o de creacin cultural o social. Tambin hay que dar crdito a la sociologa de la accin en su afirmacin de un individuo independiente, libre y racional. Pero sta tiene tendencia, por su parte, a desatender las influencias y condicionamientos del mundo exterior.

MORIN tiene una nueva visin del hombre y de la sociedad que articula el concepto de autonoma, de autoproduccin y de auto-organizacin y el de la dependencia para con el mundo exterior: la autonoma de la sociedad depende de los individuos, cuya autonoma depende de la sociedad. Entropa y neguentropa estn unidas en el antagonismo y son antagnicas en la unidad. La sociedad es una construccin salida de las interacciones entre sus miembros y, a la vez, una realidad coercitiva que acta sobre ellos. El individuo es simultneamente producto y productos de la sociedad, es un hombre libre en una sociedad que acta sobre l. BAREL explica que la animacin (y el trabajo social en general) es una produccin de lo social, de las socialidades y de la sociedad misma, que rechaza las representaciones unvocas y simplistas que se dan de ello. Lo real no est dado, es el resultado de una exploracin en un campo de posibilidades. Califica de maravillosamente equivoco el trmino de animacin, considerando que ya que parte de las situaciones son paradjicas hay que estar en disposicin de elaborar estrategias que sean asimismo paradjicas para dominarla. La animacin no es una esperanza de respuesta, tal vez solo un balbuceo porque es capaz, en su momento, de conseguir combinar la experiencia y el militarismo. Postula que si un sistema se reproduce, reproduce tambin al mismo tiempo su capacidad de destruirse, y por lo tanto, de producir cambio histrico. Las estrategias que hay que desarrollar son entonces paradjicas, porque reconocen la unidad y la identidad de los contrarios, mantienen la tensin entre estos procesos contradictorios mediante la elaboracin de compromisos entre los actores, entre continuidad y des-continuidad y permanencia y cambio. El animador se ve sumergido en las lgicas paradjicas de autonoma y de dependencia que se superponen y explican que est sumergido en la ambigedad, integrando procesos de negociaciones, compromisos, transacciones dentro de lgicas institucionales y capacidad crtica, creatividad y potencial de movilizacin que constituyen sus matrices referenciales. La animacin no tiene un sentido final simple, ella misma es el lugar de un conflicto sobre su sentido, sus finalidades y sus apuestas. Interaccin e indecidibilidad son los primeros axiomas de mi teora de la animacin. El concepto de praxis viene a completar los dos primeros, significa que la actividad humana es una produccin que se apoya en un conjunto de determinaciones previas, pero a la vez es creacin. El tiempo es dialectico, a la vez abierto a lo nuevo y cargado del pasado. Encerrada en la dimensin del pasado, la praxis queda impedida en la ilusin de cambios inmediatos que eluden la mediacin de los actos pasados. Encerrada en el futuro, est condenada a repetir. La esencia de la sociedad es praxis: acto, accin e interaccin. SARTRE plantea que mientras conserva las determinaciones que pesan sobre l, el hombre transforma el mundo sobre la base de condiciones dadas y se caracteriza por la superacin de una situacin, por lo que consigue hacer de lo que de l han hecho. Mediante la praxis, el hombre es el producto de su producto, con los objetivos que se marca y las acciones que de ellos derivan, puede abrir el campo de lo posible y superar su situacin denominada objetiva. La animacin se puede asimilar a una praxis, ya que es un proceso incesante que va y viene del hacer al conocer. CONCLUSION PROVISIONAL La animacin es tambin una actividad educativa, un procedimiento creador de una tensin creadora entre una prctica y una teora para comprender las prcticas, mejorarlas y ajustarlas. Est constituida por actividades, mtodos, tcnicas, estrategias, valores y proyectos. La animacin es una praxis, un hacer en que el otro o los otros son observados como el agente esencial del desarrollo de su propia economa. El animador es llevado a situarse entre la libre praxis (as denominada con la condicin de que el grupo est fundado sobre la libertad individual de cada persona) y una praxis anquilosada que es la del grupo institucional.

Texto 7 EJE 2: INVESIGACION PARTICIPATIVA LUIS NAVARRON Qu es la investigacin participativa? Es una propuesta metodolgica emergente de la crisis en las ciencias sociales. Crisis que se explica mediante dos ejes factor de relevancia social: se considera la situacin precaria, por

escaso potencial explicativo de fenmenos que haban desbordado la teora y la metodologa por su poca valides externa. Los procesos y la produccin de conocimientos psicosociales estn fuertemente predeterminados por las instituciones que lo protegen; ligado a una demanda social y a una ideologa dominante. Se convierte as la psicologa en una parte del aparato ideolgico del Estado. La psicologa social europea se va acercando cada vez ms abiertamente al estudio de factores y procesos ideolgicos, una psicologa comprometida con la realidad social. Se inicia un replanteamiento de los criterios selectivos para determinar que problema son de carcter cientfico o metodolgico. El nuevo factor de complejidad es determinar los problemas cientficos a partir de su relevancia social; este factor se refiere a: todo elemento o proceso extracientfico que, interviniendo en el interior de una prctica cientfica, frena o desnaturaliza la produccin de conocimientos. A esto se le suma la carencia de potencia generativa por la falta de teora generado de planteamientos que cuestionen y modifiquen eventualmente las directrices o pautas culturales cotidianas. Otro factor de relevancia social es el factor paradigmtico, es un falso problema plantear la situacin general de psicologa social como crisis paradigmtica; la causa de la crisis de la ciencia moderna resulta insuficiente para la explicacin de la realidad fsica e inadecuada para el objeto de las ciencias sociales. El problema de incompatibilidad entre el mtodo y el objeto, s plantea aqu como una nueva caracterizacin o definicin del objeto de la psicologa social que requiere otro mtodo. La propuesta de Morin es una articulacin de la ciencia de la naturaleza con la ciencia del ser humano a travs del paradigma de la complejidad; se critica el determinismo causal en contra de la casualidad compleja. Considera la insuficiencia del concepto de objetividad ante la dinmica del tomo. Su discurso es a cerca de la relacin sujeto-objeto, Morin:con la perdida del absoluto, ganamos en comunicacin y complejidadtodo conocimiento es a la vez subjetivo y objetivo; se trata de una metapraxis: praxis que permite recontextualizar las contradicciones de subjetividad-objetividad, de sujeto-objeto de teora-practica. Los dos factores-ejes de la crisis (la relevancia social y el paradigmtico) estn vinculados a la crisis estructural; la crtica terica se dirige contra los modelos positivistas y funcionalistas. Se pretende una ciencia neutra, apoltica y no comprometida, cuyo objetivo sea terminar siendo utilizada como herramienta de la ingeniera social. Se analiza crticamente la separacin radical entre teora y prctica, entre sujeto y objeto de investigacin. Se contrapone a la forma tradicional la lgica dialctica, y los cuadros de interpretacin histrica cultural. Los procesos educacionales y la investigacin van adquiriendo connotacin poltica buscando mtodos y tcnicas que permitan conocer transformando. Del movimiento latinoamericano de reaccin ante el positivismo se destacan los acontecimientos: la teora de la dependencia, la revolucin cubana y el histrico ao del 68, la educacin popular liberadora, etc. Estos llevan a postular la necesidad de vincular la actividad cientfica con los procesos generales de transformacin socioeconmicos y polticos. Los debates del momento se focalizaban en: la accin transformadora, la produccin de conocimiento y la participacin. En la transformacin hacia la democracia participativa se destacan paradigmas precursores: el materialismo dialctico histrico, el estructural funcionalismo, fenomenologa, la etnometodologa e interaccionismo simblico. Desde que nace la experiencia freireana se cuestionan los modelos hegemnicos de investigacin, educacin y accin poltica. Se parte de una realidad concreta, siendo la de Freire una filosofa pedaggica a la vez que dialgica, liberadora y transformadora. Por otra parte, Borda desarrolla una estrategia metodolgica: investigacin-accin, sociologa crtica o sociologa-accin. Estas lneas tericas parten de una concepcin de ciencia que distingue la ciencia dominante de una ciencia popular. Los conocimientos se articulan para los intereses de las clases sociales. Se hace necesaria la militancia poltica. De estas teoras el trabajo con grupos es una base conceptual compartida. Bosco Pinto trata de integrar las posturas de Freire y Borda, en un proceso metodolgico donde surge la observacin militante e investigacin militante: se parte de la teora del conflicto, la lucha de clases y la lnea de masas. Se incluyen tres elementos en las propuestas: objetivo ideolgico y un mensaje poltico, rol del intelectual orgnico, activismo poltico-partidista del investigador. El compromiso es colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares para la transformacin de la

sociedad. Para este proceso se sealan cuatro etapas (Schuter): 1-aproximacin a grupo eh insercin del investigador; 2- momento de observacin y recoleccin de datos; 3investigacin y organizacin de los mismos; 4-la comunicacin sobre los resultados del grupo. Otra modalidad que se destaca como investigacin popular es la de Rodriguez Brandao: con teora etnometodologica y parte del interaccionismo simblico. Existen derivaciones tcnicas o estratgicas y diversas maneras de instrumentarlo: por encuesta participante, por autodiagnstico, por autos de investigaron o por autos de evaluacin. Al inicio de la dcada de los ochenta la modalidad era investigacin participante; surgiendo a partir de varias bases conceptuales y operativas: a) la realidad concreta del grupo; b) relaciones horizontales y antiautoritarias; c) mecanismos democrticos para la divisin del trabajo; d) aprendizaje colectivo; e) implicancias polticas e ideolgicas; f) estimulo de la movilizacin para transformacin de la realidad; g) traduccin y comunicacin de conocimientos. As, la investigacin participativa se va constituyendo como la propuesta metodologica inserta en una estrategia de accin definida, que involucra a los beneficiarios de la misma en la produccin de conocimientos. Aqu el factor de relevancia social esencial a la praxis participativa se caracteriza por dos componentes: el replanteamiento de la relacin tradicional sujeto-objeto por la de sujetosujeto; y el reconocimiento de la investigacin popular como proceso de produccin de conocimiento. Es una ciencia popular porque esta comprometida con las causas populares y porque piensa a partir de la lgica del pueblo. Se pretende desde este paradigma una transformacin epistemolgica progresiva, terica y metodologica, a travs de un compromiso participativo y popular. Se trata de un objeto de estudio especfico y de objetivos de triple proceso de investigacin educacin accin. Como cambiar la realidad social: principios epistemolgicos. La investigacin participativa es una perspectiva cientfica e ideolgica para promover, apoyar y solicitar los procesos de transformacin: se trata de conocer transformando. Para determinar la identidad paradigmtica de la perspectiva participativa, el primero de los criterios selectivos es que son principios vigentes, generalizados en la prctica. El segundo criterio es que son postulados representativos de la ideosincracia en la praxis participativa; postulados que buscan la coordinacin con otras regiones. Lo innovador de estas proclamaciones es el conjunto articulado como un todo coherente, que incluye los propsitos y el contexto terico emprico de origen. El primer principio bsico es que el punto de partida esta ubicado en la perspectiva de la realidad como una totalidad, como un todo estructurado y dialctico. A partir del mtodo del pensamiento se parte de representaciones vivas hasta llegar al concepto, se trata de la conceptualizacion del todo articulado y comprendido. El asenso de lo abstracto a lo concreto es un movimiento de las partes al todo y del todo a las partes. Cada fenmeno es entendido como producto y productor, insertos en una totalidad relativa cada vez ms significativa y compleja. Se construye el conocimiento a manera de una espiral dialctica. La interpretacin de la realidad social es necesariamente subjetiva debido al reconocimiento en tanto que sujeto histrico de la persona, y es tambin objetiva por las categoras o esquemas de interpretacin. El materialismo como concepcin cientfica integra la dialctica en tanto mtodo de aproximacin al conocimiento objetivo de la realidad. El segundo principio seala que se parte de la realidad concreta de los propios participantes del proceso. Se consideran a las personas como seres en situacin; para la investigacin accin participativa el problema tiene su origen en la propia comunidad, lo que implica una instrumentacin in situ. El anlisis se centra a partir de la problemtica situacional local: totalidad relativa en un momento dado que se vincula a otra totalidad contextual. El tercer principio es que los procesos y estructuras, las organizaciones y los sujetos se contextualizan en su dimensin histrica. Son comprendidos en sus interrelaciones histricoestructurales y en el contexto de la sociedad global. La relevancia es restituir crticamente su historia a las culturas populares reforzando la identidad y el sentido de pertenencia. Se trata de estudios de carcter diacrnico, de anlisis de coyuntura, de articularon de elementos cuanti y cualitativos, de una perspectiva participativa, y de una concepcin dialctica y fenomenolgica sobre el ser humano histrico.

El cuarto principio es la relacin tradicional de sujeto-objeto entre investigador-educador y los grupos populares que se convierte en una relacin sujeto-sujeto. Esta nueva relacin tiene como principio la dialogicidad; ambas partes investigan, ensean y aprenden; se trata de escuchar y aprender de discursos de diferentes culturas; de buscar la comprensin cualitativa de lo social. El quinto principio destaca la unidad de la teora y la practica. Supone construir la teora a partir de la prctica reflexionada crticamente; entender la relacin como una unidad contradictoria, lo que significa considerar ambos polos: conocimiento y realidad. Se trata de redireccionar el sentido acorde a la ideologa propia de la perspectiva participativa, que es fundamentalmente el saber y el poder popular. El sexto principio establece que el conocimiento cientfico y el popular, se articulan crticamente, en un tercer conocimiento nuevo y transformador. Se trata de pensar el sujeto como ser humano histrico, activo y pensante dentro de un proceso colectivo de produccin de conocimiento. Se trata de pensar la factibilidad del dialogo y de la participacin intelectual de las diferentes culturas de clase; se trata de fortalecer el saber popular, el poder popular contra hegemnico; de reconocer la capacidad de los grupos de base. La articulacin y el cuestionamiento crtico del conocimiento cientfico acadmico hegemnico y el saber comn popular, producen un tercer conocimiento, un saber orgnico de clase. En este proceso de conciliar lo acadmico y popular el agente externo se integra como facilitador. Como cambiar la realidad: principios metodolgicos. El sptimo principio supone que la participacin popular debe ser a travs de todo el proceso de investigacin-educacin-accin. Es requisito metodolgico de la investigacin participativa. En beneficio de la flexibilidad aplicativa es importante definir momentos as como grados de participacin; para Borda se trata de un proceso de democracia participativa como una manera de revolucionar; para Rodrguez Brandao significa que la comunidad interviene en todas las etapas del proceso de investigacin. Hay dos momentos que son decisivos en la investigacin cientfica en general: 1- el momento inicial para la definicin y programacin poltico-cientfica; 2- el momento final en que los datos, producido el saber se disean para utilizarlos y explicarlos. Se conceptualiza participacin como: la accin reflexionada dentro de un proceso orgnico de cambio. Freire describe el proceso metodolgico a travs de formas y grados de participacin comunitaria y sostiene que no hay educacin neutra, que siempre es una prctica que responde a un grupo social concreto. El octavo principio considera que el compromiso polito e ideolgico del investigador-educador es con el sector popular y su causa. Se trata de un movimiento poltico-intelectual vinculado a la conciencia de que para derrotar al sistema general de opresin es tambin indispensable cambiar las relaciones de produccin del conocimiento. Sostiene Freire que la ciencia debe estar al servicio de la accin poltica. Existe una unidad dialctica entre la objetividad y la subjetividad, una objetividad en tanto que nter subjetividad de las ciencias sociales. Sostiene Brando que no se trata de vivir y pensar como el pueblo, sino con el pueblo; es pensar la investigacin participativa como investigacin orgnica que debe emerger de las clases populares y debe quedarse a producir y trabajar con ellas. En la participacin comunitaria el equipo de investigadores funciona como promotores o animadores: poseen el titulo de intelectual orgnico, ya que son los representantes ms claros del intelectual-orgnico o del intelectual tradicional asimilado por el pueblo. El noveno de los principios se dirige a conocer el carcter poltico e ideolgico de la actividad cientfica y de la educacin. Se desarrolla como un principio terica al concientizar y explicitar el compromiso poltico del investigador-educador. Implica tambin precisar una coherencia con la prctica. Se genera una lectura crtica de la realidad en texto y contexto. El dcimo principio considera que la investigacin, educacin y accin se convierten en momentos metodolgicos de un solo proceso para la transformacin social. Se integran, se diferencian y se combinan. La integracin de investigacin, educacin y participacin social son determinantes estructurales de la realidad vivida y enfrentada como objeto de estudio. Se trata de una investigacin participativa que es prctica social de produccin de conocimientos, que esta constituido por otras practicas y que es tambin, una opcin epistemolgica y metodolgica. Todos estos principios le dan identidad a la investigacin participativa.

Texto8 EJE 2: HACIA UNA COMPRESIN DEL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL DE KENNETH GERGEN. CARLOS BRAVO URZA 1. A modo de introduccin: Se intentar dar cuenta de la crisis de la modernidad para elevar al socioconstruccionismo como la nueva ciencia de la crisis de la re-presentacin del mundo objetivo. PALABRAS CLAVE: Crisis de las subjetividades actuales, crisis de la ciencia en cuanto a su pretensin de validez pero ms que todo, crisis en cuanto a sus servicios y servilismos al capitalismo, a las formas de dominacin de los cuerpos individuales. EL CONOCIMIENTO INDIVIDUAL El construccionismo social tratar de establecer que el conocimiento es construido desde las prcticas socio- culturales a diferencia del conocimiento construido desde el individuo visin que estara actualmente en crisis. Kenneth Gergen plantear que todo el conocimiento se ha erigido desde las ideas de un individuo libre, basado en las determinaciones de su razn y la confianza en las instituciones de educacin, de religiosidad, del derecho, de la economa y de la familia. Ya esta tradicin hegemnica occidental debe ser cuestionada a la luz de las transformaciones socioculturales. 1.1 Problemas crticos de la ciencia 1.1.1 Ncleos de integibilidad: Gergen situar todo su planteamiento en la dimensin del discurso en tanto prctica social para entender las problemticas abordadas por parte de la psicologa y las crticas que han agotado sus prcticas. Lo que estara sucediendo son cambios en los ncleos de integibilidad entendidos estos como cuerpos de proposiciones inter-relacionadas compartidas por los que participan en los diferentes enclaves cientficos. Tienen la caracterstica de ser auto-corroboradores. Pero tambin poseen sus propios elementos para pasar a su defuncin, esto es que existen proposiciones afirmativas que establecen el ncleo de integibilidad y estas mismas afirmaciones tienen su correlato negativo. Una compresin de existencia supone la afirmacin de su no ser o ausencia. Por lo que un sistema de integibilidad est basado implcitamente en su negacin. Todas las perspectivas de conocimiento estn basadas en lo que no son. (ACLARO: NO SE SI SE ENTIENDE, ES COMO ESTABA EN EL LIBRO) 1.1.2 El elemento anmalo: A Gergen le importarn las transformaciones tericas de la ciencia para poder situar ah las transformaciones de la psicologa moderna. Su principal crtica a va ha ser a Thomas Kuhn quien sostendra que el cambio de paradigma estara basado en la intrusin de un elemento anmalo. Gergen dir que es una contradiccin el que la teora haga reconocible un hecho anmalo desde sus propias premisas ya que stas no podran reconocerlo. 1.1.3 Transformaciones de la psicologa conductual: A nivel de la teora; las afirmaciones en el campo de la teora conductista son explicaciones observables en la realidad (la conducta). Lo terico es lo observable. A nivel de lo metodolgico; existira una distancia entre el experimento y el experimentador. A nivel de la metateora; existe un basamento empirista y racional de sus explicaciones (empirismo lgico). A nivel general, el conductismo mediante los procesos de formulacin de hiptesis, experimentacin y corroboracin en que las explicaciones de conducta pueden ser explicadas cientficamente, esto es, las formulaciones estn basadas en el mtodo. La meta-teora supona un mundo ordenado de entidades mecnicamente relacionados. El mtodo permita un trazado preciso de los vnculos causales, y la imagen resultante del funcionamiento humano eran aquellas en la que la conducta dependa de sus condiciones antecedentes: la metateora, la teora y el mtodo, todo se desenvuelve en una sola armona. Fase crtica La meta-teora (empirismo lgico) entr en una fase crtica en donde se tension la antes inseparable relacin mundo-objeto. A la teora conductista se le crtica su dimensin ideolgica, a saber, la racionalidad del elemento entre el E y R. A nivel metodolgico se crtica los sesgos del investigador y la dimensin tica de la manipulacin experimental. As mismo la crtica a nivel ideolgico est basada en que el conductismo es la rplica de los sistemas de dominacin y control social inherente a la sociedad capitalista. El racionalismo y el empirismo estn basados en la individualidad, en tanto el construccionismo social postular que el conocimiento es resultante de las relaciones comunitarias.

1.1.4 La psicologa social cognitiva y sus errores: En la revolucin cognitiva de la psicologa cientfica pone en la caja negra del conductismo un sistema cognitivo. As, la actividad humana sera producto de los procesos cognitivos de modo que no es el mundo o el ambiente lo que determina la accin humana sino el modo en cmo se percibe ste. As, desde la perspectiva cognitivista el mundo se reduce a una proyeccin, a un subproducto del individuo que conoce, esto es, que el mundo o la realidad es producto de procesos cognitivos (del propio funcionar de la cognicin). Ante estas premisas Gergen discutir la pretendida objetividad del cientfico ya que si el mundo est determinado por el funcionar cognitivo, entonces cmo se puede exceptuar al cientfico del mismo argumento? El socioconstruccionismo ir de una episteme dualista de una mente cognoscente que se enfrenta al mundo real al desarrollo de una epistemologa social. El lugar del conocimiento ya no es la mente individual sino ms bien las pautas de relacin social. En vez de preguntarse cmo funcionan las palabras en la mente individual, para Gergen sera ms fructfero preguntarse por la funcin del lenguaje en el quehacer cotidiano en tanto ste ocurra en el intercambio social. Para el construccionismo, los conceptos de verdad y objetividad se dan en los trminos de la pragmtica social. 2.0 CRISIS DE LA REPRESENTACIN En la medida en que el conocimiento individual entra en un punto muerto surgen alternativas al conocimiento individual. El construccionismo social no abandona las empresas y empeos tradicionales, mas bien las sita en un marco diferente con un cambio en el acento y las polaridades 2.1 Lenguaje como transmisor de verdad: Las ciencias transmiten el descubrimiento de sus verdades a travs del lenguaje por lo que se ha de suponer que la supervivencia de los humanos depende del funcionamiento del lenguaje. Los nuevos movimientos tericos como los pos-empiristas, los pos-estructuralistas o los posmodernos ya no buscan una base lgica racional para una relacin precisa de la palabra y el mundo, lo que supone una crtica en la suposicin de que el lenguaje puede transmitir, retener, reflejar, representar o almacenar el conocimiento objetivo. Estas crticas obligan a la reconsideracin de la naturaleza del lenguaje y su lugar en lo social lo que fundamentara una base alternativa al conocimiento individual. 2.2 Crticas 2.2.1 Crtica ideolgica: A partir de la escuela de Francfort, se tratar de criticar la idea de asepsia ideolgica de la ciencia, ella constituye al establecimiento del stablishment del capitalismo e incluso ayuda en el desarrollo de tecnologas de dominacin. Se destruye el estatuto del lenguaje como portador de verdad. 2.2.2 Crtica literario-retrica: Esta crtica se va a situar en torno a la suposicin de que el lenguaje es portadora de la verdad en las descripciones cientficas. El estructuralismo va a recusar las suposiciones en que el lenguaje es el espejo del la realidad. Lo exterior va a estar determinado por un interior. El lenguaje ya no ser un sistema de codificacin con el cual se podra representar a la realidad objetiva, sino que para el estructuralismo importar revelar el sistema generativo que existe al interior de la parole (Saussure), la exteriorizacin del sistema en trminos de la combinatoria de sonidos que transmiten un significado. 2.2.3 Crtica social: Segn Gergen, los orgenes de las teoras son sociales. Los grupos se organizan alrededor de determinadas teoras, por consiguiente los desacuerdos tericos son conflictos entre grupos. Lo que se considera conocimiento es algo cultural e histricamente contingente. 3.0 DEL CONOCIMIENTO INDIVIDUAL AL CONOCIMIENTO COMUNITARIO La discusin que pone en jaque el conocimiento emprico a travs de las discusiones en torno a la crtica ideolgica y a la crtica literaria es lo que Gergen llamar el giro posmoderno de la erudicin. Si bien la crtica ideolgica pone de manifiesto el auto-inters en la produccin de conocimiento, la crtica literaria no sustituye el lenguaje por la ideologa sino que pone de relevancia el texto. La crtica social va por un camino opuesto al del lenguaje; las concepciones de verdad son un proceso social. La crtica ideolgica en su proyecto emancipatorio no renuncia a la posibilidad de alcanzar la verdad a travs del lenguaje. La crtica literaria sera su parangn en tanto la disciplina construida desde lo textual, su discusin se basara en gremios literarios en disputa lo cual reproducira la lgica de las discusiones ideolgicas. Ante este panorama, Gergen se reflexiona: Existe un punto de vista unificado de tal modo de combinar las fuerzas crticas? Y as lo que abre el socio-construccionismo son las consecuencias pragmticas del discurso en sus correlatos socioculturales.

3.1 De la crtica a la ciencia reconstruida: algunos supuestos para la ciencia del construccionismo social: Los trminos y las formas por medio de los que se consigue la comprensin del mundo y de nosotros mismos son artefactos sociales, productos de intercambios situados histricamente y culturalmente y que se dan entre las personas. Para los construccionistas las explicaciones derivan de la coordinacin humana de la accin. Las palabras solo adquieren su significado en el contexto de las relaciones actualmente vigentes. Alcanzar una inteligibilidad (ncleo de conocimiento) es participar de una pauta reiterativa de relacin. La relacin al pasado define el sentido del mundo. Para el socio-construccionismo se tratar de hacer evaluaciones crticas desde el propio enclave disciplinario en relacin a otros enclaves y a otras formas de prctica cultural: el dilogo evaluativo puede constituir un peso importante hacia una sociedad humana. 4.0 CONSTRUCCIN SOCIAL Y LOS RDENES MORALES Gergen tomar el problema de la moral y su relatividad para introducir la multidimensionalidad de las construcciones de la realidad. En este plano, el construccionismo no desmentira los compromisos polticos e ideolgicos que resultan de la teora, pero el socioconstruccionismo no puede ser una ideologa nica porque sera contradictorio en sus propios argumentos fundacionales en tanto ste se propone como una apertura a los enclaves tericos hegemnicos de la modernidad. As, el relativismo construccionista, para Gergen, se erige como un potencial y se demostrara en los siguientes giros: 4.1 Del imperialismo a la colaboracin: El relativismo socioconstruccionista sustituye esta pretensin de absolutismo por una bsqueda colaborativa desde el significado otorgado por los sujetos en la relacionalidad. 4.2 De la distribucin a la reorganizacin: Para Gergen, ante determinados hechos, los individuos son culpabilizados y por extensin se culpabiliza tambin a alguna institucin. Esta prctica de distribucin de culpabilidades debiera ser reemplazada prcticas de reorganizacin de tal modo de replantearse y establecer dilogos para que emerja una realidad compartida y elaborar nuevas pautas de accin. 4.3 De los principios a las prcticas: Se tratar de cambiar la visin de las virtudes universales en mentes individuales. Se indagar en el seno de las relaciones sociales las prcticas que son mutuamente satisfactorias. De este modo, el construccionismo no intenta establecer un cdigo nico, mas bien, para Gergen, se intentar poner entre parntesis el problema de los principios morales favoreciendo en su lugar una exploracin de aquellas prcticas relacionales que permitan que las personas alcancen lo que entiendan por vida moral. 5.0 LA AUTONARRACIN EN LA VIDA SOCIAL Uno de los propsitos del socioconstruccionismo es enriquecer el alcance del discurso terico con la esperanza de expandir el potencial de las prcticas humanas. As en cuanto a lo humano, le interesar dar cuenta de la accin humana en trminos de un proceso relacional. El yo ser entendido para los construccionistas como una narracin que se hace inteligible en el seno de las relaciones vigentes. En consecuencia, sern los relatos los medios por los cuales el ser humano se hace inteligible hacia l mismo y hacia los otros. 5.1 La autonarracin: Se refiere a la explicacin que se presenta en un sujeto acerca de su relacin entre acontecimientos vitales o los sucesos de su vida cotidiana. Gergen situar la autonarracin no como una funcin individual interna sino como una forma social de dar cuenta de s mismo o en su extremo es en definitiva un discurso pblico o social. 5.2 La narracin: Las narraciones son recursos conversacionales, construcciones abiertas a la modificacin continuada en la medida en que la interaccin progresa. Las formas de la narrativa estn determinadas histrica y culturalmente. 5.3 Criterios en la construccin de una narracin inteligible en la sociedad contempornea: Establecer un punto final apreciado. Esto es que un relato debe ser dirigido hacia un punto que marque el hecho a relatar. Seleccionar los acontecimientos relevantes para el punto final. En la narracin se deben seleccionar los hechos que den cuenta del punto final. Ordenacin de los acontecimientos. Estabilidad de la identidad. La narracin bien formulada es caractersticamente aquella en que los personajes (o los objetos) del relato poseen una identidad continua o coherente a travs del tiempo. Vinculaciones causales. Pero adems se indicar que existen 3 formas rudimentarias de narracin: narracin de la estabilidad, esto es las formas narrativas que definen una estabilidad en el tiempo. La narracin progresiva en donde existe una avance ascendente en el tiempo y la narracin regresiva en donde existe un avance descendiente en el tiempo.

Las construcciones narrativas de amplio uso cultural (las antes mencionadas) forman un conjunto de inteligibilidades confeccionadas que ofrecen una gama de recursos discursivos para la construccin social del yo. Pero las combinaciones son al infinitum en donde no existe una sola estructura narrativa que determinara una sola identidad sino que inducen a determinadas acciones y a desalentar otras en un momento determinado. As, Gergen sustituir la autocognicin privada por un proceso social que genera integibilidades mutuas, y a su vez no son productos de acontecimientos de vida en s mismas sino que se derivan ampliamente de convenciones narrativas disponibles. 5.4 Reticulacin de identidades narradas: Las narraciones estn inmersas en procesos de intercambio efectivo, estos sirven para unir el pasado con el presente y significar las trayectorias futuras. La autonarracin una vez utilizada establece las bases para el ser moral dentro de la comunidad. As, la realizacin de la autonarracin garantiza el futuro relacional. Gergen indicar, dado que la identidad de uno puede mantenerse slo durante el espacio del tiempo que los otros interpretan su propio papel de apoyo, y dado que uno a su vez es requerido para interpretar papeles de apoyo en las construcciones de los otros, el momento en el que cualquier participante escoge faltar a su palabra, de hecho amenaza a todo el abanico de construcciones interdependientes. 5.5 El yo: Definir el yo es participar en el juicio implcito de la sociedad. Se designa los lugares y las prcticas de los individuos al interior de la sociedad. Para el individuo, las personas son entidades limitadas que llevan vidas independientes, desde esta visin la comunidad y la familia estaran amenazadas por la visin individualista la cual estara en contra de la vida pblica y cvica. De esta forma de relacin se va pasando a una vida privatizada y defensiva 5.6 Realidades relacionales: La relacionalidad precede a la individualidad por lo que el punto construcionista ser moldear una realidad de cualidad relacional, inter-subjetividades lingsticas y prcticas asociadas que ofrezcan un nuevo potencial a la vida cultural. 6.0 FORMAS DE EXPLORACIN DEL CONSTRUCCIONISTA Gergen indicar ciertos elementos a ser considerados a la hora de investigar. Las siguientes formas de investigacin que demostraran la potencialidad de una psicologa social reconstruida. 6.1 La crtica social y reflexiva: El socioconstruccionismo de Gergen invita a los psiclogos ha hablar claro respecto a los valores y la ideologa en contraposicin a una postura cientfica que habla de hechos y no de valores. 6.2 Formas de la construccin social: Para el socioconstruccionismo, el objetivo de la investigacin es la desestabilizacin. El construccionista centra su atencin en los modos de decir las cosas que las personas en general no consiguen reconocer como construcciones y que el investigador quiere desafiar en tanto tenga compromisos con el socioconstruccionismo. As, el socioconstruccionismo en lugar de reflejar la verdad intentar hacer de la investigacin un instrumento para la emancipacin o a la intervencin en la generacin de una postura crtica en lo que se da por sentado. 6.3 Desafos a las realidades dominantes: Ante la recusacin de las prcticas cientficas de la psicologa conductual y cognitiva, el socio-construccionismo promete ser una va de apertura positiva: El socio-construccionismo ofrece una base fundamental para desafiar las realidades dominantes. 6.4 Valores del socio-construccionismo: 6.4.1 Crtica a la cultura 6.4.2 Crtica interna 6.4.3 Erudicin del desasosiego: La prctica del desasosiego permite transformaciones culturales abriendo nuevas formas de relacin. La ciencia participar de ello en la medida que aporte nuevas teoras y nuevas metodologas, esto es, el cambio social puede derivarse de las nuevas formas de inteligibilidad. En cuanto a la expresin terica; las nuevas exploraciones deben ser diversas y superar el gesto ilustrado del libro. En cuanto a la metodologa; hay un florecimiento de las expresiones de tipo cualitativo, investigacin hermenutica o interpretativa, etc. En cuanto a los profesionales; cambio de una prctica directiva y autoritaria a una prctica basada en la relacin. As, el proceso sera: Deconstruccin: en que todas las suposiciones y presupuestos acerca de la verdad, lo racional y el bien queda bajo sospecha. Democratizacin; e que la gama de voces que participan en los dilogos resultantes en una ciencia se amplifica. Reconstruccin: en que las nuevas realidades y prcticas son novedosas para la transformacin cultural. 7.0 CRTICAS AL CONSTRUCCIONISMO

7.1 Races del construccionismo: El construccionismo, al igual que el constructivismo hacen hincapi en que no existen garantas fundamentadoras de la ciencia y, adems, las dos critican el enfoque de la mente individual, pero el constructivismo se hace participe de la tradicin del conocimiento individual en tanto que existe una ontologa del sujeto que conoce y el mundo que es construido. En el construccionismo los conceptos con que se denominan tanto el mundo como la mente son constituidas desde las prcticas discursivas, aquellas estn integradas en el lenguaje por lo tanto son conceptos siempre en negociacin. 7.2 El discurso de la experiencia personal: Gergen insistir en que el construccionismo declina el acento en lo psicolgico y pone relevancia en los procesos sociales. La mente individual pierde su estatuto ontolgico y sus constituyentes racionales. Todos los constituyentes del yo se convierten en construcciones histricamente contingentes en la cultura. 7.3 El realismo: El socioconstruccionismo no negara la existencia de un afuera pero tampoco la afirmara. En palabras de Gergen, el socioconstruccionismo es ontolgicamente mudo. Siguiendo las afirmaciones del autor, el socioconstruccionismo no parte de descripciones fundacionales de lo que hay sino que ms bien se centra en los procesos de intercambio social de narraciones de realidad definidos histrica y culturalmente. 7.4 La moral individual: Gergen describir que a causa de la separacin de la iglesia del estado, sta pierde su hegemona en cuanto a los dictmenes de la moral. As, se tuvo esperanzas en que la fundamentacin de la moral tuviera races cientficas. Pero el rechazo del socioconstruccionismo a la hegemona del saber invita a la deliberacin moral que, a juicio Gergen, no debiera el construccionismo defender de modo necesario un conjunto de suposiciones morales sobre otro. 7.5 La utilidad terica y el problema del progreso: El construccionismo intentar ser un campo mltiple en donde se alojen teoras generativas, esto es, una metateora de teoras generativas. En palabras de Gergen, las teoras generativas pueden renunciar a la ontologa comn, reconstruir los modos de expresin existentes, subvertir las dualidades comunes y articular nuevos dominios de la realidad. Texto 9 EJE 2: TEORIAS DEL DESARROLLO MENTAL Y PROBLEMAS DE LA EDUCACION- LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY
Si hubiese que definir el carcter especfico de la teora de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habra que mencionar: sociabilidad del hombre, interaccin social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar estas palabras y formulas clave en una expresin nica, podra decirse que la teora de Vygotsky es una teora socio-histricocultural del desarrollo de las funciones mentales superiores, aunque esta teora suele ms bien ser concida con el nombre de teora histrico-cultural. Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria: Por mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del nio est fundido, arraigado en los social. Y prosigue: De este modo, las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podra decirse del nio de pecho que es un ser social en el ms alto grado. La sociabilidad del nio es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Por origen y por naturaleza el ser humano tiene necesariamente su prolongacin en los dems; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del nio lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimtricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interaccin el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semiticos, que tienen primero una funcin de comunicacin y luego una funcin individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organizacin y de control del comportamiento individual. Este es precisamente el elemento fundamental de la concepcin que Vygotsky tiene de la interaccin social: en el proceso del desarrollo esta desempea un papel formador y constructor. Cada comportamiento semitico del nio constituye exteriormente una forma de colaboracin social, y sa es la razn de que preserve, incluso en las etapas ms avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. Como hoy sabemos, la capacidad de adquisicin del lenguaje en el nio est determinada en gran medida por la herencia. Sin embargo la investigacin de Vygotsky demuestra que la herencia no es una condicin suficiente, sino que es tambin necesaria la contribucin del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Esta forma de aprendizaje no es sino una construccin en comn en el proceso de las actividades compartidas por el nio y el adulto, es decir, en el marco de la

colaboracin social. Incluso cuando se trata de una funcin determinada en gran medida por la herencia la contribucin del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carcter constructor. La contribucin del aprendizaje consiste en que pone a disposicin del individuo un poderoso instrumento: la lengua. Pero hay algo ms: las nuevas adquisiciones, de origen social, operan en interaccin con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada funcin considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones es decir, el desarrollo consiste en la formacin de funciones compuestas El anlisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisicin del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos trminos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales. En efecto, adems de la interaccin social, hay en esta teora una interaccin con los productos de la cultura: interaccion sociocultural. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce nicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podra adoptar dos formas distintas: produccin de auxiliares exteriores en cuanto tales y creacin de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicolgicos). De esta manera, existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo. Para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias psicolgicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interaccin del individuo con esos instrumentos. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carcter del proceso interior del individuo. Pero, adems de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicolgicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semiticos, prcticas, procedimientos y tcnicas conceptuales de los medios de comunicacin, operaciones y estructuras de carcter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura. El medio de comunicacin es, pues, portador de las significaciones profundas. De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Segn la concepcin de Vygotsky el sistema de conceptos cientficos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el nio modifica a fondo su modo de pensar. Al interiorizar esa estructura, el nio ampla considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aqulla pone a su disposicin un conjunto de operaciones intelectuales. El proceso de adquirir los sistemas de conceptos cientficos es posible a travs de la educacin sistemtica de tipo escolar. La contribucin de la educacin organizada y sistemtica es, en este punto, fundamental en comparacin con la adquisicin del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempea un papel constructor pero que slo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partcipes en las actividades comunes. Nos hallamos as ante el segundo modelo del desarrolo. Vygotsky lo denomina desarrollo artificial: Se puede definir la educacin como el desarrollo artificial del nio [...] La educacin no se limita nicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento. Lo esencial estriba aqu en que la educacin se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era ms que el medio de fortalecer el proceso natural; aqu, la educacin constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teora de Vygotsky, se podran identificar diversos modelos de desarrollo. El anlisis del denominado desarrollo artificial, llev a Vygotsky a descubrir la dimensin metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisicin de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalizacin, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fcilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores de la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de conciencia y el control del individuo en lo que atae a sus propios procesos cognoscitivos. En estas condiciones el individuo podra adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones metacognoscitivas. En vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras tcnicas prcticas de dominio de s mismo o como problemas aislados, Vygotsky propone por su parte un marco terico dentro del cual los problemas que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teora general del desarrollo de las funciones mentales superiores. Puntos fundamentales de Vygotsky sobre el desarrollo mental: En primer lugar, segn esta teora, la educacin no es en modo alguno exterior al desarrollo: La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicologa, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la gnesis de las funciones psquicas. En segundo lugar, gracias a la teora de Vygotsky se han introducido en la psicologa contempornea un conjunto de nuevos problemas de investigacin emprica. En tercer lugar, la teora

de Vygotsky constituye, histrica y cientficamente, la nica fuente importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicologa contempornea. En cuarto lugar, se podra fcilmente elaborar un sistema de anlisis y un conjunto de instrumentos de investigacin y de diagnstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el desarrollo artificial, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artculo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje. Se ha criticado con frecuencia la distincin establecida por Vygotsky entre dos lneas del desarrollo mental: el desarrollo natural y el desarrollo artificial. El anlisis crtico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crtica de las instituciones escolares, podra contribuir a la determinacin de las condiciones en las cuales los instrumentos y dispositivos socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo. Las teoras pedaggicas de Vygotsky: Para Vygotsky el problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje constitua antes que nada un problema terico. Pero como en su teora la educacin no era en modo alguno ajena al desarrollo y que ste, para Vygotsky, tena lugar en el medio sociocultural real, sus anlisis versaban directamente sobre la educacin de tipo escolar. La educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educacin misma se define como el desarrollo artificial del nio. La esencia de la educacin consistira, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales. Todo ello significa que Vygotsky atribua la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos. Desde este punto de vista, cabra considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educacin. Porque la institucin escolar implica cierta estructuracin del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales Los efectos de la escolarizacin se deben, en gran parte, a estos aspectos del medio escolar. Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarroll una crtica de la educacin escolar que: la escuela no ensea siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido. En esta visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky aade que ste ltimo sera ms productivo si se sometiera al nio a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo prximo. En esta zona, y en colaboracin con el adulto, el nio podra adquirir con mayor facilidad lo que sera incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Partiendo de la tesis de Vygotsky, de que la educacin debe orientarse ms bien hacia la zona de desarrollo prximo en la que tienen lugar los encuentros del nio con la cultura, apoyado por un adulto que desempea, primero, un papel de partcipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podra considerarse la educacin escolar como el lugar donde el aprendizaje desempea el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural o como una fuente relativamente independiente.

Texto10 CONSTRUCCIONISMO, CONSTRUCTIVISMO Y TERAPIA SISTEMICA. -Pedro. V Avalos. Estamos siendo participes de este giro que se da en el campo del Saber Formal de los aos 30(saber cientfico). Desde la filosofa europea con la escuela de Frankfurt, Horkheimer y Adorno con la llamada Teoria Critica, se duda de la posibilidad de un discurso de razn nico e incluso se orilla a pensar que este discurso es mas un mito, un relato que hay que creer. Otra lnea viene de la mano de la filosofa de la ciencia anglosajona y la nocin de paradigma de Kuhn, donde se propone que los avances de la ciencia no se producen por una acumulacin de conocimiento sino a partir de un cambio en el punto de vista que rige. Muy cerca est la critica de Feyerabend que descalifica por completo la creencia de que el conocimiento se habra de obtener a partir de un juego determinado de procedimientos de investigacin e incluso niega al mtodo cientfico. Foucault asume la nocin de nietzsche del conocimiento como una invencin humana entendida como un dominio de reglas y normas que permite a la gente decidir sobre lo que es y no es. Eso que aceptamos como verdad dentro de las ciencias habra de ser visto como aquello que resulta de una serie de procesos colectivos en el espacio de circulacin de los discursos cientficos. Del saber individual al saber construido socialmente:

Se supone un sujeto y un objeto que preexisten al evento conocimiento. El conocimiento con frecuencia es visto asi como la relacin entre un sujeto de conocimiento y el mundo, de hecho de una mente y el mundo.
La visin que entiende al conocimiento como el resultado de una serie de procesos sociales, implica que esta construccin de saber no va a estar dependiendo o siquiera podra ser explicada desde la nocin de sujeto cognoscente que preexiste al conocimiento, no se puede pensar el problema del conocimiento a partir de enmarcar un campo de problematizacin constituido por deseos, impulsos, necesidades, esquemas, memoria, "reflejo" y dems eventos que se supone ocurren "dentro de la cabeza del individuo". Por el contrario, se ha de partir del como se relacionan las "las palabras", "discursos" y el mundo; Con esta reflexin se transforman los puntos de incidencia y se pasa a plantear las interrogantes en trminos de cmo nuestro lenguaje, las palabras, se ven inmersas en nuestras vidas cotidianas. Se asume desde esta posicin a las interrelaciones sociales como vehiculadas por estos juegos de lenguaje o palabras que en dichos campos de prctica factual obtienen una serie de significados en consonancia con ,los aconteceres, actos o fronteras que se dan por ese mbito espacial y de lo que es visible en l. Este mbito espacial connotante por sus aconteceres, actos y fronteras de lo que es visible conformara de igual modo lo pensable y de lo que se podra hablar al referirse a lo "social", al sujeto cognoscente formado por ese mbito y al evento "conocimiento" que es uno de los productos de esas interrelaciones. el lenguaje mismo es un producto de ese intercambio "social", "pensar una forma de vida es crear un lenguaje". Una epistemologa social, un dominio de saber, una realidad. cuando hemos hablado de un desplazamiento de los campos de problematizacin para las aproximaciones que buscan entender al "conocer" o "el conocimiento" hemos abandonado una visin epistemolgica que supone una sustancia conocimiento que hay que encontrar, limpiar, librar, purificar, objetivar, que se encuentra afuera de un sujeto de conocimiento que ha de intentar aproximarse a ella. Este sujeto se encuentra en la bsqueda y con tenacidad y audacia busca descubrir el MTODO que le permita semejante labor; exponer al mundo como es, presentar la realidad que existe y alcanzar as la VERDAD de las cosas. el lenguaje, a travs de una historia; ya es ms una herramienta para constituir, crear o articular dominios de saber regidos por las normas, reglas y cdigos establecidos consensualmente por los lenguajes en s mismo. Estas prcticas se posibilitaran en una red simblica que se construira de manera colectiva para crear un contexto en el que se puedan enunciar discursos de lo que es el mundo. Estos discursos y sus consecuentes significados no son algo que exista dentro de lo que llamamos o pensamos como mente individual y s seran parte de una circulacin constante, general, de intercambios intersubjetivos que continuamente estaran reestructurando a esa red simblica o bien dominios de saber. Aqu esta posibilidad de pensar la construccin de la realidad de manera social. Practica teraputica: de la metfora de la circularidad ciberntica a los relatos y las narrativas La metfora ciberntica: recordemos a la ciberntica como la ciencia de la comunicacin y el control, caracterizado este ltimo como un proceso de autorregulacin mediante ciclos de retroalimentacin. El mantener esta postura en la prctica teraputica ha trado como consecuencia una aproximacin a la familia enfrascada en un pragmatismo ms bien estrecho donde se busca la receta, el ritual, la prescripcin que ms inmediatamente nos resuelva el qu hacer con la familia y nos d el control . Se recurre a la creacin de una lista de tcnicas, recetas de intervencin donde ajustar la demanda de cada caso presente. El terapeuta se autopresenta como Amo del Universo (conoce la realidad e incluso la construye) y presta sus servicios a los mortales en desgracia (las familias disfuncionales). Al considerar la visin de una construccin social de la realidad la postura del terapeuta-Amo del Universo se encuentra sin apoyo en el cual sustentarse como l de la visin desde afuera, que conoce la realidad como es. El no puede estar afuera y ver a la "realidad". El est inmerso dentro de esa misma realidad. La crtica a este modo de prctica teraputica se ha propuesto tambin desde el mismo campo de la ciberntica. Bilogos como Maturana, Varela o incluso H. Von Foerster en una recursin a Bateson, ha tratado de dar salida a estas observaciones mediante lo que han llamado ciberntica de segundo orden o de los sistemas observantes. Se caracteriza a estos sistemas como autnomos y con la condicin de que no pueden ser programados desde afuera y en los que no existe un determinismo histrico, esto es, no siguen ningn sendero predecible. La organizacin del sistema es en s misma la variable que se ha de buscar permanezca constante, la identidad de dicha unidad que a su vez es su organizacin permanece igual

Eje 3 EJE 3. TEXTO 7 (91- 109).

LA INTERCULTURALIDAD CRITICA Y PEDAGOGIA DE- COLONIAL: IN-SURGIR, REEXISTIR Y RE-VIVIR. (CATHERINE WALSH). Este articulo parte de la necesidad de leer el mundo crticamente, intervenir en la reivindicacin de la sociedad y avivar el desorden absoluto de la descolonizacin. Contribuir a la comprensin de esta compleja coyuntura actual, considerando asi la operacin del multiculturalismo neoliberal y una interculturalidad de corte funcional como dispositivos de poder que permiten la permanencia y el fortalecimiento de las estructuras sociales establecida y su matriz colonial, la que analizaremos aqu a parir de la perspectiva de colonialidad2. Pero por otro lado, es el inters de poner en escena, una perspectiva crtica de la interculturalidad, que se encuentra enlazada con una pedagoga y praxis orientadas al cuestionamiento, transformacin, intervencin, accin y creacin de condiciones radicalmente distintas de sociedad, humanidad, conocimiento, vida; es decir, proyectos de interculturalidad, pedagoga y praxis que encaminan hacia la de- colonialidad. Re- colonialidad, razn neoliberal y poltica multicultural. La trabazn histrica entre la idea de raza como instrumento de clasificacin y control social, y el desarrollo del capitalismo mundial, se inicio como parte constitutiva de la formacin histrica de Amrica. Esta colonialidad del poder estableci y fijo jerarquas racializadas: blancos, mestizos y, borrando sus diferencias histricas, culturales y lingsticas, indios y negros como identidades comunes y negativas. Asi las categoras binarias: occidente- oriente, primitivo- civilizado, justifican la superioridad e inferioridad, suponiendo al eurocentrismo como perspectiva hegemnica de conocimiento. Pero tambin hay una dimensin ms de la colegialidad, es la colonialidad cosmognica o de la madre naturaleza, que tiene que ver con la fuerza vital- mgico- espiritual de la existencia de las comunidades afrodecendientes e indgenas, cada una con sus particularidades histricas; es la que se fija en la distincin binaria entre hombre- naturaleza, categorizando como no- modernas, primitivas, y paganas. La matriz de la colonialidad afirma el lugar cntrico de raza, los racismos y la racionalizacin como elementos constitutivos y fundentes de las relaciones de dominacin. Es en este sentido que hablamos de la diferencia colonial, sobre la cual estn asentadas la modernidad y la articulacin y crecimiento del capitalismo global. Mientras la dupla modernidadcolonialidad ha funcionado histricamente a partir de patrones de poder fundados en la exclusin, negacin y subordinacin asi como el control dentro del sistema-mundo capitalista, hoy se esconde detrs de un discurso (neo) liberal multiculturalita lo que hace pensar que con el reconocimiento de la diversidad y la promocin de su inclusin, el proyecto hegemnico anterior esta disuelto. Zizek sostiene que el capitalismo global opera actualmente bajo una lgica multicultural que incorpora la diferencia mientras que la naturaliza y la vaca de su significado efectivo. El reconocimiento y respeto a la diversidad cultural se convierten en una nueva estrategia de dominacin que ofusca y mantiene a la vez la diferencia colonial a travs de la retorica discursiva del multiculturalismo y su herramienta conceptual de la interculturalidad funcional entendida de manera integracionista. Esta no apunta a la creacin de sociedades ms equitativas e igualitarias uno al control del conflicto tnico y la conservacin de la estabilidad social con el fin de impulsar los imperativos econmicos del modelo de acumulacin capitalista, ahora al incluir a los grupos histricamente excluidos. La ola de re-formas educativas y constitucionales de los aos 90 es parte de esta lgica multicultural del capitalismo transnacional. Las reformas coinciden con las polticas neo liberalizacin, en la q el Estado cede protagonismo a los actores del escenario internacional, especficamente a los organismos multilaterales y a las corporaciones transnacionales. Las reformas educativas y constitucionales pueden estar comprendidas dentro de este inters y responsabilidad de transformacin. Sustentar la produccin y administracin de la diferencia dentro del orden nacional, la vuelve funcional a la expansin del neoliberalismo y eso es precisamente lo que busca esta directiva y estas re-formas de corte multicultural- neoliberal. Zizek se refiere a estas como la nueva lgica multicultural del capitalismo multinacional, la que abre hacia la diversidad al mismo tiempo que asegure el control y continuo dominio del poder hegemnico nacional y los intereses del capitalismo global. Esta lgica pretende reconstruir las relaciones entre el Estado y la sociedad por medio de una inclusin que permita reducir conflictos tnicos, busca asimismo incrementar la eficiencia economa de la accin estatal dentro de un orden no solo nacional sino regional e incluso global. Tambin se destacan los planes y programas

emergentes de desarrollo integral e incluyente basados en la cohesin social, el desarrollo humano individual y un modelo econmico ms competitivo, con el afn de seguir el ideal europeo. Es una estrategia poltica funcional al sistema-mundo moderno y aun colonial; pretende incluir a los anteriores excluidos dentro de un modelo globalizado de sociedad que se rige no por la gente sino por los intereses del mercado. Tal estrategia no busca transformar las estructuras sociales radicalizadas, su objetivo es administrar la diversidad ante de lo que est visto como el peligro de la radicalizacin de imaginarios y agradecimiento tnicos. La interculturalidad se ha convertido en el trmino usado con mayor frecuencia para referir a estos discursos, polticas, estrategias del corte multicultural- neoliberal. Esta interculturalidad funcional se distingue de la entendida como proyecto poltico, social, epistmico y tico, lo que se ha denominado interculturalidad critica. Tubino hace una distincin: Interculturalismo funcional: promover el dialogo y la tolerancia sin tocar las causas de la asimetra social y cultural hoy vigentes. Interculturalismo critico: busca suprimir las causas de las asimetras polticas por mtodos polticos no violentos. La asimetra social y la discriminacin cultural hacen inviable el dialogo intercultural. Pero para hacer real el dialogo hay que empezar por visibilizar las causas de nodialogo. Interculturalidad critica. El enfoque y la prctica que se desprende de la interculturalidad critica no es funcional al modelo societal vigente, ya que toma el papel de cuestionador severo de ello. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central apuntalando su reconocimiento e inclusin dentro de la sociedad y el Estado nacional y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural; la interculturalidad critica parte del problema de poder, su patrn de racionalizacin y la diferencia que ha sido construida en funcin de ello. El Interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de los grupos que dominan las instituciones sociales; la interculturalidad critica, en cambio, es una construccin de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subalternizacin. La interculturalidad critica no es un proceso o proyecto tnico ni tampoco un proyecto de la diferencia en si. Adolfo Albn, argumenta que es un proyecto que apunta a la re-existencia y a la vida misma, hacia un imaginario otro y una agencia otras de con-vivencia (vivir con) y de sociedad. La interculturalidad critica tiene sus races y antecedentes no en el estado, sino en las discusiones polticas puestas en escena por los movimientos sociales, hace resaltar su sentido contra hegemnico, su orientacin con relacin al problema estructuralcolonial- capitalista, y su accin transformadora y creacin. La interculturalidad critica dibuja un camino muy distinto al que traza la funcional; tal camino no se limita a las esferas polticas, sociales, y culturales, sino q tmb se extiende a las del saber y ser, es decir, se preocupa tmb por la exclusin, negacin, subalternizacin ontolgica y epistmico-cognitiva de los grupos y sujetos racializadas; por las practicas que privilegian algunos sobre otros, naturalizando la diferencia y ocultando las desigualdades que se estructuran y se mantiene a su interior. Su proyecto que construye de la mano con la de-colonialidad, como herramienta de ayuda a distinguir estos dispositivos de poder, y como estrategia que intenta construir relaciones se saber, ser poder, y de la vida misma, radicalmente distintas. Entender la interculturalidad como proceso y proyecto dirigido hacia la construccin de modos otros del poder, saber, ser y vivir, permite ir mucho mas all de los supuestos y manifestaciones actuales de la educacin intercultural. Sealar la necesidad de hacer visible, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, practica y pensamientos dentro de un orden y lgica, que a la vez y todava, es racial, moderno-occidental y colonial; un orden en que todos hemos sido, de una u otra manera participes. Al hablar de decolonialidad se pretende desafiar y derribas las estructuras sociales, polticas y epistmicas de la colonialidad. Considerar nuevos marcos epistemolgicos que pluralizan, problematizan y desafan la nocin de un pensamiento y conocimiento totalitario, nico y universal desde una postura poltica y tica, que siempre mantiene como presente las relaciones del poder a las que han sido sometidos estos conocimientos. Asi alienta nuevos procesos, practicas y estrategias de intervencin intelectual que podran incluir entre otros aspectos, la revitalizacin, revaloracin y aplicacin de los saberes ancestrales, pero no como algo ligado a la localidad y

temporalidad del pasado, sino como un conocimiento que contiene contemporaneidad para leer crticamente el mundo y comprender, re aprender y actuar en el presente. La interculturalidad critica busca el desarrollo y creacin de comprensiones y condiciones que no solo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, equidad y respeto, sino que tambin, y a la ve, alimentan la creacin de modos otros de pensar, ser estar, vivir aprender, ensear, soar, que cruzan fronteras. Pedagoga de-colonial desde la interculturalidad critica. Como proyecto poltico social, epistmico y tico, la interculturalidad critica expresa y exige una apuesta y practica pedaggica que retomen la diferencia en trminos relacionales, con su vinculo histrico-poltico-social y de poder, para construir y afirmar procesos, practicas y condiciones distintos. La pedagoga se entiende mas all del sistema educativo, de la enseanza y de la transmisin del saber, y como proceso y practica sociopoltico productivo y transformativo asentado en las realidades subjetivas, historias y luchas sociales, vividas en un mundo que se rige por la estructuracin colonial. Estas perspectivas se alan con las de la llamada pedagoga critica incoada por Freire. La pedagoga/as de-coloniales serian construidas y por construir en escuelas, colegios, universidades; en el seno de las organizaciones; en los barrios, comunidades, movimientos e incluso en la calle. Estas disciplinas visibilizan todo lo que el multiculturalismo oculta, incluyendo la geopoltica del saber, la topologa del ser y la teleologa identitartios existencial de la diferencia colonial. Lo critico-poltico y lo de-colonial: un dialogo con Freire y Fanon. Freire sent las bases para realizar un anlisis social y poltico de las condiciones vividas por las clases pobres y excluidas a partir de un repensar critico- poltico de la pedagoga en el contexto educativo. El punto de partidas ms importante era el reconocimiento del acto de educar y de educarse como un acto poltico. No hay practica social mas poltica que la prctica educativa. La responsabilidad de pensar crticamente, de aprender a ser uno mismo en relacin con y contra su propio ser, a partir de una tica humana en y con el mundo, crear una tica inseparable de la prctica educativa y enraizada en una lucha para confrontar las condiciones de opresin y sus manifestaciones, incluyendo la discriminacin racial, de gnero y de clase. Freire sostiene que la educacin era comprendida en su perspectiva de humanizar al hombre en la accin consiente. Habla ms de la rebelda como praxis poltica- pedaggica de existencia, re-existencia. (Des) colonizacin- (des)humanizacin. La ligadura entre colonizacin- deshumanizacin, y descolonizacin- existencia- humanizacin tiene resonancia tanto en el trabajo de Fanon como en el de Freire. Freire la preocupacin por la humanizacin lleva al reconocimiento de las deshumanizacin no solo como una posibilidad ontolgica sino como una realidad histrica. Mientras el hombre percibe el exento de su deshumanizacin, empieza a preguntarse si la humanizacin es una posibilidad viable. La deshumanizacin entendida como el resultado de un orden injusto que genera violencia de los opresores, lo que, en cambio deshumaniza a los oprimidos. Enfrentar este problema haciendo que el hombre llegue a tener conciencia de esta condicin y que reconozca la necesidad de luchar por la restauracin de su humanidad, son pasos necesarios en su pedagoga y praxis humanista y liberatoria hacia la emancipacin. La creacin de estructuras socio-educativas que construyen junto a los oprimidos las herramientas necesarias para develar las races de su opresin y deshumanizacin, identificar sus estructuras, y actuar sobre ellas, tambin son componentes cntricos. Para Freire la lucha poltica, la transformacin social y la superacin de la injusticia deshumanizante deben emprenderse en la tica universal de los seres humanos, una tica enraizada en la conciencia reflexiva. Conocer la realidad para poder transformarla. Para Fanon, el proceso de humanizacin requiere consiente de la posibilidad de existencia y actuar responsable y conscientemente sobre y en contra de las estructuras y condiciones sociales que pretenden negar su posibilidad. La humanizacin y liberacin individual requiere de la humanizacin y liberacin social, lo que implica la conexin entre lo subjetivo y lo objetivo, entre lo interiorizado de la deshumanizacin y el reconocimiento de las estructuras y condiciones sociales que hacen posible la aparicin de esta.

Para ambos, la humanizacin y la deshumanizacin son proyectos enraizados en una realidad y contexto histrico concretos, pero mientras para Freire tanto la humanizacin como la deshumanizacin son posibilidades para el hombre como ser incompleto consciente de su incompletacin, para Fanon, el problema tambin radica en el proyecto incompleto de la descolonizacin. La deshumanizacin, segn este, es componente central de la colonizacin; la humanizacin, por ende requiere la descolonizacin. Fann, la descolonizacin es una forma de des-aprendizaje: desaprender todo lo impuesto y asumido por la colonizacin y la deshumanizacin para re aprender a ser hombres y mujeres. La descolonizacin solo ocurre cuando todos individualmente y colectivamente participan en su derribar, ante el cual el intelectual revolucionario tiene la responsabilidad a ayudar activamente y participar en el despertar. Educacin poltica significa abrir las mentes, despertar, y permitir el nacimiento de su inteligencia. TEXTO 11. (PAG 139-153) UNA PROPUESTA METODOLOGICA EN LA CONSTRUCCION DE TRAYECTORIAS PROFESIONALES VINCULADAS A LOS RELATOS DE VIDA. PROCESOS Y MOMENTOS DE INVESTIGACION (PATRICIA MERGAREJO) Trayectorias profesionales y relatos de vida en la investigacin educativa: sntomas de una ruptura. La construccin de narrativas biogrficas en investigacin educativa ha cobrado un lugar importante a travs de la comprensin de las historias de los distintos sujetos que constituyen los espacios institucionales, educativos y escolares. Considerar tres momentos presentes en las investigaciones: la reconstruccin histrica del contexto, la reconstruccin biogrfica de los sujetos o de los grupos y la relacin entre contextos y biografas. A partir de la vos y relato de los sujetos es posible comprender la convergencia y condensacin de movimientos sociales de distintas escalas temporales, ya que las trayectorias son espacios privilegiados para el anlisis de los procesos de transicin , continuidad y constitucin de los mbitos institucionales y de la inscripcin del sujeto a travs de su prctica de enseanza. Se ha indagado la intervencin de los sujetos en la recreacin de realidades socioculturales, comprendiendo el movimiento de lo particular a lo colectivo y su sntesis y posibilidad de transito a la particularidad nuevamente. Las tendencias y los sentidos en la construccin de textos imperativos de carcter biogrfico, ya sean historias y relatos de vida, trayectorias profesionales, escolares y formativas, tiene sus diferencias a partir de los referentes conceptuales, de sus inserciones en el campo de la teora social y del reconocimiento de las tensiones epistmicas que esto conduce, y los limites en el mbito de las mediaciones en la produccin de conocimiento en el campo educativo y pedaggico. Aproximaciones conceptuales: narrativa, memoria (historia) y trayectoria. Elegir esta va metodolgica nos lleva a problematizar los procesos sociales, en este caso, educativos de la complejidad. Se derivan 5 procesos a conceptuar para establecer un perfil epistmico de su construccin, a saber: El proceso de la narrativa; Memoria-recuerdo; Historicidad-trayecto-trayectoria; Sujeto-identidades sociales; Horizontes-simblico-imaginario y representacional. La complejidad de la problemtica nos conduce a definir ciertas aproximaciones interpretativas. La comprensin sobre los procesos epistmicos de la narrativa, la memoria y el recuerdo, la historicidad, las trayectorias sociales, comprometen a la elaboracin de un plano metodolgico que permita un perfil de intervencin en donde, a partir del anlisis del orden simblico en el que se inscribe la nocin de sujeto, se planteen las posiciones desde las cuales se ha estudiado, lo que implica niveles de anlisis que no se excluyen entre su, en donde se demarcan contornos a travs de intenciones y dispositivos analticos para la construccin de perspectivas metodolgicas. La nocin de sujeto se configura en el mbito de lo relacional, es decir, con otros significantes que en una cadena discursiva otorgan sentidos. Las identidades son producto

de los contextos, de ah que se manifiestas referentes estratgicos, pero tmb aquella q se definen en su proyeccin hacia el futuro estableciendo condiciones de intencionalidad. Reconstitucin del pasado en este presente a travs de la narracin, en la expresin de una memoria como accin social y como sentido de aseidad, entendida como la contingencia del recuerdo y de la experiencia temporal que en el presente se recrea ya constituye los efectos selectivos de la imagen del recuerdo. Recordar es una accin social. En la constitucin del sujeto se producen sentidos de identificacin a travs de la narracin como accin que configura una identificacin narrativa. La narracin identifica al sujeto en un mbito practico: el del relato de sus actos; sin narracin no hay identificacin posible. Construimos la nocin de sujeto-persona, como sujeto social y condensacin de identificaciones en momentos y contextos situados a travs de acciones narrativas. El sujetopersona se define a partir de comprender las relaciones histricas, polticas, culturales y de lenguaje que lo constituyen en su inscripcin y recreacin de las representaciones sociales, de la memoria colectiva, de las creencias y conocimientos y de las practicas de si y su regulacin temporal y material de existencia, siempre en una comunidad a travs de la narrativa de si y de otros. El tejido y la trama: procesos metodolgicos en la construccin de trayectorias profesionales. Momentos de investigacin. El marco de actuacin de los sujetos constituye el andamiaje de la accin colectiva en los espacios socio-educativos en el sentido de formacin y regulados para el aprendizaje, los cuales son definidos como escolares. La experiencia de vida da cuenta de las formas de organizacin social que definen a cada espacio en el que el sujeto-persona ha transitado. La elaboracin de una propuesta en la construccin y el anlisis de los relatos de vida y de las trayectorias profesionales, implica un tejido y tramas entre los procesos de construccin de entrevistas, la transcripcin como una forma de recreacin y construccin. ; la apropiacin de la entrevista, la realizacin de las historias de vida, narrativa, la construccin a travs de cronologas, la relacin entre la historicidad del sujeto y la de los archivos como un mundo de textos vivos. Comprender de manera profunda la experiencia, las concepciones y trayectos profesionales inscritos en sentidos de vida que constituyen a las identidades profesionales. La produccin de diferentes textos en los momentos de indagacin. La produccin continua de textos analticos es una tarea de reconstruccin, y al mismo tiempo, de ejercicio de una vigilancia epistmica de la elaboracin de supuestos y la configuracin de tramas narrativas que implica esta estrategia de investigacin. Por yanto, se realizan textos en diferentes momentos, los primeros, son producidos a travs del propio trabajo de campo y el analtico. Donde es posible leer e interpretar las acciones cotidianas en el aula, la escuela, y las significaciones otorgadas o por los informantes, tanto de su accin social como en si propio relato. Otro tipo de texto se encuentra en los archivos hemerogrficos, bibliogrficos, estadstico; en cada etapa de trabajo de campo se imbrican y tal como los hilos se entreteje la recopilacin, interpretacin y anlisis de estas formas de construccin de textos, lo que posibilita una aventura, una incursin permanente a veces sincrnica y otras diacrnicas: pero esta no representa una inercia metodolgica, sino un juego que busca la profundidad de la comprensin, ms que la extensin del dato. La problematizacin y la construccin de categoras en la definicin de procesos de investigacin y de informes en la realizacin de entrevistas. La entrevista es una relacin compleja que se establece entre el entrevistador y el entrevistado, pues existen intenciones en su realizacin. La investigacin parte de la problematizacin de un campo de relaciones y procesos sociales que delimitamos a travs de preguntas, supuestos y generamos objetivos ante tal conocimiento. La eleccin metodolgica y la construccin de espacios sociales a observar y sujetos a entrevistar se derivan de esta serie de operaciones epistmicas para la comprensin. El sujeto es una condensacin de relaciones sociales, es un sujeto-persona portador de historias, que ocupa diferentes espacios y lugares en la prctica y se ha apropiado de saberes y discursos circulantes. La eleccin de informantes requiere el reconocimiento de dichos contextos y la definicin de categoras que permitan su abordaje en momentos de la investigacin.

La intencin de las entrevistas depende del grado y nivel de anlisis de los problemas de investigacin y los procesos referidos, de ah la importancia que cobre las entrevistas, sus contenidos, su duracin, continuidad y la temporalidad que abarquen distintos niveles de procesos y de anlisis y en escalas de realidad distintas. Efectuar entrevistas constituye la construccin de una forma de relacin entre sujeto-persona y el sujeto social colectivo. Guas de entrevista. Se parte de guiones inciales, las cuales contienen como mnimo 5 preguntas y como mximo 15. Se solicita su agrupacin por temticas y se reformulan de acuerdo al producto del propio trabajo de campo realizado. Las preguntas son producto de la categorizacin conceptual y analtica del objeto-proceso motivo de la investigacin; pero al traducirlas en temticas y preguntas abierta para los sujetos, se intenta explicitar y sustentar a nivel de categorizacin terica y de proceso social a indagar, lo que se encuentra contenido en la temtica que constituye la pregunta formulada. Las temticas que se abordan con los informantes en la produccin de una serie de entrevistas se establecen en dos niveles, las referidas al proceso de vida de los sujetos y aquellas particulares producto del proceso especifico de indagacin. Cada nueva entrevista se elabora a partir del anlisis de la anterior, en relacin con el proceso particular del sujeto, su historia, etc. La grabacin y el arduo trabajo de la transcripcin: una forma de recreacin y construccin, la oralidad como proceso. Se recurri a la entrevista como bsqueda de un proceso de interaccin oral. La oralidad es un proceso particular de recreacin y apropiacin del mundo social, su reconstruccin posibilita el acceso a las experiencias y recuerdos de los sujetos como formas de construccin de las representaciones y concepciones sociales; a travs de la oralidad el sujeto construye una historia de si mismo y de su contexto, permite comprender los procesos de interpretacin y fragmentacin de la memoria, se puede indagar como se reconstruye el pasado desde una apropiacin del presente y desde el lugar que se ocupa en la actualidad. Es a travs del relato y la narracin desde la interaccin producida por la oralidad como forma de reaccin de lo ocurrido, de su contexto, de lo experimentado. De la oralidad a la escritura: transcripcin y construccin. Realizar entrevistas a sujetos particulares implica horas de grabacin, adems de las reuniones para recopilar materiales. Cada transcripcin implica una reconstruccin de todo el proceso vivido junto con los sujetos; transcribir sus palabras, sus ideas, su historia grabada en uno, o mas cassettes, permite volver a vivir la entrevista. En necesario que en la transcripcin no se pierda el sentido propio que el sujeto imprime en sus palabras, que no pierda la expresin, el sentimiento, etc. Como segundo momento hay que confrontar una primera versin transcripta, que consiste en un texto integro de lo dicho en la entrevista. Para este ejercicio es necesario un proceso de apropiacin, no solo de las entrevistas, sino de la historia en su conjunto. Despus de la transcripcin de dan varios momentos: la reconstruccin de relatos de vida, cronologas, cuadros analticos. Ninguno de estos puntos se produce de forma lineal, depende de los sujetos, de su historia, de la entrevista y de la apropiacin que se efectu, de los momentos en que se intente construir y los ejes que definen a cada historia. Apropiacin de las entrevistas. Para poder llegar a la historia de vida y a la comprensin de la trayectoria profesional se parte del sujeto-persona; es preciso plantear lo complejo del proceso que antecede, ya que se pretende mostrar los sentidos, significados y contextos sobre los que ste se desarrolla. Cada sujeto, cada entrevista, involucra una forma de mirar el mundo, de actuar sobre l, de decidir, de proyectar. El ejercicio se hablar cobre el otro reclama no solo tener conocimiento de l, sino comprenderlo. La apropiacin que el investigador haga en la entrevista de la historia, requiere que se deshaga de toda su investidura conceptual, que se deshaga de y a si mismo, para mirar el mundo a travs de los ojos del entrevistado. El relato requiere revivir una escena del pasado, cuando el sujeto narra, hablan sus expresiones corporales y verbales, el acercamiento en esta etapa depender de la participacin que el entrevistador tenga en esa recreacin. Para una comprensin de la accin lo que se requiere es problematizar lo que se oye, preguntarse una y otra vez Por

qu? En qu condiciones? Cundo ocurri? De modo que no estamos hablando de una interpretacin lineal, sino de procesos complejos e imbricados. Construccin de relatos de vida: los distintos textos biogrficos. El proceso de anlisis se establece a partir de etapas que lo integran. La problematizacin es constante, van surgiendo los interrogantes y la necesidad de material bibliogrfico que ampli la comprensin del contexto t de los discursos circulantes que otorgan sentido a las experiencias evocadas; incluso el requerimiento de regresar a sujeto para realizar una sesin mas de entrevista, por lo que al llegar a los cuadros analticos y a las categoras a desarrollar, el investigador ya vislumbra algunos puntos importantes que deber abordar. En esta reconstruccin de textos y contextos la cronologa juega un papel importante, pues lo que se pretende es tener el esqueleto de los acontecimientos que lo rodearon, la trayectoria del sujeto, etc. La trama narrativa y sus temporalidades: elaboracin de distintas cronologas. Releer las entrevistas una y otra vez para iniciar una reconstruccin de cada historia, que se presenta fragmentada, debido a las formas que cobran los recuerdos, pues son una condensacin de la memoria. Se requiere de la integracin de varias entrevistas para lograr una trama argumentativa de la historia del sujeto, con el fin de romper con la lgica de los segmentos de la entrevista para integrar procesos en los sentidos de la historia social de cada sujeto, y de ah a la historia social ms amplias en las implicancias de colectividad e historicidad. Los sujetos al contar su historia, en ocasiones, no recuerdan sucesos, pero pueden plantearlos en otra entrevista para completar lo q ya se haba construido. Cronologa: la historicidad del sujeto. Es necesario elaborar dos tipos de cronologa: la del sujeto- persona y la trama discursiva de los contextos histricos sociales. La primera es la que se refiere a la historia personal del sujeto, incluyendo su trayectoria profesional. Este tipo de cronologa se plasma por etapas en los procesos de vida y los sujetos cercanos que lo constituyeron: abuelos, padres, infancia, juventud y situacin actual. Es decir, los acontecimientos que marcan al sujeto y le dan sentido a su historia, no como pasado, sino como una accin q desde el presente imprimen un doble sentido a las experiencias vividas y al espacio actual que ocupa en las relaciones. Es una herramienta que marca, de manera correcta, las experiencias del sujeto, visualizar acontecimientos mas significativos, etc. Para hacer una cronologa se deben conocer los discursos que la atraviesan, darle una continuidad a las fechas, etc. Los sujetos no hablan cronolgicamente, hablan a partir de recuerdos, de momentos significativos. El segundo tipo de cronologa son los archivos como un mundo de textos vivos en toda investigacin se efectan momentos de reconocimiento y construccin de los contextos histricos de los procesos a indagar, pero desde esta perspectiva la concepcin de lo histrico es diferente. Lo histrico como proceso, es decirlos discursos y procesos sociales que impactaron de alguna forma a la propia historicidad del sujeto. Los archivos, bibliotecas, se convierten en un mundo de textos vivos que acompaan la interpretacin de la narrativa del informante, de ah es posible comprender cambios, luchas, a travs de los grandes relatos histricos que en el contacto social y cultural de los sujetos son relevantes. En el relato existen saberes, experiencias, recuerdos, contradicciones que van constituyendo sentidos en lo cotidiano; su relato pasa a ser significado y discurso a travs del cual el sujeto logra otorgarle lgica a sus experiencias de vida, a sus vivencias y sentimientos; justificando, en muchos casos, su existir y su relacin con el mundo histrico. Cuadros y categoras analticas. Para que quede un espectro ms completo y tengamos casi una radiografa del sujeto, los cuadros analticos son un medio por que, a travs de ciertas categoras muy relacionadas entre si, se pretende abarcar de manera concreta el proceso del sujeto, para generar una nocin de continuidad, pero se puede correr el riesgo con estos cuadros de esquematizar la informacin, es decir, trabajarla como s se tratara de un informe monogrfico. Los cuadros analticos son herramientas construidas a partir de categoras socio antropolgicas, las cuales permiten interpretar las caractersticas particulares de los sujetos y la discursividad que construyen en las definiciones de procesos. Las categoras que estos cuadros abordan ni siempre se mantienen en el mismo orden. Los cuadros analticos ayudan al investigador a

que el proceso de anlisis sea mas sinttico y preciso, en estos se pasman cuestiones que caracterizan a los sujetos. Si bien posibilitan comprender la particularidad de cada sujeto, al mismo tiempo permiten el anlisis horizontal entre los sujetos, a saber: comprender socialmente los procesos compartidos que los hacen comunes como grupo social, profesional e institucional. El ejercicio analtico sobre los cuadros, desde la perspectiva que proponemos, requiere que se elaboren despus de la reconstruccin de la historia de vida, o de las primeras versiones de ellas, y junto a las cronlogas, pues en mucho vasos se podra prescindir de la reconstruccin de los relatos de vida y hacer un estudio mas sociolgico de los sujetos; pero si la bsqueda es comprender los distintos sentidos culturales, es decir , de vida de los sujetos en su proceso biogrfico e integral, es necesario comprender la complejidad de la particularidad, articular a un anlisis socio antropolgico ms amplio para caracterizar la generalidad, y de ah, regresar a la particularidad para poder comprender los procesos de su especificidad. Eje 3. Texto 1. La Autogestin en los Sistemas Educativos A. La autogestin: Nueva forma de organizacin social Para definir la autogestin en la esfera de la educacin, parece conveniente situarla en su significacin ms amplia; la autogestin puede analizarse en primer lugar como un proyecto social. A partir de 1968, ha servido para calificar un tema prioritario de reivindicaciones de organizaciones sindicales y polticas. 1. Algunas nociones sobre los fundamentos tericos de la autogestin En Francia los defensores actuales de la autogestin se remiten a tericos que iniciaron una reflexin nueva sobre las relaciones entre el individuo y el Estado, sobre un modo de organizacin colectiva basado en una libre asociacin de trabajadores o de productores: Charles y Proudhon trataron de encontrar una ciencia de la sociedad. Charles Fourier sostiene que necesitamos descubrir nuestro "destino de asociado". Proudhon, trata de inventar una nueva sociedad autnoma basada en el " realismo social" y el "pluralismo social". Para la sociedad poltica y el Estado slo son representantes abstractos. En cambio, una democracia industrial estara constituida por asociaciones de obreros; Proudhon concibe asociaciones de gestin en los sectores econmicos y sociales. Es considerado por muchos como el "padre de la autogestin", pero habra que citar igualmente a Bakunin. Este ltimo define una doctrina econmica y social, el colectivismo; la futura organizacin social debe realizar se por medio de la "libre asociacin y federacin de los trabajadores". Hay quienes consideran tambin como uno de los padres de la autogestin a J. J. Rousseau debido a su teora del contrato social. En Europa nace en 1844 el movimiento cooperativo. Los asociacionistas definen su movimiento como una "asociacin de productores libres e iguales". De hecho, no ha aportado en su evolucin modificaciones fundamentales a la organizacin del trabajo; no se les atribuye un funcionamiento autogestionario. Las experiencias y los intentos calificados de autogestionarios desplazarn el poder de intervencin del individuo, en el modo y en la organizacin de su trabajo. En la poca en que esos movimientos se plasman, la invencin de un nuevo modo de organizacin social es una idea bastante nueva. En estos primeros ejemplos de "autogestin" anticipada aparece ya uno de los significados de este trmino, a saber, la invencin de nuevos modos de organizacin social, poniendo de manifiesto, adems de un aspecto de innovacin evidente, una audacia con relacin a la corriente de pensamiento establecida, que encontrar su alimento en situaciones particularmente se trata de un movimiento en el que se ve reflejada una parte importante de la poblacin, que lo considera como una opcin favorable con respecto al estilo de evolucin social dominante, caracterizado por el desarrollo de la industria. 2. Experiencias e intentos calificados de autogestionarios Es interesante recordar algunas iniciativas: - La Comuna de Pars (mayo de 1871): el ideal de igualdad social de los partidarios de la Comuna se concretiza en la medida encaminada a volver a abrir los talleres de Pars: realizar

"la explotacin de esos talleres, no por los desertores que los han abandonado, sino por la asociacin cooperativa de los trabajadores que estaban empleados en ellos". -Los comits de fbrica de la Rusia revolucionaria (1917-1918): esos comits se crean en las fbricas donde hay un vaco de poder patronal. Paralelamente al poder legal y a los comits, se establecen soviets de delegados obreros. -Los consejos de fbrica de Italia (1920): en este pas se ocupan numerosas fbricas y los trabajadores tratan de hacer funcionar las empresas y de constituir en cada una de ellas un consejo de para asumir la direccin tcnica y administrativa. -Espaa (1936-1939): experiencias de colectivizacin de empresas industriales y agrcolas. -Las comunidades de trabajo en Francia (1 945): la propiedad es en ellas colectiva; se considera tan importante obtener la cultura y la formacin en el seno de la empresa como la remuneracin. Estas experiencias permiten sealar una connotacin importante del concepto de autogestin, connotacin que expresa cierta autonoma con respecto a la red de poderes existente en el conjunto de la sociedad. Hay en todo intento de autogestin una tendencia a crear una diferencia al construir un modelo de organizacin original que se distinga del modelo de organizacin social ms corriente. La autogestin -particularmente en pedagoga, como se ver- se plasma a menudo en una experiencia aislada y se resiste a cualquier generalizacin No obstante, existen pases que, basndose explcitamente en la autogestin, han querido asentar sobre esa idea la organizacin de estructuras completas de su economa o incluso de la sociedad en su conjunto. 3. Ejemplos de pases que se valen de la autogestin - Yugoslavia: Iniciativa del Estado, la autogestin se convierte en una caracterstica del rgimen poltico. La autogestin es una " respuesta nacional a un fenmeno nacional. Es un "instrumento para la realizacin de un proyecto socialista". - Argelia: los decretos de los das 18, 22 y 28 de marzo de 1963 definieron y legalizaron la estructura y el funcionamiento del sector econmico socializado y administrado democrticamente por los "colectivos de los trabajadores". En los dos ejemplos citados la autogestin parece haber servido para caracterizar un ideal de sociedad; era necesario orientar todas las fuerzas vivas del pas. La autogestin es, pues, un proyecto social bastante slido para servir de modelo y de motor y ofrece garantas suficientes de porvenir y de conservacin contra la empresa totalitaria. En algunas experiencias pedaggicas se ha intentado llevar a sus ltimas consecuencias la contradiccin que puede existir entre la necesidad de trasmitir conocimientos a una poblacin que no los posee y la negativa a hacer intervenir voluntariamente a elementos ajenos a esa poblacin que se supone los poseen; y a menudo es gracias a experiencias pedaggicas de tipo autogestionario como esa contradiccin puede, si no resolverse al menos enmascararse lo suficiente para aparecer como una solucin original de ese problema. 4. Un proyecto explcito de organizacin sindical y poltica La autogestin se manifiesta, en Francia por ejemplo, como un tema dotado de su propio dinamismo - Actualmente cabe hablar en Francia de un proyecto autogestionario de algunas organizaciones sindicales y polticas. Uno de los elementos de e se proyecto autogestionario se refiere especficamente al cambio de la organizacin del trabajo: implica un cambio radical de los rganos donde reside el poder.; es un plan de organizacin econmica, pero es tambin una organizacin directa y colectiva de los individuos en l as diversas instituciones sociales. Qu deducir de todo esto? que la autogestin es una nueva forma de asuncin por los individuos de la responsabilidad de sus actividades, sin intermediario, con el poder de influir sobre el contenido y la organizacin de esas actividades en las diferentes esferas de la vida econmica y social. 5. Proyecto de sociedad y proyecto educativo A estos aspectos ya sealados de la idea de autogestin se agrega otro directamente procedente de los acontecimientos polticos y sindicales que tuvieron su apogeo en 1968: la

autogestin es, en efecto, el concepto unificador de todos cuantos siguen pensando que una sociedad nueva es posible. La autogestin pasa as a ser la toma de conciencia por la sociedad de que puede y debe renovarse profundamente, al mismo tiempo que el reconocimiento de que todo grupo social tiene un cierto poder de modificar las condiciones de su devenir. Ah es donde encuentra su plena aplicacin en la esfera pedaggica, hasta el punto de que hay quienes llegan a decir que no hay pedagoga en el sentido pleno de la palabra que no sea al mismo tiempo una pedagoga autogestionaria. La autogestin en la esfera educativa parece inseparable de una cierta concepcin de la sociedad. La escuela autogestionaria es, por ejemplo, "una escuela en la que las partes interesadas tendrn que organizar por s solas la vida de la escuela en todas las esferas" Se observar un paralelismo entre la autogestin a nivel de la empresa y la autogestin a nivel de la escuela: son los interesados en un establecimiento los que tienen la facultad de intervenir directamente en su funcionamiento. B. La autogestin y la educacin I. CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y PRCTICAS PEDAGGICAS Las pedagogas llamadas " libertarias" Varias experiencias pedaggicas anteriores a 1950 inician una reflexin sobre la libertad del nio y sobre sus consecuencias en el plano del establecimiento educativo. Las escuelas de Hamburgo: las "comunidades escolares" He aqu algunas de sus caractersticas: - Falta de programa anual, de horarios fijos, de reglamento y de castigos; uso de la libertad. "Desde el primer da (los maestros) anunciaron a sus alumnos que ya no existan castigos ni otras sanciones, que no habra prohibiciones ni reglamento alguno que pudiera ser un obstculo en el uso de su plena libertad" - Una nueva relacin maestro-alumno: el maestro- camarada: Queremos empezar por fin a vivir fraternalmente con los nios en la escuela; queremos vivir con ellos como autnticos camaradas" - Una asuncin de responsabilidades por los alumnos: "Los escolares aprendieron as que no podan contar ms con los maestros que con ellos mismos. Se convocaron asambleas generales de los nio; en algunas escuelas se design un comit de alumnos al que se otorg derechos de polica y se le hizo responsable de la disciplina en la escuela" - Una concepcin global de la escuela y una pedagoga centrada en el nio: "La comunidad era, en efecto, el conjunto de los alumnos y de los maestros; los educador es participaban en ella como los nios" Summerhill En 1921 Neill cre en el Reino Unido la escuela de Summerhill; sus caractersticas: - Libertad de aprender: Para empezar, los cursos son facultativos. Los alumnos pueden seguirlos o no. Existe un empleo del tiempo, pero slo para los profesores - Una pedagoga fundada en un concepto de libertad: Cada individuo es libre de hacer lo que desea mientras no viole la libertad de los dems. Y esto es realizable en el seno de cualquier comunidad o grupo - Un funcionamiento fundado en la "autodeterminacin": "Summerhill tiene un gobierno autnomo, de forma democrtica. Todo lo que se relaciona con la vida del grupo se establece como resultado de una votacin en asamblea general -La importancia de este concepto mismo de autodeterminacin: "La autodeterminacin, en materia de educacin, produce resultados. Autogestin y pedagogas libertaras Es interesante observar en las pedagogas libertarias elementos innovadores con respecto a l as pedagogas tradicionales: - La libre expansin del nio es el primer objetivo. Se han calificado de "pedacentristas ": se centran, en efecto, en el nio, que pasa a ser el elemento ms esencial de la comunidad escolar. Se reconoce su individualidad propia que se ha de respetar; es un nio que tiene derecho a serlo en sus aspiraciones, sus intereses y sus reaccione s.

- La libertad, punto de partida de la educacin, conduce a formas nuevas de organizacin de la vida de la escuela. La autodeterminacin es la consecuencia del proyecto libertario de Neill. Por lo dems, la autoorganizacin tiene un valor pedaggico en s, til para el nio. - La comunidad escolar o el grupo es un motor importante del establecimiento educativo. La autoorganizacin se remite a mecanismos de adopcin de decisiones en el seno de un grupo. - La tradicional relacin de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de juicio: el control ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativa ya no se justifica. El poder del nio en la escuela se transforma: Los nios se encargan de ciertos aspectos de la organizacin colectiva de la escuela; se abre una autogestin en la escuela, que reviste la forma de una intervencin activa de los nios en la vida escolar . Sin embargo, hay que sealar que un cambio radical de la institucin educativa, tropieza inmediatamente con el problema del sistema socioeconmico en el que est inserta la institucin educativa. Las pedagogas llamadas "activas" Las pedagogas activas toman menos la libertad del nio como postulado de partida de la educacin. Se trata ms bien de ensear al nio a ser autnomo, tomando como base sus necesidades y sus capacidades. Dewey, Montes sori, Decrol Estos pedagogos estiman que es menos necesario transmitir conocimientos que dar al nio la capacidad de aprender. La escuela toma como punto de apoyo los intereses y los deseos del nio. Decroly se orienta hacia un aprendizaje en el que el nio se hace activo y aprende a intervenir en su medio educativo. En el acto educativo es sujeto y no objeto. Para Maria Montessori, "la verdadera educacin nueva consiste en intentar primero descubrir al nio y realizar su liberacin. El mtodo de educacin se caracteriza precisamente por la importancia que atribuye al ambiente. Con Maria Montessori aparece la importancia de un material didctico apropiado, concebido para el nio y manipulado por l. Celestin Freinet Establece las bases de una nueva pedagoga. Segn l: - La escuela se organiza en torno al nio. - La escuela tiene por cometido principal desarrollar todos los medios de expresin y el educador tiene por funcin crear el medio estimulante en el que cada nio desear expresarse. El medio educativo es, por consiguiente, esencial. - La tcnica educativa es un elemento primordial: a) Expresin libre y circulacin normal del pensamiento y de los escritos. b) La escuela por la vida y para la vida. c) Satisfaccin normal de la necesidad de conocer y de perfeccionarse. d) La satisfaccin artstica. - Conviene establecer en la clase una relacin nueva de "asuncin cooperativa de responsabilidad". Autogestin y pedagogas activas - La funcin del maestro tiene por cometido estructurar el medio educativo y coadyuvar al trabajo de la clase. - Se reconoce al nio, la posibilidad de asumir la responsabilidad de ciertos aspectos de la vida de la clase. - El nio aprende a conocerse a travs de la imagen que le remite el grupo, a la que aade sus reacciones y sus aportaciones. A diferencia de las pedagogas libertarias, el nio hace el aprendizaje de su libertad futura por medio de una relacin con el maestro, actividades y un medio pedaggico adecuado. Por ltimo, las pedagogas activas fijan nuevos objetivos para la educacin que no siempre son, sin embargo, compatibles con los que persigue el sistema educativo. La individualizacin de la enseanza

"La escuela abierta" (open education) "La escuela abierta", movimiento centrado esencialmente en la individualizacin del proceso educativo. La educacin tiene por objeto formar a un ser humano que sea a la vez apto para aprender y para asumirse y capaz y deseoso de extender sus posibilidades. Las actividades educativas se individualizan a partir de sus intereses, motivaciones y recursos. El grupo clase establecido segn un nico criterio desaparece; se crean grupos flexibles en funcin de los objetivos perseguidos. Se insiste en la importancia del medio ambiente. La funcin del maestro consiste en crear y estructurar el medio ambiente educativo; es un ser humano implicado en una relacin afectiva: desempea la funcin de apoyo y regulacin de las relaciones interpersonales. La "escuela abierta" puede dar a los nios una autonoma intelectual y social, pero el papel de los adultos en este desarrollo es preponderante; muy a menudo en esas escuelas el proceso educativo est estructurado por el adulto: ste desempea un papel primordial en la organizacin del empleo del tiempo, la eleccin de las materias y actividades educativas. El nio, sigue un proceso cuya responsabilidad incumbe al adulto. La escuela abierta no persigue como prime objetivo la autogestin en un establecimiento educativo. No obstante, la adquisicin de la autonoma por el nio se considera un elemento esencial. Autogestin e individualizacin del aprendizaje. Con la individualizacin de la enseanza, la "escuela abierta" pretende introducir una nueva dimensin en el proceso de aprendizaje: los principios del proceso: "Individualizar es ante todo centrarse en la persona que aprende, es partir de sus interrogantes, de lo que sabe y de lo que trata de comprender; es tambin establecer un lazo orgnico entre la persona que aprende y el medio ambiente en el que vive. Individualizar es, tener en cuenta las habilidades particulares de cada uno y utilizar todos sus recursos; se interesa ms por los procesos y las habilidades que por las materias enseadas; hace hincapi en que cada uno asuma la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. La pedagoga. Institucional Cari Rogers y el aprendizaje Define un modo de intervencin de carcter no directivo centrado en el "reflejo" y la "empata ": la capacidad de identificarse con otra persona sin dejar de ser uno mismo. Se inscribe tambin en una perspectiva global del aprendizaje. - El objetivo de la educacin es facilitar el aprendizaje. - El grupo facilita el aprendizaje. - La relacin pedaggica es determinante; el aprendizaje, factor de expansin, debe liberarse. Autogestin y pedagoga institucional. El papel del grupo, tal como lo define Cari Rogers, ha sido un elemento importante para la pedagoga institucional. Esta valora la libertad del nio apoyndose en el grupo. Por otro lado, toda educacin pasa por la accin de la institucin sobre el individuo. la pedagoga institucional est centrada, en primer lugar, en la transformacin de las instituciones escolares y universitarias. Es preciso definir un nuevo medio ambiente educativo en el que el individuo pueda expandirse. El proceso autogestionario en la clase es la palanca para el l o La preocupacin final es permitir al nio asumir una mayor responsabilidad. Los defensores de la pedagoga institucional son los primeros que utilizan el trmino de autogestin como tal: la autogestin es un medio para transformar la institucin. "La autogestin pedaggica es un analizador de la situacin escolar" o, Actualmente la autogestin pedaggica en el marco del anlisis institucional es a la vez un instrumento de anlisis y un proyecto de formacin, punto de referencia en la formacin de adultos. Esta autogestin pedaggica es un instrumento crtico que pone de relieve las relaciones de poder existentes en la formacin y en el sistema social en el que est inserta, porque intentan hacer un anlisis crtico en profundidad de la sociedad. El contexto institucional de aprendizaje Lo que se pone en tela de juicio a partir de la pedagoga institucional es la condicin del profesor, su lugar y su funcin en las instituciones de formacin, las redes de poderes en las

que est inserto explcitamente o no, porque los mtodos y las aptitudes adquieren su significado en el sistema institucional en el que estn insertos. Los proyectos de formacin de carcter autogestionario se fijan por objetivo hacer acceder a un grupo a la autonoma en la realizacin de su propia formacin y van acompaados del anlisis, incluso de las situaciones pedaggicas practicadas. La autogestin puede resultar, una ilusin si se olvida la estructura social en la que est colocado el grupo en formacin Este trabajo de anlisis sobre el contexto y sobre la realidad de la situacin de autogestin es esencial. Autogestin y funcionamiento de la institucin educativa A travs de estas reflexiones ligadas a una prctica pedaggica han surgido nuevas concepciones con respecto a: - los propios objetivos de la institucin: dar al nio una libertad completa; ensearle a ser autnomo y permitirle el aprendizaje de la responsabilidad. - la relacin profesor-alumno: el profesor desempea un papel de ayuda activa; el profesor no dirige; el maestro-camarada; el nio elige sus actividades, se expresa. - la estructura de la clase: la cooperativa de la clase, el grupo de edades o niveles mltiples, la fragmentacin de la clase. - la ndole de las actividades educativas: expresin libre; relaciones con el medio exterior. - la estructura de la institucin educativa. Cabe preguntarse, sin embargo, dnde se sita la autogestin, porque plantear el problema de la autogestin en la escuela equivale a plantear el del modo de funcionamiento de la institucin educativa. Cabe sealar, que las pedagogas activas y la "escuela abierta" ofrecen a los alumnos posibilidades de intervencin en cuanto a su distribucin, la eleccin y organizacin de las actividades y la determinacin de los horarios. Las pedagogas libertarias extienden las posibilidades a la gestin del establecimiento, a la definicin de los programas, a sus relaciones con los profesores y a la evaluacin. Un funcionamiento autogestionario real debera permitir que todos los participantes (profesores, alumnos, padres y dems) intervinieran. Se capta de inmediato la necesidad de definir concretamente ese funcionamiento y sus consecuencias sobre las responsabilidades de otros rganos. Parecera, que nuestra poca es bastante favorable a la multiplicacin de experiencias innovadoras en materia pedaggica: el sistema escolar cambia de significacin econmica: actualmente el sistema escolar cumple funciones ms completas, pero ha perdido su poder de accesin automtica a los empleos ms valorizados de la sociedad. A medida que aumenta su duracin y el nmero de alumnos, el sistema de enseanza se convierte ms bien en un proceso de mantenimiento y adopcin de los valores de la clase media que en un instrumento de promocin social potente. Se llega as a una segunda idea que puede tener por efecto un cierto descrdito de la enseanza en cuanto transmisin de conocimientos de contenido tcnico. Al no ser la funcin de la escuela la de formar nicamente productores, es natural que la escuela desarrolle una funcin de educacin social centrada en el aprendizaje de la asuncin comn de los bienes materiales, paralelamente a su funcin tradicional de aprendizaje de las tcnicas de produccin de esos bienes. A ello se agrega la desaparicin del monopolio de la escuela tradicional sobre la adquisicin y transmisin de los conocimientos tcnicos por lo que el sistema escolar tiene que esforzarse por recuperar su retraso. Todo este contexto, favorece la multiplicacin de experiencias pedaggicas marginales que, practicando la autogestin, pretenden ser intentos de crear una escuela diferente de la escuela tradicional. La autogestin es en estos casos un medio y un fin; un medio en la medida en que permite afirmarse como diferente del sistema oficial, y un fin, en el sentido de que es en s un medio pedaggico particularmente adaptado a la expansin de la persona y a su formacin en una cierta orientacin de la vida en colectividad. II. PROBLEMAS QUE PLANTEA LA PRACTICA DE LA AUTOGESTIN La definicin prctica de la autogestin en un establecimiento educativo depende, estrechamente del contexto en el que est inserto. Para Alfred Meister, 'las escuelas o establecimientos de instruccin no pueden ser completamente autnomos; una autogestin que se refiera no slo a las tcnicas y formas de enseanza sino tambin a los objetivos de la

enseanza no parece posible porque, se quiera o no, la escuela sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados" Algunos elementos relativos a la problemtica actual de la educacin Cuestiones relativas al papel de la escuela En qu medida es la escuela un factor de cambio social y puede contribuir a reducir las desigualdades? - La escuela es un instrumento de seleccin y reproduce el sistema social existente: "Por sus sentencias formalmente irreprochables que sirven siempre objetivamente a las clases dominantes, la escuela puede contribuir a la reproduccin del orden establecido, dado que logra, disimular la ficcin que lleva a cabo" - Se elabora toda una dialctica entre el sistema social que engendra la escuela y esta ltima, que contribuye a perpetuarlo. La escuela es el reflejo de la sociedad que la ha establecido. - Otros autores, como Illich, anuncian el fin del mito de la escuela. La escuela no es un lugar de aprendizaje: "Dnde hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos? Fuera de la escuela. - La condena de la escuela, en sus funciones esenciales, va acompaada de un replanteamiento de la relacin maestro-alumno. Las esperanzas que depositan los maestros en los alumnos producen consecuencias directas en el desarrollo de los nios - La relacin de autoridad entre maestros y alumnos contribuye tambin a que la escuela sea un instrumento de control social. - Las relaciones del nio con los adultos en la escuela son relaciones de desigualdad. Para G. Mendel: las relaciones tradicionales del nio con los adultos son relaciones de fuerza. Los nios y los adolescentes constituyen una verdadera "clase social" en el seno de la institucin escolar, la cual debera s er el lugar de aprendizaje de una "revolucin pedaggica". La educacin permanente En el informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin se exponen las nuevas perspectivas: "Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educacin permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa. La educacin permanente es el principio en el cual se funda la organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una de sus partes. Papel de la educacin y abertura hacia una autogestin Parece que esta nueva problemtica de la educacin, al cuestionar el papel social de la escuela y reconocer la educacin permanente, desplaza l as orientaciones de la educacin. Las relaciones entre la sociedad y la educacin se transforman; cita Robert Mutchins: "En vez de delegar los poderes en una estructura nica, verticalmente jerarquizada y constituyendo un cuerpo distinto en el interior de la sociedad, son todos los grupos, asociaciones, sindicatos, colectividades locales y cuerpos intermedios los que deben asumir, por su parte, una responsabilidad educativa. As ahora la enseanza podr ser asegurada por otras personas que los funcionarios especializados a este efecto; los compartimientos verticales tienden a borrarse. En este contexto, la institucin educativa se ve en la necesidad de definir tanto su papel en materia de educacin, como un modo de funcionamiento Ahora bien, para que la escuela sea democrtica hace falta tambin que los ciudadanos tengan el poder de definir los objetivos educativos y de asumir la gestin de las instituciones educativas: "asegurar el pleno ejercicio de derechos democrticos, en materia de educacin, es tambin garantizar a los interesados sus derechos en la propia gestin de la empresa a la que estn asociados y su participacin en la definicin de las polticas de educacin" As, pues, se pide a la institucin educativa que se defina un nuevo modo de gestin y de participacin, lo que pone de manifiesto que la autogestin es una perspectiva abierta. Dificultades para definir un plan uniforme de funcionamiento autogestionario Las formas de ejercicio del poder de los alumnos dependen de una cierta concepcin del establecimiento escolar. Dependen igualmente de las limitaciones a que estn sujetos los establecimientos. Una primera constatacin: La autogestin no presenta actualmente un conjunto coherente de realizaciones educativas.

La autogestin como tal no es una prctica generalizada de la que es posible deducir una problemtica comn. Sin embargo, es parte integrante de la reflexin actual sobre la educacin. Desde este punto de vista el informe que present la Unesco en 1974, bajo el ttulo de "La educacin en marcha , en el que se exponen las opiniones de personalidades conocidas sobre los diferentes aspectos del problema educativo en el mundo, nos parece significativo. La autogestin est presente en las preocupaciones en materia de educacin. Eje 3. Texto2. CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEAR. Paulo Freire PRIMERA CARTA Ensear - aprender. Lectura del mundo - lectura de la palabra el ensear no existe sin el aprender. Quiero decir que el ensear y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien ensea aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la curiosidad del alumno aprendiz para aprehender lo que se le est enseando El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos estn cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca haba percibido antes. El educador aprende primero a ensear, pero tambin aprende a ensear al ensear algo que es reaprendido por estar siendo enseado. La responsabilidad tica, poltica y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Su experiencia docente, requiere una capacitacin permanente del educador, que se basa en el anlisis crtico de su prctica. Estoy intentando aclarar algunos puntos que merecen nuestra atencin en la comprensin crtica de estos procesos. Comencemos por estudiar, que al incluir el ensear del educador, incluye tambin por un lado el aprendizaje anterior y concomitante de quien ensea y el aprendizaje del principiante que se prepara para ensear, y por otro lado el aprendizaje de quien, an nio, se encuentra en los comienzos de su educacin. Como preparacin del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crtico, creador, recreador; una posicin crtica que no dicotomiza el saber del sentido comn del otro saber, ms sistemtico o de mayor exactitud, sino que busca una sntesis de los contrarios. Leer no es mero entretenimiento, si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seriamente. Nadie lee o estudia autnticamente si no asume, frente al texto, la forma critica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo; de ah la importancia de la enseanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Un ejercicio crtico siempre exigido por la lectura y necesariamente por la escritura es el de cmo franquear fcilmente el pasaje de la experiencia sensorial, caracterstica de lo cotidiano, a la generalizacin que se opera en el lenguaje escolar, y de ste a lo concreto tangible. Una de las formas para realizar este ejercicio consiste en la prctica a la "lectura de la lectura anterior del mundo", entendiendo aqu como "lectura del mundo" la "lectura" que antecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo igualmente la comprensin del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano. Lo que me parece fundamental dejar bien claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia sensorial no es suficiente. Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalizacin a lo tangible. En otra ocasin presenci una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligencia del comportamiento de las personas. Estaba yo en frica Occidental. Participaba en el primer curso de capacitacin para alfabetizadores junto a educadores y educadoras nacionales. Mi conviccin era una forma de trabajo en que en una misma maana se hablase de algunos conceptos-clave -codificacin y descodificacin, sin pensar ni por un instante que la

presentacin de ciertos conceptos fuese suficiente para dominar la comprensin de los mismos. Eso lo lograra la discusin crtica sobre la prctica en que iban a iniciarse. As, la idea bsica, aceptada y puesta en prctica, era la de que los jvenes que se preparasen para la tarea de educadoras y educadores populares deban coordinar las discusiones sobre codificaciones en un crculo de cultura. La teora emerga empapada de la prctica vivida. Hasta entonces, su "lectura" del lugar, de su mundo particular, una "lectura" hecha demasiado prxima del "texto", que era el contexto del pueblo, no les haba permitido ver a Porto Mont como realmente era. La experiencia que estaban realizando de "tomar distancia" del objeto, en este caso de la codificacin de Porto Mont, les permita una nueva lectura ms fiel al "texto", vale decir, al contexto de Porto Mont. La "toma de distancia" que la "lectura" de la codificacin les permiti, les posibilit o los aproxim ms a Porto Mont como "texto" que est siendo ledo. Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensin ms exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Es por eso tambin por lo que ensear no puede ser un simple proceso, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Al estudio crtico corresponde una enseanza igualmente crtica que necesariamente re- quiere una forma crtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto. La forma crtica est en la no desvalorizacin de conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y en el rechazo de lo que se llama "lenguaje difcil", imposible porque se desarrolla alrededor de conceptos abstractos. Por el contrario, la forma crtica reconoce incluso que el escritor que utiliza el lenguaje cientfico, acadmico, al tiempo que debe tratar de ser ms accesible, menos cerrado, ms claro, menos difcil, ms simple, no puede ser simplista. Su deber como escritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, es facilitar, no dificultar, la comprensin del lector, pero no es darle las cosas hechas y prontas. La comprensin de lo que se est leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si fuera un milagro. La comprensin es trabajada, forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser el sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Tambin hay que dejar bien claro que existe una relacin necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitacin actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y del lector. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, todo esfuerzo en bsqueda de la comprensin es intil. El tema del uso necesario de instrumentos indispensables para nuestra lectura y para nuestro trabajo de escribir, trae a colacin el problema del poder adquisitivo del estudiante y de las maestras y maestros en vista de los costos elevados para obtener los recursos. Me gustara retomar algo a lo que hice referencia anteriormente: la relacin entre leer y escribir, entendidos como procesos que no se pueden separar. Como procesos que deben organizarse de tal modo que leer y escribir sean percibidos como necesarios para algo En primer lugar la oralidad antecede a la grafa, pero la trae en s desde el primer momento en que los seres humanos se volvieron socialmente capaces de ir expresndose a travs de smbolos que decan algo. Al aprender a leer nos preparamos para, a continuacin, escribir el habla que socialmente construimos. Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer del escribir, y desde el comienzo de la experiencia tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso general del conocer. Resulta necesario que aprendamos a aprender, vale decir, que entre otras cosas le demos al lenguaje oral y escrito, a su uso, la importancia que le viene siendo reconocida cientficamente. A los que estudiamos, a los que enseamos -y por eso Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una obligacin amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegra y placer, de la que surge tambin el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo, tendramos ndices que revelaran una mejor calidad en nuestra educacin. Es ste un esfuerzo que debe comenzar con los preescolares, intensificarse en el perodo de la alfabetizacin y continuar sin detenerse jams.

Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, est en relacin con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, estoy subrayando que mi posicin no es idealista. Entiendo que esas relaciones entre la conciencia y el mundo son dialcticas. Pero lo que no es correcto es esperar que las transformaciones materiales se procesen para despus comenzar a enfrentar correctamente el problema de la lectura y de la escritura. La lectura critica de los textos y del mundo tienen que ver con su camb. MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.- Novak; GowinLos mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin. Aunque las ayudas empricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestin.Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atencin. Un mapa conceptual tambin puede hacer las veces de mapa de carreteras donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. Los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. En un mapa conceptual, cualquier concepto puede elevarse a la posicin superior, y seguir manteniendo todava una relacin proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Es indudable que en el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales. La elaboracin de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad. Es fundamental ser consciente del papel explcito que desempea el lenguaje en el intercambio de informacin para comprender el valor y los objetivos de los mapas conceptuales y, en realidad, para ensear. Percibimos un valor en la educacin cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la emocin que acompaa a esta realizacin. Esta regularidad que se puede encontrar en la educacin, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepcin de los significados conceptuales relacionados. Nos resulta muy difcil pensar en las ideas que son nuevas, poderosas y profundas; necesitamos tiempo y alguna actividad mediadora que nos ayude. El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvindolos a separar. Los mapas conceptuales permiten intercambiar puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Las concepciones equivocadas se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos que forman una proposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms conceptos. Debemos considerar a los mapas conceptuales como instrumentos para negociar significados. En ningn momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados s se pueden compartir, discutir, negociar y convenir.

Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estudiantes hayan aprendido anteriormente. Tanto el profesor como el estudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimiento tos previos en la adquisicin de los nuevos. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas conceptuales, stos pueden emplearse como instrumentos poderosos de evaluacin. Tal vez la contribucin ms significativa de los mapas conceptuales al progreso de la educacin resida en la mejora bsica de las tcnicas de evaluacin, en especial las que se aplican en la investigacin. Los mapas conceptuales son tiles en la planificacin del currculum, en el diseo de la instruccin y en la investigacin educativa. Los ltimos captulos se dedican a discutir la funcin de los mapas en estos contextos. Cmo iniciar a los estudiantes en la elaboracin de mapas conceptuales: En todos los casos, empezamos presentando a los estudiantes la idea de concepto. En primer lugar, el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explcita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instruccin oral o escrita. En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarn a los estudiantes a extraer conceptos especficos (palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempean diferentes funciones en la transmisin del significado aunque unos y otras son unidades bsicas del lenguaje. La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. Mientras que la mayora de nosotros tiene una memoria en extremo pobre para los detalles concretos, es notable su capacidad para el recuerdo de imgenes visuales determinadas. Los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son ms eficientes identificando las conexiones. A menudo existen dos o tres formas vlidas por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendr connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no idntico. A veces es til terminar con una flecha las lneas que unen los conceptos para mostrar que la relacin de significado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en un solo sentido. Nosotros seguimos el convenio de trazar flechas slo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre concepto. Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algn defecto: puede que haya sido difcil mostrar relaciones jerrquicas importantes entre conceptos, o puede que algunos conceptos con significados ntimamente relacionados estn situados en posiciones opuestas del mapa. Una razn de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza: para hacerlos ms claros, corregir los errores de ortografa y reducir la confusin y el amontonamiento. Hay que estimular constantemente a la mayora de los estudiantes para que mejoren su caligrafa y se expresen con ms claridad. Los mapas conceptuales pueden ayudar a proporcionar ese estmulo, porque la reconstruccin de un mapa implica en todo caso algo ms que hacer que parezca ms limpio. En la revisin del mapa siempre se puede mejorar la claridad de las relaciones conceptuales que se ilustran en l. Los mapas conceptuales no son la nica forma de representar los significados. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarqua, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semnticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingstica y psicologa, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teora del aprendizaje ni en la teora del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboracin de mapas conceptuales y de su aplicacin a la educacin. Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales:

EXPLORACION DE LO QUE LOS ALUMNOS YA SABEN: Se debe relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen. Para facilitar este proceso, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el punto de partida conceptual si quieren avanzar de un modo ms eficiente en el aprendizaje significativo. El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Los mapas conceptuales: se han desarrollado especialmente para establecer comunicacin con la estructura cognitiva del alumno y para exteriorizar lo que ste ya sabe de forma que quede a la vista, tanto de l mismo como del profesor. Un enfoque factible, a partir del cual, tanto estudiantes como profesores pueden, de manera consciente y deliberada, ampliar y avanzar. Hemos comprobado que muchos estudiantes clasificados como incapaces de aprender son, en realidad, nios listos que no tienen habilidad ni motivacin para el, aprendizaje memorstico, pero son capaces de ocupar los primeros lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de representar sus conocimientos de una manera creativa y significativa. La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instruccin implica: 1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa; 2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas; 3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitndoles la eleccin de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quiz ayudndoles a reconocer otros conceptos ms generales que encajen en la organizacin jerrquica; 4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos ms inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos. No hay nada que tenga mayor impacto afectivo para estimular el aprendizaje significativo que el xito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. EL TRAZADO DE UNA RUTA DE APRENDIZAJE: Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final. LA EXTRACCION DEL SIGNIFICADO EN LOS LIBROS DE TEXTO: Aprender a leer de modo eficaz representa un dilema: resulta difcil leer palabras y frases cuando tienen poco o ningn significado y, sin embargo, la lectura es un medio muy til de aprender significados. Un mapa conceptual que contenga seis o siete conceptos y proposiciones puede hacer las veces de mapa vial general para leer un prrafo determinado. Los mapas conceptuales, tanto globales como especficos, que se construyen para las lecturas, pueden ayudar al estudiante a recorrer el contenido de la totalidad de una asignatura de una manera ms significativa. El reto consiste en ayudar a los alumnos a que sean conscientes de la importancia del mapa vial conceptual de carcter global antes de leer el texto. LA EXTRACCION DEL SIGNIFICADO EN EL TRABAJO DE LABORATORIO, DE CAMPO Y/O EN EL ESTUDIO : Los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a identificar los conceptos y relaciones clave que, a su vez, contribuirn a que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estn observando. Probablemente se mejoraran los resultados en casi todas las reas de la actividad humana si se comprendieran los conceptos relevantes y su funcin, y se utilizaran para interpretar los acontecimientos y/o los objetos. Son conocidas las posibilidades que encierran las actividades de campo como experiencias educativas enriquecedoras, aunque, con demasiada frecuencia, estas actividades se quedan en poco ms que simples excursiones escolares. Un problema fundamental es que, muy a menudo, ni los participantes, ni los guas saben a ciencia cierta qu estn observando o qu significado se supone que transmiten tales observaciones. Los estudiantes tienen que salir al campo provistos de una estructura de significados potenciales. LECTURA DE ARTICULOS EN PERIODICOS Y REVISTAS:

Despus de una rpida lectura de un artculo, es relativamente fcil volver atrs y rodear con un crculo los conceptos y proposiciones clave y construir despus con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerrquicamente. Para conseguir que en un mapa conceptual realizado a partir de un artculo aparezca un conjunto ms claro y completo de relaciones entre los conceptos o las proposiciones, muchas veces es necesario aadir algunos conceptos o proposiciones clave. PREPARACION DE TRABAJOS ESCRITOS O DE EXPOSICIONES ORALES: La elaboracin de mapas conceptuales es una forma de vencer este obstculo. Resulta bastante fcil hacer una lista con unos pocos conceptos o proposiciones que queramos o debamos incluir en el trabajo; a continuacin, se puede elaborar normalmente en unos minutos, un breve mapa conceptual (no un mapa completo con todas las ideas, sino uno lo suficientemente completo como para orientarnos en la redaccin del primer prrafo). Como regla general, en un buen primer prrafo de la mayor parte de los trabajos es casi seguro que aparecen, establecidos claramente, los cuatro o cinco conceptos y proposiciones de la parte superior del mapa conceptual. es difcil ejecutar un mapa conceptual completo antes de empezar a redactar un trabajo o un captulo de un texto. Se puede preparar, sin embargo, un primer borrador en el que pueden introducirse despus rpidas modificaciones o aadidos, o que puede reconstruirse a medida que se va escribiendo y adquiere forma la estructura de ideas que se van a presentar. Los mensajes orales o escritos son necesariamente secuencias lineales de conceptos y proposiciones; en cambio, el conocimiento se almacena en nuestra mente en una especie de estructura jerrquica u hologrfica. Los mapas conceptuales pueden ayudar a llevar a cabo esta transformacin lingsticopsicolgica, y es preciso investigar ms para saber cmo se pueden utilizar para facilitar la escritura.
EJE 3 (texto 3): LA ESCUELA TRADICIONAL- NGELES CEBALLOS 1. Fundadores de la pedagoga tradicional.: En el siglo XVII surgen crticas a la forma de enseanza que se practicaba en los colegios internados. stos estaban a cargo de rdenes religiosas, tenan como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la poca y de la edad, ofreciendo una vida metdica en su interior. Los jvenes, eran considerados propensos a la tentacin, dbiles y con atraccin por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo. 2. Caractersticas de la Escuela Tradicional A. Magistrocentrismo. El maestro es la base y condicin del xito de la educacin. A l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. El maestro es el modelo y el gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales. El castigo estimula constantemente el progreso del alumno. B. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin; todo lo que el nio tiene que aprender se encuentra en l, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distraccin y la confusin nada debe buscarse fuera del manual. C. Verbalismo y Pasividad. El mtodo de enseanza ser el mismo para todos los nios y en todas las ocasiones. El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el gua, el mediador entre los modelos y el nio. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirn unas disposiciones fsicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de s mismo. Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos. Cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema; sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica. De ah la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. II. LA ESCUELA NUEVA. 1. Antecedentes: El movimiento de renovacin pedaggica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, afirmaban con respecto a la educacin, que el conocimiento de las cosas es ms importante al de las palabras. En general criticaban la forma de enseanza de la poca, sobre todo el hecho de que el saber fuera comunicado a travs de los libros y que se adquiriera en forma memorstica, existiendo una separacin con lo real. Adems, manifiestan un afecto por el nio, al que no se le deba tratar con brutalidad. 2. Cronologa del Movimiento.

A) Etapa romntica. Individualista, idealista y lrica. Surgen una serie de posturas extremistas producto de una radicalizacin de los principios y objetivos de la educacin. B) Los Grandes Sistemas. Ms realista pero no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior. C) Despus de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educacin. D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejndose del individualismo y del idealismo que caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentacin est cimentada sobre la dialctica y la psicologa gentica. 3. Caractersticas de la Escuela Nueva: Los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. A. El Nio: Se impone la obligacin de tener una imagen justa del nio, tratar a cada uno segn sus aptitudes, permitirle al nio dar toda su propia medida. La educacin debe entonces garantizar al nio la posibilidad de vivir su infancia felizmente. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. B. Relacin Maestro Alumno: se sustituye por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. El maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. C. El Contenido: La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. En todo caso los libros sern slo un suplemento de las dems formas de aprender. La educacin es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el nio. D. Mtodos de Enseanza: Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata slo de que el nio asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. 4. Orientacin de la Escuela Nueva: se sintetiza la orientacin de la Escuela Nueva. Preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano III. TEORAS ANTIAUTORITARIAS, AUTOGESTIONARIAS, LIBERTARIAS. La enseanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo del nio. El crecimiento del nio se rige por sus propias reglas y su desarrollo es espontneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el marco de unas relaciones directivistas y autoritarias. Proponen la libertad como principio y fin. 1. El Anarquismo: sostiene que el origen de todos los males que padece la humanidad no es otro que el dominio poltico, por lo tanto, una sociedad no politizada es la nica bondadosa. 2. Teoras Psicoteraputicas: Los autores de las teoras antiautoritarias parten en su mayora de teoras psicoteraputicas como la no directiva y la psicoanaltica.La familia y la escuela...no son otra cosa que talleres del orden social burgus destinados a la fabricacin de sujetos discretos y obedientes. El padre...es el representante de las autoridades burguesas y del poder del Estado en la familia IV. SUMMERHILL, A. S. NEILL. Para Neill, la educacin como producto del sistema capitalista es utilizada por el mismo sistema para sostenerse y perpetuarse. De esta forma se obliga al nio a adaptarse a una sociedad a travs del autoritarismo y la represin que se ejercen en la escuela y la familia, que son los medios utilizados por el capitalismo para producir ciudadanos sumisos. La escuela como la familia transmiten la cultura y sus valores, destruyendo la felicidad del nio. La escuela no puede cambiar si no es cambiada la sociedad. Neill crea un modelo alternativo de escuela y de sociedad, Summerhill. La libertad es la esencia de esta escuela, entendida como condicin necesaria de la educacin; no intervenir en el desarrollo del nio y no ejercer presin sobre l, dejndole que se forme sus propios ideales y su propia norma de vida. En esta escuela las lecciones son optativas y la asistencia no es obligatoria, las clases a las cuales asisten los nios cuando se deciden a asistir van de acuerdo a la edad pero a veces de acuerdo a sus intereses. Uno de los puntos principales en Summerhill es la autogestin. Son de suma importancia las asambleas que se realizan en esta escuela. Se puede considerar una escuela autnoma y democrtica. La autonoma no tiene burocracia, ya que cada asamblea es presidida por un individuo diferente, nombrado por el presidente anterior. 3. Postulados Bsicos de Neill y Los Principios de Summerhil: Jess Palacios menciona ocho principios en los que se agrupan las ideas de Neill. 1) La confianza en la naturaleza del nio: Si se le deja en libertad, sin sugestiones de los adultos, el lado bueno del nio se desarrollar hasta donde es capaz de desarrollarse 2) La finalidad de la educacin: La educacin es para Neill algo ms que lo escolar, se le debe dar ms importancia a la emotividad que a la inteligencia. La finalidad de la educacin sera ensear a la gente a vivir una vida plena, equilibrada y feliz. El plan de estudios tendra entonces un presupuesto bsico:

libertad. El papel del maestro tiene que ser el de facilitar formas y medios de creacin a los nios, y el de ensear la materia que los nios soliciten. 3) Libertad: Libertad significa hacer lo que se quiera mientras no se invada la libertad de los dems La libertad del nio no es total, sus propias leyes lo limitan, es libre de hacer lo que quiera slo en los casos que le afectan a l y slo a l. La disciplina debe desaparecer si se quiere dar libertad al nio, ya que la libertad y el temor no pueden coexistir. Lo que a Neill le interesa es, la libertad interior. A los nios no se les debe vaciar en ningn molde ni convertir a ninguna creencia. 4). Autorregulacin: Autorregulacin quiere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza externa; el nio moldeado, por el contrario, carece de voluntad en s mismo: es una rplica de suspadres La autorregulacin no se ensea, es un valor que el nio desarrolla cuando se le permite crecer libremente. 5) Autogobierno: El que la autoridad en Summerhill reside en el conjunto de la colectividad, es la mejor defensa contra la permisividad y el libertinaje, segn el parecer de Neill, sta es una ventaja del autogobierno. Otra ventaja es su enorme potencial educativo 6) Corazones, no cabezas: sostiene que para dejar en libertad las emociones es necesario eliminar el miedo; el nio educado en un ambiente de miedo, ya sea transmitido por los padres o los maestros, no se desarrollar nunca plenamente. Una de las formas de evitar la aparicin del miedo en el nio es evitar que tenga sentimientos de culpabilidad, otra es la supresin total de los castigos. Por el contrario, la aprobacin, el reconocimiento, la amabilidad y la simpata que el adulto siente respecto al nio permitirn a ste su pleno desarrollo. 7) La terapia de Summerhill: En Summerhill se da el ambiente adecuado que permite que los nios sean capaces de resolver la mayora de sus dificultades. En l se conjuntan la libertad y el amor creando un ambiente teraputico, a los nios se les hace saber y sentir que cuentan con el apoyo y con la aprobacin de los adultos. 8) La enseanza: Para Neill, la idea de libertad es la que debe presidir en la enseanza. Los nios muestran un inters espontneo por aprender sin necesidad de coerciones. Cuando en la enseanza se introducen los exmenes, los premios y las distinciones, el inters desaparece, volviendo el aprendizaje desagradable, ya que el nio no aprende lo que para l es interesante y valioso, desviando su desarrollo. En la perspectiva de Neill es ms importante la personalidad y el carcter del nio, que su instruccin. EJE 3(texto 4): SOBRE LAS CORRIENTES PEDAGGICAS En el marco del proceso de transformacin de las facultades de educacin se proclama un maestro que a de dotarse de un saber especfico que le confiere su identidad, pero para ello debe apropiarse de un saber (la pedagoga), una prctica (la enseanza) y una institucin (la escuela) como proyecto particular en su proceso formativo. En el desarrollo histrico las concepciones de educacin y pedagoga han estado influenciadas por condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el proceso de construccin de un nuevo conocimiento pedaggico. Toda educacin ha dado origen a una pedagoga, es decir, de acuerdo con el sentido que se le da a la educacin depende de la idea que se tiene de la pedagoga. El concepto de pedagoga ha pasado por una serie de etapas: partiendo de un empirista; pasando por la reflexin en torno a la aplicacin adecuada de las leyes que rigen los procesos de enseanza, no slo como tcnica sino tambin como objeto de anlisis. En el desarrollo de la prctica, la pedagoga toma en consideracin la directriz que a de seguir para que en el proceso de enseanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima con base en una relacin costo-beneficio que garantice una educacin en correspondencia con las necesidades reales del alumno, hasta concebirse como la reflexin que a de guiar e iluminar la prctica del maestro, no como una receta sino como una investigacin. De otro lado los discursos pedaggicos y sus diferentes tendencias han estado en una relacin dialctica con otras ciencias de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra particularmente la psicologa. No obstante, el pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura, que le permite alcanzar un cuerpo terico consolidado, de un saber con identidad propia en el siglo XVII, poca en la cual ya la humanidad ha alcanzado un desarrollo cientfico. En este periodo se destaca Juan Amos Comenio. El principio fundamental del cual parte Comenio es el de la perfectibilidad del ser humano a travs de la educacin, la cual llev a plantear un sistema educativo integral y unitario, en el cual consider que la educacin debe iniciarse tempranamente; en la escuela maternal el nio requiere nociones elementales que va a seguir ms adelante, en la escuela elemental el nio se prepara para la vida. En el siglo XVIII, es publicada la obra el "Emilio" en 1762 de Jean Jacques Rousseau, en sta pone al nio como centro de la pedagoga, al reconocerlo como sujeto diferenciado del adulto y proponer que la educacin debe adaptarse a la infancia y a cada una de sus etapas. Propone una pedagoga que siga la etapa de desarrollo del alumno, resaltando el proceso natural. En segunda instancia, sustenta la necesidad de preparar al joven para la vida social y por ltimo hace alusin al fin social de la educacin, al plantear la necesidad de formar buenos ciudadanos.

Con Pestalozzi; se retoma el nfasis en el mtodo de enseanza, estableciendo la importancia del ambiente familiar en la formacin del nio, y como potencializadora de la educacin que a de dar la escuela. Para Pestalozzi la educacin es el arte de llevar al nio desde intuiciones superficiales a otras claras y distintas. La educacin debe proporcionar los conocimientos necesarios para aprender un oficio de tal forma que se prepare "por la vida, para la vida". Por su parte Froebel bas su propuesta en el desarrollo de las habilidades propias de la infancia, como fundamento de los logros posteriores. Sus obras plasman sus ideas pedaggicas las cuales pueden sintetizarse as: la misin de la educacin es ayudar al desarrollo natural del hombre. La infancia, como primer paso en el desarrollo, tiene gran importancia; el instinto infantil expresa lo espiritual y lo fsico y la educacin debe velar por ambas. Con Herbart la educacin debe buscar (finalidad) la libertad interna, la perfeccin, la benevolencia, la justicia y la equidad. Para Herbart los fines de la educacin estn determinados por la tica y se llega a ellos por medio de la disciplina y la instruccin. El saber orienta la actividad infantil cuando logra captar los intereses de los nios. Es decir las formas de la instruccin deben ser acordes con el proceso de comprensin del nio. Es entonces, cuando surge la concepcin de la escuela como institucin que educa al hombre para alcanzar los objetivos que requiere el Estado; en consecuencia la pedagoga tradicional adquiere el carcter de tendencia o corriente, en cuyo modelo estructural presenta la tarea que el maestro debe realizar, las acciones que el alumno debe ejecutar, otorgndoles a estos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseanza y al cual se le exige la memorizacin de la informacin transmitida. No profundiza en el conocimiento de los procesos y mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Se determina los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar. La informacin es recibida por el alumno en forma de discurso con una mnima posibilidad de trabajo prctico - experimental, adems sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisicin del conocimiento A finales del siglo XIX y principios del siglo XX cuando se acentan las crticas a esta tendencia pedaggica y se empieza a hablar de una escuela que tenga en cuenta las caractersticas del alumno y sus intereses, que favorezca la colaboracin entre todos los miembros de la comunidad, llevando a maestros y alumnos a comprender el valor de la diversidad de los caracteres, que ejerza funciones "cientficas" mediante la medicin de las aptitudes particulares y los coeficientes intelectuales(C.I), que d importancia a la espontaneidad, privilegindola sobre la disciplina. Desde estos nuevos aportes, las reflexiones de Decroly apuntan hacia la creacin de los centros de inters y a promover el mtodo global para el aprendizaje. En su propuesta, asigna un gran valor a la herencia y al medio ambiente y como consecuencia de esta valoracin, desarroll juegos educativos y centros de inters, los cuales, estn directamente relacionados con el hombre y sus necesidades. Para el aprendizaje de la lectoescritura, plantea el mtodo global el cual puede ser utilizado tambin para la enseanza de la ortografa. Su mtodo consiste en la observacin, la asociacin tiempo - espacio y la expresin concreta y abstracta. Dewey plante que el propsito principal del proceso enseanza aprendizaje deba estar dado por los intereses propios de los alumnos, es decir, por las fuerzas interiores educativas y el desarrollo de las habilidades. Puesto que, las experiencias se plantean a partir de los intereses del nio, es posible garantizar la disciplina, por lo cual no habr entonces, la necesidad del poder coercitivo y el nio sentir que aporta al proceso. Claparede postula una pedagoga centrada en el nio en cuanto vive una situacin que propicia el aprender. Considera que la infancia es el momento en el que el ser se desarrolla, por lo cual los programas y mtodos de la escuela deben hacerse pensando en este periodo de la vida. Claparede plantea la importancia de que los maestros asistan a la universidad a prepararse para su labor, familiarizndose con los mtodos psicolgicos de observacin de los nios y su conocimiento. Mara Montessori se fundament en los principios de: Libertad, actividad y autonoma. Propone un mtodo de investigacin y de trabajo, en el cual el nio acta con libertad, permitindole crear un ambiente adecuado para experimentar, actuar, trabajar, asimilar, y nutrir su espritu. Para Montessori no es necesario separar a los nios por grupos de edad, pues estando juntos, los ms grandes sirven de ayuda a los ms pequeos. En esta tendencia se enfatiza la importancia que tiene, en el proceso educativo, que el alumno asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae un cambio importante del rol y las funciones que debe realizar el maestro en el proceso enseanza aprendizaje, de tal modo, que posibilite alcanzar realmente los objetivos propuestos.

EJE 3 (texto 6): LAS IDEAS PEDAGOGICAS EN LA HISTORI. TRAMAS DE CULTURA Y SABERES En la dinmica de formacin del trabajador social como educador, integrar aspectos que hacen a los movimientos educativos es significativo porque permite ubicar el surgimiento de ideas que trasciende el mundo escolarizado.

La escuela nueva: es un movimiento de renovacin de la educacin de comienzos de siglo XX, el mismo influenci a los sistemas educativos y a la mentalidad de los maestros en sus prcticas. Adholphe Ferrirre, critic la escuela tradicional y se inclina a la escuela activa a travs de la actividad espontnea, personal y productiva. John Dewey piensa la enseanza por la accin y no por la instruccin. La educacin es proceso y no producto. Ovide Decroly sostiene que las necesidades del nio pasan por alimentarse, protegerse contra la intemperie y los peligros, y actuar a travs de una actividad social, recreativa y cultural. Maria Montessori trabaja la percepcin auditiva y el dominio del habla. Edouard Claparede sostiene que la actividad deba ser individualizada pero no individualista. Celestin Freinet centra su accionar en la expresin libre. EJE 3 (texto 8): (continuacin de educacin intercultural en America latina) Identidades y procesos interculturales. Redes de pertenencia, fronteras y alteridades: El habitar el espacio inter nos conduce a los procesos y redes sociales de pertenencia. De la condicin de pertenencia emerge el discurso de la identidad, pues sta se establece a travs de redes que instauran los puntos de relacin entre los sujetos y/o actores, en consecuencia funcionan como marcos y estructuras dinmicas que producen representaciones y acciones colectivas. La identidad social se basa en tres criterios centrales: una red de pertenencias sociales, un sistema de atributos distintivos y la narrativa de una biografa incansable de una memoria colectiva. Miradas sobre la identidad en las fronteras tnicas: la primera mirada define que la identidad es producto de los marcos estructurales de las relaciones sociales en los contextos locales. La segunda tendencia esencialista solamente mira privilegiando el carcter ontolgico, estableciendo prcticamente la configuracin discursiva en la que los procesos de identidad y de lucha poltica parecieran ser primordial. La etnicidad requiere para su anlisis de la comprensin de los contextos especficos situados que permitan interpretar los procesos desde las trayectorias de los propios pueblos. Interculturalidad que busca nombrar el inter de habitar en frontera: se concibe la cultura como un espacio acotado, con lmites, sin comprenderla como prcticas y espacios de relaciones articulados en procesos dinmicos de apropiacin y recreacin social e histrica. EJE 3 (texto 9): MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales sirven para representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Son recursos esquemticos que permiten representar un conjunto de significados incluidos en una estructura. Pueden servir: para explorar lo que los que estn aprendiendo ya saben; para ver en que poco conceptos uno se podr centrar; ayudar al que aprende; como mapa de carretas; como resumen esquemtico de lo aprendido; para poner de manifiesto las estructuras en una parte del conocimiento a travs de los conceptos que lo componen, relacionados entre s o por nexos. Teoras en que se basa la contruccion de una herramienta para un aprendizaje significativo : los mapas conceptuales: la denominada teora de la asimilacin cognitiva es el aprendizaje en relacin con la adquisicin y asimilacin de conocimientos para su retencin de manera significativa. En este contexto son relevantes dos aspectos: la cantidad de contenidos existentes en ella y la calidad de su organizacin. Aprender significativamente implica adquirir significados nuevos o ms completos, comprendiendo mejor. La mayora de todo lo nuevo que se aprende se asimila a conceptos y proposiciones en jerarquas ya existentes. Desde donde se construyen los mapas conceptuales: desde la diferenciacin progresiva (jerarquizacin de los conceptos relacionados a travs de proposiciones), y la reconciliacin integradora (relaciones entre conceptos en forma ascendente y horizontal). Como elaborar un mapa conceptual: se extraen conceptos especficos y se identifican relaciones. Es importante tener en cuenta la necesidad de precisar los significados de los conceptos y que a veces es importante encontrar ejemplos. Pasos, actividades: identificar conceptos que forman parte del conocimiento que se desea representar; enlistar los conceptos desde los ms generales a los ms especficos; buscar

aclarar palabras difciles; ver relaciones entre conceptos y las palabras nexo; relacionar horizontalmente y en forma descendente; revisar las relaciones establecidas; hacer un cierre integrador. Criterios para evaluar un mapa conceptual: uso de las proposiciones; jerarquizacin de los conceptos; conexiones cruzadas; uso de ejemplos significativos.
(Eje 3)APROXIMACIONES A LA ESCUELA NUEVA, A LAS CORRIENTES ANTIAUTORITARIA, A LAS PROPUESTAS VINCULADAS A LA PERSONALIDAD Y LA RELACION TERAPUTICA. (DECROLY. MONTESSORI) a. ESCUELA NUEVA El mbito de la implantacin de la escuela nica lleg a las principales estructuras y agentes educadores: 1) Los estudiantes, a los que se ha de equipar en la enseanza sin reparar en su situacin econmica, clase social, confesin religiosa, y mediante una educacin gratuita, laica, de uno y otro sexo, personalizada. 2) Las instituciones, buscando unificar desde el parvulario a la universidad los criterios educativos, con la supresin de la enseanza pblica o privada, con la creacin de una escuela bsica y comn a todos los nios, a la integracin de las enseanzas primaria y media y el fcil acceso al nivel universitario. 3) Los maestros, a quienes hay que brindarles un principio unificador de los diversos grados de enseanza por medio de una preparacin comn universitaria, una equiparacin en los horarios y cierta flexibilidad para acceder a los distintos grados de la enseanza. 4) La administracin, buscando unificar servicios y funciones gestionadas dentro de la enseanza con la participacin del personal docente, con la creacin de un ministerio de educacin nacional y la ereccin de consejos regionales, provinciales y locales, con representacin del estamento docente en cada uno de ellos. Primeros intentos de renovacin pedaggica

- MONTAIGNE: educacin dulce, lenta, en contacto con la naturaleza con gran atencin en el cuerpo. - LOCKE: mtodos que pongan en contacto al nio con la naturaleza. - ROUSSEAU: nueva visin del nio y la educacin. - PESTALOZZI: la escuela como una verdadera sociedad de la cual los nios aprenden y de la cual hay que servirse para educarlos. - FROBEL: importancia al juego y la actividad sensorio-motriz.
Segn PIAGET, todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos mtodos, pues stos slo se ha construido verdaderamente con la elaboracin de una psicologa o una psico-sociologa sistemtica de la infancia. En los Estados Unidos, DEWEY crea en 1891 una escuela laboratorio o escuela experimental, centrndose en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad de la educacin no era preparar al adulto que el nio llevaba dentro, sino ayudar a ste a solucionar los problemas que se le presentaban al contacto con el medio fsico y social. En Italia, MONTESSORI describe sus principios: 1, el principio de libertad; es decir que no slo se le permite al nio ser espontneo sino que se alienta y estimula su espontaneidad. A su vez, en Blgica, DCROLY plantea un objetivo triple: 1) Formar hombres para el mundo de hoy, pero sobre todo para el de maana, con sus exigencias, deberes, su trabajo. 2) Expansionar todas las virtudes sanas del nio. 3) Poner el espritu del nio en contacto con la moral humana. A. PESTALOZZI Desarroll un mtodo de educacin elemental capaz de radicar slidamente en el espritu infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva: no hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegra. Al estado de naturaleza, entendido como realizacin del amor inmediato a s mismo, se contrapone el estado social, realizacin utilitaria de la mayor ventaja para s mismo obtenida mediante la aceptacin de las restricciones y las convenciones sociales. Pero por encima de estos dos momentos se halla el que es verdaderamente moral y realiza al mismo tiempo la espontaneidad del primero y el orden del segundo. Para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en la libre aceptacin de los vnculos sociales no por simple clculo, sino sobre la base del imperativo del deber, es decir, de la autonoma de la vida moral. La educacin es precisamente el encadenamiento hacia esa autonoma. Entiende que una vez que ha fijado el objetivo de la educacin elemental en el desarrollo equilibrado y completo de la persona humana, se toman en consideracin las tres actividades (intelectual, moral y

manual) que se deben desarrollar en s y en su relacin recproca. De esta forma, la educacin se hace concretamente educacin de la mente, del corazn y de la mano. La actividad intelectual comienza con la vida del nio y se pone en marcha a partir de la experiencia sensible. La intuicin es su fundamento; es una fuerza apta para dirigir la mente al mundo con el fin de conocerlo y de organizarlo de manera unitaria. Tres son sus elementos: la forma, el nmero y la palabra, aspectos con los que se ofrece la posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez, cualidades intrnsecas a las mismas cosas. PESTALOZZI lo llama el abec de la intuicin. De aqu las tres materias fundamentales de la escuela elemental: el dibujo (del que derivan la geometra y la caligrafa), la aritmtica y el lenguaje. El conocimiento procede de la intuicin a las cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la capacidad de evaluacin crtica. El orden de la intuicin sita a la palabra en ltimo lugar, de manera que resulta errneo comenzar por la educacin lingstica; sta tiene necesidad de basarse en la capacidad de observar, para evitar memorismos y formalismos gramaticales. B. FERRIRE Percibe la necesidad de transformacin. Seala a la escuela como uno de los culpables de la guerra, segn l, la matanza de almas que ocasiona la escuela es anterior a la matanza de los cuerpos que produce la guerra y, en algn modo, es su fuente. La escuela nueva cuenta con un valioso instrumento: la psicologa gentica, de la cual Piaget aporta sus valiosos estudios. Esta provee a la educacin de las leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos que van a facilitar no slo la nueva teora pedaggica sino tambin su accin. Segn Ferrire, esta accin o prctica no debe estar separada de la teora, en realidad, una y otra son complementarias: el nico medio de hacer progresar la prctica pedaggica es el de conformar su accin al mtodo cientfico. La escuela tradicional supone que todos los nios se pueden interesar, de igual manera, por todas las materias que ensean. Pues en esto se equivocan, porque los intereses varan tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida esttica y de todo lo dems; la energa, el impulso vital. Las escuelas aplican lo que este autor ha denominado el principio de la incompetencia, sirvindose de un tedio cotidiano, acompaada de infusiones de lgica abstracta, de gramtica, de clasificaciones cientficas o fechas histricas. La escuela nueva pretende una educacin mediante la libertad y para la libertad; fomentando la actividad espontnea, personal y fecunda, base y meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del nio y no en los prejuicios del adulto. El problema del mtodo se plantea en la doble perspectiva en que lo plantean los problemas educativos: la educacin intelectual y la educacin moral. La primera busca colocar a los nios en presencia de hechos concretos, no de ideas abstractas y, as, su razn debe ser despertada por el contacto directo con la realidad. Mientras la escuela vieja se contenta con amueblar la inteligencia, la nueva tiende a formarla, dado que nicamente le interese ensearle al nio a aprender. La educacin moral debe tender a lograr que el nio se conozca a s mismo, partiendo de la experiencia que le produce su relacin con los dems. La educacin intelectual de las escuelas nuevas puede caracterizarse como una educacin en la que no se impone la ciencia a los nios de fuera a dentro, sino que se les coloca en situacin de poderla descubrir o, mejor dicho, de crearla de dentro a fuera. La educacin moral se apoya en el mismo principio; en lugar de imponer al nio modos de actuar exteriores. Se pretende que el nio adquiera ciertos hbitos y adapte su actividad exterior a una regla interior, deseada libremente, por el solo hecho de que la haya juzgado buena en conciencia, se esperar a que por sus experiencias de la vida sienta la necesidad del orden y del bien. C. FREINET Para l, la escuela es como una isla separada intencionalmente del medio, en la cual hay que entrar en puntillas y en la que hay que aprender a vivir y desenvolverse utilizando tcnicas distintas a las utilizadas en este medio. Considera que el desfase entre la escuela y la sociedad ser cada vez ms acentuado si la escuela permanece adaptada al pasado. El nio necesita unas actividades y tareas que se ajusten a sus necesidades e intereses y es menester darle libertad para realizar estas actividades y tareas segn los procedimientos que le son naturales, independientemente de lo que el sistema escolar tenga establecido sobre lo que es el proceso de adquisicin del conocimiento; una escuela que ignore esta ley estar condenada al fracaso. La escuela tradicional produce en el nio desequilibrio, desadaptacin, mal humor, repugnancia por la vida. Adems, ocasiona el nacimiento de lo que FREINET denomina las enfermedades escolares. Pero su crtica no se detiene en la escuela tradicional, llega a la educacin nueva o escuela activa. Los principales puntos son: Por un lado, los movimientos de educacin nueva disfrutan de condiciones econmicas y ambientales anormalmente favorables, mientras FREINET y los maestros populares se ven obligados a trabajar con la ms dura realidad.

Por otra parte, el mejor mtodo no es el que se argumenta ms brillantemente, sino el que en la prctica da resultados ms eficaces. Las instituciones de la escuela nueva conceden demasiada importancia al juego y no precisamente al juego que adapta y libera sino a un juego artificial, preparado de antemano por el educador; fundandose no sobre el juego verdadero sino sobre el placer, que son cosas muy distintas. Insiste en diferenciar la escuela atractiva de la escuela de la vida. Tiene plena confianza en la naturaleza del nio y en sus posibilidades; l las concibe como un torrente cuya fuerza es preciso encausar, pero a lo que la educacin no debe oponerse bajo pretextos de orden, disciplina, etc. La del trabajo es una de las nociones fundamentales en la concepcin y la prctica educativa de FREINET. El trabajo como actividad til al individuo y al grupo, como instrumento de aprendizaje individual y social, terico y prctico. Los principios educativos de la escuela moderna, son: a. Finalidad de la educacin: tendremos que definir nosotros la verdadera finalidad educativa. Lo que falta no es el dinero, sino la conciencia de la necesidad de esta adaptacin, la conciencia del papel verdadero de la escuela, de su importancia decisiva tanto en la vida de las personas como en la paz y prosperidad de los pueblos. b. La escuela centrada en el alumno: cultiva su xito en lugar del fracaso. d. La escuela del maana ser la escuela del trabajo: llama exclusivamente trabajo a esa actividad que se siente tan ntimamente ligada al ser, que se vuelve una especie de funcin cuyo ejercicio tiene por s mismo su propia satisfaccin, incluso si requiere fatiga o sufrimiento. Propone a partir de 1939 reemplazar la expresin de escuela nueva por la de Escuela Moderna, con el fin de dar mayor relevancia al carcter especfico de su pensamiento y de su accin. Deduce que el proceso de aprendizaje en los escolares debe seguir un mtodo natural que parta de los intereses, necesidades y estado de desarrollo de los estudiantes y para explicar el mtodo adecuado plantea el llamado tanteo experimental, porque, segn l, el comienzo de todos los aprendizajes en el nio es slo un tanteo mecnico, impulsado por la necesidad innata de vivir, cuya interrelacin origina una experiencia, que no es otra cosa que una sistematizacin y utilizacin, en un nivel superior, de los tanteos mecnicos.

b. CORRIENTE ANTIAUTORITARIA Sus autores, estando menos preocupados por los mtodos y los contenidos que los de la escuela nueva, centran su inters fundamental en las actitudes del maestro y de la institucin pedaggica con respecto al estudiante. La educacin deja de ser un proceso de transmisin de conocimientos y se convierte en una actividad teraputica o al menos preventiva. Ello se acenta ms porque sus autores trabajan con nios problema. NEILL, al experimentar l mismo una educacin represiva inglesa siendo pequeo, puso en marcha la experiencia de Summerhill, que algunos la ven como respuesta al sistema capitalista e industrial. Plantea que la educacin que la sociedad da a los nios es hija del sistema capitalista y est apoyada por l. Al igual que en la sociedad, en la escuela se presenta la doble posibilidad de la disciplina o la libertad, de fascismo o la democracia; y como la escuela no puede ser curada radicalmente sin serlo antes la sociedad, lo que hace NEILL es crear un modelo alternativo de pequea sociedad en la cual la educacin escape del engranaje del sistema. La escuela de Summerhill es una escuela libre y se rige a partir de la base de autogobierno. La filosofa bsica es que, si un muchacho se siente amado y animado para hacer cuanto le place (con tal que no resulte peligroso para l ni molesto para los dems), se convertir en un adulto ms feliz y maduro. El objetivo de la educacin es que el nio debe vivir su vida, no la que le programen los padres y educadores; el fin de la vida es encontrar la felicidad y ser capaz de trabajar alegre y positivamente. La finalidad de la educacin sera la de ensear a la gente a cmo vivir, la de capacitar al nio para llevar una vida plena, la de proporcionar a los nios una vida equilibrada, la de preparar a los nios para una vida feliz. La autorregulacin no puede ser enseada: es un valor que el nio va desarrollando, como una capacidad ms de su organismo, cuando se le da la posibilidad de crecer libremente La educacin es, primordialmente, un asunto de emociones, sin que esto quiera decir que se intente educar las emociones. Lo menos que se puede hacer es crear un ambiente propicio en el que las emociones se desarrollen y se expresen. El camino ms rpido para dejar en libertad las emociones es la supresin del miedo. NEILL despreciaba las asignaturas escolares porque, segn l, carecan de valor utilitario; porque el tiempo dedicado a asimilarlas impeda al nio entregarse a actividades que le cautivaban, porque robaba a los nios el derecho de jugar sin descanso. Sostena que los adultos y los nios aprenden constantemente; que el verdadero inters es espontneo y hace al nio interesarse por las cosas sin necesidad de coerciones. Afirma que cuando la

emotividad es libre, el intelecto acta por cuenta propia, y un nio que es libre emocionalmente, sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a l ms le conviene o le interesa.
c. PROPUESTA DE LA PERSONALIDAD Y LA RELACION TERAPUTICA ROGERS entiende que el ser humano tiene una capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a s mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la eficiencia necesarias a un funcionamiento adecuado; tiene igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. La palabra tendencia hace referencia a espontaneidad automtica, es decir, responde a la idea de que en situaciones favorables el organismo siempre tiende al desarrollo. El terapeuta rogeriano pretende crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no est funcionando bien en l. El terapeuta no es el agente de cambio, no es el que lo dirige; l se limita a posibilitarlo, a facilitarlo. Puede decirse que el ambiente, la atmsfera, es teraputica cuando est impregnada de seguridad y de calor. El terapeuta tiene que comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de sus dificultades e incluso es capaz de resolver stas por sus propios medios. Percibir de modo emptico es percibir el mundo subjetivo de los dems como si furamos esa persona, no obstante, sin perder de vista que se trata de una situacin anloga, como si. El trabajo del maestro y del educador, as como el del terapeuta, est inextricablemente ligado al problema de los valores. ROGERS manifiesta que se trata de un enfrentamiento entre los valores democrticos y los que no lo son. El opta por los primeros, al declararse no dispuesto a producir tcnicos bien formados que estn completamente dispuesto a llevar a cabo todas las rdenes de la autoridad constituida sin cuestionarla. Sostiene que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante considera el tema estudiado como importante para sus objetivos. Defender la autoevaluacin implica manifestar una vez ms la confianza en la persona, y facilitar el sentido de independencia y autonoma del estudiante. El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar a s mismo el proceso de cambio. El ncleo de la relacin educativa est centrada en el aprendizaje, no en la enseanza; entre lo que el maestro ensea y el alumno aprende existe siempre una gran diferencia, que no es ms sino el reflejo de la separacin entre el uno y el otro. No podemos ensearle a otra persona directamente; slo podemos facilitar su aprendizaje. Entiende que el aprendizaje memorstico tiene algo que ver con repeticin de frmulas o fechas, que se realiza con el fin de presentar un examen; se trata de un aprendizaje estril, sin vida, logrado por la coercin, y olvidado en cuanto las condiciones que lo hacan obligatorio desaparecen; se trata de un ejercicio puramente mental, sin significacin personal alguna. Caractersticas del aprendizaje vivencial o significativo son: 1) posee una cualidad de compromiso personal; 2) pone en juego factores afectivos y cognitivos; 3) es auto-iniciado, es decir, no se basa en el currculo predeterminado sino en la autoseleccin de los planes de estudio; 4) las tareas no son uniformes para todos, sino que como cada estudiante determina la suya. El aprendizaje significativo introduce una verdadera diferencia en la vida de quien lo realiza; introduce una diferencia de la conducta del individuo en sus actividades futuras, en las actitudes y en su personalidad. El acto educativo es un acto esencialmente relacional y no individual; implica aprender y mirar al otro, a considerarlo, a tenerlo en cuenta; educador y estudiante son los elementos de una pareja: no son nada el uno sin el otro. Se trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles, de alentarlas. El educador debe buscar un objetivo manifiesto en: crear condiciones que hagan posible el aprendizaje; en vez de preocuparse por la forma en que podr ensear algo o transmitir determinado conocimiento, debe preguntarse de qu manera ser capaz de crear una relacin y un clima que el estudiante pueda utilizar para su propio desarrollo. La facilitacin del aprendizaje centrado en el estudiante debe ser el objetivo que se proponga el maestro. Las actitudes que el educador, como facilitador del aprendizaje, Rogers seala: a. Crear un clima inicial, en el que las experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas. b. Comunicar (de la forma como lo haca el terapeuta) a todos los componentes del grupo, su confianza bsica en la clase como tal y en cada uno de sus integrantes. c. Facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, as como el de los propsitos del grupo. d. Otorga plena confianza a la fuerza motivacional bsica del individuo. e. Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje. f. Se pone a disposicin de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado. g. No pone resistencia a la aparicin de cualquier tipo de contenido de la parte de los estudiantes. h. Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro ms del grupo, intentando intervenir en plano de igualdad con los dems integrantes. i. Presentar especial atencin a las expresiones de sentimientos personales profundos.

Slo hay una persona, concluye ROGERS, en condiciones de evaluar el grado en que ha alcanzado sus propias metas, y lgicamente esta persona no es otra que el estudiante mismo, ya que el aprendizaje auto-dirigido, auto-motivado slo puede ser autoevaluado. La propia evaluacin del aprendizaje estimula al estudiante impulsndolo a ser ms responsable. La pedagoga rogeriana fue considerada por algunos como una educacin en extremo libertaria y espontanesta, sin norma ni coerciones, una pedagoga de Laisser-faire (o pedagoga del dejar hacer); pero Rogers responde que la libertad que l pretende dar aparece limitada por una serie de factores diversos: Un primer tipo de limitaciones proviene del mismo facilitador, dado que el verdadero facilitador no dar ms libertad que aqulla con que se siente autntico y comprometido. Un segundo tipo de limitaciones proviene de las circunstancias concretas de la vida: no se puede estudiar ingeniera sin poseer unos amplios conceptos de matemticas, no se puede conducir un carro sin tener licencia, etc. Un tercer nivel de limitaciones estar dado por la edad de los estudiantes: a un nio no se le puede pedir que decida por s slo su destino. Un cuarto tipo de limitaciones proviene de los estudiantes: quiz no todos ellos se sientan a gusto en este ambiente; si son libres deben poder elegir el tipo de aprendizaje. Segn ROGERS, el objetivo de su pedagoga es ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener iniciativas propias para la accin y ser responsables de sus acciones; que sean capaces de una direccin y autodireccin inteligente; que aprendan crticamente, con la capacidad de evaluar la contribuciones que hacen los dems; que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e independientemente a situaciones problemticas nuevas; que hayan internalizado una modalidad adaptativa de aproximacin a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente con los dems en esas diversas actividades; que trabajen no para obtener la aprobacin de los dems, sino en trminos de sus propios objetivos socializadores. PROPUESTAS INDIVIDUALES - JOHN DEWEY El objeto principal que promueve su programa educativo consiste en fomentar la creacin de una mente abierta e inquisitiva. Para lo cual resulta imprescindible concebir la educacin como acumulacin de experiencias y vivencias personales en el educando. Sostiene que la educacin como funcin social depende de la sociedad que la dirija. Por ello entiende que la libertad de una sociedad democrtica permite fomentar una mayor importancia de la institucin escolar, y al mismo tiempo facilitar un mayor despliegue educativo en la sociedad. El acto didctico se fundamenta en la creatividad libre del hombre, para as tender a hacer de ste un ciudadano maduro y libre para la sociedad democrtica. Su mtodo experimental consta de: a. Observacin de los hechos de la experiencia (mediante una actividad continua), b. Planteamiento de un problema autntico que sirva como estmulo para el pensamiento), mediante una formulacin y un razonamiento. c. Informaciones y verificacin experimental que convierta la educacin en un aprendizaje por la accin. d. Experimento propiamente dicho (comprobacin de las ideas mediante sus aplicaciones). Dewey establece una unidad lgica, en la que se pueden distinguir 5 momentos: 1 El planteamiento de la situacin problemtica. 2 la intelectualizacin del problema. 3 La observacin y experimentacin (necesidad de revisin de los datos con que se cuenta). 4 Reelaboracin de hiptesis. 5 la comprobacin, que consiste en someter la hiptesis elegida a la experiencia. La educacin como ayuda para la homogeneizacin o equiparacin de nuestro nivel vital; y la educacin como base de la experiencia, actividad y libertad del nio. Dewey aboga por el desarrollo de hbitos y crecimiento intelectual, pero no as por el de la mentalidad acadmica. Pensaba que el buen funcionamiento de la personalidad debera estar acompaado de una participacin del nio en las actividades que realiza. Cree que el maestro tiene como una de sus principales funciones ensear a los educandos a ejercitar los rganos de aprendizaje mediante: a. Los sentidos, que son fcilmente ejercitados a travs de la experiencia real, que constituye la manera ms simple de provocar el proceso humano de accin-reaccin- interpretacin. b. El razonamiento, que se ejercita mediante el planteamiento de un problema en forma de tarea. c. Las emociones. d. El sistema nervioso autnomo, que se ejercita cuando se toma como ejemplo los valores personales de otro, mediante la comparacin. El programa dewiniano consta de tres pasos: 1 El conocimiento va a existir como contenido de habilidad, como posibilidad-poder-para hacer. 2 Este material es gradualmente interiorizado de forma profunda a travs de conocimientos comunicados e informacin. Se utiliza para ello la verbalizacin.

3 El trabajo es racionalmente organizado a partir de la lgica particular de cada uno de los cognoscentes. DEWEY condena el programa formal y entiende el currculo como un cuerpo de experiencias, materias y actividades, que es utilizado como un catlogo al que el maestro se debe referir para encontrar experiencias tpicas, actividades, investigaciones y otras situaciones de aprendizaje. El nio aprende observando, investigando y llevando a cabo el descubrimiento por su propia experiencia. El maestro es entendido tan solo un gua, un estmulo al crecimiento y desarrollo personal del educando. La educacin, en la concepcin humana de DEWEY, consiste en un proceso natural de desarrollo al amparo de los siguientes aspectos bsicos: a. Correccin de la exclusiva orientacin humana. b. Integracin de las experiencias en el trabajo escolar. c. Educacin: Desarrollo de la personalidad segn sus propias capacidades respecto a la libertad. d. El nio y sus necesidades, tomados como centro de la escuela. e. La escuela dewiniana no obliga a ningn nio a hacer ningn trabajo que no despierte su inters. f. La escuela es concebida como comunidad productiva y de cooperacin social. g. La funcin del mtodo pedaggico es el acto de desarrollar el pensamiento, transformando cada circunstancia en una situacin problemtica. h. El contenido del proceso educativo es la experiencia misma. i. La actividad est siempre suscitada por una necesidad. Si bien DEWEY es considerado como el verdadero creador de la Escuela Nueva su planteamiento adolece de algunos desaciertos: a. Comete el error al hacer de la escuela una comunidad adulta, ya que transforma al nio en un adulto en pequeo en el plano social. b. Su filosofa instrumentalista deja a un lado las verdades trascendentales y la moral. c. Ignora la religin, ya que la considera un arte artificial e innecesario, origen de conflictos individuales y sociales. d. En su programa omite la fase emocional de desarrollo infantil, y termina con la etapa de organizacin racional. e. No seala la necesidad de preparar al nio para una mejor interpretacin de las materias verbales, una mayor capacidad de leer, y una mayor agudeza de pensamiento del adolescente. - MARIA MONTESSORI Su metodologa educativa se basa en su concepcin biolgica o vital de la infancia, segn la cual, durante el proceso educativo, el nio se auto dirige hacia su meta personal, mientras que el maestro observa los perodos sensitivos del nio, los cuales conlleva manifestaciones de nuevas exigencias y desarrollo infantil. De ah que los educadores deban respetar el inters del nio y abstenerse de toda imposicin directa o indirecta. La escuela ha de realizar su tarea educativa proporcionndole al nio materiales que persigan la educacin de los sentidos, de las actividades sensoriales y de los manuales, siendo tambin necesaria la existencia de un medio adecuado. Es decir, se debe preparar el ambiente para que ste ofrezca los medios externos indispensables para que los fenmenos psquicos del crecimiento ocurran. La funcin de la escuela consiste en fomentar el auto-desarrollo del nio y su auto-educacin. Para ello, es necesario un ambiente adaptado a las dimensiones corporales del pequeo, que no sean peligrosas para ste. Para MONTESSORI es la pedagoga la que revela a la psicologa, y no viceversa. Por esto, para conocer al nio es necesario ofrecerle los medios precisos a su vida interior y dejarle en libertad de manifestarse. Los principios fundamentales de su mtodo son: a. Se le otorga a la pedagoga una orientacin cientfica. b. Se define la escuela como la casa de los nios, un lugar de vida. c. El material adquiere una gran importancia al brindarle al nio una enseanza individual e interna. d. Importancia de la educacin de los sentidos, desarrollo racional a travs del conocimiento de lo natural. e. La educacin es concebida como proceso de auto-creacin. f. Resalta la necesidad de contar con un material didctico adecuado y obligatorio. g. La actividad es reconocida como mtodo esencial educativo y la libertad como medio para desarrollar plenamente esa actividad. h. Se subraya la necesidad de respeto hacia la infancia y de una educacin liberadora de las capacidades de desarrollo infantil. Sin embargo, desde un punto de vista crtico, la pedagoga montessoriana: 1 Limita la libertad del nio. 2 no tiene en cuenta el mundo social. 3 Su educacin no tiene un fin u objetivo concreto determinado. 4 Su mtodo ofrece un dualismo entre naturalidad y libertad, que no llega a resolverse.

5 Su psicologa se mantiene en muchas ocasiones en puro atomismo, que impide ir ms all de las asociaciones. 6 la libertad que tanto ofrece se ve ahogada por la multiplicidad de elementos entre los que tiene que elegir el alumno. 7 Falta de reconocimiento del sentido religioso en la educacin. - OVIDE DECROLY Seala por vez primera de forma explcita la funcin de la globalizacin y la importancia pedaggica de los centros de inters. Defenda primeramente el valor de la herencia y del medio ambiente y exiga despus un conocimiento perfecto del nio, principalmente de su evolucin afectiva. Parte de lo real y concreto, de experiencias vividas en el campo pedaggico, a la vez que tiene en cuenta la necesidad de la adaptacin educativa a las nuevas exigencias externas y sociales. Seala que la escuela debe resaltar la necesidad de trabajar en colaboracin con las aptitudes motrices, facilitndole al nio un material adecuado para lograr tal desarrollo psico-fsico. La escuela debe ser hecha a medida, basndose en la educacin de cada uno de sus alumnos y en sus particularidades personales. Crea un mtodo visual de enseanza de la lectura, a travs del cual el nio comienza a aprender a leer partiendo de frases y, mediante el proceso de descomposicin espontnea, pasa al aprendizaje de palabras, slabas y letras. El acto educativo parte de las necesidades infantiles. Los centros de inters se fundamentan en el estudio y anlisis de las cuatro necesidades fundamentales del nio: alimentacin, lucha contra la intemperie, defensa, necesidad de trabajo en compaa de otros, de descansar y divertirse. Los aspectos bsicos de su pensamiento son: a. Opone observacin a dogmatismo. b. La escuela tiene necesidad de adaptarse al nio, ser en continuo proceso de evolucin. c. Su mtodo est basado en la actividad espontnea del nio, sugerida por las necesidades esenciales de su vida. d. La escuela se dedica a la formacin, desarrollo y perfeccionamiento de las tendencias sociales latentes en el nio. e. Necesidad de un ambiente escolar natural, a travs del cual se proporciona un mejor desarrollo infantil. f. Los programas educativos tienen que ser adecuados al conocimiento de los nios. g. El proceso perceptivo va de lo general y lo complejo a lo particular y simple. h. Existencia de dos grandes principios metodolgicos: el programa de ideas asociadas y los centros de inters, seguidos por la lectura ideovisual, el ambiente educador y los juegos educativos. i. La percepcin es inicialmente global. j. Nuestro primer conocimiento es de percepcin: globalizacin. k. El fenmeno de globalizacin se realiza dentro de la actividad mental, a travs de la percepcin, el recuerdo, el pensamiento y la memoria. Sus aportes pedaggicos a la didctica de la educacin infantil los podemos presentar en dos niveles: a. a travs de una valoracin positiva: Contribuy a una educacin ms activa, a una estimulacin real del papel del nio en la educacin, al desarrollo de la pedagoga experimental y a aumentar la importancia de la pedagoga escolar. Enriqueci de forma inmensurable la nueva educacin con los principios de globalizacin y de inters en el conocimiento psicopedaggico infantil. b. A travs de una valoracin negativa: Descuido de la totalidad del hombre. Las cuatro necesidades bsicas humanas resultan demasiado naturalistas, y no tienen en cuenta las necesidades instintivas, los valores, la espiritualidad y la psique. Da demasiada importancia a los juegos y a las ocupaciones concretas y descuida la educacin de la voluntad. No fija un lugar propio al aspecto religioso dentro de su educacin. Con el nombre de ACTIVISMO se designan numerosas experiencias escolares y propuestas pedaggicas que concuerdan sustancialmente en algunos puntos: a. El reconocimiento del valor esencial de la educacin, ms an, de la experimentacin en acto, pues la teora sigue a la praxis. b. La polmica en relacin con la escuela tradicional, acusada de pasividad y de intelectualismo. c. La escuela de trabajo o ms genricamente del hacer sustituye a la escuela del estudio. d. Una relacin ms estrecha con la vida, se hace necesaria. e. Empleo del tiempo libre para actividades escolares, pero igualmente educativas. f. La centralidad del educando exige renovar la didctica. g. El respeto de las dotes naturales, evitando cualquier imposicin y permitiendo la realizacin de una escuela a la medida.

h. Mxima consideracin a la sociabilidad, bien como objetivo de la educacin, bien como mtodo y procedimiento didctico (trabajo en grupo, etc.).

Eje 4 EJE 4: TEXTO 3 (47-51) DE CMO LA RED SOCIAL AFECTA A LA SALUD DEL INDIVIDUO Y LA SALUD DEL INDIVIDUO AFECTA A LA RED SOCIAL (CARLOS SLUZKI). Una red social personal estable, sensible, activa y confiable es salutognica, es decir, protege a las personas de las enfermedades, acelera los procesos de curacin y aumenta la sobrevida. Y tmb existe evidencia de que la presencia de enfermedad en un miembro deteriora la calidad de su interaccin social, y a la larga, el tamao de su red social. De cmo la red afecta a la salud de individuo. Evidencia de la investigacin que indica que la gente menos integrada socialmente tiene ms posibilidades de morir, o que la pobreza de redes sociales afecta negativamente la salud. En todos los estudio el efecto deletreo de la red social personal insuficiente es mayor en varones que en mujeres. La mujer probablemente en funcin de una facilitacin y un entrenamiento social, tienden a establecer relaciones de mejor calidad que los hombres. Esta estabilidad socializante de las mujeres las hace menos vulnerables, aun cuando el numero de personan componentes de su red sea mnimo: su riqueza lo compensa. Aproximarnos a los procesos o mecanismos mediante los cuales la salud de una persona se ve afectada positiva o negativamente por la presencia o la ausencia de una red social activa y accesible. La red social provee una retroalimentacin cotidiana acerca de las desviaciones de salud q favorece los comportamientos correctivos; es decir, la red, acta como monitor de la salud y activador de las consultas a idneos. La red favorece muchas actividades personales que se asocian positivamente con sobrevida. Las relaciones sociales contribuyen a dar sentido a la vida de sus miembros, es decir, favorecen la organizacin de la identidad a travs de los ojos de los otros, de lo que deriva la experiencia de que estamos ah para alguien o sirviendo para algo, lo que a su vez otorga sentido a las practicas d cuidado de salud y a seguir viviendo. Estos procesos no son unidireccionales. De cmo la enfermedad de un individuo afecta a su red. Toda red posee cierta inercia. La enfermedad tiene a debilitar al enfermo y, como consecuencia, el sujeto reduce su iniciativa de actividad de la red, lo que es a la larga, suficiente para reducir la participacin de los otros, cosa que desvitaliza el intercambio interpersonal, en una suerte de crculo vicioso. En trminos de impacto interpersonal, las enfermedades poseen en un efecto adversario, es decir, producen en los dems conductas evitativas. La danza interpersonal de la interaccin social, la presencia de enfermedad en una persona reduce la reciprocidad, es decir, la persona enferma tiene menos posibilidad de ofrecer comportamientos recprocos con las personas que la cuidan y ocurre que muchos vnculos estn basados en ese principio de quid pro quo. Circulo vicioso entre enfermedad- declinacin de la red social. Eje 4.Texto 1. ORGANIZACIN EN RED Elina Dabas Las primeras intervenciones desde el enfoque de Redes Sociales se registran en el campo de la Psiquiatra y Psicologa Social a mediados de los aos 60 y en la dcada de los 70. Uno de los pioneros fue Ross Speck, quien frente a la dificultad de ver progresar ciertas terapias familiares, convocaba a grandes asambleas que denominaba intervencin en red, en lugar de terapia de red. Introduca una mirada significativa: l intervena en una red que preexista. El primer momento de este proceso era llamado retribalizacin; dentro de los pasos subsiguientes resulta importante reconocer la organizacin de comisiones mutirrepresentativas , al tiempo que se generaba el efecto de red, esto es la sensacin de dar y recibir, de contar con otros que eventualmente podran aportar ayuda en otro momento.

Desde esta concepcin fueron surgiendo otros grupos de trabajo, que dieron un marco a este modo de intervencin ligado a una diversidad de situaciones que intersectaban el campo de la salud mental con lo social, lo poltico y lo organizacional. Menciono especialmente al desarrollado por el grupo de Estocolmo, coordinado por Johan Klefbeck y la perspectiva de red en el tratamiento de problemas. Tambin en el campo de las organizaciones comienza a incluirse este enfoque cuando se cuestiona la estructura organizacional concebida por el taylorismo y fordismo. Las redes comienzan a cobrar foco, y en el campo de la sociologa y de la teora de las organizaciones surgen diversos intentos de incluir la modalidad de organizacin en red en lugar del clsico abordaje administrativo. Cuando la perspectiva de Redes comienza a difundirse, en un plano entre la intervencin familiar y comunitaria surgen las prcticas de abordaje multifamiliar en el mbito de salud mental. En un intento de ordenar la visibilidad de las redes, se desarrollan algunas clasificaciones. Encontramos, por un lado clasificaciones que designan a los sujetos involucrados: personales, familiares, de tercera edad, etc. Ms recientemente han surgido otras categorizaciones donde se produce un salto del sujeto a una agrupacin que aparece subjetivada. Se habla as de redes de disciplinas y/o sectores: redes en salud, educativas, judiciales; comerciales, etc.; institucionales: redes de escuelas; de hospitales; de juzgados; de universidades; de municipios; de comedores; regionales; de servicios, que se cruza en algunas situaciones con las institucionales: de atencin a la infancia en riesgo; de alcoholismo; de adicciones, etc. Surgen entonces las redes como una nueva moda organizativa. Pareciera que ah est el cambio, en la denominacin. Pero observamos que ah no reside la transformacin: las prcticas estn igualmente concebidas desde la metfora piramidal; los actores sociales son ignorados y el operador contina actuando como externo al campo de intervencin. Observamos que estos intentos, se confunde la organizacin con la perspectiva de la dinmica fluida de la red. Es decir que adoptan la concepcin organizacionista, centrada en el trabajo del diseo en lugar del trabajo basado en el diagrama y desde la dinmica vincular. Las llamadas redes de servicios, establecimientos, intersectoriales, generalmente son organizadas desde arriba hacia abajo y desde afuera hacia el ncleo He aqu un desafo ya no slo para las intervenciones en red, sino para modalidades de organizacin que pretenden alejarse del centralismo piramidal: como desarrollar prcticas que recuperen la experiencia de pertenencia y abran nuevas alternativas de organizacin; como promover organizaciones como redes Itinerario para pensar los Niveles Cmo pensar los diversos niveles de intervencin y de organizacin? Un camino posible es reconstruir un itinerario que algunos pensadores y cientficos atravesaron, el cual aparece iluminado por las propuestas actuales acerca del enfoque de la complejidad. En el Siglo XX se produce un fuerte cambio del paradigma mecanicista al ecolgico: el concepto mecanicista adopta como sinnimos reduccionista o atomista y el de ecolgico se homologa con holstico; sistmico u organicista. Una frase de Edgard Morin sintetiza los obstculos epistemolgicos de esta discusin, introduciendo la visin de la complejidad en el tratamiento de fenmenos fsicos, naturales o sociales: El Todo es la Nada. Esto implica que no hay ciencia ni teora que pueda explicar la realidadTodo est en todo y recprocamente. Cada parte conserva su singularidad y su individualidad pero, de algn modo, contiene el todo. Nos topamos aqu con la primera complejidad: nada est realmente aislado en el Universo y todo est en relacin. Esta transformacin en el pensamiento comienzan a poner en cuestin las ideas dominantes en la Era moderna que buscaban una explicacin acerca del mundo, asimilando su funcionamiento al de una mquina -Galileo excluy la cualidad de la ciencia, para que los fenmenos pudiesen ser medidos y cuantificados. Descartes cre el mtodo analtico, para que se lograse desmenuzar los fenmenos complejos en partes para comprender as el todoEn este mundo con dominancia del Hombre portador de la Razn no caban las percepciones, los afectos, estableciendo la necesidad de ser eliminadas para acceder as al conocimiento objetivo

Una de las primeras oposiciones parte del movimiento romntico, en los campos del arte, la literatura y la filosofa (fines S XVIII y XIX) Kant plante que la ciencia, tal como estaba concebida, slo poda ofrecer explicaciones mecanicistas: concibi que la naturaleza de los organismos es la de ser autorreproductores y autoorganizadores, en contraste con las mquinas. En un organismo las partes existen adems por medio de las otras, en el sentido de producirse entre s. Harrison explor el concepto de organizacin: identificaba la configuracin y la relacin como dos aspectos de la organizacin y el patrn o pauta como configuracin de relaciones ordenadas. Woodger planteo que la caracterstica clave de la organizacin de los organismos vivos es su naturaleza jerrquica. stos tienen tendencia a constituir estructuras multinivel de sistemas dentro de sistemas. A estas estructuras multinivel se las denomina jerarquas; el concepto de RED provee una nueva perspectiva sobre las jerarquas de la naturaleza. Resulta interesante destacar que en los sistemas sociales y en la dinmica vincular entre las personas el concepto de jerarqua remite a la metfora piramidal. Pensadores como Von Foerster acuan el concepto de heterarqua, para referirse a las relaciones humanas desde una perspectiva de red. Se refiere a la posibilidad de coexistencia de jerarquas distintas, tanto sucesivas como simultneas, en el funcionamiento de un sistema determinado. Las ideas propuestas por los bilogos organicistas durante la primera mitad de siglo contribuyen al nacimiento del pensamiento sistmico en trminos de conectividad, relaciones y contexto. El sistema emerge de las relaciones organizadoras entre las partes. La perspectiva del pensamiento sistmico impactar, al mismo tiempo a bilogos, y fsicos; a psiclogos (Psicologa gestltica) y a cientistas sociales. Esta ciencia surge de la escuela organicista en biologa durante el siglo XIX. Incorpora dos nuevos conceptos: comunidad y red. Su planteo puede sintetizarse en que la trama de la vida est constituida por redes dentro de redes. Avanza en sus postulados cuando plantea que una comunidad humana es sostenible cuando es consciente de las mltiples relaciones entre sus miembros. Intentos de analizar los niveles de abordaje En esta direccin se vienen desarrollando diversas estrategias, que confluyen en diagramas pensados como modalidades de cartografiar o mapear redes. En todas las situaciones, este mapeo implica una gestin de bsqueda de informacin para promover posibilidades de cambio en las condiciones de vida de la poblacin que provee dicha informacin; orientado hacia la visibilizacin de recursos, optimizacin de la participacin, redefinicin de problemas, entre otros. Siempre implican un anlisis situacional, basado en la significatividad de la misma para la persona involucrada o del problema definido como prioritario para un colectivo. Este mapeo ha sido utilizado de diversa manera. 1. En primer lugar, para graficar la dinmica de las relaciones personales En estos casos, el mapeo se realiza en conjunto con la persona que plantea un problema o con un allegado a la misma.Cmo surge la seleccin de los momentos? De acuerdo a los hitos significativos que aparecen en la dinmica de la conversacin con la persona. sta suele mencionar un antes y esta mencin abre un punto de entrada. Esta modalidad se viene realizando fundamentalmente en el campo de la salud, en el mbito escolar y en el mbito judicial. Desde esta propuesta, la importancia del abordaje radica en la interconexin entre los diversos integrantes del equipo, en forma primordial, y con los integrantes de la red social del sujeto, de modo articulado y coherente. En la implementacin de Programas Sociales cobra especial relevancia la preocupacin por aumentar la eficiencia en la utilizacin de los recursos que estn disponibles e incrementar la eficacia en alcanzar los objetivos de los proyectos que se financian con ellos. Segn C. Sluzki, la red social personal es la suma de todas las relaciones que un individuo percibe como significativas o define como diferenciadas de la masa annima de la sociedad. Esta red contribuye sustancialmente a su reconocimiento como individuo y constituye una de las claves centrales de la experiencia individual de identidad, bienestar, competencia y protagonismo. La red social personal podra ser registrada mapeando las relaciones en un diagrama construido en interaccin del consultante.

La informacin proporcionada se sistematiza al menos en cuatro campos, aunque en cada situacin plateada surge un campo de otros que da significatividad y valor al diagrama. Los campos bsicos son: familia: precisando en este punto no slo como est compuesta, sino las relaciones que resultan ms significativas. Desde este punto de vista, es importante precisar tanto los integrantes de la familia nuclear como la extensa, sin prescindir de aquellas que estn geogrficamente distantes. amistades: stas resultan altamente significativas en el caso de migraciones, que determinan una prdida o disminucin de las relaciones familiares de sostn. En este caso, es importante indagar por las relaciones de vecindad, que pueden constituirse en apoyos importantes para la persona. relaciones laborales o escolares: muchas veces estas relaciones son las nicas que una persona posee, fuera de su mbito familiar. La cotidianidad de estos vnculos hace que resulten sumamente importantes tanto para brindar informacin como para las funciones de acompaamiento y apoyo. relaciones comunitarias, de servicio o de credo: pueden conformar un mundo significativo de pertenencia, posible de ser activado en caso de necesidad Este mapeo posibilitara contar con un banco de recursos que puedan operativizar acciones que incluso trascienden el rea de la salud Por el otro a travs de la focalizacin, estimulacin y desarrollo de estas redes sociales se pueden establecer relaciones hasta el momento no promovidas que pueden constituir un recurso para otros casos Tambin se ha desarrollado el mapeo de relaciones institucionales y de redes comunitarias. stas ltimas han tenido una evolucin muy interesante. Los diseos se realizan en micropoblaciones. La informacin recogida se activa cotidianamente con la captacin de los actores sociales, quienes no slo la proveen sino que son informados acerca de los resultados obtenidos. Esta perspectiva de anlisis de las redes nos implica la reflexin permanente acerca de la imposibilidad de manejarnos con un pensamiento apriorstico y por lo tanto con herramientas que funcionen como aparatos de captura de lo que es en s un movimiento dinmico, fluido, (a)sincrnico y multidimensional. Por esto, desde nuestra perspectiva analizamos las redes en conjunto con los actores involucrados, incluyndonos no como un observador externo sino presente en el campo del mapeo, situacionalmente a tono con el problema necesario de resolver EJE 4 REDES: una metfora para practica de intervencin social. Pakman Toda metfora es, en ultima instancia, inadecuada, porque aquello que pretendemos iluminar con ella es, idiosincrtico y nico. La metfora invita a pensar. La metfora presta algunos atributos de una entidad a otra, pero las entidades siguen manteniendo identidades diferentes. La ubicacin de un ente en una red metafrica para poder caracterizarlo lleva, a la realidad opuesta: todo ente aparece vacio en si mismo, a no ser que forme parte de esa red. Hemos de tener en cuenta esta doble condicin de todo ente como, por una parte, idiosincrsico, nico, inabarcable, no representable, y, al mismo tiempo, como parte de conexiones con otras entidades en funcin de las cuales deviene lo que es. Es a partir de esta doble condicin que la metfora surge como un modo posible de trascender lo inefable y respetar lo real en su vacuidad y si naturaleza interrelacional. La metfora une, vincula y es tambin un producto de nuestro estar unidos en interacciones. La red es una metfora que permite hablar de relaciones sociales aportando los atributos de contencin, sostn, densidad, estructura, fortaleza, posibilidad de crecimiento. El termino es aplicable a dos fenmenos dos fenmenos diferentes: por una parte, a un grupo de interacciones espontaneas que pueden ser descritas en un momento dado, y que aparecen en un cierto contexto definido por la presencia de ciertas practicas mas o menos formalizadas; por otra parte, puede tambin aplicarse al intento de organizar esas interacciones de un modo mas formal, trazarles una frontera o un limite, ponindoles un nombre y generando un nuevo nivel de complejidad. Conversaciones y practicas mas o menos desordenadas, en mbitos no necesariamente unvocos, a veces, empiezan a producir lenguajes para dar cuenta de cierto mbito de

actividades humanas. En algn momento, se produce un acto reflexivo a travs del cual esos grupos humanos se ven a si mismos, definen un campo de intereses, formalizan sus practicas, lenguajes y estrategias, trazan un borde, se proponen objetivos, distribuyen funciones, se fundan a si mismos. Algunas guias para el interventor sistmico: 1_Toda intervencin en un sistema social pasa a formar parte de una historia que ya est en curso, que no comienza cuando nosotros llegamos a intervenir. No es nuestra intervencin en el sistema la que genera al sistema, ese sistema empez antes con interacciones mas informales. 2_ninguno de los miembros del sistema, y el interventor es un miembro ms, es dueo del sistema, aunque los posicionamientos jerrquicos as parezcan indicarlo. 3_ todo participante en un sistema social es un ser encarnado en su biologa, tradiciones, lenguajes, cultura. Por lo tanto, no es un ser abstracto con posibilidades de observacin objetivas. 4_ la historia es una multiplicidad de voces. El interventor sistmico que desconoce esto y la historia, se aliena como tecncrata ciego de intereses que l mismo puede desconocer. 5_El peligro de hiperorganizar, de trazar bordes demasiado firmes, est siempre abierto como una de las posibles tentaciones. La tentacin opuesta, se encuentra en confiarse en un espontaneismo que puede ser catico. 6_ dada la complejidad de las practicas sociales humanas, toda intervencin sistmica puede tener efectos perjudiciales para algn miembro del sistema. Hay que implementar estructuras que permitan una evaluacin permanente y la movilizacin de recursos necesarios para regular y corregir las practicas all donde y cuando sea necesario. Hasta qu punto se est generando una estructura de Poder, entendida como aquel contexto que permite o no, que algunos miembros del sistema definan qu es lo que va a ser considerado real y que no. Es necesario que esto sea por parte de todos y siempre est abierto a reflexiones o cuestionamientos. 7_ la experiencia de una organizacin social se construye a travs de diferentes tipos de historias: Las historias contadas: los relatos, fantasas, en los que lo central son los aspecto representacionales de intercambio verbal. Las historias de las que somos partes: eventos interactivos en los que participamos, incluimos aqu aspectos ejecutivos del lenguaje, asi como interacciones no verbales centradas en la emocin, la accin o la percepcin. Las historias encarnadas que somos y habitamos: precipitados formales biolgicos, tanto filogenticos como ontognicos y culturales. El interventor sistmico ha de mantenerse abierto a estas mltiples dimensiones, el destino de la Red depender de todas esas otras dimensiones que estn siempre en juego en los encuentros interhumanos. Una visin racionalista y simplificadora que pase por alto la complejidad de todo encuentro interhumano ver fracasar. 8_ La nocin de red no es un objeto en si mismo, sino que es parte de una metodologa para la accin que permita mantener, ampliar o crear alternativas deseables para los miembros de esa organizacin social. La nocin de red es una invitacin a verse a si mismo como un participante reflexivo y no como el objeto social de una masa humana. El interventor sistmico ha de promover las practicas reflexivas que permitan a los miembros de la organizacin verse a si mismos de un modo novedoso en las consecuencias de su accionar. 9_ una red social es un hecho social y una oportunidad para la reflexin sobre lo social tal como lo experimentamos en nuestras practicas cotidianas. En tanto espacio reflexivo sobre lo social, puede ser expresin de una practica poltica de sujetos sociales y no el terreno para la manipulacin poltica. Como practica reflexiva ha de trascender el simple ejercicio de lo acostumbrado para meditar lo normal. 10_ una red social simple su carcter de organizacin de sujetos humanos solo en la medida de que encarna un proyecto utpico sino como espacio presente, como fundamento de la construccin cotidiana de un espacio espiritual. REDES. Hacia la construccin de redes en salud.- RovereLo que vamos a trabajar no son redes en si, sino REDES PARA, redes como medio, redes como forma de dar mejor respuesta a los problemas de la gente. Necesitamos enredarnos para

movilizarnos en el sentido de dar respuesta a las deudas que tenemos con la poblacin. Con esta idea inicial de redes para e incluyendo la dimensin afectiva tenemos que decir que no son redes slo intelectuales, son redes integrales: emocionales e intelectuales. La conexin de las personas es una conexin personal. Est claro que se conectan personas, en algunos casos aparecen instituciones, pero una vez que se conectan personas o instituciones, valen lo mismo. Desde la ciberntica las redes, si bien son comerciales, democratizan el saber. A partir de esto, y mas fenmenos, se est desarticulando la idea de las pirmides, es decir, lo que se opone a la lgica de las redes, son las pirmides, o formas jerrquicas de organizacin. Las redes no son telaraas, sino que son formas de articulacin multicentricas. Una segunda provisin viene de campo de la administracin. En este campo se analiza ms el objeto redes como modelo organizacional. Esta idea se genera en las grandes corporaciones u organizaciones. Hay un tercer eje, es el ingreso a redes por extensin de los anlisis de la Psicologa Social. Algunas escuelas dicen que grupo no es una psicologa de un objeto nuevo que se llama grupo, sino que grupo es una psicologa del sujeto, pero analizado en su grupalidad, es decir los referentes que tiene cada sujeto de su mundo o entorno. Entonces, analizando al sujeto, se descubre que los sujetos no slo forman grupos, tambin hay redes. Vamos a decir que redes son redes de personas, se conectan o vinculan personas, pero no se conectan cargos entre si, no se conectan instituciones entre si, SE CONECTAN PERSONAS. Por esto es que se dice que redes es el lenguaje de los vnculos, es fundamentalmente un concepto vincular. Pero existen dos cosas que vale la pena aclarar: primero, redes fue considerado como un elemento interno de otra concepcin que era la de sistemas. Sistema es un aparato homogeneizador. Redes, en cambio, parte de otra lgica, heterogeneidad. Redes no homogeneza, redes asume la heterogeneidad y permite imaginar heterogeneidades organizadas. Una sociedad organizada est institucionalizada en una pirmide, hay unidades de mando. Esta idea viene de las organizaciones productivas y tambin de la organizacin del Estado. Pero la realidad no se presenta bajo esta lgica, no se organiza en pirmides, por lo que la situacin se nos presenta como SOCIEDAD FRAGMENTADA. Como tenemos muy arraigado el modelo piramidal, entramos en una especie de tensin. Al desestructurarse, el sujeto emerge. En este dilema nos quedaramos entre una perspectiva autoritaria versus una perspectiva fragmentada o anrquica. Este dilema puede provocar que cuando uno exagera esta imagen de anarqua, produce mas demanda del modelo piramidal: cuando la gente tiene sensacin de caos, se generan altas demandas de control. Por eso proponemos como tercera posibilidad: las REDES. Al tener heterogeneidades organizadas reduzco la demanda de organizacin piramidal y al reducirla, equipo a las personas, a las sociedades e instituciones para profundizar democracia. Todos los procesos de democratizacin de poder tienen como punto dbil el hecho de que las personas que son delegadas o manejan unidades de poder a veces no pueden sostenerse en crisis, las redes evitaran esto. Con el modelo de redes podemos permitirnos respuestas flexibles a necesidades diversas de la gente. Esta lgica de redes no es solamente una estructura para vincularse con el afuera, sino tambin para establecer nuevas formas vinculares en el adentro, pueden ser mecanismos de redes intrainstitucionales. Para haber red tienen que existir dos sujetos por lo menos. La unidad bsica de vinculo es la relacin entre sujetos. Adems existen mltiples redes formales e informales. Niveles en la construccin de redes: 1er nivel: ser el de RECONOCIMIENTO, aceptacin del otro, reconocer que el otro existe, que el otro tiene derecho a existir. 2do nivel: es el de CONOCIMIENTO. Luego de que el otro es reconocido como par, empieza a ser incluido en mi palabra, empiezo a necesitar el conocimiento del otro, lo cual expresa inters. 3er nivel: COLABORACION, a partir del inters y del conocimiento surge la colaboracin como ayuda espontanea. Mecanismos de co-laboracion que empiezan a estructurar una serie de vnculos de reciprocidad, empiezo a colaborar pero espero tambin que colaboren conmigo.

4to nivel: COOPERAR, esto supone un proceso mas complejo porque ya existe un problema comn, por lo tanto hay una co-problematizacion y hay un compartir sistemtico de actividades. 5to nivel: ASOCIARSE, lo que profundiza el contrato o acuerdo que significa compartir recursos. Podramos decir que existe un 6tonivel, de Fusin, pero rara vez los niveles de fusin se dan por este mecanismo espontaneo. Una de las bases de la lgica de redes es la autonoma, en consecuencia es muy claro que sta construccin es voluntaria. Podramos decir que para muchos el principal enemigo es la burocracia, es el comportamiento burocrtico incorporado en nosotros en trminos de tipo de contracto de trabajo que nos impide articularnos con los otros y optimizar el espacio que nos toca. Tenemos que generar un cambio de actitud y un cambio de cultura, que premie a la gente que se vincule. LAS REDES DEL PODER.- FoucaultPrincipios esenciales para la vida y contrarios al fascismos: Despoje la accin poltica de toda forma de paranoia unitaria y totalizarte. Desarrolle la accin, el pensamiento y los deseos por proliferacin, yuxtaposicin y disyuncin, antes que por subdivisin y jerarquizacin piramidal. Librese de las viejas categoras de lo negativo. Prefiera lo positivo y lo mltiple, la diferencia antes que la uniformidad, los flujos antes que las unidades. Considere que lo productivo no es sedentario sino nmade. No imagine que es necesario ser triste para ser militante incluso si la cosa que se combate es abominable. El lazo entre deseo y realidad es lo que posee fuerza revolucionaria. No utilice al pensamiento para dar a una prctica poltica un valor de verdad, ni la accin poltica para desacreditar un pensamiento. Utilice la prctica poltica como in intensificador de pensamiento y anlisis. No exija de la poltica que restablezca los derechos del individuo tal como los ha definido la filosofa. El individuo es producto del poder. Es necesario desindivdiualizar. No se enamore del poder. EJE 4 (texto 2) REDES. EL LENGUAJE DE LOS VINCULOS De afirmar la posibilidad de un conocimiento absoluto, verdadero, objetivo y universal pasamos a afirmar el perspectivismo, la no separabilidad absoluta del observador y lo observador, la ntima ligazn entre la teora, la accin, la emocin y los valores. Estamos empezando a recorrer un camino hacia una ciencia que se piense a s misma como una mirada potica de la naturaleza y unas artes que no dudan en proponerse como modos de conocimiento. El nacimiento de la experiencia moderna: la idea de que existe un mtodo que nos permite eliminar el error y la confusin para acceder al reino de la verdad es connatural con la modernidad. La nocin de sujeto racional capaz de conocer la naturaleza como lo otro de s y elaborar una imagen o representacin de ella, nace con la modernidad y se incluye en una constelacin conceptual constituida a su vez por las nociones de fundamento ltimo, realidad nica y verdad absoluta. En este trabajo no pretendo establecer la verdadera y nica historia sino ejercer una funcin historizante para construir una narracin posible y coherente que permita producir sentido en nuestro navegar histrico. Uno de los puntos fundamentales para entender el paso del medioevo a la modernidad es comprender la prioridad concedida a la cuantificacin. Como hemos visto la vida ciudadana se va ligando cada vez ms ntimamente al reloj como medio de estandarizacin de las costumbres. En la medida que los procesos de cuantificacin se fueron haciendo ms comunes, su presencia permanente los volvi naturales para el hombre moderno. Las nociones abstractas de tiempo y espacio se naturalizaron merced a nuevos modos de representacin y se volvieron objetivas para todos aquellos que no conocan su origen. La modernidad fij las coordenadas para concebir lo posible y lo relevante, prioriz lo cuantitativo y construy los instrumentos de medida, estableci procedimientos cannicos para hacer las cosas tanto en la ciencia como en algunas disciplinas artisticas.
(Eje 4) La concepcin moderna del mundo (del texto REDES, EL LENGUAJE DE LOS VNCULOS)

La Modernidad gener un estilo narrativo asptico, en una tercera persona genrica e incorprea. La imagen del cosmos forjada en la poca moderna nos muestra un gran mecanismo compuesto de piezas elementales independientes, cuyo funcionamiento est regido por leyes invariables y eternas. Un universo estable, donde slo estn permitidos los desplazamientos reversibles y las relaciones lineales, donde cada partcula es independiente y slo pueden darse interacciones mecnicas, donde no se producen transformaciones.