1 Desarrollo Inf. y de Los Adolescentes ASP. Gen.

- - - - - - - - - - " - ~ ' - - ' - - ~ ' - ' - " - - ~ .
COLECCiN
._,,-,,-"-'--------
PSICOMOTRICIDAD Y,EDUCACIN
PSICOMOTRICIDAD
,
y EDUCACION
INFANTIL
JUAN A:-iTONIO GARe.A NE2.
PEDRO PABLO BERRUEZO y ADELANTADO
ClENCIAS DE LA lDUC\CI<1\ PREESCOLAR
y ESPECIAL
GENER:\L P\RD1.\S. 95 2S00/ \L\DRID
116
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
r------------------------------,
Lr. PSICOMOTRICIDAD y DESARROLLO INFANTIL
1.1. NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO
Antes de introducimos en explicaciones sobre el desarrollo infantil con
viene pecisar el signii:cado de diversos trmilos que utilizamos para referir
nos al desarrolio: evolucin. maduracin, c::cm;cnro y Igual
mente, explicaremos tipos de acto moto" lo que nos servir de base para
comprender mejor el desarrollo psicomotor.
L.l eyoluCn es el conjunt de cjmbios y diferencias que se aprecian al
comparar dos momemos diferentes de la vida de un ser. Cuando considera
mos las diferencias y umbios que constituyen la (,\'U/UIl de la especie utili
zamos el trmino Jilo;nesis. En concreto, cuando comparamos al HO/llo
Sapu!!ls con sus anrepasados para estudiar la evolucin de L! especie humana.
esCamo..,: refirindor.as J.; se; humano como eSf)ccie y su evolucin t1lof,cnti
ca, es decir. los cambios que explican que, con el paso de los aos. de unos
grandes monos, se haya llegado. a travs de adaptaciones progresivas, a la
aparicin del hombre y la mujer tal como son
Pero si compJfamo::i dos momentos de la vida del ser humano como
individuo, es decir, COrlO elemento singular, tambin obstnamos que se han
dado una serie Clr.lbIOS que conforman :;u persona! ;;voiucin. A este
pc;tudio de la evolllcin II/dividuo le uenominamos O!/log'l/esis, es decir. el
proceso de cambios que hacen que un ser humano recin nacido se convierta
en un hombre adultO o un;.! mujer adulta.
En general. y ms comnmente, se habla de procesu (,W/llrivo, o simpk
mente evo/ucirJl/, para referirse a la sucesin de cambios y ditenciaciones
LjLle un individuo (o una especie) pasa, en lne:l ascendente, para llegar a un
estado m;ls desarrolladu u mejor adaptado dentro de sus posibilidades. Pero
es posible bablar de pruceso ili\'()/lIfll'O, o simplemente illvolucin,
12
PSICOMOTRlCIDAD y EDUCAClON INFANTIL
para referirse a una secuencia de cambios que se producen en sentido contra
rio, o en lnea descendente, que hacen que un individuo que ha alcanzado
determinado nivel de desa;-rollo regrese a estadios anteriores.
La maduracin consiste en hacer funcionales las potencialidades de un
individuo GlI<lrrla mucha relacin con la realizacin de ns DOlenciaJp<; 8'n
ticos, pero no podemos reducirlo al logro pasivo de las capacidades gentica
mete determinadas pJrque hay estructuras, genticamente posibles, que no
pueden madurar sin el concurso de factores ambientales o de estimuJacin/
aprendizaje. Existen diferencias entre los individuos en el modo en que alcan
zan los estados maduros e incluso en la forma que adoptan finalmente sus
capacidades. Ello se debe tanto a la variedad de la informacin gentica como
a la diferente estimulacin ambiental. El protagonismo de la herencia o el
ambiente en la maduracin de cada una de nuest, ciS capacidades es diferente;
unas se desarrollan casi sin estimu)acin externa y otras, Sil embargo, necesi
tan la presencia de ciertas condiciones para poder madure:. No obstante,
cuando utilizamos el tnnino maduracin, no nos referimos a un aprendizaje
cualquiera, sino al desarroilo de una capacidad latente del individuo, esto es,
genticamente detenninada y posible.
Hay quien distingue ]a maduracin biolgica, que se refiere al desarrollo
del cuerpo, de la maduracin psicolgica, que seria la consecucin de las capa
CIdades del individuo. con estos dos trminos estamos consi
derando la maduracin no slo como proceso, sino tambin como resultado
(la madurez). Para nuestro propsito, hemos de entender la maduracin
como el proceso de diferenciacin morfolgica y funcional, geneticamente
inducido, mediante el cual un individuo desarrolla sus capacidades. Si stas
son binlgicas o psicn!::;ir:as no ::::iempre va a ser fcil de distinguir pces al
hablar de psicomotricidad el cuerpo no puede ser ya desligado de otra reali
dad no corporal (menr2:1. psicolg;.::a, espirirual), sino que todas las capacida
del individuo humano se actualizan en su ser, esa unidad funcionaL que
rene todas sus caractersticas, generales y especficas, que se materializa en
el cUerpo y sus posibilidades expresiyas.
El crecimiento es el aumento de tamao dei organismo y de sus panes.
Frente a la maduracin que tiene un carcter cualitativo, el crecimiento se
trata de un trmino puramente cuantitativo. El crecimiento se mide a travs
de ciertos parmetros: el peso, la estatura, la fuerza, la longitud de las extre
midades, el permetro craneal, el permetro torcico, etc. Ofrecemos unas
tablas de tallas y pesos 1, que son las medidas ms habituales para apreciar el
!I<!llcr, .\1. (19<)3): "Como (rcce! ... (;wa Jd 1111111. t';" I'N3. pp. 150-152.
Daws d<.!llnstiluto lIe Invcsligxlon sohre: Cn:clmlcnto y Desarrollo. Fuml:Kn Orhegnm. Bilbao.

11
PSI\.-vMU{lcDAD y EDUCACiOS INFANTIL
r
NIOS
EDAD TALLA en cm
PESO en kg
MEDIA mnima mxima MEDIO mnimo mximo
50.2 46.5 53.8 3,5 2,7 4,5
---- - -
--- - - ~
1 mes 54,0 50,2 57,6 4,4 3,6 5,7
~ -
2 meses 57,0 54.6 61,1 5,4 4,2 6,8
3 meses 60,4 56,4 64,4 6,2 5,1 7,7
63,0 58,7 66,8 7,0 5,7 8,6
meses 65,0 60.6 68.9 7,6 6,1 3.2
--_o
.
meses 66,7 62.8
70"
8,0 6,5 9,7
meses 682 64,0 72,5 8,5 6,9 10,5
8 meses 70,0 65,5 74,0 8,9 7,2 11,0
I I! i 9 meses
71 1
66,7 75,:'; 9,3
6A r,
; G meses 7?' , 9,6 L . ~ ~ . V
!
1 1 me3es 74,0 69.2 78,::; 9,9 8,0 12.2
2 meses 75,1 70,4 79.6 10,6 8,2 12,5
~ ~ ro .
i me32S 78,2 ; vjO 83.3 10.9 8.9 13,2
o ~
18 meses 81.3 76.4 86.4 11.5 v,:J 14,0
- , - ~ - - ~ - - -
21 meses 84,0 78,6 89.6 12,6 9,9 14,7
I
2 aos 86.7 81,2 92,1 12,7 10,3 15,5
91,1 85.4
95,2 88,8
3 6 meses 98,7 91.6
4
4 aos_ 6 meses 105,7 98,1 113,9 17,9 14,4 22.2
108,7 101,2 117,2 18,7 14,6 24,1
6 meses 111,8 i 03,5 120,1 19.9 15,3 26,0
:,
i 05.8 12-l,..! 20,9 15,9
J19
PSICOMOTRIClD!ID EDUCACION
r"t
I
I

I
I
114)0 122,4 20,7 15,3

MEDIA mnima mxima MEDIO mnimo mxim:
49,1 45,6 52,4
"
...),,,,,1 2,6 4,2
1 mes 53,1 5/,u 4.J
2 meses 56,5 59,2 60,0 5,0 4,

3 meses 58,9 55,7 62,2 5.7 4,8 6,9
4 meses 62,0 58,0 65,5 6.2 5,1 7,e
5 meses 63,9 59,8 67,5 7,0 5,7 8,5
eJ,3 f) 1rO 68,8
' ,
1.1-4
aos 94,1 88.0 .100,2 i4,5 11.3 18.S
-
8 meses
9 meses
10 meses 71,0 66,5 75,3
PO
7,1 11, -: ...".
-:
, ,
meses 72,1 67,8 76,9 9.1 7:5 11.5
12 meses 73,3 68,9 77,8 7,7 _,c;

11 (;,
',-
5 meses 77,0 72,0 82,0
1 r?
, u._ 8,1
79,8 75, i 84,7 10.9 8.7
03,0 77.3 88,2 , ,-,
1 "!
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1
2 aos -, 85,4 80, ; 90,7
J?<
9,7 15,1
2 aos, 6 meses 89,7 84,1 95,4 . 0,(

1 " --,
anos, 6 meses 97,8 91,2 104,5 i J,::: 11,9 20.2
101,5 9
4
.':: 108,7
1"'" r
.b,1 12.8 21,a
aos, 6 meses 105,0 97 112,3 17.7 13,6 23,0;
108,9 99.3 115,8 18.4 14,0 242
111 :0 102.5 119.2 19,6 i 4,9 25,13
28.G'

PSICOMOTRICIDAD y
15
crecimiento de los nios y las nias. Se ofrece el valor medio, as como los
valores mximo y mnimo aceptables dentro de la normalidad.
El desarroJJo es el proceso que engloba la maduracin, la evolucin y el
crecimiento de un ser. Como nos referimos al ser humano, el desarrollo es el
proceso por el cual un ind;'.. iduo humano p"rir. :::wdo Ikga a <;er adulto
para ello lleva a cabo la maduracin de sus capacidades y el crecimiento de
sus rganos en un proceso ordenado de carcter evolutivo, es decir, que va de
lo simple a lo complejo, de lo espontneo a lo evolucionado, de lo ms rudi
mentario a lo ms funcional y adaptativo.
El desarrollo humano no sigue una lnea conrinua y regular, sino que
sucede a base de saltos en los que van apareciendo unos cambios cuantirati
vos (crecimier".o) que preceden a unos cambios cualitativos (maduracin) y
as sucesivamente. Poc;.;r10S establecer dentro del desarrollo psicosomtico
del ser humano dos subprOCeSOS, a saber:
El desarrollo cuantitativo, es decir. el crecimiento propiamente dicho .
El desarrollo cualitativo, es decir, la diferenciacin morfolgica y fun
cional de los diverc;;os rganos y sistemas que intervienen en la vida del
ser humano. Nos referimos fundamentamente a la madl!racin y a la
evolucin del individuo en interaccin con el ambiente que le rodea.
El des:..lrfollo se produce por un conjunto de causas o r:.Ictores qUe podr.
mas dividir en internos y externos.
Los factores internos se encuentran en la propia condicin o esencia del
ser que se desarrolla. Se trata de causas de primer orden, sin las cuales el
desarrollo, por ms condiciones favo:-ables que se no eS posible. los ms
importantes son:
El potencia! genrico: En la dotacin gentica que el individuo recibe
de sus progenitores se encuentran inscritas sus posibilidades de madu
racin y crecimienro. lo que se conoce como ::;eJlo/i{Jo. Ser la interac
cin esta porencialidad gentica con los externos la que
decidir cUJles y de qu manera se desarrollarn esas posibilidades
latentes, lo que consrituir el./r:llo/i{Jo.
El sistema neuroendocrino: El crecimiento y la maduracin estn regu
lados por las hormonas de las glndulas endocrinas y los estmulos
neurovegetativos, que hacen posible el desarrollo, tanto el aumento
dimensional como la diferenciacin morfolgica y funcional del cuer
po. sistema neuroendocrino no est totalmente desarrollado en el
momento del nacimiento, pero se completa en la infancia y culmina en
1I

EDUCACION li'i l' ANTlL
la adolescencia con la puesta en funcionamiento de las hormonas que
I ~ proporcionan al individuo su madurez sexual.
El metabolismo: Es el mecanismo por el cual el organismo, a travs de
una serie de procesos, incorpora los elementos nutrientes de los ali
mentes, los transporta a los rganos que los necesitan, Jos asimila y
ellmma los resIduos o elementos inservIbles. Las alleraClOnS en los
procesos metablicos (digestin, intercambio gaseoso, circulacin san
gunea, metabolismo celular, funcin renal, etc.) tienen repercusiones
sobre el desarrollo infantil.
( CRECIMIENTO Y DESARROLLO )
FACTORES
EXTERNOS
FACTORES
INTERNOS
(
Sistema
Neuroendocrino
Los factores externos son aquellos que interactan o se relaCIOnan con el
individuo e influyen sobre los factores internos de manera que entre ambos
propician las condiciones para que el desarrollo se produzca. Se trata de cau
sas de segundo orden, que, si bien constituyen condiciones imprescindIbles
para el desarrollo, por s solas, sin la participacin de los factores internos. no
son capaces de producirlo. Son muchos los factores externos que inciden en
el desarrollo, aqu los reduciremos a dos:
La alimentacin: Para que se produzca el crecimiento, es imprescindi
ble contar con un determinado aporte energtico. Existen unas ne.cesi
dades calricas, proteicas, vitamnicas, minerales, ete., sin las que el
organismo no puede desarrollarse adecuadamente. Este ractor externo
tiene enorme importancia en el crecimienro y maduracin del organis
mo, ligado ms bien a sus aspectos somticos.
P;COMOTKIUOAO y EOLl.\L.U'o INfANTIL J7
... ..._.. _.
El ambiente: Bajo este factor englobamos una ulllplia gama de factores,
que van desde los estrictamente higinicos, hasta las condiciones psi

coafectivas en las que un individue se desarrolla, pasando por otros
condicionantes ambientales como el lugar geogrfico, el clima, el am
biente social, el poder adquisitivo y los recursos econmicos, el tipo de
familia, el hogar. la educacin, etc. Este gran 'actor externo tiene su
iIIlDort<ml'i:1 F'n p.1 ;':"";Hi011r. IT1:'" hi"n j, IC" g'_
.. "-_ ... -"'" - _'v'., ... -'-00 ............ ..,J 4.4Jl "" ... V,J .;:;;, ......
cos del mismo.
Gracias a la intervencin de los factores internos y externos ei individuo
puede desarroJlarse. Al desarrollo psicomotor le interesa fundamentalmente
el movimiento y las capacidades rrlotrices. El ser humano se mueve. Cada
uno de sus movimientos. individualmente considerados, es un acto motor, y
esta accin puede responder a U!10 de los tres tipos posibles de movimientos
de nuestro organismo, en funcin del control nervioso al que responda:
Acto motor reflejo: Se trata de una descarg:l muscular de carcter auto
mtico e incontrolado Los reflejos son innatos y constituyen la prime
ra manifestacin motriz del recin nacido. En el acto motor reflejo, los
analizadores sensitivos informan a los centros automticos de regula
cin motriz que desencadenan la respuesta de manera inmediata. Es ei
caso del reflejo de succin del recin nacido o de nuestro reflejo de
parpadeo. El acto motor reflejo responde al siguiente esquema:
ZONA PREFRONTAL
Repres'!otacin mental
ANALl.ZADORES )1--_____+1 CORTEZ.
[
SENSITIVOS __I_m....;p;...ul_so_mr-0_trlz __-"
I
I
CENTROS AUTOMTICOS
DE REGULACIN MOTRIZ
APARATO MUSCULAR
Acto motor voluntario: Se trata de un moviml.:nro intl'llCionaJ, para lo
cual se ha tenido que elaborar previamente una representacin mental
que desencadene el impulso de movimiento. Los analizadores sensiti
vos informan a !Js zonas de representacin, stas a las de ejecucin
motriz y, a travs de los centros de regulacin motriz, se produce el
4)23
_____________ Ir,!"),." '::JlA.f\C!S:>_N_IN_F_A_NT_I_L
movimi<;nto. Es e] caso de cualquier movimiento voluntario y no se
cuencial, como coger un lpiz o agacharse para no tropezar con un
obstculo que se encuentra a la altura de la cabeza. P-esponde al esque
ma siguiente:
( 1
l Representaci6n mental J
ANALIZADORES
(CORTEZACEREBRAL]
SENSITIVOS
Impulso motriz
CENTROS AUTOMTICOS
DE REGULACIN MOTRIZ
I APARATO MUSCULAR
\. )
Acto motor automtico: Se trata de un movimienw inicialmente inten
cional que a fuerza de repetirlo habitualmente ya no necesita de la
representacin mentz.l palJ su realizacin. Cu,mdo U[11cto motor se
hace automtico se libera gran parte de J[encion y energa que queda
disponible para otfa actividad. El ejemplo ns claro puede ser la mar
cha o la escritura, procesos automticos que podemos ejecutar simur
neamente a otros actos porque requercn un mnimo atencional
y neurolgico. Responde al siguiente
ZONA PREFRONTAL
Representacin mental
!
!
,-
PSICOMOTR1ClO\D y
19
i.
La funcin motriz evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos
incoordinados y sin' finalidad precisa, hasta los movimientos coordinados y
precisos del acto motor voluntario y los hbitos mOlOres del aelO motor aulO
mtico. Esta progresiva evo)ucn motriz es posible gracJUs ti l:! maduraci6n
anatmica y funcional de las estructuras nerviosas.
El desarrollo motor proce.de a travs de la progresiva maduracin de los
diversos niveles, desde los ms bajos (centros espinales) hasta los ms altos
(corteza cerebral), y cada nivel superior toma bajo su control a los niveles
inferiores, adems de ocuparse de su propia funcin.
1.7. CONCEPCIONES SOBRE EL DESARROLLO
Como ya hemos viSlO, la intervencin de genticos y ambientales
en el desarroilo resulta evidente e innegable No obstante, en funcin de que
se otorgue la primaca a unas u otros, o a ia union de ambos, podemos encon
trar diversas concepciones del desarrllo del ser humano en general. De for
ma muy particular eSIa cuestin ha dividido J los psiclogos que han es
tudiado el desarrol psicolgico originando {reS corrientes
La concepcin innatista propugna que las c:lrac[ersticas orgnicas y psi
colgicas de un individuo estn predeterminadas por la dotacin gen
tica que recibe de sus progenitores. En cada individuo, por tanto, sus
capacidades, su carcter. su inteligencia, cte.. dependeran casi exclusi
de su equipamiento louas las facultades 4ue u-;a
persona va a desarrollar a lo largo de toda su vida se encuentran. segn
esta concepcin, ya pre\ amente concebidas y en estado latente. La
maduracin se encargJr de ir haciendo aparecer caJa una de ellas en
su debido momento, a lo largo del proceso de desarrollo. En fr:mca
contradiccin con esta concepcin del desarrollo se sitan las escasas,
existentes, expenencas desarroiladas con niios-Iobu (seres huma
nos abandonados en la naturaleza a edades muy tempranas y cri:!dos
por :'llmal:;s, sin :::tenr'1:in l \.jue, una \ ez recogidos e
incorporados a sociedades humanas. se ha proporcionado una atencin
y estm1Ulacin de los Jprendizajes, sn consegur, en la medida de lo
esperado, que adquieran hbitos ni (ksarrollen capacdaJes considera
dos comnmente como normales y propios de nu('stra especie. Igual
mente, la concepcin innalisla contrasu con otra realidad evidente: las
dil'erencias psicolgicLS existentes entre inJi\ iduos genricamente idn
ticos (los gemelos autnticos o univitdinos).
,11
I
"La en la Ilistara", en la
adolescencia. La de los jwmes de hov. B
L_", Herder (13blioloca de 168). pp. 21-35.

l..
..

N
(Q)
.U\JUC0
Gra"d Lutte
LIBERAR
LA ADOLESCENC.IA
La psicologa de los jvenes de hoy
her
1
der

1
LA ADOLESCENClA EN LA HlSTORIA
Los estudios histricos sobre los Jvenes, que sc han multi
plicado desde 1968, nos permiten mcjor la signi
ficacin de la adolcsc'cncia, pero no nos permiten todava re
construil toda la historia de esta [ase de la vida, porque no
abarcan todos los perodos histricos y rCLtal1 sobrc todo dc
muchachos de las clases privilegiadas. }as,lndol11c principal
mentc en los estudios de Aries (1972), Bcllcr.uc (1979)
Ciuli.1llo (1979), GilEs (1974) )' Kcn (1 ()77) , lJt'c
Ve1l1clltc el nacimiento de la juventud cn :.1 ROL1.1 antit;ua y su
. . en la era industrial cn Europa y C'1 los Estados Ul1idos
perodo conlcmpori lt:O.
L El nacimiento de la juventud en la antigua
En la Roma ;'':lligua, hasta el siglo r a. e, 110 eX1SU<1 un
perodo de edad a la quc pudisemos dar ;;lllOl11DrC de adoles
cencia o de juventud. La pubertad fisiolgica, celebrada con
una ceremonia r<eligiosa en la que el pL se q uilaba la toga
pl'l 'cxta y la Dil"l) smbolos de la infanci;" para ponerse la to
ga viril, traj<.: solemne de los ciudadanos rtJI11J..nos, marcaba el
paso del nio ala edad adulta. El pber, fili1t5 ["wzi/is, poda as
participar cnlos comicios, acceder a la alistarsc en
la milicia ciudadana con los mismos derec.lOs y deberes qu<.: su
padre. Se le reconoca jurdicamente capa," de actuar y cuando
'--,
N
-.6
21
Sil padrm1lTrh;u ;rcl:qnirLI b pnsulLlld.\d jrdlc;
1 ')7':)).
En la VilLt estaba dividida el! lres fases: la infan
cia, la edad ;dulta y la veje!.. Ls UILI divisin quc cm:Olltramus
en Clllluras y podelllos pcmar que C!"a h ,('pI; Ilcllcr.d
en el comcJlzo ,1( !:J, s(wif'rbdes humanas. T
como la de los
1%1),
Cmo y por llu aparece la adolescencia en Ull determina
do lllomento de la hisloria de las sociedades humana,)? En b
sociedad rOlllana [ue iuventada duranle el siglo II a. e" despus
de profundos c<lllluios cn el sistema eculllllico )' ,
Giuliano reSllllle de este moJo: extensill de la
rural; formacin de grndes disDonibilidadcs de
de origen uSllrario
rCJ.tas llue
Jcsiguald.ldes ecunmicas; procesos
urbani
7,;)CIl1j tlesa,Tollo completo de la esd;vitlld (unJO lllcdiu fUIJ"
dalllcntal de produccill.
En eSle l.ollleXlO nace la juvelllud, En 1S/3 In 'J.C. el se
llado apruebJ la lex plllC:/{)/, <lcta de nacimienlu de un lluevo
grupu :;uci;!l" que illSlitu)'() ulla aCCll!!1 penal cUlltr;l el
Ituhit'se allll:l!lo dc b im');""";"'''';' ,l., 1111 in\'t'1l de cllad 111
aos liJaS
a 25
de los j
) la
venes en
I'L'collod,\ illlllCLi;,ILlIllelltC dL'spus
flOra a la cJ"d de 25 alios,
. La juventud o la adolescencia k{cen pues su ap,lricill
rica conlll Ull,l Ltse de subordinacln, Je marginacin,
mitacin de derechos y de recursos, comu incapacida. I
tll<1r C01110 Ivs adultos, como fase Je semidependencla elltre la
y la edad adulta. la ideologa oficial, las que
la creacin de una nueva clase de edad, se presentan
colllO lllcuilhs para defender a los jvenes. En realidad, corres
a Hila serie de transformaciones socioeconl11icas cuyo
?-esultado es concentrar la riqueza y el poder en las n anos de
w 22
N
CID'
En la 1\01
'ugua
...._____________________ ______... . .. 1
cUlllrasles sociales elllrc las eLlses y cmre los
ulras palabras, el poder y la riq UL'z.a de las liases Juminal1tL's se
baS,lli cn la marginacin no slo de clasL's Sr )ciales sillu tambin
de la:; clases de edad y de las Il\ujeres,
Pero los jvenes no aceptall sill prr,Jtest l la exclus
q lIe sc les ha impuesto: su rebelin se mallifiL'sta en
!lalcs en hs que Giulian, siguiendo a ::dlini (1 , \'1.' una
cu -crsas currIentes
mujercs, lu:, grupos soci L'X-
La represin violenta de 1,15 bacanales, Justi
a bajo el pretexto Je eliminar las org,:lS, lus fr:ludes, los
tus y la intruduccin de cultos extr IS, sel.l 1.1 leSpUCSl.l
pultica de la clase dominante amenazada ,'11 sus privi
1.;\ aparicin de lus jvcncs como g,rupl) social sdo se pro
ducc en las clases privilegiadas y
lllujeres 110 salen nunca de Ulla
La adolesccncia puede ser
se la cumpara con la CUl1l11UOll C 1.1S jL'\'Clles o
clases desfavorecidas (i e los esclavos, Pcru
ell CUJlpaLlClun eUII la cunJicin [HecL'd"l1le de de
la juvelllud se estructura CUIl! ) UILl fase de subu
dillacin y de 1113 1:':',inacin con respecto ,1 los adultus
privileg,iadas, y, ell cieIlos aspectos, dC\'udve ,1 l'SlUS J
velles a la condicin de incapacidad jurd(,l llUC (.IL1Cleri,\ .1
lus Illl0S, las mujeres y
2. La creacin la adolescencia en la 'poca illdustrial
Durante tI edad media y la poca preinJustrial, la ju\'cntuJ
cluraba aproximadamente de los 7-10 , los 25-30
silUaba entre fa dependencia de la infancia la
dencia de la edad adulta caracterizada por el matrimonio y 1"
de la fase de semidepend(l1cia de la j
no se pooan Qlsringuir subestadios, ya jJl rque el trabajo y la
2J
110
La .IUUU:, '-..11 J.lLIl,H 1..
<.:sc _,lan llll ordeu lclllpural rgi(ro ----se pudEi comen
zar la escuda a cualquier edad-, ya porque la pubenad fisio
1 I I
CUl! cuatru ios dc retraso COl
alcanzaba h plena fuerza fsica [asta 25 y 30 afios.
7-j a11os, las nias y los nious dejaban su casa para ir a VIvIr COII
otras familias C01110 sirvientes, aprendices, a veces como esco
lares.
No era rarO que los nios dc esta edad partiescn ;\ la ventura
a [as ciudades par,\ procurarse all una situ'H.:ill. Los jl')VCI\CS de
lIlau
pic Euwpa
ms o menos largos
La SitU;lCill c;\lubil) radicdllH:ll!.e CUll [.1 illdu\tri,diz.ll:i\')1l v
los cambiol tlue proLlujll e1\ la famili.t, la cscuela, la cultura. U;\
proceso Lugo y complejo, que cmpez en el siglu XVI y se
ell el siglo XIX, tllVU C01110 cOIIsecllcl1cia que en el
l,t iuventud aparccicse la infancia escobr y b adoles
cellCl,lo

Aries, lllielllr,\S quc Gil!is y
ado!cscellCI'l. No es posible reslIlllir el unas pucas I
obl';\5 histliricas tan dl'IISaS )' ll\e limiL\r a repmducir al
nos perll\itir<ll cUlllprcllllcr lllejur la siSlIificaciC)l\
de la adoltscellcia.
Gillis, la adolesccncia aparece en la clase burguesa en
.. XIX Y deriv;\ de Ull conjurlto COI11
ia ind uSlriali7.acin y al
, se acenta la
cntre las chscs sociales: la clase burguesa acul1lub el capital y el
"poder a expensas de los campesinos y de los artesano';, c ue son
despo$eiJus de su oficio y condenados a vendcr su fucrza de
trabajo. El proletariado, sometido a duras condicioncs de tra
y de aparece entonces. A menudo es vctima del
24
(,,:J
paro, en panicuLu los jvenes, muchos Je los cuales 'l
Jul
saJos dc1munJo del trabajo como consee uencia de los
sos de la mecanizacin.
L<1. familia que, anteriormentc, era tipo p:l.triarcal, se
ell familia nuclear compucsta pur los padres y al
pcnll;Uleccll Cll
an su casa los siete :\1105, sino que
'lue se (;15;111. l'rllllCru SUIl la:, cLl:,es
que
como Sirvientes a otras
las prlltwras en queJarse en casa Cll
Ucroll
Illatn
ll11J1110.
Jvluclws jvcncs COll1iCll7.an el fleclIcllur rcsuLHlllellle I.c C\
cuda, sobre todo los que I1CCeSil,ILan lll llul
u
Lll1iversitaril'
suceder a sus paJrcs que ejereLlll prufcsiu1\l.:s liGera:
en los siglos anteriore, personas LIt
, a partir de ahora sc csp'cializa pUl' lk
primaria para la . \ la escdda
a
jI,lra b 'ldoh:sCl'llCia. Para cvitar
l:s<.:ueLL aJopt un cstilu militar: se U"UUl la!> urelles cun UIl
silbato, los estudial1les tenan que alineo rse en filas y pudan
sufrir penas dc pl'isi(ll1. El ideal que se les )rOpull.I a lus adldc:,
centes era el de la obediencia ciega del ,uldadu (A' 1')72).
1\ Jems, lus Cdw::ldon:s aniJllaban a lus ('vell:S ,1 nactic.u lus
deportes de grupu, se exaltaban las prue;, tus lllltSCLJ
de Juvclllud
la virilidad. El delH)J!{' alejaba a tus Illucllacllus del lllUlldu
CUllIu d
IllUVIlII1ClllOS cOIlL-illuyel
,1
creacin de la adolescencia t11oJenu. Gllis analiza
el movimiellto de los scouls en Inglaterra)' de los
en Alemania que atrajerun sobre lodo a lus j()\,enc:, de cL\ses
media y burguesa, mientras que lus de L,s clases popul.Jrcs llU
queran alistarse en unas orgalliL.aciulles cuya fillalid,d eL, lu
cer accDtar el orden social existcntc. Es .os movimiclllus pro-
e
universal. Correspolldan a las preocupaciones
vilegadas que teman la lucha de clases' el
25
-.
'i1..,.. t L11 j,\
<_.ol .U.I.\..It
la

rall a los jvcnes al.:jados de Jos sucialcs.
:Se caracU.. , ,,lban pur una cx,dtacill de la uaturalcl..;\ y de b
uerza y por una visin rOllllltica de la juvclltud a la que
se crL.\ capa; de regl'IIC\.lr a la s(H.:inbd. Estus llluvllliclllOS
se proc;,ul1aban apolticos eran en realidad fuerzas conser
vadoras, dirigidas por adultoS' de las clases privilegiadas cuyos
valorcs tl'anSmilall.
El movimiento de los seouts tena ulla orientacin ':onserv;
dora, nacionalista y Impona la segregacin entre los
jvenes y los adultos, entre los chicos y las chicas y exaltaba la
castidad, ellniedo a la precocidaJ, el no cOlllpruliliso .
movimiellto de los WilJldervogeL (aves de paso) parec,l al con
trario mcnos inhibido, ms rebelJe, menos reprimido scxual
melltc. Los muchachos estaban organizados e11 peLlucoos
pos, cstaball uuidos por la alllistad y a Illelllldu por I.elldencias
homocrtic;\s platnicas. A pesar de su Car.lCll.:r nu conven
cional constitua Ulla alternativa aceptable a las ul'gani:aciones
socialistas porque era apoltico. Los padrcs, a los PC
dago;os y los psiclogos haban adoctrinado para considerar la
adolesccllci:J C01110 una edad crtica, vean con buenos ojos un
1ll0vimicIllll que dejaba par,l m;lS tarde las upciones y
polticas. La decisin de lus nazis ell 1933 de emolar a todos los
jvenes en la Juventud hitleran:1 complet la tClllll.:lll.:ia a la
supervisin compulsiva de los adolescentes (Gillis 1')74). Esta
organizacin que volva a proponer los valores de la clase media
tuVO pm:o xito cn lus jvenes proletarius llue manifeslaban su
rcsistem:ia en bandas dclincuelltes.
Pl.!ro p'll'l hacer acelltablc la dcgLldaciClll de la cumlicln
lo's jvenes, para imponer lId.s fcilmente las nurmas dl' la clase
media en la que los jvenes estaban cada vez 1n;-$ subordinados
y 1Il,lrgilladus, era lIe..:es<\l'io cambiar las illl<geilcs sociales sobrc
la juventud" la ideologa dominante, la ment.didad. En ello tu
vieron un papel importante las ciencias mdicas y psic Jlgicas,
ya qlIC pre:;el1taban las normas particulares de la clase med,l
C01110 leyes naturales y animaban a los jvenes a ser cunformis
tas, depClldJelltcs, a renunciar a s mismos. Desde comienzos
del siglo XIX, la medicina y la psicologa sirvieron para jtlstificar
el control y las restricciones impuestas a los jvenes.
<.:;;) . 26

Qt
nuevas I\le,15 SOCIales se expresar)11 en P,UllClli"l en
Il1Ucll<lS leyes que se promulgaron para P'utcgcr a
Sl'gLIll se deca, en la institucin de ',ribu ,l.lles especi
clrccles, Jt: centros de reeducacin para lus jvenes v l'11 la
illvencin de la "delincuencia juveniL>, l1<lcin que aplica
a Jos jvenes de las clases popuL.res que se resisten a
la marginacin que se les quiere imponer. El conformismo
de la clase media)' la Jelincucn\ i.\ Je tus jvenes de
las clases pupulares son inseparables en su \lri;en )' etl su dcs
;lITollOn (GilEs lLJ74). Se atribua a la i.u;:st<.uiliJaJ y a la emuti
vidad, que lus psiclogos cid si
5
10 XJX cUII,ideraball COl1l0 ras-
distintivos de la adolescencia, la causa d:: la de'inLuencia; de
la necesidaJ de proteger solcitamente J. toJU$ los adoles
centes, ya que se crea que la Jelincuencia Le lus a...lultos deriva
la de los jvenes. La jurisdiccin de la pulida y de lus tri
bunales nu se limit,lba solamente a los dellUs, sinu que se ex
al comportamiento "il1llloral" y antisocial" de Jos
venes que de este modo quejaban despojalos del Jerecho fU:l
d.ullclltal a ser juzgados )' cundenadus s' ,!alllcllte pUl' haber
cometido un delit(l';' estaban abanJonados \ la a hillaricJad
autundadcs. "CU.ll1l ms illdepellJient era UII juvell O una
joven, cuanto ms responsable de su COllportamlento, ms
prohabiliebdes ten.1 de ser estigmatizado p' ,1' la socicd:1J COIlIU
Ull LJincucllte re.,1 o pUlencial" (GilEs 1<)7 +). LIS ill1
adolescente y del delincuente nacieron :11 la misma
Ambas son en gran parte pruyecciones Je las esperanz.as y
tus temores de las clases medias de la socieJad que
luchaban por mantener lu que posean las ulcadas sucesi
vas del cambio social y poltico. La visin de un estadio dc la
vida libre de preocupaciunes y de resp( 'Ilsabilidadl's era su
sueoo Je evasin, la visin Je una juventuJ JegraJada, su pe
sadiUa frecuentc (Gillis 1974).
evolucin industrial provoc una 11 ,ayor 'll )'
subordinacin de los jvenes, porque muchos de fueron
expulsados l mundo e.el trabajo y ya no [Jodan p ar en
la vida de los adultos como a.Hes. En lo :iucesivo, llevan una
vicia separada bajo el control de la familia, de la esc de
movimientos de juventud. Est;ln en cieno modo' tilizaJos,
27
'j. U'-,l ,1' ., ll,U
H.:dw.:id , t}nJ!ollgad:I, ctJtldcllat!OS ;,1 paro,
\.IC hJS recursos prucdelltes dd trabajo y de los
ellOS hUl11allOS Su suhordin:u:ll se mallifiesta
ular en la rcprcsiClIl km", de su sexualidad. En la edad
sexualidad se expresaba 1.20H mayur lbert,ld que a
COl1UCllZ.US de la era industrial. La gentc sc tocaba, sc
sc bcsaDa, sc acariciaba, y nnsturbaban a los lliiios pClj ueilos
dormidos. Se hablaba libremcntc del sexo. Los .
man co1110s adultOs y presenciaban sus relacioncs sexu;des. Las
relaciones prematrimoniales y, al menos en las clases pi\,'
das, las relaciones extracoll)'ugalcs, er.tll COlllUIH.'S y toleradas
(Van Usscl 1971, Aries 1972). Los cambios en las costumbres y
la moral sexuales aparccicron CI1 la clase burguc:;a, dC'lllnada
por el frenes de aculllular el capital, y 'tle exalt,lba C\JIJ10 va
lores esenciales de la existencia el lJ'ahaju, el orden y el ,t!wrro,
y combata todo lo que sc upona a ello, el placer, e11
el placer sexual cualJ(lo era gr;Huito (Rechc 1
Para subordinar mejor a los jvenes, se recLlrn a la l'epre
total de su sexualidad. J\ pilrlir dd siglo XVIII se tlcsarrull
lIna campaa de reprcsin terrorista contra la masLUrbaciClll,
frecuclltemente cra la nica forma dc gratificacin sexual
accesible ;\ los jvellcs.
criba con pavorosos dctalles las C0I1SCClICllcas desaslrusas atl'i
buidts a este cOlllpOrL\\lli...lltO: dl'lClll.2ill ...Id crl'ci\llicll!U,
illlpotcm:ia, histcria, cnl"ennedades melltales y
s;H.:erdUles, quc ell el u>llfesiull;Jriu pregulltaball de {unll;]
[va sobre la lll;1stUr!lICiClll, le \I1adall las pellas ClCrtllS del
infierno. Como cltclTurislllO psicolgico !lO era suficienle para
aniquilar la masturbacill, se recurri a la violcncia fsica.
los Estadus Unidos, tina suciedad tIlIirrgio la cOIllbata COII la
amputacin del pene y del cltoris. Lus mdicos tallll,ill qui
taban lus ovarius para cOlllbatir serius desl>rdelleS
(Spitz 1 tJ52, Sz.asz 1tJ80). EIl los pabes catlicos, Ill;s illdulgen
tes, se contentaban COIl cncerrar a los jvcnes durantc la noche
en unos cinturones ele castidad de metales de difcrcllle valor
segn la clase social; el padre guardaba la llave por temor de que
un criado complaciente liberase al joven (Nrct 1957). La Igle
sia, el orden mdico, los educadores, los moralistas, la familia,
tJ 28
w
.....
............i muv IIlll e11 tos jvenes se aliaban
centes: la deba ser atnl 101110
o
adu
Hasta el siglo XIX, jvelles se reSISllTOI1 a las tCI1l:11ivas
litar sus libertades. rebdiones se rlanifcslaron de for
mas variadas: rcvueltas cstudiantles, partLlpaClUl1 cn las re
voluciunes y, cn el caso de los jvellcs dc ll1edius populares,
participacin en las luchas dc clase, dclincu manieslacio'
nes variadas de eontraculturas y de :,ubculturas. Veamos al
gunos ejemplos. Fue sobre todo durante lus si;los XVI y XVI[
cuando estallaron las revueltas en las escueLs: su inlcnsidad fue
tal que a veccs fue necesario que intervin ese el ejrcito para
rcprimirlas. A [im:s del siglo XVIII hicieron su aparicin el paro
y la SUbOLlI!):1Cin illldectual provocanJo III lus jC)vcnes,
en Prusia, una conciencia de gcneraci ')11 que haslaelltUll
ces Ilunca haba sidu tan fuerte. Para kS que ya U ten
perspectiva de trabajar y de casarse, la juvelltud se convirti en
un existencial de pesadilla que se n flcja en la literatura
de1l11ovillliel1to ulId Drallg cuyos inevi
tc eran descritos como unus jvenes fuel.c de la ley" (Gi'"
1974). Los jvenes sc reunan en peq ueos 2,rupos para rebelar
se contra la socicl',ad. Con frecuencia sc a,:lteran a las rcvolu
y forJl1alJa, parte de levulucullarias IlIU
chas de las cuales derivaban de !a fL\llClll l,une
Otros se adheran a muvill1iel1tos pi uteSLlllles allliinSli
tUCiUll'1.ks, COlllU el pietismu en A\elll'llli'l. el 1l1ctudislllU )' el
cU:lqul'I'islllO en que ofreca UIl ,>elllidu a su exiSl':ll
cia preselltando a la juvcntud comu un lie! IlpU dc rc\.:.eilcracill
mural y religiosa.
Tudas los jvenes, desde luego, no erall re\'oluciollarius. En
Francia, por ejemplo, despus de 1874, la reunesse Dore, pro
cedellte de la clase burguesa, clebre pUl sus vestidus exlra
vagantes, su lenguaje obsceno y su deSl'ldrCllO, uliliLaba los
rilOs de la juventud para burlarse de la rc\ ulucill. Hubo tam
bin otras racciones, como las comuna: alternativas a la fa
milia, por ejemplo los enfants de Saint-S, Ion o las comunas
Fourier. Hacia 1830, la protesta de los estudiantes Pars
adopt la forma de la bohemia caracteriz;Ja por la fascinacin
29
----
Lt adu\cscL . en la ..
...........
lus estil...... cUlllportalllientos )' kn);uajes
.el desprecio hacia ellrabajo, la por el
resistcncia al orden y a la disciplilla, y b
leJiones oricl1lalcs.
a
Los jvclles de las clases popularcs, que no asistan a la
c;;cuela y que a menudo no encontraban trabajo, re;;ccollaron
contra la degradacin de su con Jicin unindose a las I
obreras de los adultos. Comenzaron tambin a manifestar una
ra por medio de bandas a las que las autoridades
ILunaban delincuentes.
Segn Gl!is, hacia finales del siglo XIX una pJ.rte de
jvenes, sobre todo los de los 14 a los 18 ai'ios, se resi.;narul1 a
Jepelldel' de la familia y de las del1ls instituciunes de los
tos. Orientaron la agresividad bacia s mismos, justificall<.lo con
SllS tonllelltos interiores las descripciolles psiculgicas de la
adolescencia. Hacia 1900, la adolescencia slo se encontraba en
las clases privilegiadas, pero se empezaba ya a percibir su exten
sin a las familias de los obreros califictdos )' semicalificados.
Slo en la primera mitad del siglo XX, a la llue Gillis
era de la se extiende ;1 tudas las clases
Anteriurmente, en las falllilias ms pobres, el trabajo de los
vcnes era necesario p.1Ll la supervivcllcia de la familia y se vea
la cscuela como una al1lCllaZ.a.
La historia de la juvelllud ell los Estados UllIlIOS, tal col11o
110S la describe KCll (l ')77) prescma 'lllalug;IS sortll'\.'11delltes
con la de Europa. AH tambill la ,ldolcsccl1cia bace su aparicin
eI1 Lt clase 1l1edia COll1U cOllsecuellcia de la illllustrializ;lCill,
primero para las jvenes, que inclusu entre Pl70 )' 1')20 tuvie
ron derecho a una enfermedad especfica, llamada clL.rusis a
caUsa del color verdoso p(lido de b pid, una especie de a\lcl11ia
que se atribUla a la maduracin sexual (13rul11berg 1982). La
creacin de la adolescencia impona a los jvenes 110 slo unos
estados anuicos nuevos prescritos por los psic61ogu:, sino
tal1loill unas cu[erll,cdades especiales, que se CUl1si(
propias de la edad y del sexo.
Los cambios estructurales eH la condicin de los jvencs
fueron facilitados por una nueva ideologa de la adolescencia
expresada en libros y revistas destinadas especialmente a la clase
...,;:)
C,1oI. JO
t:l,
urbana. En estas publicaciones, siguiendo el moJe .........c
Je.ln--Jacllucs ROUSSCJU, se describa la ado\c;cencia COlllU un
y crtico de la vida que h ICe a los jvcnes
lllcapaces dc actuar como adultOs: Je ah L impurtancia del
papel de la familia en su educacin, la ncccsill,ld de la ubcJicn
cia, de la pasividad, del sacrificio de s mismo y de la renuncia a
la sexualidad. Kett pone en evidencia tamb n el papel de la
psicologa en la raciunalizacin de la subordi.lacin impuesta a
los jvenes: Un proceso biolgico de maduracin la
de la definicin soci'll dc todo un grupo de edad ... Lmre B'JO y
1920, b psiculoga era talllo Ull llltuJu par.l CUllli'< ,!a, el CtJlll
ponamielltu de los jvenes, como un illStrume!llu de descl'ip
y explicacin ... La adolescencia era ta11lo una concepcin
comportamiento impuesto a los jvenes, CUll10 un anlisis
de su modo de comportarsc.
Los arquitectos de la adoles<.:el1ciJ. utili'.aGall la oiuloba )'
la psicologa para su intento de p;'Ol11uver en los j
venes unas normas y unas conductas cOllfor
'
l1es con lus valun.:s
de la dase media: ... el conformismo ... la hostilidad hacia la
intelectualidad... la pasividad (Kett 1977)
L.1 los Estady; Unidos tambin se im', llt la
juvenil al mismo tiempo que la adolesccllcia. Se desplaza la
aLencin del delito a la motivacin del dclillcucllte, a se
considera un tipo diferente del adolesccllLc normal )" llue se
intenta caracterizar ya por medio de unos ['l:'buS fsicos, )',1 pUl'
unos l'asgus psquicos o sociales. Segn Lt psiculogla
esta poca 1l1tentaba dcscribir al adolcscc'lte o al delincuente
basndose en ulla tipuluga: algunos r<lsgn fsicus psquicus t)
se declaraban aprupiados ya a la adolescen, ,1, 1',1 a b delincuen
cia. Una v;u",acin de este tema consista ti afirmar 'lue la de
lillcuencia derivaba de la perVerSilJll de prucesus Ilurlllalcs de Lt
adolescenci.L Por consiguiente tojos los :dolesccntes eran cun
siderados como delincuentes potenciales; ')01' tanto necesitaban
una vigilancia constante. Se consideraba a las bandas de .
COIllO formas embrionarias de criminalidad. Para los jvenes 110
lena valor el principio [undamel1lal del rleredlo sq';"1ll el c
Ull individuo slo puede ser castigado si 'Ia infringido una ley:
los jvenes eran juzgados y condenados f,or conducta inmoral,
31
'11 personas viciosas e illllwraks, por ausentarse del
. ,miso, pUl' LdLlr a la cs\:uda, fW1Llr en p
e ncunC!:;iLilidad (lhkall 1')71). La represin de
jvenes dejaba a la arbilrart:c\ad de lus jueces, (Iya fun
cin era impuner los valores de la clase media (Kett 1977).
Las historias Je la adolescencia en los pases inuustrali
,aJos, ;1l1uque presentan algul1as panicuLuidades de un pas a
otro, tienen sin embargo llluchos parecidos. La subordinacin
y la marginacin de los jvenes se ;lgravau todava m;s ;l finales
del siglo XIX y estn en correlacin con una diferenciacin ma
nu slo de las edades anreril)reS (la primera inLmcia y la
escolar) sinu tambill de las clases sociales y de
sex.os. La adolescencia no es ms que un aspecto Ull fenll1c"
110 111,15 amplio de divisin de la sociedad y del acaparamiento
por parte Je una minora cada vez ms restringiJa lid poder
econmico, poltico, social y cultural. .
3. La aJolescencia en las sociedades tradicionales
La cOlllparaci6n entre las sociedades tradicionales con o sin
adolcs'CCllcia permite las cUllclusiones anteriores
Visca 1979, Luttc 1l)l)2). En las sociedades sin adok:;ccl1cia,
como la dc los bambuL de Arrel, !lO hOly Ull perudo largo
Lransicill cllue la iIlLlllcia y b dad adult,l sino que se produce
tm 1'o1S0 directo, graduOIll\\eIltc preparadu desde hl primera in-,
fancia mediante una participilCin en las acti'viJaJes del grupo.
En esta socicdaJ, la especializacin dd trabajo entre el hOlnbre
y la mujer es mnima, porque todos se ocupan de lOdo e incluso
los nifios participan en la mayor p.lrte de las actividaJcs de
adultos. No existe ninguna jerarqua, exceptuando el CUl'Scjo de
ancianos: los pigmeos siempre procuran companir su auto
ridad y sus responsabilidades con todo el grupo social, incluso
con los nios, q uc participan en la discusin y en la decisin de
la colectividaJ cuando, por ejemplo, b tribu quiere trashJarse a
otro lugar.
En las sociedades con aJolescenca, por el contrario, la jc
rarqua social est ms marcada y Las diferencias entre los sexos
<,;;;;)
W

LIl la S\Clcd.ld llllllL:l rnea
son )roI1uI1ciadas,Los jvelles eSl:tn privados de Jen:
cbus y los recursos llue les pertellecall en bs sociedades sil
, y asumen una [uncin econmica y social Jiferell
te de la de adultos. Mohr (1939) ha dcscri la
de criadores Jt: ganado de Africa ccmra
infallcia y la edad adulta, hay un peroJo "Iue se (;xlienJe desde
b puLenad los 25-28 aos, Jurante el cual los jvelles
tienen a su cargo la defensa del ganado cOillra los ataques de
fieras)' de las otras tribus, Estos jvenes e ;tn marginados de la
suciedad. Viven en una cabai1<1 colectiva, una especie dc
:,iruada fuera de los lmites del pueblo. Di 1ll<:I1US
quc' los adultos: por ejemplo, no casarse y
estn excluidos Jel poder poltico.
la socicdad"'laronga de lvlozal1lbicj H':, los Ilius
7-8 aos viven en la cabafia de la madre} trabajan eOI1 L:lla en
los campos y en la casa. La sociedad es pcligmica y en general
l11ujeres no viven con los hombres: C,h'a mujer de un
Ulla cabaol, alejada de las otras apr Jxil11adamellle un
lmetro, de modo que tenga un terreno f',lra cultivar. Cualldo
muchachos entran en la edad de las caTeras, es decir, de la
caza, se van a vivir con el padre hasta los 28 '11105 Yle ayudan en
la caza y el1 la cra Jet ganado. Las ll1uchachas por su parte,
22 aos, tienen a su cargo los tralnjus ms Juros en los
campos. Est terlllinantcllleIlte prohiLiJa tuda relacin sexual
dur,lIllC esta adolescencia prololl);;aJa. Adl:m;ls, los l1laronga !lo
pUed\!Il ni casarse ni ejercer el poder polt;co, privilegios de
adultos que viven de su trabajo. Como \'ellOS, en las socieJades
tradicionales la ado!cscencia es tambin LLl perodo de '
nacin socioeconmica.
4. La adolescencia en la sociedad contempornea
Gillis afirma que en los aos cincucnta-sesenta la adolescen
cia habra desaparecido en Europa, panicL larmente e11 las clases
privilegiadas, porque los jvenes haban reconquistado parte
de las libertades perdidas desde finales Jel siglo XIX. advlcr
te, en efecto, una decadencia del de los padres,
32
33
En la Sl (jedaJ
La adoll .:ia en la 1l1sturia
-
del 'e las jvenes, Ulll mayor conlianza en lus grupos
CSpollt,.ncus, menos vigilancia por parte de lus adulros, una
mayor libertad sexual facilitada por los '1l1ticon<:cptivos. Las
organizaciunes juveniles se 11.11 .:onvenidu en lI1ixlas, e,' 1.<ln I11C
llOS somctidas a los adultos, mcnos centradas ell lus problemas
dc la adolescencia y m,s abiertas a los problelllas sociales.
AJcllls, los mvillliClllOS sociales y polticos del (,8 lUl impul
sado a los j<)venes a integrarse cn el mundo de los adultos y a
ocuparse de problcmas que un nivel elevado Jc auto
noma y de madurez.
Si se cOJlsidera la adolescencia como un perodo clracteri
zado por un control continuo como el q L1e se les haba illlpues'
tu a los jvenes a comienzos del siglo xx, pOdClllUS ,estar de
acuerdo C011 Gillis. Pero si consideralnos el problema cun una
perspectiva 1I11,1S amplia, parece mis correcto afirmar 'ye, aun
que la adolescencia bajo ciertos aspectos est menas controlada
que antes, sigue siendo una condicin de marginacin y subor
Jinacin, COlll0 telldrel110s ocasin de probar enseguida.
Hcmos clltrado Cll lo l/ue Se 11all1;1 la poca postindustrial
-en el sentido de que slo una minora de trabajadores estn
todava empleados en h industria-, la era de h inforll1.tica y
de b ;llllU\ll,tli ..... arill, la l'!";1 de lus urdelL1dures v de lus rubuts.
i\sistinlOs, a llivd 11l1l11dial, ;1 Ull:l I111C\':1 divisil>l; dcllLlb.lju que
$e llLUlifiest;1 por una rL'dislribul:iln del poder y de j7lS riqul'z.as
en beneficio Je los pases del primer mundo, y 111;s
lllenle de las multinacionales lUe tienen su sede en ellos, y
velllOS que se produce Ull el1lpubrccimiellto paralelo de los
pases Jel tercer mundo ell donde millones de person,lS viven
por Jebajo del Ilivel de subsistencia. Dentro de cada pas la
Jistancia entre las minoras privilegiadas y las masas populares
nb deja de aumentar y algunas clases y categoras de person:lS,
entrc las que estn los jvenes, caen en la marginacin. En los
pases occidcntales, milloncs de jvenes son vctimas del paro y
viven en la inseguridad del presente y del futuro, a causa tam
bin de las amenazas de aniquilacin que las superpotencias
. nucleares hacen pesar sobre el planeta.
COIllO conclusin de am.taciones sobre la historia de la
,adolescencia, intentemos ahora ver los rasgos distintivoS' de este
perodo Je la vida. Hcmos visto cn prillH r lug:tr q uc 1 S UP
curso natural de la existencia, sino una cOllstruccin social C1U'
aparece y se dcsarrolla en las sociedallcs ell las Cl ue una l1linora
de privilegiados acaparan el poder)' la lLjueza a expensas dl:
otros ;r\lpos sociales. La adolesccncia St' prcscl1l'" comu una
conJicin de marginacin y de suborJinacin ligadas a la edad.
Es un aspccto de las desigualdadcs sociales q lIe pLcJen atribuir
se a mltiples factores: la clase soci;l, el sC\:o, la edad, la minus
vala, la cmigracin, etc. Tod;s las condicluncs de marginacin
social estn relacionadas cntre s y depend..:n de la estructura de
b sociedad no slo en el sector econmilo sino tambin en el
social, el poltico, cl cultural)' el ideolL Sico. A pesar dc las
inllull1erables que ll1anifiesta la hi: turia de lus j
vencs y dc las SOCIedades, podemos perci')ir Una tendencia ge
neral a una marginacin creciente de los adulescentes y de otras
subalternas en las socicdades hndadas sobre la dcsi
gu --ddad y el p !-uvecho.
Si la es, C01110 yo creo basndomc en este anli
sis histrico, una fasc de marginacin que dcriva de las estruc
turas sociales fundadas sobre la desigualdad, dcbera \'Cl'se un
mejoramiento en la condicin de los j\' en los pases en
qUl' las estructuras sociales SUll lll:s (::-.l.l la lti
plltesis de Ull,l illvesti';<lcill q Lle lle rC<I, indo ell N iCOlrOl.;ua,
pcqucIlu pas de Amrica celltral, en el que se illtl'llt.l, despus
de la victoria sobre la dictadura de Somo,:J. cn 1')7'), cunstruir
una socieda 1 igualitaria. y he podidu comprobar no slo
que los jvenes sido los protagoni: tas de la rcvolucin,
sino que sta haba introduciJo modificaciones en su
condicin, permitindoles salir de la mar ;inalidad )' de la sub
ordinacin para participar en la vida de s J pas cn un plano de
paridad con los adultos (LLme 1n4).
La evolucin de la adolescencia est pucs estrechamcnte rc
lacionada con la historia de las sociedad:s humanas.
35
..
34
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JESS PALAClOS
La P;;icolcga Evolllti.a es la parte de la Psicologa que se OCUpd del estudio de.
os IJrocesos de cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En
concreto. los cambios que interesan a jos psiclogos evolutivos son aquellos que se
1/
relacicnan con Jos proce<.;os de desarrollo de las personas, con sus procesos de cre
cimiento y con sus experiencias vitales significativas. T2.!es cambios guard8n relacin
con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en que la persona se encuentre:.
2) las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su existencia trans
curra. y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a
otras personas. Ivlientras que el primero de estos factores inLroduce una cierta ho-
mogenei..:lad entre todos aquellos sefes humanos que se encuentrt'n en u::a determi
nada etapa (por ejemplo. los adolescentes), y el segundo introduce una cierta ho
mogeneidad entre quienes tienen en comn vivir en una misma cultura. en ei mismo
momento histrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidentaL
dcada de los noventa. clase social media. por ejemplo), el tercero de los factores
introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarroilo psicolgico. a pesar'
de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que
no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.
Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de:
hecho para referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y la.
adolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su.
objeto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos de cambio psico
lgico que en elia ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al
anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece slo a una elec
cin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual el desarrollo
psicolgico es. algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el captulo 24,
el desarrollo sigue despus de la adolescencia y, de hecho, no deja de producirse a
lo largo de la vida humana.
15
I
I
16 Jess Palacios
Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamentaliri
troducir al lector en la Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza L.i1a triple aproxi
macin: histrica, conceptual y metodolgica. Trataremos de acercar al lector a la
historia ms reciente de esta disciplina psicolgica, a sus ncleos conceptuales bsi
cos y a algunos elementos de la metodologa para el estudio del desarrollo. Renun
ciamos de entrada a U:i.a exposicin en profundidad de estos asuntos no slo por
razones de espacio, sino tamben porque probablemente esta fuera de los mtereses
de la mayora de los lectores de este libro meterse en ms profundidades respecto
a cualquiera de estas cuestiones.
La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cules
han sido las orientaciones fundamentales de ia Psicologa Evolutiva en nuestro siglo,
con una especial referencia al momento actual. En la aproximacin conceptuai abor
daremos algunas de las cuestiones ms clsicas tambin ms bsicas---.- de las
que se suelen plantear en la reflexin general sobre el desarroilo, cuestiones que
tiene:i que ,pr con el concepto mismo de desarrollo, con el papel jugado respecti
vamente por la herencia y el aprendizaje, con las nociones de estadio y de periodo
crtico, etc. Finalmente, introducirel11os al lector en los elementos bsicos de la
metodologa para el estudio del desarrollo, centrndonos sobre todo en los princi
pales diseos de investigacin.
1. Introduccin histrica a la Psicologa Evolutiva
1.1. Breve historia social de la infancia y la adolescencia
La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la
misma consideracin que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y como
en la actualidad los conocemos. nios y adolescentes son inventos soco-culturales
relativamente recientes. Durante siglos, les I11os fuerol1 considerads simplemente
C0I110 adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media,
a partir de los siete aos los nios se convertan en aprendices bajo la tutela de un
adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente
a las de los adultos. De hecho, esta concepcin del nio como versin en pequeo
del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente
el siglo XIII los nios aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y acti
tudes tpicamente adultas.
En los siglos XVII y XVIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin
y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su (vnsideracin
como etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambin diferenciado. En la
medida en que van desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la
vida humana, las personas se sienten ms protagonistas de su propia existencia y
conceden un papel importante a la educacin de los ms pequeos. Al fin y al cabo,
no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por
designios que escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el
curso de su vida y modificarlo.
Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el descubrimiento
!J37
Introduccin a la Pscologa Evolutiva: historia, conceptosbsicos y metodologJ 17
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la in,fancia y su consideracin especial. El avance fundamental fue en esta oca'sin
liberar a los nios de la realizacin de trabajos pesados. En akunos escritos de F.
Engels, el inseperable compaero de K. se encuentran dram
ticas de las condiciones de vida de nios ingleses que tenan jornadas laborales de
oce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La mayor parte de los
pediatras cunsultados en un::. encuesta realizada en 1833 consideraron oue
una jornada laboral de diez horas diarias era la ms adecuada para los nios.
jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiado cansados
a la escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de las enseanzas
morales que en ella se impartan.
Los avances del industrialismo. los logros de los movimientos obreros v los in
. - .
tereses de los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un
estatus especial, que vena adems favorecido por una cierta generalizacin de la
elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria. La llegada de la
poertad il1:::1fCaba el final de ese estatus especial y el nio dejaba ya de serlo para
insertarse en la vida de los adultos.
Lo que el siglo xx ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento defi
nitivo de la infancia corno perodo claramente diferenciado y. sobre todo, el con
cepto de adolescencia. Como se mostrar con ms detalle en captulo 20 de este
\olumen. la disminucin de la mortandad infantil y la prolongacin de la vida hu
mana, la extensin de la educacin obligatoria hasta edades cada vez 'ms elevadas.
la sobreabundancia de mano de obra adulta para la realizacin de trab::jos cada '-ez
menos nece:;itados de mano de obra abundante y ms necesitados: de fuerza de
trabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de
la adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la adultez. El
acceso al estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado. configurndose as
un espacio evolutivo que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes
ser espacio psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a la vejez. que tal y
cerno h conocemos en estos moulentos nusotros (jubilacin cuando la persona
se encuentra an en condiciones de rendir eficazmente, prolongacin de la vida.
etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha convertido no ya en el hecho
biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho psicosocial novedoso.
1 Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo
Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una pers
pectiva psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primera::,
dcadas de ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros
libros sobre la infancia, sobre la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero
las bases de las grandes orientaciones tericas que han sido predominantes en Psi
cologa Evolutiva en las ltimas dcadas pueden encontrarse bastante ms atrs en
el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII y XVIII hay filsofos cuyas concep
ciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida
de tradiciones de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos,
en puntos de vista sobre el desarrollo psicolgico ..
138
18 Jess Palacios .
Tal es el caso de los britnicos J. Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776),
cuyas posiciones filosficas se conocen con el nombre .le empirismo. Para lo que a
nosotros aqu nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy
claramente en la conocida metfora de Locke segn la cual la mente se puede
comparar en el momento del nacimiento a una pizarra en blanco, a una tabula rasa.
Sera la experiencia que el nio adquiere en contacto con el medio. la estimulacin
que recibe, lo que determtnana en todo momento los contenidos del psiquismo. Para
decirlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado
por los sentidos. Ms de doscientos aos despus de la muerte de Locke, se encon
trarn en Psicologa posiciones que defiendan que la historia psquica de un indivi
duo no es otra cosa que la historia de sus experiencias, de sus aprendizajes, como
suelen sostener los psiclogos de orientacin conductista y, ms en general, los
llamados modelos mecanicist<::s del desarrollo. No es casualidad, probablemente, que
tanto el empirismo filosfico como el conductismo psicolgico hayan nacido y se
il:::\yan desarrollado en el mbito anglosajn.
cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J .-J.
Rousseau (1712-1778), pur Ula parte, e 1. Kant (1724-1804), por otra. sirven para
ejemplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadas
caractersticas innatas del ser humano, ya se refieran, como en el caso de Rousseau,
(> L bondad natural del nio. ya. como en el caso de Kant, a la existencia de
categoras innatas de pensamIento. Es interesante destacar que ya en Rousseau' apa
rece una OIVlSlon ia infancla en estadicJ. cada uno de los cuales presenta sus
car:::,ctrsticas propias y redama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos
despus de que estos grandes pellsadores public:lran sus obras. algunos de los au
tores que en el continente europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia
en Psicologa Evolutiva, se encuadran perfectamente en esta tradicin filosfica que
algunos han calificado como naturaiista y otros como idealista. En efecto. los plan
teamientos que en Psicologa Evolutiva se denominan organsmicos u organicistas,
se sitan plenamente en eSL.i traolcir: de pl:llsamiento.
Tenemos. pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamien
to occidental que, para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestro siglo en una
aproximacin en la que se enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (con
ductismo, modelos mecanicistas del desarrollo). v en otra en ]a Que. sin negar im
/ -' -' ,, ,- "'
I:;ortanca a los factores de experiencia, se enfatizan sobre todo procesos de desa-
IroBo que tienen carcter universal. es decir, que se dan en todas las personas de
todas las culturas. porque iienen su raz en caractersticas innatas de la naturaleza
humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (CoIl, 1979: lv1archesi.
Faiacios y Carretero, 1983). Cada una de estas dos proxilllaciones merece que se
le dediquen algunas lneas ms.
Como ya se ha indicado. los llamados modelos mecanicistas se sitan en la tra
dicn del empirismo. Lo importante no es io que hay del organismo, sino
aquello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicolgica de una persona
no es sino la histora de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a
especies inferiores. Quienes se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar
1
con aquello que puede ser definido en trminos operacionales y que es susceptible
de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internos
039
Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos y metodologa 19
>$.};'<::'" )/"!""Y,,"'''''''H.''''1
que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin. Las 'grandes apor
taciones de esta manera de entender las cosas han intluido sobre la Psicoloaa Ge
neral, la Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones de la Psicologa Clnica,
mucho ms que sobre la Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva ha ocu
pado un lugar generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al
fin y al cubo, desde este nunto de vista. el desarrollo carece de dinmic(j irtern::>
propIa y se limita a ser, como ya se ha indicado, una historia de aprendizajes.
Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados
modelos organfsmicos u organicistas (probablemente, sta es una denominacin tan
poco acertada como la de mecanicismo, pero es la que se ha acuado para referirse
a las cuestiones de que aqu nos ocupamos). Aqu el nfasis se pone en procesos
internos mucho ms que en los estmulos externos (que, por lo dems, son consi
derados muy importantes). El desarrollo psicolgico no ocurre de cualquier manera,
no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera completamente
diferente a otro. Existe una cierta necesidad evolutiva que hace que el desarro1l0
pa::.e en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen autnti
cos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en
esta ptica utilizan conceptos que como el de estructura. por ejemplo, implican la
inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por
ne citar ms. una ltima caracterstica de los modelos evolutivos de orientacin
oraansmica u orGanicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en
b t) .&
denominar el carcter teleonmico del d-:sarrolio. expresi::; con a que se hace
referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la conse
cucin de una determinada meta, considerada aigo as como ei clmen dei desarro
llo. Autores tan sealados como Freud y Piaget son claros exponentes de estos
puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro
existen muy importantes diferencias, existen tambin importantes puntos comunes
que tienen que ver con la descripcin del desarrollo en trminos de estados cuya
secuencia evolutiva supvnen ;vc:iab1e de unos sujetos a otros, con la creencia en
el papel determinante que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienen las ex
periencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables
ni directamente observables (represin en Freud y estructura en Piaget, por ejem
plo), y con la descripcin del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta
(la heterosexualidad genital adulta, el logro a las operaciones formales).
Hasta finales de los aos setenta, el mecanicista v el organsmico eran los dos
J
modelos explicativos fundamentales existentes en Psirologa Evolutiya, con una fuer
te predominancia del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo de!
modelo mecanicista. Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo de
estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos
y, engarzando con una tradicin que vena del siglo XIX, formulan una propuesta
conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin llamada por la expresin
inglesa life-span, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona,
denominacin con la que se resalta precisamente una de las crticas a la Psicologa
Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organsmico, crtica segn la cual
dicha Psicologa Evolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollo psicol
gico de nios y adolescentes, olvidando que los procesos de cambio psicolgico son
040
20 Jess Palacios
un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde 'el nacimiento hasta
la muerte (BaItes, 1979).
Ji
No es esa, sin embargo la unica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva
tradicional desde las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva,
critican la concepcin segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una
meta universal (no existiran tales metas evolutivas, segn estos autores), no estn
Jc a C U ~ 1 UU "iJ ia Jea de 4ue las experiencIas de la lI1tancia configuren necesaria
mente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cual hay unos
estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender
hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa natura
leza terica (tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde la
ptica mecanicista, mientras que otros quiz se justifiquen mejor con una explica
cin de corte organsmico), resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo
psicolgico tienen la cultura en la que se crece y la generacin a la que se pertenece
(cada generacin recibe el impacto de unas determinadas circunstancias histricas
diferentes a las que impactaron a la generacin precedente) ... Se trata, como puede
verse, de una concepci6n del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, ms
sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms sensible a la influencia del medio
que la organsmica, ms preocupada por el papel de la cultura (lo que, como vere
mos en el apartado 3 de este mismo captulo, tiene repercusiones metodolgicas).
Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa,
Evolutiva es frecuente que se recurra a !a presentacin de estos tres grandes modelos
evolutivos, d2.:1do por supuesto que en cUas se sintetiza lo que es el estado de la
Psicologa Evolutiva contempornea. Tal di'visin tripartit::! 1 sin embargo. refleja
mejor la situacin de la Psicologa Evolutiva a finales de los setenta y en los prime
ros aos de los ochenta, que la situacin existente a comienzos de los noventa.
La situacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisin tri
partita contiene, Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin
del desarrollo. exrepcn hech;: de a-:.:.tores come BaIHJura que presc:man un con
ductismo muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduccionistas; tales auto
res estn en efecto muy lejos de los modelos de aprendizaje tipo caja de Skinner
y se sitan en posiciones que resaltan ios moldeamientos y condicionamientos so
ciales, No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y han reali
zado importantes esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes, por ejem
plo de tipo cognitivo.
Por lo que se refiere a los viejos postulados organsmicos, puede decirse que
quiz su poca dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente
vigentes (por ejemplo, muchos de los dato:; aportad0s por Pitiget respecto al desa
rrollo de la inteligencia), las crticas de los autores de la orientacin del cido vital
debilitaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales.
Pero los problemas han venido adems de otras muchas direcciones. Por ejemplo,
de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de
Piaget, dieron origen a su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han pues
to de manifiesto no slo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos
onginalmente, sino tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos
(sin recurrir, por ejemplo, a la escurridiza nocin de estructura). Han venido tam
D41
Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 21
bin de orientaciones nuevas que, tanto en lo terico como en lo metodolgico, han
sabido presentar alternativa::> a algunos de los puntos de vista tradicionales (tal es el
caso, por ejemplo. de algunas aportaciones de los modelos de procesamiento de
informacin respecto a Piaget).
Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecen en
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concepto de desarrollo menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales),
como en lo metodolgico (una metodologa ms sofisticada y ms sensible al papel
de las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin
embargo, ms que llna teora sobre el desarrollo psicolgico de los seres humanos,
la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio. con escasos compromisos concep
tuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos
de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no cir
cunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar
que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede
orientarse en mltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lo
psicolgico con Jo biolgico y lo histrico-sociocultural. y siempre y cuando se uti
licen mtodos de investigacin sensibles a estas diversas cuestiones.
Pero, como indicbamos, la Evolutiva actual contiene una mayor di
versidad de enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin pro
blemas y sin que pierdan su espf'cificidad en el marco de los tres modelos recin
comentarlos. Nos referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: la ecol
gica. la etolgic'a, la rognitivo-evoluti\'2 y la del procesamiento de la informacin,
y la aproximacn histrico-cultural.
Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva contempo
rnea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro
de corte metodolgico (Lpa, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los
autores de orientacir, etolgica han tocio el de
de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre la conducta tiene el
ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sitan en esta pers
pectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente de adaptacin no hay que
pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de
nuestra especie. Es tambin importante tomar en consideracin el ambiente al que
tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolucin de la es
pecie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importan
cia para la supervivencia de la especie, que, aunque en algunos casos ya hayan
dejado de ser tiles a ese fin, han quedarl.o sif1 embargo grabados en las seas de
identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de inspiracin
etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el desa
rrollo del individuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontognesis
sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho de que
hay en todos los seres humanos pautas de comportamiento que se entienden mejor
cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales,
1
sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en
nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y
patrones de desarrollo. Lectores y lectoras tendrn ocasin de encontrar ejemplos
22 Jess Palacios
de lo que decimos en el captulo donde mostraremos la pervivencia del pasado
en algunos reflejos con los que na"cn los nios: en el captulo 3, donde analizaremos
formas de procesar la informacin tpicas de todos Jos bebs humanos; y en el
captulo 6, donde se analizan las relaciones emocionales entre el nio y sus cuida
dores y los caminos por los que tales relaciones emocionales se establecen.
Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la
impurtallcla de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la
conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso a otros
procedimientos de estudio, los autores de inspiracin etolgica practican estudios
naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen natural
mente, procurando afectarlos 10 menos posible por el hecho de estudiarlos, y tra
tando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que se
estudie '='11 el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que
ste ttne que adaptarse.
Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre quienes suscriben la pers
pectiva ecolgica en Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner. 1979). Aunque estos au
tare:; defienden desde luego la investigacin evolutiva de corte naturalista, sera
equivocado creer que todo ei que practica la observacin del nio se sita slo por
ese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectiva plantea auems exigencias
conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos imponantes: la con
sideracin de la m,ultiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el adoles
cente a lo arao de sp desarrollo (en contra de la imagen que Dueden haber dado
D , ~ ,
muchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hiJO, sino tambin
el padre, los abuelos, los proksores. los amigos y compaeros ... ). el sentido bidi
reccional de esas influencias (el nio no se limita a ser influido por la actuacin de
los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye a quienes le rodean y
determina con sus caractersticas los modos de relacin que con l se mantienen),
la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejer
cen ur:J influenci::t sob::-e lo que se ObSC\a (10::- problull.ls labora;;:;s dp lo:; padres,
si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos
sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colecti
vo... ).
Las perspectivas cogntivo-evolwiva y del procesamiemo de la informacin han
sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta: la del procesa
miento de la informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge que
en los ltimos aos ha tenido el cosnitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin
las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodolgicas. se puede desta
car, sin embargo, el hecho de que gracias a est2s persf1ectiyas la Psicologa Evolutiva
contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos
bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la re
solucin de problemas... , en el caso de la perspectiva del procesamiento de la in
formacin, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en
un entorno social (el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dems
y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas
aportaciones, en la actualidad poseemos una imagen mucho ms completa y com
pleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos, evolucin a la que se dedi
Introduccin a la Psicologa Evolutiva: 6istoria, conceptos bsicos y metodologa 23

can los captulos 3, 9 Y 15 de este volumen, y'de la que se habla tambin en el
captulo 24.
Finalmente, la perspectiva histrico-cultural ha ganado un muy considerable auge
en Jos ltimos aos. especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de
Vygotsky, un autor ruso muerto tempranamente en 1934, cuya obra permaneci
;2'nor:ld' clur:::\f1te clcHias y que ha d8rlo 11lg::!" 2. T1lt1)' di y riros
desarrollos (Vygotsky, 1978 Y Wertsch, 1985b). Resultado de una concepcin dia
lctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a que nos referimos resalta el
papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El nio recibe de
quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compaeros ms desarrollados)
una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se va a apropiar a
travs de un proceso de interiorizacin. De entre todos los recursos que, proceden
tes de la evolucin histrica y de los logros culturales, le llegan al nio a travs de
la interaccin social, se debe destacar sobre todo el lenguaje, poderoso instrumento
que de mallera peculiar refleja ia realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador
entre estmulos y respuestas, eficaz autor-regulador de la propia conducta, instru
mento de planificacin de la accin, rico y flexible procedimiento de intercambio y
comunicacin. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrol1o psicolgico es en gran
medida construido en f"j nio a travs de las interacciones con los aduitos y otros
nios ms desarrollados. este proceso de construccin sociai del desarrolio hay
dos principios que se deben ' Je acuerdo con el primero ellos. ia cons
truccin del psiquisrr:cva de SOCl:d a ]0 individual, de io interpersonal a lo intra
personal; as, por ejemplo. nio aprende a utilizar el lenguaje en la comunicacin
con los dems antes de ser de UTilizado para relexionar. y, en lnea similar,
su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que l sea de auto
controlarse. De acuerdo con ei segundo principio, no too aprendizaje ni toda in
teraccin social dan lugar a progreso evolutivo, sino slo aquellos qUe. partiendo
del punto t>n. que el nio se encuentra. son capaces de llevarle un poco ms all.
hasta donde por s solo no habra podido llegar o hubiera llegado mucho ms tra
bajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el mencionao \'ygotsky,
las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan en la
zona de desarrollo prximo del nino. el captulo 5 se iiustra este proceso a
propsito de la adquisicin del lenguaje.
acabar esta aproximacin a la situacin actuai de la Psicologa E\'oiutva
por 10 que a orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar h:cho de que
muchas de estas son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por
ejemplo, de un investigador interesado en el estudio del desarrollo de h atenC'in
en nio. Es muy posible que a este investIgador no le resulte difcil aceptar las
siguientes consideraciones:
las preferenciasatencionales que los nios muestran por unos objetos en
comparacin con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro
humano por la evolucin de la especie (los bebs humanos prestan mucha atencin
a la voz:. humana o ai rostro humano. en la m:srna medidu que membn)s de otm:5
especies prestan atencin sobre todo a otros elementos del entorno. como el olor o
como configuraciones visuales especficas, tal como analizaremos en el captulo 3);
aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tiles
24 Jess Palacios
informaciones sobre el desarrollo de la atencin, es crucial cm,,) pro-.
cesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales. en interaccin
con adultos y compaileros significativos. en medio del "ontexto fs:co habitual, eon
texto que es como es en gran parte como consecuencia de la determinacin que
sobre el entorno inmediato del nillo ejercen determinantes indirectos, corno el nivel
educativo de los padres o su estatus profesional:
lo, nrO('('('r\<; ele tienfr f': Jln nllf' tiene "!J n[rmi;l m::
.1 l 1
nera de procesar y guardar la informacin, Tales procesos no son un hecho aislado,
sino que guardan estrechas relaciones con otros procesos bsicos como la memoria.
La actividad atencional en una situacin determinada est fuertemente determinada
por variables de la tarea, es decir. por el tipo de demandas o exigencias cognitivas
que la situacin plantea, y por la capacidad o falta de capacidad por parte del nio
para hacer frente a tales exigencias:
- por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamente de
,..; por ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende; ese
aprendizaje no ocurre en el vaco. ni se explica satisfactoriamente cuande se consi
dera al nio aislado, l solo con objetos. Como tantos otros. se trata de un apren
dizaje socialmente determinado y conducido. socialmente mediado por adultos que
seleccionan porciones de informacin especialmente significativas, que saben cmo
atraer la atencin del nio a estas informaciones. que asign::I1 etiquetas verbales a
las porcion;;s de informacin seleccionadas. que son capaces de moduiar las exigen
cias de atencin que plantean al niI10 en funcin de los recursos de que ste dispone,
pero yue no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos. sino que le exign que
se apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel impor
tante la interiorizacin de rcursos puestos en juego por el adulto en la interaccin.
la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez
ms amplio y flexible. se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se
caracteriza por un pluralismo conceptual en el que cl'existen puntos de vista fre
cuentemente compatibles entre s. que ms que pugnar con los dems por conver
tirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en
aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes. Este pluralismo
puede ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa Evolutiva que est
ella misma sujeta a e\'olucin y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando
y ampliando en el futuro.
2. Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrol1o
Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin sobre lo
que es el proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas
generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la
problemtica herencia-medio y el concepto de canalizacin, en la reflexin sobre
hnstQ qu punto es adecuada una de! desarrollo en trminos de c:5tndio:5,
en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas conside
raciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo.
Q45

2,1. El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo
La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan, res
pectivi:llllente, la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuando dej
de plantearse en trmino.; tajantes y exclusivistas. Mientras por un Indo estahan los
mnatls[as delendlendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes, y
por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda idea de determinacin
gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin, la pol
mica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa caracte
rizada por el' dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del
desarrollo se deba a la herencia y qu porcentaje al ambiente, A la determinacin
exacta de estos porcentajes se liegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosa
fiabilidarl y de escasa consistencia terica que, bajo la capa del aparente rigor de
las llevaban a conclusiones de tae escaso inters como relevancia,
Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es
de sentido comn aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos
y determinados tanto por aspectos genticos corno por aspectos ambientales. el pro
b!ema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otros, y
en est::bieccr si hdy momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en
la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el en
torno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.
Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva
de los enfoques etolgicos ;: los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirllla
cin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido
una falsa distincin cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que
es innato en los nios actuales de nuestra especie, lo es porque result adquirido
en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso de que esa
aequisiein result ser tan importante l}ue acab quedando grabada en los genes de
la especie. Por otro lado. lo que para un sujeto determinado es adquirido. lo es en
tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.
De lo anterior se sigue una distincin que es de gran inters para el tema que
nos ocupa y que concierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se
pueden distinguir unos contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob,
1970). Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como conse
cuencia de la experiencia individual; son contenidos que nos definf::'o como especie
y q uc slo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de largusimos
procesos filogenticos. Nuestras caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas,
una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones ... ), nuestro
calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales
que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos
ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejeci
miento supone un deterioro de funcione;;: ht0Igicas ... ), son unas
ticas morfolgicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pue
den ser de otra manera en los sujetos normales, en los representantes tpicos de la
especie humana que somos la inmensa mayora de las personas.
Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que ver con
26 Jess Palacios
contenidos concretos y ms con posibilidades de adquisicin y desarrollo', Tales po
sibilidades existen gracias a lo establecido en la parte ceriada del cdigo, pero estn
ah no como contenidos. sino como potencialidades. As ocurre. por ejemplo. en el
;mbito del lenguaje: la evolucin de la especie ha dejado en nuestro organismo
caractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible la
mi':uisic;()!1 del lenQ.uaje tale, caractersticas son. por as decirlo. patrimonio de la
especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar.
La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por
ms que se intente, un nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado
capaz de transmitir contenidos socialmente significativos. A partir del momento en
que las bases madurativas estn listas, la adquisicin del lenguaje queda a expensas
de la interaccin del nio con su entorno social: que un nio adquiera el castellano,
el ruso o el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del momento en que la
maduracin se lo permite. que lo adquiera con mayor o menor riqueza lxico-se
o incluso que se conviert en trilinge y adquiera de manera ms o menos
simultnea el castellano, el ruso y el rabe, todo ello es posible gracias a que el
lenguaje no est prefigurado en nuestro cdigo gentico como contenido concreto
(como lo est, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarro
!lo. Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como
es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone ia parte cerrada del cdigo
gentico. podemos pensar y sentir, y podemos hacelo en relacin con objetos. con
otras personas y tambin en relacin con nosotros n1l5mos. Pero que nos sintamos
ms o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de
resultados entre nuestros ideales y nuestros logros. nos sintamos ms o menos en
tusiasmados. es algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de
la especie, sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio hu
mano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente. sin embargo. no pre
Q.untar a un lactante cmo anda de autoestima. pues tambin aqu el calendario
madurativo determinado por la pa;-te cerrada del cdigo gentiCO impone su ley.
Podemos, pues. afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los
genes que nos definen como miembros de la especie. estn limitados por un cierto
calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son
posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interacciones de
la persona con su entorno.
Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto
de canalizaCn (McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres
humanos somos ms' semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos.
Como han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el
desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muy sealadamente diferentes,
mientras que los bebs son muy semejantes en su calendario de desarrollo psicol
gico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de la primera infancia, las
diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa,
enluz:ando con lu discusin anterior, que los primero\; de nuestro desarrollo
estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo
que se refiere a los aspectos madurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta
lgica filogentica: la supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando
047
Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologf1 27
____
unos mnimos evolutivos a todos sus miembros en a poca de la vida de mayor
dependencia e indefensin; parecera como si los l-wbs fueran capaces de conseguir
un mnimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de esti
mulacin. De hecho, nios que crecen en contextos muy poco estimulantes logran
esos niveles bsicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano est fuerte
mente -:analizado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del
cJigo genetco val Ulcicnuu dparCLL.l L.cli-'a...:iGdG,-s <..t,-, JOCO y'::: .:"': cltCCiji., "':'11
con una estimulacin mnima por parte del medio, se materializan en desarrollo.
Esa estimulacin mnima por parte del medio viene en cierto modo garantizada por
comportamientos de los adultos que tal vez tengan tambin una determinacin filo
gentica: los adultos normales se sienten atrados por los bebs. se sienten inclinados
a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy reforzados por las sonrisas de los
bebs consecuentes a su estimulacin ...
Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la es
timulacin. Como hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimuhcin slo
garantizan mnimos de desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a los
primeros meses de la vida del nio, hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y
afectan slo a lo que podramos denominar el calendario bsico del desarrollo. To
dos los nios normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mnimo de
estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primeras palabras
en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la
riqueza lxica medida en capacidad de c()mprensin y de produccin) no est cana
lizado. Todos lDs nios normales que crezcan en un entorno humano mnimamente
normal, estn en de establecer rd2ciones de apego en tor110 a los cinco
o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su inten
sidad y variedad, no es algo canalizado. Tanto en el apego, como en el lenguaje,
como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, la importancia de la
educacin es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello, aunque
visibles desde el principio de su existe:!Ca, diff'renc' entre unos milOS y otr()s
derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno. no dejarn de
acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, ms sensible
resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el
captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profun
didades.
Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin
ni asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementaredad y por
un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo
que se considere.
Un comentario final tiene que ver con lo que aqu entendemos por medio. Esa
expresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas.
Por lo que a la determinacin del desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un
amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya
muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacin sociogen
tica: el medio ms importante en lo que ai desarrolio se refiere es el medio humano,
el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa que los
objetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellos
28 Jess Palacios
mantienen los nios est en gran parte mediada por 1 ~ 1 intervencin de los adultos.
Lo ms interesante de un objeto culquiera no est tanto en el objeto mIsmo,
cuando en las interacciones que adulto y nio mantienen en torno a l.
2.2. El pmblema de los estadios
La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente,
clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos
referimos a la polmica de si resulta o no ltil y adecuada la descripcin del proceso
evolutivo en trminos de estadios. Como qued dicho ms arriba. las viejas descrip
ciones organsmicas del proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de
hitos evolutivos que caracterizaban los comienzos y finales de etapas o estadios
evolutivos, y que se suponan universales en su secuencia y, por lo tanto, relativa
mente ajenos en su devenir a la determinacin del entorno. En gl"neral, podemos
decir que en la actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos
de estadios cuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es conse
cuencia del proceso de canalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro
se relaciona en gran parte con progresos madurativos que. como ya se ha sealado,
estn determinados por la parte cerrada del cdigo gentico. Es consecue:-:.Ca tam
bin de ciertas constancias transculturales en la forma que los adultos tienen de
tratar y estimular a los nius ms pequeos.
Lai oleadas madurativas que van permtiendo el acceso a nuevas posibilidades
son muy frecuentes en los primeros meses, como : __ ) atestigua la rapidez con que los
niiios pasan del estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes
competencias motrices, lingsticas, sociales .... en el curso del primer ao o ao y
medio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando a partir de ah. Cada
vez son menos los grandes cambios que se producen y, cuando lo hacen. se producen
cada VCL ms alejados entre s. Eso es tanto como decir que cada vez mas gana
importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia, aumentan las diferencias
entre unos nios y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determi
nacin del medio. Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser
muy diferentes de unos nios a otros y se hace cada vez ms difcil describir el
desarrollo en trminos de estadios universales.
Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms
puntos de semejanza entre unos nio" y otros en sus perfiles generales de desarrollo,
que los que se encuentran entre nios de culturas diferentes. Cor::o hafl seal:ldo
acertadamente los psiclogos evoiutivos con orientacin cid ciclo vital, adems de
las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcter normativo
en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de que se trate), existen
tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histrico-gene
racional al que se pretenezca. Los nios occidentales reciben, por ejemplo, la in
fluencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento
homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de los
noventa --especialmente, aunque no slo, los nios urbanos- se ven sometidos a
un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de comunicacin (videojuegos,
049

ordenadores) que alguna intluencia sin duda: ejercen sobre su capacidad para mane
jarse con smbolos abstractc;.
El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psi
cologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos ambi
cioso de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace una dcada; somos ms
conscientes de las limitaciones de alcance del concento v In ll';;1I11n, <;nt,r-a
fecu/::,u Jescriptivo para reterimos a algunos de saltos cualtitativos que
se producen en el desarrollo.
2.3. Cuatro viejos tpicos evolutivos
Si tomamos los cuatro grandes pe! odos en que suele dividirse el cido vital hu
mano (infancia, adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha
existido un tpico para cada uno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas
en la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo
posterior, que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y grandes muta
ciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad y ausencia de cambios im
portantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos psicolgicos y de
progresiva disminUCIn de las diferencias entre unas personas v otras (Palacios.
1984c).
Poco queda .::: esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrever a negar ia
importancia de la infancia y el enorme i1lers que tiene aportar a lo largo de toda
ella las nlejores y ms ricds estimulacic'!les. Pero una cosa es aceptar qUe lo que
ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irrever
sible. Afortunadamente. el psiquismo humano parece mucho ms plstico de lo que
antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha acumu
lado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen lllego, si las
condiciolles "e torr.n estaolen/ente propcidS. remontar la historia previa de adver
sidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual. lo emocional y lo social.
y es vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz 110 es per
se garanta de una felicidad eterna.
De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja
nocin de los periodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para
ser eficaces. tenan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no
ser as, o no se haran nunca, o se haran en medio de dificultades de adquisicin
mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adeCLlados p:1[a la reali
zacin de determinadas ;ldquisicioes, monH,:ntos relacionados con las posibilidades
que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parte de los nios
realizan las adquisiciones de que se trate. probablemente sea razonable pensar que
los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una
considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollq
ms determinantes no sean las ms sino las ms estables. Lo que suele
ocurrir en la mayor parte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms
1 estables. de modo que una nia cuya motivacin para explorar y aprender, por
ejemplo", se ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir
30 Jess Palacios
sIendo motivada j;t)r las mismas personas en la misma direccin en aos sucesivos.
Pero si en los primeros (IOS no ha recibido esa benfica influencia, cabe la espe
ranza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, natural
mente, tal influencia aparezca y lo haga de manera no espordica o momentnea,
sino estable v duradera.
-'
En relacin con el tpICO sobre la adolescenCia como pUCd C gl dlldt::, ca1o;u':;
y transformaciones psicolgicas, la contra-argumentacin puede ser ms sencilla, y
bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones
llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia.
Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que
cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente.
La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio, pero ese cambio no necesa
riamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. La
historia evolutiva previa de cada adolesc.::nte, unida a las influcl1cias de la infancia
cuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que aparezcan como con
secuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello condicionar una
u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En
generaL sn embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia trans
curre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego
continuidad no significa ausencia de cambios. sino cambios coherentes con la historia
evolllliva anterior.
Los tpicos relativos a ti adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad
colgica. de ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro
y de desaparicin ele las diferencias interindividuales), sern comentados con ms
detalle en el captulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha
visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. Durante la
adultez. ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo. rela
ciones emocionales crecienter::ente en I::l mavor parte df los C;1\:'os. acceso
de muchos adultos a la maternidad o paternidad... ) y carece de realismo psicolgico
una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus
destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales. etc.
Por lo que a la vejez se refiere. la descripcin de un deterioro generalizado
tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cereo
bral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en
comparacin con la aduitez o incluso mejoran. Algo por ei estilo puede afirmarse
en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capa
cidad de adaplacin, est abierta al cambio y al desarrolio. Por 10 dems. hasta que
la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar determi
nados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias interindi\iduales nc
slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra
parte lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir
elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros.
G5t
Introduccin a la Psicologa. Evolutiva: historia. conceptos bsicos y metodologa 31
2.4. Una l'isin l'omextualista-interaccionista del proceso evolutivo
Ll discusin anterior bien puede concluirse con Ullas cuantas consideraciones
generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin
contextualista-interaccionista del desarrollo, as como una postura favorable, con
matices, a un cierto continuismo evolutivo.
L'l. rl do Uila del uesallviu cula>
rente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccipn
de que el desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de relaciones
interpersonales estables que los nios mantienen con su entorno. Pero este contex
tualismo est ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en
defender que todo lo que hay en el nio es una consecuencia de los procesos de
aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco como Locke crea (ver,
por ejemplo, los daros aportados en los captulos 3 y 6). Hay adems un calendario
madurativo que impone limitaciones y abre posibilicaces. Por otro lado, no toda
interaccin s0cial es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de
manera tal que permite al nio partir de donde est para. con la ayuda y los apoyos
adecuados. ir un poco ms lejos.
Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobre el
desafollo . Ya se trate de la educacin familiar. de la educacin escolar o de la
estimulacin recibida de los iguales, los procesos educativos
,
son conjunto de
4-" "
influencias que, sobre la base de las caractersticas fundamentales de la especie
del calendario madurativo que forma parte de esas caractersticas. moldean el
sar[l}llo de los seres humanos. Los procesos educativos en nevar a la
persona ms all de1 desarrollo dado, es decir. en promover desarrollo a tra\'s del
aprendizaje (ver el captulo 25 para una discusin en detalle sobre as relaciones
entre desarrollo y educacin).
Cada grupo cultural. cada poca histrica, tiende a organizar de una manera
diferente estos procesos y brinda experiencias eOl\cOlrin \' desarrollo,
La mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan
no es. pues. una mediacin ahistrica y atemporaL sino fuertemente condicionada
por las caractersticas peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difciL
desde esta perspecti\'a. poner un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter
universal, pues este nfasis se compadece mal con una visin contextualista-inierac
cionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interac
ciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato (con
dicione;; de vida, por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el de
vista mediato (la cultura y el momentO histrico e1l que se vive).
Esta visin contextualista-interaccionista del desarrollo se complementa con una
matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de
que tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que
suele ocurrir es que los padres que estimulan la independencia en los aos preesco
lares. siguen hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan errtica
e inconsistentemente a su hija de dos aos, es muy probable que sigan siendo err
ticos e inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad de las influen
cias da razn de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la
05t
32 Jess Palacios
caracterstica de continuidad en el entorno. el psiquismo es lo sficientemente pls
1
tico como para adaptarse al cambio.
Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la
escuela, que tiene la posibilidad -y la responsabilidad- de introducir influencias
positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de
crianza familiar del niiio. Al !'!n y al cabo, una visin del desarrollo como la que se
ha esbozado en estas pginas, tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva
y ms flexible de lo que eran algunas de las concepciones evol,,'tivas clsicas, Sil10
tambin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las posi
bilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos
que sean capaces de llevar al nio ms all de su nivel de desarrollo actual, hasta
alcanzar los lmites ms elevados del nivel de desarroIlo en cada momento posible.
Naturalmente, sta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos
evoiutivos y la relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sita
en la lnea de la tradicin histrico-cultural y sociogentica en Psicologa Evolutiva.
Tiene la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad de datos de
investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de
un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en las pginas precedentes,
la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una pluralidad de
enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la
investigacin evolutiva avanza con tal rapidez y con tai proliferacin de aportaciones
interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto
de ,ista cOn el que muchos investigadores se identiicar., tuviera pronto que modi
ficarse para dar cuenta de nuevos hechos desde nuevas perspectivas.
3. Diseos bsicos para la investigacin evolutiva
Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodol
gicos que el resto de los psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole,
estudio prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico de la investiga
cin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de
investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrolio. es decir, que sean
sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los diseos de
investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal v el transversal. Posterior
~ ~ -
mente se han ideado los diseos secuenciales (Martnez. 1983: Vega, 1983) H a b h ~
remos bre"emente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventaj as y
limitaciones ms importantes.
1
Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin
evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero
de palabras nuevas que los niios incorporan a su vocabulario entre los doce meses
y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimiento fiable de
recogida de informacin (por ejemplo, grabar todo lo que el nio dice a lo largo de
una semana cualquiera en determinados momentos del da; o informes de los padres
en los que se responde s o no a la pregunta de si el nio utiliza la palabra de que
053
Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia. conceptos bsicos y metodologa 33
se trate; o tina combinacin de registros directos e informes de los padres). Cmo
se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno v cinco aos?
Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pen
saron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin
evoluti\a era estudiando a un nio o a un grupo de nios durante los aos que
interesaran. En el caso de nuestrC' ejemplo, podramos tomar una muestra de nios
de un ao, a los que volveramos a estudiar a los dos, los tres. los cuatro y los cinco
aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo del tiempo. Est., es lo que se
conoce con el nombre de diseio longitudinal de investigacin.
Los diseos longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten esta
blecer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos
acceso tanto a los cambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales
(caso de que, por ejemplo, en nuestra muestra haya nios procedentes de distintas
clases sociales, podemos comparar las diferencias entre unos subgrupos y otros).
Estos diseos tienen adems la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos
sujetos. no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad,
pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales en todo
excepto en la edad. Pero este tipo de diseos plantea tambin algunos problemas:
suelen ser bastante caros. ya que exigen que la in'vestigacin se prolongue durante
\arios 3O';, lo que en s mismo es ya otro frecuentemente aparecen
problemas de mortandad experimental. es decir. de sujetos que se pierden de un
ao para otro (por cambios de domicilio que hacen difcil la iocalizacin, por ejem
plo); cU.:indo se utilizan pruebas estandarizadas que se repite:;. una toma de datos
a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas (el sujeto se convierte
en experto en resolver un determinado test).
Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin
de un diseo transl'ersa, que consiste en estudiar en un momento determinado a un
nio o grupo de nios de cada una de las edades que interesen. En el caso de
nuestro ejemplo. podramos torr.ar a un grll.fJo de nios de un l::10 y su
lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos. otro grupo de tres
aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantes de
los nios de un ao en y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.
Comparado con el longitudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal
es su rapidez y economa. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin
que de otra manera. en el caso de nuestro ejemplo. llevara cinco aos. Se trata,
pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero junto a estas evidentes ven
tajas de rapidez y economa, los diseos transve::-sales plant:an algunos proble!TIas
importar,tes. P8f una parte, no aportan datos sobre cambio intraindividual a lo
largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola Vel. De esta forma, no
podemos establecer trayectorias evolutivas que retlejen la evolucin real de una
persona. sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolucin de
un determinado nio entre los tres y los cuatro aos ser la misma que la que se
ha observado entre el grupo de nios de tres aos y el grupo de nios de cuatro
aos de nuestra muestra, Adems, pueden plantearse problemas de homogeneidad
entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los diseos
longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas
34 Jess Palacios
I
1
edades, puesto que se trata siempre de los msmos sujetos, en el caso de los disei10s
transversales las rosas se complican: la muestra de [Jifias de cuatro ai10s puede estar,
por ejemplo, compuesta por sujetos ms de clase media que la muestra de ninos de
cinco anos, que puede estar compuesta por sujetos ms de clase baja, con lo que
las muestras no son del todo comparables.
Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el incon
VC11;':llll.; Jc yc no SU1! . a iv::, callilllb hislI ieus yu..: hdU::ll que io que es
vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente.
Tomemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas lneas,
el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del
sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos anos,
extendindose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce afias. Muchos chicos
y chicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a continuar en l durante
dos allOS ms. Afectar eso a los patrones de relacin social de los adolescentes
(formacin de grupos, relaciones de an:istad, etc.)? En lo qu: a los patrones de
relacin social durante la adolescencia se reiiere, hay alguna diferencia entre los
adolescentes de quince anos de ahora (muchos de ellos estn fuera del sistema
educativo, y, por tanto. de grupos estables de una cierta homogeneidad) y los ado
lescentes de quince aos del momento en que la extensin de la escolaridad obliga
toria sea un hecho? Lna buena forma de responder a esta pregunta consiste en
estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estuchar a un grupo equi
valente adolescentes una vez que la reforma Se haya llevado a cabo. Estaramos.
de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseos los
autores de la orientacin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto. dada
su especial sensihilidad al problema de los efectos histrico-generacionaes) los han
denominado dise1705 secuenciales. La lgca fundamental de estOs diseos secuencia
les (estudiar lo mismo. de la misma manera. en grupos lo ms equivalentes posibles
pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento
longit
l1
dinal como en W: trans\ers:1\. En cU::llquiera dE:' Ins fren
te a la ventaja proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de los
cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico. los diseos secuenciales tienen el
inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los
inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes
hemos hablado.
Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la pre
sentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evo
lutiva debe concluir indicando que no hay un diseflo mejor que otros en trminos
absolutos. Cadq diseilo es m, o menos adecuado en funcin del problema a inves
tigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber. por ejemplo,
hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros
aos es predictiva de las relaciones de amistad en los anos preescolares, no nos
queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinaL pues necesitamos
medir las dos cosas en los mismos sujetos en diferentes momentos. Por el contrario,
si lo que deseamos es hacernos una idea general de si los nios de dos-tres anos
son ms o menos agresivos que los de cinco-seis, entonces tal vez sea suficiente con
un diseilo transversaL A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios
Introduccin a la Psicologa Evolutiva: histor:'a, conceptos bsicos y metodologa 35
relacionados con la historia, no tienen ms remedio quc recurrir a un discIlo sccucn
1
cial que permita capLr diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad de po
sibilidades es beneficiosa para la Psicologa Evolutiva, que dispone de rccursos me
todolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por
las que se interesan los investigadores.
1
I Bloque 11.
El desarrollo en los
primeros aos de vida
1
Recibido:: in oc flero ,k
.3 '1e unto
I
P 1
-
IAguilar Rebolledo, Francisco (2003), "Plasticidad Cerebral" en Revista Mdica IMSS,
I 41 (1), Mxico, pp, 55-64.
;:).>JMiriAh
EvdenCB oi funciona] ,ec:;)very ater brain darT,
despus ae los periodos pr'3nara y flonatal y
El cao neuroiogic8 se observa prir:ci'Jalmente
age has been known empiriC2ily rom many ceni:J
en la niez. La evidencia ('e recuperac;n funcio nes ago. Necronai plastic:ty C8Jl refeno adaptative
rel despus de dao cerebral se conoce empri adiustmf>f1ts 'J the ce::trai nervous system (CNS)
camente desde hace La p:asticCad and braln cacacity to dimimsn effects 01 ieslons
cerebral se refiere a 12 capac:dad ada;Jtativa del by means 01 modifying Slr.Jctt.;ral and lunc:ionsi
sistema ner"ioso centri para disminuir los eec changes in its intemai or exteT'.a1 mlieu. In addl
tos de lesiones, a travs de cambies que modifi ;ion, plastic events cannot indude changes In
tnincis{!)
':;
stn.:cture, disubuuon, and 1UmbCi 01 synapses
intemo como en el extemo. En los adultos J;: r1as suggested to underie long-term memory rorma
:iddad cerebral es meno, comparada con la de lan. Kncwiedge 01 neuraJ bases of function ano
, can la estructura y la iunc:on. tanto en el medio
los nios, sin embargo, los cameios plsticos
ocurren a cualquier edad y las ganancias iun
cionales continan por aos de la le
sin. La plasticidad incluye t8.rnbin cambios en
Iln,:tl; 1:.:I'nlCt.
'n\,("" p'.},:1d'
{l.!l ",
.\Icitco
x.x:,
I05l:lrU( .\kxicano de!
St)ciai,
:a dstribccin ynmero de3Inaps:s.
mecanismo donde yac2 !2 fcrrnac:n de la me-
mora a piazo. El conocimiento ce las ba
ses neufolgicas func:onales y di3fUi:cronaes
facilita la comprensin de! d9,a neuronal. lo c:.Jal
ha hecho posible desarr:)i!ar nueva tecno!og;a
y ;.;rocedmentos sfeclivcs de rehabili:3cn. En
ste sa revisan los mecanismcs que se
postulan en la
m"..,i.,..,r;-,.., de le. funcin ce
reoral despus dei dae, tales como el dE:sen
mascaramiento, el desarQ:lo de receptores
extrasnpticos, le sinaptogenesis reactiva, los
factores tricos, las los neurotrans
misores, entre otros.
Bntroduccin
eXDresa la ca-
Dacidad adaptativa del ssrerna ;:e0-10SO para
:rtinilnzar los efectos de bs iesiones a u:vs
de su e.stnll:mral
v funClc
Se han ooser:ado cambios ::n la esrrucrura
si.rl:ipcica sugestivos de que la memona a largo
plazo subyace en la regin sepw del hipocampo
dorsal, lo cuai apoya la apreciacin de que la
r:::gn anterior es importante ?ara ia memoria
espacial.
2
La memoria y el aprendizaje resuit.'U1
de la representacin de! estmulo mediante pro
cesos plsticos que Il10Jifican as \"as neuro-
Rey Med iMSS 2uv':;; 41 (1): 55(,4
dysfunction aciiitates changes 'n
the brain-damaged pallent has maoe possible
the deve!oornent 01 efective rehabiiitatiQn PO
eadures. The end 'JI he centUiy prcmises
to introGuc'? mpC1lr.1 insights no the mech;:;
II;srn or seccnoary neufonai damage. and 3t
5ame time '/ve will bEi aole to understand ,hlS DrO
cess to prevsr;t or reV8fse ce!: death. In aeditian
crg2nization of such as unmaskir':Q
development e,! extra rcepors, s;;rt)ut
ing j sy1i28Sins 1
etc. OB:nage aCld brain p!asilcity are ocsdr'vsd
mainly in c;'cnoco. in adulthcoG, f1'i:;ura! ,2S:0
ratio n 1S nO[ comp2f2tive w:th chldren: "E'ISr
theiess, these ctlanges are foun.d 2: anv
agej and tu:.c::on2 sains occur years after U-le
leslcr.
tOS plscos
1" '. -. , \
G1SmOUClon ::11.1;:;'''::0 de
se ha cue :'::1 eStOS c:tmbio5
lgicos la :"OGl1:1c:ri oe la
Las es crucr;;.r::!s
Dle!1te -''''''' ".1....'." ,
OCll
eren en el cerebro cid
ws fenmenos de )(;:LStlcciad han sido escu
diados rna:vorrr..ente neuroigjcas. El
motivo de eso c.Jmuacin es analiz:lf los me
carusmos de los fenmenos de
cidad aote una le';in ei
Pelebn:.!; clave
. ..
,,/ J::1StiCGJG
J{ey words
, ,
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trCIlt.S(9 ,1,\2UCT ReboH",dc.
?!sti!:dao (erel.J!(l!
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un:i. recuccr.:1CIn t.ic
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que las neuroClenc::..s Se c::nc;::tran en un coo
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&0 2. "'lue :::a L:n org:.no
di\-ijo en :10 maleable (no
y cOG poe:!
o cl.."1cJ; pro"c::c:on c:n conceptO de
adaDtabidac djnrrica.
:\SL casi nurlCa se o i..l.f13. re
cupe:-acn (.... :;esar de 10$ :mhelau.
,('oS v bien funchcios p,ogr:::;l.'1S de rehabilitacin),
dado que :x:>ClS 2. e,-ie:ciaoa.'1, con o
Figura 2. El encfalo que convenci" a BrIXo de la IIXalhocin del lenguaje.
La les;';" "IV" en el" rea se encuenfra sealada (on un
circulo.
cuai se favoreci e tic la
cereoro. Los prograrr-:2.S se de
s;moilaban con d apovo de mdi\lduos no pro-
Rev I;.rss :U03; 41 \1): 55-64
059
1
fesionaic:s t' f:HT.iares del pacence:, '-jUlne; :d !as illC)f)f :und::r.lc:lt:tUJ5 aau"!b..<; out' fren!o AS'/'lcT r ScllecJ.

:10 estar por los pnIlG[Ju;s lencc,: ":.unoio,,: " C:lrYlf;IOS
[<::-11an iT..lS POSlbJjdades de ';XJro
u,,:noc:nCla. individuos
mas lDlpOfLJn(e OCl!
Je un Cieno penodo de ae:-;jt:;j .
mes;;:s':, \' ')nr :l) nllsmo conunu:::u,
cerebr:ll es la :lcb.ocaGon fw:
c!onal del Slst:erna cena:JJ ?3.fa :-T1lrurr-..;,
Z:lr los erec:os cie las alteraciones cstwCLUlales o
EJo
es pos16!e ,2facas a la c:lpacidad qu;;: ;:ene el sisee
ma ne;Y10S0 para experimentar CJITlbos est!1.lC
rura:::s- :1:lfKionales cietO:1ados por illtbe:.lCas
() las cuales puede:1 ocurrir
momemo de la vci:t."'!
del parn
co::npcc::::ar lOS e!-.:ctos de la lesii\ slo
S:::1 de es mavor en los
de \cicla que e:1 la etapa "ciuin L___ Js meC:1
::lsmo:s ?or lOS que se llevm :1 c2bo 10s fc:;me
son histolg1cos. '::JlCtirnlCOS
lOS cuales el
, "
','2-.f)COSe :-,::c..!:Jeracton .::; :Th'1cones
pcrCJJaas, . :::,:,smCJos clirlcos
:-"-.:rITUIe:f'l icc:ti.zar las cstruCLUras ccrebr::ttes GLle
2.sumen la que se realizaDa de
::i lesin. Ld. \"olun(ad del pacier:.te pe!: ::-ecu
Oe:arse el buen criterio y conocimiento cel
:<curlogo '.' dei :ndico rehabilitador
Pese :1 L1- mayor capaclcacl c.e pias
ce:"eorJl joven. es necesano
::c::onoce: Gue en todas las edades ha,,' orooaoi-
Plflstiddod sinptica
El canceco cie plastid:! se ha C:.csa
::o;';;,do pri:.c:ipalmeme en estudios relaciona
dos con la memoria y el aprendiz:lje. Los cnmbios
de duracin variable en la funcin sinptca r
con en esmulos externos que condicio
naIl aprendizaje, son denominados plasticidad
nt!"Amnal. :\ travs de la historia se ru..n formula
pw e,."'Pucar este fenmeno,
Re'; :-ed 2003; 41 (1): 55-64
LlUC e!
:Ufl'
pOdn:l reswCJdO ae una modji"i "-1
ClClon
de las ne:'lfOD:.lS, ::l !os que
ocur:-Cl durm:::: ::1 ae el.
la VIda embri::,r:aria.

riguru J. reas tlna10micas de divisin dei cerebro segn Brocdmonn.

I
AflUilo1 Reb-olledo.
Plasticidad u);")):n1
l"omo,;!.;:; i 948) v D. Hebb (19.:t()) PO$
'l.daron ,!UC: aun cuando los circuito,;
:curon:1es se csrabiecen genecclrne:1l, h
1) la criciencia de ciertls conn;.jol1e'i
,,0 ;::s; dererrnmada de ello :nt1
]eWl gue dichos Grcwms son Clpau.:s de
moditicar sus propiedades como resultado
""::U:l1u.) ':':0 su
.t. :05 ultimos :lrl05. Jc;!(rn (le !os proceso5
\' :05 ie ;:'I,rrendizaie
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cor110 el cor,ciicof1:l:---:;Lnro cl";,;("(I <'
el ":0:1ic;onam1er1(
PliJstich:hgd wrebr:iz
ti
r "
figure 4. S:::::f:ago y Cajal, clebre
!!!edico e his''''!!!!lO ganador del
premio Nbel de medicina, que comparti
histlogo frol!cs (amilo Golgi. '
3. L;l ruptesis de los cambios dinmicos fue
pro?ueSlA desde 1922 por FarDes, refirin
dose :l gue el aprendizaje imolica una persis
ter-.:"ia de a... :ividad en cadena de neUrOi1;lS
nrerconecudas. En 1938, Lorente de
sostuvo la idea de que los circuitos revcrOe
rantes ma!1rienen acrividad neuronal soste
nida por impulsos en una cadena cerrada.
Esu idea fue segu.da por Hebo, CJuen agre
c:ue CSCl actividad reverberante podria dar
lugar a los crmbios neuronales que llevan la
memoria a largo plazo.
Los de 10$ carnolos en ::1edio externo
sobre :;.: v Ge! Sistema ner
vioso e:: desarrollo ae:lcie:1 :.l se: promme:1tes
en el ';-':ucs .::.:;:;toS han siGO
delil1e:lGos :::1 ::)$ ::1_::':;'J05 de \I;lesel
y :obre el desa..""roi!o del 5is(c'!!'na
ct:pros 12. SnaD:3s en el coo
Iext:O ce
fa LC:;; COi:"".c=:pros que se
han ciesar:ollado frec:':'::lCeme:J.te se toman
los cuales e5ti..'1
el nivel de
las tendenc:,ls prevale
ClenteS ::1
:odo, los '':::::>f":.ce:::;ros son SIStemas
cor:. SUS <:c:1t:-'-:-; de otrO$.,.,
.-\::::,loc1mente :1 I::l.S cJ.;
,
;':OflCe:HC$ aorn.1f:3.ntes,
tanco C:)r:10 ,.Je
Ln pueae se: :7lJJ1u::1c:,..::?do por los
. . ',.
concepos oommantes e;! u:u epoca ae:emu
nada. Por ejempio, nunc3. se h3. demostrado
l:! exisrenc:a del prion infecciosas
proteinceas, estructura terica 5uD".irJl a la que
se ha responsabilizado de las infecciones por
virus lentos), lo nico que existe :le la fq;ha c:s
un avanzado conce?to ce un c:emifico, en el
cuai ste simeuz sus daros \' los de otros in-
Re\' ;\[55 :C{)}; .!1 (1): S5-64
J61
58
Los de Lt rrrJn<is,o !l'j:Jiil.""Ir
ronaL na H1cermedla la conslaerJ.
incm, :arnblos nearllCU;rr1JCO:', :.;.:c: P!ast(idl.'d (er"rci
" . , .
:::: ;JcnunucJ.", 1:1 irlru;)lC:,'::,(! ..
l' - - l
como b c:lpacjdad ndaptalr.ra del sis[erna ::1con -,- ::1iCJ0ll2Ci.ClOn Oc L
ceneral p:ir:l mocficar Sl propia oaos
eSfmc::ur:ll " mc!onal.
6
.)
Mw'idial de la Salv:l (198::\
... 1 .J" _i
detine el r;:;mno ;eurcdastcidad como c:\- IlpeS iJi: patSfIClUt'H.1 Ce:ebrtH
ce :as clulas del SiStema nervtoso pa,: y meccmismos de
regenerarse :1.natmc:: ? funcionalmeme,
pus de estar sUJetis :l :ntluenc:as
ambientales o de! inc!eyendo
respueSLa .idapta::1V2 (o
v
.:1 '.:el sigio Se ccns
der:lba
"
:1rue.s duraderos.
'-ClJ""U<lU, la cual se relaclon3.:::Je: el!1'
Se
cerebro
CUe no a.eJ3.Il nuella en el
ten18..
Cuadro I
de plasticidlld en el sisfenHI r:ervioso en
Pericdo
Des2rroHo temorano
(relativamente sUjeto a 'Jn programa gentico)
Desarrollo tafdo (modificable por el ambiente)
Factores que modifican el desarrollo tardo
Sobrs:roduccin de ne:J;or,S
Retof.cs dendrtlcos
Sobrec:rooL:ccir. de
Muer.2 progranada
!nterru'::o axcnai
Proiferecln de dendritas
Eiiminac:n de sinapss
Cam:::ios en el tamao de! ob1":;vO
Actvic:ed neuronal
::3ctcres de desarrollo neurona:
Cambies endDcr.nos
Cambies metablicos
Rev !,'.fSS :::,;\jj; 41 (1): 55-64
1
59
rrtul(js,() TlelQlIedo.
Plasti.idod (ereblill
Estuci(r
w
na,aL
dO
; El traelO
esrum..!' todos corncoesDll1al conualacc::"al a,."'\ODeS indiv1-'
Gu...lles COD terminaciones qUe Se iJ[o\'ec:ZG
baoleme:-.::
no
tuncir:
diferem::
D;;lS,
-
ces
11
pi.ader. 1:3
r0wperaci:''l 11 ::1ejorar Itl fn(in ne!Jflll1<l1
,t...nfetaminas: metrfenidato. dextroanfetamina
:,ergclide, bromocriptina
i','xacrenaiina
Gang!is!dos
A.

.Apo,r.lor,jr;a
Cafeina
Fsn iIpropzr1oi;:mina
CJPcolin2.
Por pJ: c ,J'!!:l3
..t) -::1 las !estoncs motr!ce.s.
b) Plas,:c:c:,, c:n LiS !cslones que :1feCGm c..:Ji
:c ios ,;sremas senslO\'OS.
e) Plas::c:Q-"d en b ;ifec:acn de: len,-;'U::_
d; PkS;:;Cc'ld en las lesIones QUelltera:1 la
,
m3.fcnJ. :,c-:- Ce ln::rnSeC05
de las
comil e:: sil1apsis; C.:1nto 13. rl
:,)mo las condiciones del emorno
puede:1 .1 ombios \
L:.1 pL;.sticidad del axn, sin
de la ya qt1e se conSl
oera corr.c '.:n enomeno c:specfico :lpreciaoo
c:na kSn P;lfCaI, ya sea que sta
r::lya reue-J en el nervioso CC'1
If:U () Crl el C011') es ,jDvlC,
rronuooaeb, Jurante 1a pGIl1e:-:l
esti corapuesco ::Jor coia
tc:aies originados en bs neurcmas Dirarrdales
ae b corteza cerecrl1 sana.- E:1
OlDOS con Darilisls ce
de reorg'llliZJ.con lesin
del rr:1Cc Ct;';coespinai n L:..1'1 lado es ia com
pe0.SaClOn por el rracm
Paccc!: que slo si :a lesin es el rraCi:O
El nlisrno fC:;1mello, .llJ11.que ::!1 rne:lcr im
ha podido ser demosrr::Hio
el la
ctuso en adultos.}3 Los a_,ones de las neuronas
cortic:ues macuras pueden :Hr:lVeSar
discmcas parenquimatosas hasta Ueges :l su des
tino tinal, y lo mismo ocumr con clu
las embrionarias suOcofuc:lles. La funcin de..
es cetermn:lnte par:1 la :lccivdad
duranre la \-ida embrionaria '.' tam
bir: durante la posnatal."
Re" Meo L\fSS 2003: -11 f\): 55-64 60
1
\ .. .
InOQltlcaClor:es
-a la base L.::c::arurs. :"eCle:;te cn.:e kJ"S ':-:-:::::2.
celw:11'
LIS coney..ion::s progrcS\':1S ',' las ;soCJaOV:1S
reciproCls son las CJUC pueden c:sr.ar tras ;JS
Clones IXlsicJS de !eI cune;:3 ce:ebraL Ddranre
des::'JTollo. la :ll'Ouitect'...lfJ e .1mbo$ O!JOS ele
conexiones es suscepnble de :110dific:tc!ones el:"'
rebcin con b..
?rogresvas L'lmbin parecen ?erder plasoocia?
lf'..ientras las smapsis de cone:\Joncs aSOC30v:lS
conservzn una susceotibilioaci mayor Dafa las
l j t
madi ficaciones de la e:-;perier;
ca, Yl L:t persisreme adaot:.l6idad cie l2.s co
neXlones es proo:;.ble:-r.errc el SUStratO
para la adqwsicin de habilidades que genera""
patrones y moteres re hIgo de !:3.
La piasticidd 3.:;:0[1:11 \' smiuQca no tendri:l
uciliead si el ciclo :-unoc'nal no se com
por la :1ccin de los ne';,roIT:msrrisores
Se considera q\2e G'lI11bios n
:2 ericaCia y libe:acir; de :TI1SmeS :'C:!Jft
sc:llan W1 papel itL"1dament::u :::-2 no<,"f";";"
Esccs c:roblos se
meciial1[e la de '\Tesic:.:l:ls disponibles
EntrE l:ls C:JOO"
! l' 1 " .
(:Idas que la w.s:::'Grlloru<.laU ce c-
c.nas !.lI1a de las
,
C;Jva ;'!2.
de fosrocilizacio" [larece ser un :omponeme v,
en tos gue en l:i
ce rnolculas de ::ldhesin cerilla:
Ei infiuJo dd C::- comilaooa
rormas de piasticidJ.ci FJ sis
:e8a arec::a: de
.<' me:nora :nemanre la inducci:: de un estado
OL'"';'LULlU. el c:,:,l oClsiona desc::1so de! nemo
necesario va que el :equenmlenro
de: esle para la se: al
rerado dramcicarnemeY Los ne:.:rorramrmso
:-es '.' :os fr-::J.cos c:ueden influir
s.::r1siblememe e:1 la plasticidad cor-cical y en los
procesos de apre!:diz:.Je n.::cesarcs para la recu
perac:n, Por ejemplo, los neuropptidos :mc
cien hacerlo a travs de su [meraccin con los
[.::ceprores Ni\O)i\ IN-metil-D-:lsparrato), Los
rirrnacos que i:lCremem:m la pot:::1cian a hr
::o como Las --'. travs de v3s
doparrnrg.c:1s-} favorecen b.
Rc\' ;\!ed [MSS 2003; 41 (1): 55-64
1iaSOCKbd sm:moca SUD\';lcence :< [os
\' :t (cu;:m lIJ, r
!10S ,H1tJCGfWUIS;VOS. ::ic';c:n d cwr:ano
CJ.':l() lIf). parect.:G
:-!10t(Jr:l erl lC
('Jadro 111
Medi<cment.os tn;e ?ueael1
o dificultar la cereb,"al
Halooeraoi
.. renotiac:nas
2 Prazosin
Clonidna
F enoxibel1zamna

GAB.I\

Fenitoina

!C:37()xn
AiYU110S me(tmismos bioit;icos
de lo piasUddad cere!'H'ui
,
con ;:1 ...... --:;:UDC::::.Clon !Jor
:lxones ce " )fOcen:1S como la
h:urinin2 con mlci-
SInos de aCOL);:1:11e2tO para
fac:ores c- jeos \. L..1S rl..'f'.l
Clciones colaterales son procesos 1_'\onates
nuevos (1',:e ha,,'1 brotado de un 3..,n no da
ado \' crecen h:!6 un sitio sinptico \'aoo,
Se :na derr:ostrado que esto ocurre ea el sste-
ma nervioso central, Sin embargo, la ra:niii
caen puede ser apc:ulva o maladaprariva,
y su :apei en la recuperacin dd dao cere
br:J es an inciCITo:2:?JB
trtl'i'l,is(o Agular Reocl!<!(h
Plasticidad (erebrol
1
61
trancis( '\guilar
Plasticidad cerebral
2.SupCTSl?I1sibilidad de deneru,1cin: de
un pem1JDeme mcrememo de la
neuronal por la disminucin de las
rencia5. El SIClcJ puede Hegar ;
ms sensible ; un neurnrransmisor o los
ccplOres aumentar en nmero. Este
drIa ser un facwr en la reorgarzacin de
3. Compmsacin conauctua!:despu6 UI1 dailo
l,cden rJesar')Uarse
naoones de conducras; un paciente puede usar
diferentes gm[Xls de msculos 1J otraS estra

4.lV
D
umtransmisin por dVusin no sinpca:
Este novei mecanismo se ha demostrado en
pauC:lites con infartO cerebral; despus de la
destruccin de la" V12.S dopaminrgicas existe
incremento en la regulacin de receptores de
merr1brana eXIT2.s1.Jpocc.s.
5l1
12.5 cone:jones neuro
nales en f.?OSO que estn inhibidas en el
'estado normJ pueden desenmascararse
pues de 02-1-10 ce:-ebral.:.4,4Y
insercion de tefin :!ue
'/.antener NGF
las
Reg:-esicil
en el compartimiemc;
A. B Y e
ce las
prolrier3c;
.continuaja de ramas !
3
?:lZC e
Sin Sin NGF
Figura 5. ti de de!>clTo!ic ::er ..i()so (HGr) p/Jede ltur en el de
neuriros y axo nes por (uci'n kl-tIlL En tres compartirnienfc,s e una placa de ruitT... o
entre s, las tlu!os !!!sIIlC!s de s(!ngios simpticos de rcrlns
el'! el compammiem1l 1:. pueden cre(er a ttaves del sello de nrcsa v en el
interior de los e y c. El crecimenfu en un!! (timara
de:>arrufln mientras el tOlTl>amrnierrto tt)rrtentl suficiente NGr. la moufn ce
de Lln ,ompartimier.-ro regresin (Kal ele las neumas, sir. !rledar a
de l;lul:u o neuntas de otros tompammienros
.efere:'lc!a 28,. ton permi.so de Indica Se fi..)
6. FaclO'es trfKO: sc relacionan con recupera
cin cerebral despus de una !csin, adems
del fanO[ de desarrollo (NGF). las
mregnnas, neurorrofinas. factor neurotrDco
derivado dd cnC::f;Jo. neurotrofina 3, neuro
4/5, factor neurotrfico ciliar, factor
fibroblsco de desarrollo, fanor
7.Sinapsinas y neurotrammisores: las sinapsU1as
fosfoprotenas que agluunan vesculas
sin1pcas y las unen al citoesqueieto oe las
membranas. Los neurotransmisores adems
de mediar informaci'l :ansinprica
den inducir efectos de sinaptognesis y rees
tructuracin neuronal. En otras fonuas de
plasticidad sinpoca, d calcio)' otrOS men
sajero. desencadenan eventos mtraceiulares,
como la proteica y los cam
bios en la expresin genrica, que al final
pueden conducir a cambios ms permanen
tes en la potencia SL.'pca.
B
.<
d' fil-....-- " r';l . l __ " .... "
'- S.\
v
egen... I e lUI..l.:J y l..-C"n""",., , ... (?i'L. ... osa..,. ........... on
OCl.h-re :lente en el sistema ner
donde las clulas de Schw2..t'1:.'1
proveen un arnbieme fa\'o:-abk para los
de regeneraci y facilitan la libera
cin de factores de cesarrollo iactor
neurotrnco derivado del encfalo. nelliOtrO
rina 3, neurotro6na
9.Diasquisis: es un CO:1CeplO a.r1uguo que
laciona la recupe,acin de la funcin con
;2 de la depresin neural des
o:: Siri03 pero conectados al S100
de l2. lesin.
1C. l';ev.mlransm5ores: se D?e suge::ido que
i10S neurorr-;mSDllS0reS se suman por medIo
oe codicar i.nioD13cin IT2l1sinpca, lo Olal
induce efecos la arquitectura neuro
nal. favoreciendo el oesarroUo de retoos
dendriricos, conex.in oe neuronas con if\
fiueDcias neuro:I1oduladoras, eDrre oITas.
42
.
S
"
11. a Lzrgo pL.zzo: este proceso cere
bral ele aprenruzaje !' memoria que involu
cra la plasticiciad su1PDC?_ ha centrado su
campo en estudios sobre la
transmisin del glut,lrnato \' del receptor N
relevante de la infor
macin ciem5C2 es que la consolic;iacin de
los cdigos y prcx::es05 de memoria en lo rna
rriferas est2...'l reb.C1C'r.ados con esnmuJos
:>:)tenClacin 3. hr,;'O pL1.w.'o
Re, Med !MSS 2003; 41 (1): SS-64
')55
1
neC2fltSrnC3 que ses Llenen b
la
Ei hlDOC1IT100 eS muy :1
\1(1c! .::on relanva
C;:l oClglna cnSlS en
L.J.s C:1SIS os re
rc:ruerz:u, las coneJones
:1rre las neuron,l.' e::ciralO:ias. L.l pocen
Clacin ;l largo pino esr;i rdacOll.3.da con
el modeio anima! de crisis de! lrSbuio rem
c;1olT'inado encenlf]O
'";:' ocios son mecanismos imporumes er; la
recu;::>CL1Cltl de la fncin, si bien pueden tal7l
bin efectos 1:1 apariciC<l
de patolgicos tales como e: BaCinski
despus de U.;1 da.."io cerebral, puede deberse al
de que fueron ::10(
, l' "" . . l'" \
:TI7.JeS en la :nranaa pe:o que se inrilbleron au
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cerebr:l Scic;ce 7::'-S' 34. Cell 993::5:1389-1399.
32, ... .)(1 Bacil.-;.,-;ura P. Receptor ][lcl
::ransssion in the bramo
rdev:lnce :0 neurologic rehabili(:cicn . .'
rehaDu : ,)90;4: 121-128.
- 58-":" 6..1.. 51. BG... The developn1e!l!: or- k.:v:e:1
C::1t,:;r': \ffi, ?.. ':;:S:":X :::Jr:ex dt.!.l:iti5 '-,risu:tl .'".... r"-'''r
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CdeOliri Brinen 1-.:.1-::. \'\T.
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191-: ).1,
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1'2 :: del nio y del adolescente
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1,
INFLUENCIAS AMBIENTALES EN EL PERODO PRENATAL
Aunque el ambiente prenatal es mucho ms constante que el mundo externc
del tero, muchos factores pueden afectar al embrin y al feto. las seccio
nes siguientes, veremos que ios padres -y la sociedad como un todo- tie
nen mucho que hacer para crear un ambiente seguro para el desarrollo anteE
del nacimiento.
1
Capculo 3 I Fundamentos biolgicos, desarrollo prenatal y nacimiento 123
TERATGENOS
El trmino teratg.mo se refiere a cualquier agente ambiental que causa dao
iurante el perodo prenatal. Viene de I;J palabra griega teras, que significa
,UldiipfUlaH)) mull:>tluu:>iC:aC:)). Esta eLquda fue jciecciUlldJd porque
[os cientficos conocieron primero as influencias prenatales dainas de casos
2n que los bebs haban sido daados profundamente.
El dao causado por los teratgenos no es siempre simple y sencillo. De
pende de muchos factores. Primero, veremos a medida que comentamos te
particulares que la cantidad y el tiempo de exposicin marcan di
ferencias. Grandes dosis durante largos perodos de tiempo, generalmente,
tiene efectos negativos. Segundo, la composicin gentica de la madre y
:lel beb juega unripel muy importante. Algunos individuos son ms capa
:es de resistir los ambientes cufiinos. Tercero, la presencia de varios factores
:tegativos a la vez, como nutricin pobre, carencia de cuidados mdicos, y te
ratgenos adicionales, pueden empeorar el impacto de un slo agente dai
ilO. Cuarto, los efectos de los teratgenos varan con la edad del organismo en
21 de la exposicin. Podemos entender esta idea mejor si pensamos
2:1 el prenatal en de un concepto importante introducido
::11 d C::ptulo 1: el perodo sensible. Recuerda que el perodo sensible es una
:lUracn tiempo limitada en la que una parte del cuerpo o una conducta
:,st biolgicamentp para experimentar un desarrollo rpido. Du
ese tiempo, el organismo es especialmente vulnerable a su entcmo. Si el
'lmbiente es entonces el dao ocurre, que en otras circunstancias
:10 hubiera ocurrido, y la recuperacin es difcil }T, a veces, imposible.
partes del cuerpo, como el cerebro y ojos, tienen perodos
que se extienden durante toda la fase prenatal. Otros peru
como los de los miembros y el paladar son mucho m;::; cortos.
realizar algunas afirmaciones generales sobre el momento exacto en
actan las influencias perjudiciales. Durante el perodo del cigoto, antes
:.:e la implantacin, los teratgenos tienen un impacto escaso. Si lo tienen, la
minscula masa de clulas es completamente daada y muere. En el perodo
2mbrionario, es ms probable que ocurran los defectos serios, ya que las ba
de todas las partes del cuerpo se estn estableciendo. Durante el perodo
el dafto causado por los teratgenos es menor. Sin embargo, algunos r
como el cerebro, los ojos, y los genitales, todava pueden ser afectados.
impacto de los teratgenos no se limita a un dao fsico inmediato.
es fcil darse cuenta de las deformidades del cuerpo, las conse
psicolgicas importantes son ms difciles de identificar. Algunas
pueden no aparecer hasta tarde en el desarrollo. Otras pueden ocu
rrir como un efecto indirecto del dao fsico. Por ejemplo, un defecto resul
de las drogas que la madre tom durante el embarazo puede cambiar
reacciones de los dems haca el nio, as como tambin la habilidad del
nio de moverse en el ambiente. A lo largo del tiempo, la interaccin padres
mo, las relaciones con los iguales, y las oportunidades de explorar pueden
resentirse. Estas experiencias pueden tener consecuencias trascendentales en
Alas 22 SenldllaS, el feto casi
mide 30 cm de longitud y pesa
poco ms de medio kilo.
la madre puede sentir
claramente sus movimientos,
tambin los pueden sentir otros
miembros de la familia si ponen
la mano en el abdomen. Si nace
en este momento, tiene pocas
posibilidades de sobrevivir.
Teratgeno
Cualquier agente ambiental
que causa dao durante
el perodo prenatal.
Q70 .'
1
124 El desarrollo del nio y del adolescente
El feto de 36 semanas llena
el tero. Para respaldar
su necesidad de sustento.
el cordn umbilical v la olacenta
han crecido mucho. El vernx
(sustancia parecida
a a menteca). protegt id piel
de agrietarse. El feto acumula
una capa de grasa para ayudar
a regular la temperatura despus
del nacimiento. En otras dos
semanas. ser un beb
a trmino.
el desarrollo cognitivo, emocionaL y social (Kopp & Kaler, 1989). rjate cmc
una idea importante sobre el desarrollo que comentamos en el Captulo 1 es
t funcionando aqu -las intluencias bidireccionales entre el nio \. el am
biente. Ahora veamos lo que los cientficos han descubierto sobre W1a \'arie.
dad de ter::tgenos.
FRMA.COS CON PRESCRlPCI;.J y SIN PRESCRlPCIN. Cas'i todos loE
frmacos que la mujer toma pueden entrar en el torrente sanguneo del em
brin o del feto. A principios de los aos 60, el mundo aprendi una leccin
trgica sobre los medicamentos y el desarrollo prenatal. En ese momento, un
sedante llamado talidomida estaba disponible en Europa, Canad y Amrica
del Sur. AW1que los embriones de los animales en los que hicieron pmebas no
sufrieron ningn dao, en los humanos tuvo unos efectos muy sewros.
Cuando las madres lo tomaba."'l entre las semanas 4 y 6 despus de 'la concep
cin, la talidomida produca enormes deformidades en el desarrollo de las
yiemas y brazos del embrin. Alrededor de 7.000 bebs de todo el mundo
fueron afectados (Moore & 1993). A medida que los nios expuestos
a la talidomida crecan, muchcls puntuaban menos que la media en inteligen
cia. Quiz el frmaco da el sistema nerYioso central directamente. O Fuede
'ue las condiciones educacin estos nios SF,'eramente detomlados
perjuclicaran su desarrollo intelectual (Vorhees & Mollnow, 1987).
A pesar de la amarga de la talidomida, muchas mujeres
zadas continan tomando sin consultar a sus mdicos. La 1SF:!loa
es uno de los ms comunes. estudios sugieren quP el uso re;u.lar de
aspirinas est5. relacionado con bajo peso al nacer, muerte del beb al nacer, po
bre desarrollo motor, y resultad.os de los tests de inteligencia bajos al princi
pio de la niez (Barr et Streissguth et al., 1987). Otro estudio. em
bargo, no ha confirmado estos descubrimientos (consultar, por ejemplo,
Hauth et al., 1993). Otra droga consumida frecuentemente es la cafe:na. con
tenida eH el caf, t, cacao.' m;a. :"a cnnsuLicin aira de cafena (lI1s ce .3 ta
zas de caf al da) asociada con bajo peso al nacer, aborto, y sm:omas de
abstinencia del recin nacido, como irritabilidad y vmitos (Dlugosz & Brac
ken, 1992; Eskenazi, 1993). Algunos investigadoresinforman de los re
loconados con las dosis: a ms cafena consun1ida, ms probabilidades re
sultados negativos (Fortier. l\larcoux &. Beaulac-Ballargeon, 1993;
Infante-Rivard el al., 1993).
Como la vida de los nI10s est implicada. debemos realizar, se:iamente,
constantes descubrimientos FfOYisionales del impacto peliuciicial me
dicamentos. Al mismo tiempo. no podemos estar toda\'a seguros ce es
tas drogas causen los problemas mencionados. A menudo, las madres toman
ms de W1 tipo de droga. Si el organismo prenatal es daado, es d.iicil decir
qu droga es la responsable, o si otros factores relacionados con la bgesta de
drogas son los culpables. Hasta que tengamos ms informacin, el camino de
accin ms seguro para las mujeres embarazadas es no tomar o e ..itar estas
drosas por completo.
DROGAS ILEGALES. El uso de las drogas adictivas alteradoras del ni
mo, como la cocana y la herona, es muy extendido, sobre todo en las reas
:)11
1
Captulo 3 I Fundamentos biolgicos. desarrollo prenJ.tal y nacimiento 125
interiores de las ciudades, condenadas a la pobreza, donde estas drogas pro
porcionan un escape tep';-,oral de una vida diaria de desesperanza. El n
mero de bebs cocainmanos nacidos en EE.UU ha alcanzado niveles de
crisis en los ltimos a1105. :\lrededor de 400.000 bebs estn afectados anual
mente (Waller, 1993).
Tos bphs de padres adictos a la herona, la metadona (droga menos adic
tiva utilizada para apartar 2. la gente de la heronaJ, y la cocana tienen nesgo
de padecer una amplia gama de problemas, incluyendo prematuridad, bajo
peso al nacer, defectos fsicos, dificultades respiratorias, y muerte al nacer
(Allen et al., 1991; Burkett:: al., 1994 Handler et al., 1994; Kandall et aL, 1993;
Miller, Boudreaux & Rega;,. 1995). Adems, estos bebs son adictos a la dro
v
ga. Tienen fiebre, son irritables, y tienen problemas para dormir. Sus lloros no
son normaps, son agudos y penetrantes -un sntoma comn entre recin na
cidos estrdados que comentaremos en el Captulo 4 (Doberczak, Kandall &
Friedmann, 1993; Fax, 199,*1. CUl...'1do las madres con muchos problemas
nen que cuidar a estos nitos, que son difciles de calmar, de abrazar y de ali
mentar los problemas conuchlales tienden a persistir.
A lo largo del primer los bebs expuestos a la herona y la metadona
estn menos atentos al V su desarrollo motor es lento. Despus de
la infancia, algunos ni03 :::ejorim. mientras que otros perm:>.necen h'1quietos
y no atentos. La clase de que estos nios reciben puede explicar
por qu existen unos a largo plazo para algunos pero no para otros'
(Vorhees & Mollnovl,
A diferencia de los sobre la herona y :.11etadona, la evi
dencia sobre la cocana que muchos bebs expue5tos a ella prenatal
mente tienen dificultade:: :uraderas. La cocana est relacionada con defec
tos fsicos, incluvendo :Jrmidades de los ojos, huesos, genitales, tracto
urinario, rin ); coraz6:-. 1s como hemorragias cerebrales y ataques (Fax,
1994; Holzman & Panet.G. : 99f; :\:loroney & Allen, 1994). Los bebs nacidos
de T""I :d!:'9S fumadora<; 2'1 (una L.ma rarata cocana que reparte r
pidamente dosis altas c. -ln?S de los pulmones) estn afectados de bajo pe
so al nacer y del sistem? :-.::'t\ioso central daado (Kaye et al., 1989). Los pa
dres tambin contribm':-. a estos efectos. La investigacin indica que la
cocaba ataca al esperm:2zoide, viaja hasta el cigoto, y causa defectos en el
nacimiento (Yazigi, Ocie:rt 1:;; Polakoski, 1991). Es difcil aislar el dao causa
do por la cocana, ya ..)5 adictos toman varias drogas y estn implicados
en otras conductas de riesgo. Por ejemplo, hasta un 85% de adictos a la
cocaina fuman ?uede que el impacto conjunto de estas sustancias
sea el responsable de resultados negativos que acabamos de describir
(Coles et al., 1992; CottOE. 199.J.).
La marihuana es atriO iroga ilegal que est ms extendida que la cocana
y la herona, pero son -:112:105 conocidos los efectos prenatales que produce.
Los estudios que exami...'lIl su relacin con bajo peso al nacer y con la pre
maturidad revelan de:::(l:Jrirnientos mezclados (Fried, 1993). Despus de
controlar otros fa dore;;;. '.-arios investigadores han asociado la exposicin
prenatal a la marihuana a sobrecogimientos, sueo interrumpido,
'1
noro de tono anormalm.:'nte alto y reducida atencin Yisual al ambiente
I
I
126
El desarrollo del nio y del adolescente
(Dahl et al., 1995; Fried & Makin, 1987; Lester & Dreher, 1989). Estos resulta
dos ponen d los bebs en riesgo de problemas futuros, incluso aunque no se
hayan establecido efectos a largo plazo .
FUMAR CIGARRILLOS. Aunque fumar ha disminuido en las naciones oc
cidentales, de un tercio a un cuarto de adultos fuman cigarrillos. Entre las
mujPrt>.;: p11'Clor
p
,;: r1:; ')1:; au:;;:1 L; lltu) dlLd -dli d14LJ \1)1
renbaum-Canneli, 1995; U. S. Bureau of the Census, 1995). El efecto ms co
nocido de fumar durante el embarazo es bajo peso al nacer. Pero la probabili
dad de otras consecuencias, como prematuridad, aborto, muerte del beb y
cncer posterior en la niez, tambin ha aumentado. Cuantos ms cigarrillos
fume la madre, ms probabilidades tendr su hijo de estar afectado. Si una
mujer embarazada decide dejar de fumar en cualquier momento, incluso du
rante el tercer trimestre, puede ayudar al beb. Inmediatamente se reduce la
posibilidad de que su hijo nazca con bajo peso y sufra de problemas futuros
Cl\hlsten, Cnattingius & Lindmark, 1993: Li, Windsor & Perkins, 1993).
Incluso aunoue oarezca out: el beb de una fumadora ha nacido en bue-
L L L
nas condiciones, anormalidades conductuales pueden amenazar el desarrollo
del nio. Los recin nacidos de madres fumadoras estn menos atentos a los
sonidos y muestran ms tensin muscular (Fried & Makin, 1987). Un beb n
\.juieto e insensible no evoca la clase de interaccin en los adultos que pro
mueve un desarrollo psicolgico sano. Algunos estudios a largo plazo. infor
man que los nios expuestos prenatalmente tienen una duracin de la
atencin ms corta y unas puntuaciones ms bajas en los tests mentales de la
ni1ez, ncluso cuando muchos otros factores se han controlado (fried & Wat
kinson, 1990; & Fried! 1989). Pero otros investigadores no han
podido confirmar estos descubrimientos, ds que los efectos a largo plazo per
manecen inciertos (Barr et al., 1990; Streissguth et al., 1989).
Cmo puede el fumar daar exactamente al feto? La nicotina, la sustan
cia adictiva en el tabaco, estrecha los vasos sanguneos y hace qu
P
la placen
ta crezca de forma anormal. Como resultado, el torrente sanguineo y la trans
ferencia de alimentos se reduce, y el feto aumenta muy poco de peso.
Tambin, fumar aumenta la concentracin de monxido de carbono en la san
gre de la madre y del feto. El monxido de carbono reemplaza al oxgeno de
las clulas sanguneas rojas. Daa el sistema nervioso central y reduce el pe
so al nacer en los fetos de los animales del laboratorio. Efectos similares pue
den ocurrir en humanos (Cotton, 1994; Fried, 1993).
Finalmente, de un tercio a la mitad de mujeres embarazadas no fumado
ras son fumadoras pasivas porque sus maridos, familiares, compaeros de
trabaio fuman. El fumar pasivo est tambin relacionado con bajo peso al na
cer, muerte del beb, y posibles alteraciones a largo plazo en la atencin y el
aprendizaje (Makin, Fried & Watkinson, 1991; Fortier, Marcoux & Bri
sson, 1994). Claramente, las mujeres embarazadas deberan hacer lo que pue
dan para evitar los ambientes cargados de humo, y los miembros de la fami
lia, amigos y compaeros de trabajo tienen que ayudarlas en este esfuerzo.
ALCOHOL. En una conmovedora historia, Michael Morris (1989), un
profesor de antropologa de la Univesidad de Dartmouth, describi cmo era
1
Captulo 3 I Fundamentos biolgicos, desarrollo prenatal y nacimiento 127
riar a su hijo adoptado Adam, cuya madre biolgica beba mucho durante el
mbarZ!:c:o y muri ::nvenamiento por alcohol poco despus de dar a luz.
Jn muchacho indio sioux, Adam, tena 3 aos cuando entr en la vida de Do
riso Era bajo y delgado y tena un vocabulario de slo 20 palabras. Aunque
oma bien, creci despacio, permaneci muy delgado y era propenso a in
Cuando tena 7 aos, un test revel que la inteligencia de Adarr: es
iba por debajo de la media y que tena concentrarse. A
)S 12 aos, no saba sumar, ni restar, nI identificar la ciudad donde viva.
,hora, de adulto, Adam tiene dificultades para mantener un trabajo rutina
io y una adecuada capacidad de juicio. Compra algo y no espera a que le de
uelvan el cambio, deja las ventanas abiertas en una noche muy fra, o se ale
1distrado en medio de una tarea. Su caso y muchos otros como ste revelan
ue el dao producido al embrin y al feto por el alcohol es irreversible.
El sndrome de alcoholismo fetal (FAS) es el nombre cientfico de la
ondicin de Adam. Retraso mental, atencin pobre, e hiperactividad son ca
3Ctersticas tpicas de los nlos con este desorden (Steinhausen, Wiims &
pohr, 1993). Distintos sntomas fsicos tambin lo acompaan. stos inclu
en crecimiento fsico lento y un patrn particular de anormalidades facia
:5: amplia separacin entre los ojos, apertura pequea de los prpados. na
lZ respingona y pequea y un labio superior estrecho. Las cabezas pequeas
e estos nios indican que se ha impedido que el cerebro alcance su
rollo completo. Otros defectos -de ojos, odos, nariz, garganta, corazn.
;enitales, tracto urinario, y sistema inmunolgico- tambin se pre
::ntar. En todos niElos con la madre bebi intensamente durante la
layor parte o todo el embarazo.
Algunas veces, los nios no presentan todas estas 2.normalidades -slo
nas pocas. En estos casos, el nio padece de efectos de alcoholismo fetal
Generalmente las madres de estos nir10s beban alcohol en cantidades
ls pequeas. Los defectos de n1110S con varan dependiendo del
lon:cnto y liuracin de la exposlcion prerlatal al akollOl.
Cmo produce el alcohol estas consecuencias devastadoras? Los nyesti
adores creen que se producen de 2 maneras. Primera, el alcohol cruza rpi
amente la barrera de la placenta, produciendo las mismas concentraciones
n la sangre materna y en la del feto, en unos minutos. Adems de interrum
ir el desarrollo de muchas estructuras corporales, el alcohol interfiere en ia
uplicacin de las clulas y en la migracin en el tubo neural. Cuando los ce
:bros de los nios con FAS que no sobre\'ivieron se examinaron, mostraron
n nmero reducido dE: clulas y anormalidades importantes de las estructu
1S (YIoroney & Allen, 1994). Segunda, se necesitan grande, cantid:des de
xgeno para metabolizar el alcohol. Cuando la mujer embarazada bebe ex
?sivamente, extraen el oxgeno del embrin o del feto vital para el crec
lento de las clulas en el cerebro y en otras partes del cuerpo (Vorhees &
follnow, 1987).
Como la herona y la cocana, el abuso de alcohol es ms alto en sectores
obres de la poblacin, especialmente entre los americanos nativos. En la re
:rva donde Adam haba nacido, muchos nios mostraban sntomas de ex
osicin prenatal de alcohol. Desgraciadamente, cuando las mujeres con FAS
Sndrome de alcoholismo
fetal (FAS)
Una serie de defectos
que resultan cuando una mUjer
embarazada consume grandes
cantidades de alcohol durante
la mayor parte o [oda
el embarazo. Incluye retraso
mental, crecimiento fisco lento.
y oJlormalidades faciales.
Efectos de alcoholismo fetal
(FAE)
La condicin de los nios
que presentan .algunos pero no
todos los defectos del sndrome
de alcoholismo fetal.
Generalmente sus madres
bebieron alcoho! en cantidades
ms pequeas durante
el embarazo.

I
1
128
El desarrolfo del nio y del adolescente
l se \uedan embarazadas, el juicio pobre causado por el sndrome a me
nudo :mpide comprender por qu deberan evitar el alcohoL Es probable
que la se repita en la siguiente generacin.
En E3:e punto, puede que te ests preguntando, cunto alcohol es se
guro el embarazo? Es correcto tomar una o dos bebidas alcohli
ca')! .... ::. -.:aria u 2Ul.-\.;::L'
mo 2 0;'23.5 (3d) de alcohol al da, consumido muy al principio del
embarazo. estilba asociado con las caractersticas faciales del FAS (Astley
et 1. Pero recuerda que otros factores -genticos y ambientales-=
pueder: f't.?cef a los fetos ms vulnerables a los factores teratgenos. Por tan
to{ no 5e F:lede establecer una lnea precisa que divida los niveles de bebi
da los peligrosos. La investigacin muestra que cuanto ms al
cohel SE 22be durante el embarazo, ms pobre es la coordinacin motora, la
intelige:tci?.. ,- el logro durante la rez y la adolescencia (Barr et al., 1990;
1993; Streissguth et al.! 1994). Estos efectos relacionados con
,:Jeohol indican que es mejor para las mujeres embarazadas que
::: .::2'::01101 por completo.
Anteriormente en este captulo, vimos que el cromosoma Y
__ ;1ormonas (llamadas andrgenos) del sexo masculino sean se
:":'C'n,ttalmente,cpnduciendo la for:naCn los rganos reproduc
ausencia de horn1na" masculinas, se desarrollan las es
__ :2D1t'ninas. Las hormonas se emiten como parte de un sistema
: equilibrado. Si existe algn problema en la cantidad o el mo
" de actuacin, pueden ocurrir defectos en los genitales y en
\' 1970, una hormona sinttica llamada diethylstlbestrol (DES)
,unpliamente en EE.UU para eyitar los abortos en mujeres con
,:e problemas en el embarazo, Cuando las hijas de estas mujeres
j' la madur27., manifec:talun un nivel pxtrpmada
c1t' cncer de vagina y de malformaciones del tero. Cuando in
_:2.:::- :2;,2r hijos, sus embarazos acababan, con ms probabilidad, en
bajo peso al nacer y aborto, que aquellas mujeres que no es
:-..;-;i:,::-:- 2\pUestas a DES. Los hombres cuyas madres tomaron DES prena
:,,:'::-,2::-.:2 :Jrnbin estuvieron afectados. \Iostraron un riesgo elevado de
2::-.::::-' - genitales y de cncer de testculos (Linn et al., 1988; Still
. Debido a estos descubrimientos, las mujeres embarazadas ya
:- 3(::- ::2:Jdas con DES. Pero muchos hijos de madres que lo tornaron es
:::-_ e:: 2:" 2n edad frtil, y necest'l.n estar cuidadosameIlte contl01ado::, por
I Vimos, al principio del captulo, que la radiacin inica pue
GO,-,,:::.:!;: mutacin, daando el ADN del vulo y del espermatozoide. Cuan
estn expuestas a radiacin durante el embarazo, puede supo
-.:.:-, dallo adicional al embrin o al feto. Los defectos causados por la
eran trgicamente evidenteS en los nif"05 naddos de mujeres japo
;'2sc e:rr,bar,1zadas que sobrevivieron a la bomba atmica de Hiroshima y
\" casi al final de la II Guerra }'lundial. Eran comunes el aborto, creci
::j15
1
nientc fsico lento, no desarrollo total del cerebro y malformaciones del es
lueleto y de los ojos (MicheL 1989). Incluso cuando un nio parece normal
:uando nace, no se puede excluir la posibilidad de problemas posteriores. Por
:jemplo, la investigacin indica que incluso una radiacin de bajo nivet co
no resultaclo de una fuga industrial o de ravos X, puede ;'1crementar el ries
iO de cncer en la niez (Smith, 1992).
I CONTAMINACIN AMBIENTAL. Un asombroso nmero de productos
lumicos potencialmente peligrosos se arrojan en el ambiente de las naciones
ndustrializadas. En EE.UU, se usan normalmente ms de 100.000, y cada ao
;e introducen ms de 1.000 nuevos. Aunque muchos productos qumicos cau
;an serios defectos de nacimiento en los animales de laboratorio, slo se co
loce el impacto de unos pocos de ellos en el embrin y en el feto humano.
Entre los metales pesados, el mercurio y el plomo estn establecidos co
no teratgenos. En los aos 50, una planta inclustral arroj desperdicios que
:ontenan elevados niveles de mercurio a una baha que proporcionaba ali
nento yagua a la ciudad de Minimata, Japn. Muchos nios nacidos en ese
empo eran mentalmente retrasados y mostraban otros sntomas serios, n
luyendo discurso anormal, dificultad en masticar y tragar y movimientos no
:oordinados. Las autopsias de aquellos que murieron re\;elaron un dao ce
ebral extenso (Vorhees & 1987).
Las mujeres en' barazadas pueden absorber plomo de los gases de los (0
:hes, de la pintura que Se desprende de las paredes de las casas y de los edi
ic;os viejos, y de otros rrlatericiles utilizados en trabajos industriales. La ex
lOsicin a altos niveles de plomo est relaconada a prematu.ridad, bajo peso
ti nacer, dao cerebral, y a una amplia variedad de defectos fsicos (Dye-Whi
e, 1986). Incluso una exposicin prenatal muy baja de plomo parece ser peli
;rosa. los bebs afectados muestran un desarrollo mental pobre durante los
los pnmerGs al1o;, (uelling<:?r et al., 193:-').
Durante muchos aos, se usaron policarburos para aislar material elctri
:0. En fue prohibido por el gobierno de EE.UU despus que la investi
;acn revel que, como el mercurio, se meta por los canales y penetraba en
:1 suministro de alimentos. En un estudio, los recin nacidos de mujeres que
:omieron frecuentemente pescado contaminado con PCB fueron comparados
:on recin nacidos de madres que comieron poco o nada de pescado. Los be
ls expuestos a PCB tenan una variedad de problemas, incluyendo bajo pe
o al nacer, cabezas ms pequeas (sugiriendo dao cerebral), y menos inters
lar sus entornos Qacobson et al., 1984). Cuar.::!o se esl:udiaror otra ve? a los 7
ueses, los bebs de madres que comieron pescado durante el embarazo obtu
'ieron puntuaciones ms bajas en tests de memoria Qacobson et al., 1985). Un
eguimiento a los 4 aos mostr persistentes dificultades de memoria y pun
uaciones ms bajas en un test de inteligencia verbal Qacobson, Jacobson &
1umphre)' 1990; Jacobson et al., 1992).
I ENFERNIEDAD MATERc"JAL. E15% de mujeres cogen una enfermedad in
ecdosa de alguna clase mientras estn embarazadas. La mayora de estas en
ermedades como el resfriado comn y varias clases de gripe no tienen im
130 El desarrollo del nio ydel adolescente'
TABLA 3.7. EFECTOS DE ALGUNAS ENFERMEDADES INFECCIOSAS DURANTE EL EMBARAZO
Vrica
Sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) o +
Varicela
O + + +
Cytomegalovirus + + + +
Herpes simplex 2 (herpes genitales) + + + +
Paperas +
O o
Rubola + + + +
Bacteriana
Sfilis + + +
Tuberculosis + +
Parasitaria
Malaria + O o
Toxoplasmosis + + +
____ ..$' .. __ . ..
Nota: = descubrimiento O= no evidencia presente, = efecto posible que no est claramente .L
Fuentes: adaptado de Clinica! Genetics in Nursing Prartice (p.232) por F. L Cohen, 1984. PhiladeiDnia: LippincotL Reir'ores:) con permiso.
Fuentes adicionales: Chatkupt e: oio; 1989; eohen, 1993a; Pecknam & Logan, 1993: Samscn, !988: Sever, !983: Vorhees. !986: Qazi et al., 1988.
pacto en el embrin o en el feto. Sin embargo, como indica la Tabla 3.7, unas
pocas enfermedades pueden causar un dao ele\'ado.
La rubola (sarampin alemn de 3 das) es un teratgeno conocido. A
mediados de los aos 60, una epidemia mundial de rubola desemboc en
el nacimiento de ms de 20.000 nios americanos con serios defectos de na
cimiento. Consistente con el concepto del perodo sensible, el dao
ocurre cuando la rubola ataca durante el perodo embrionario. Alrededor
del 50% de bebs cuyas madres enfermaron durante ese tiempo manifesta
ron defectos de corazn; cataratas; sordera; anormalidades genitales, uri
narias, e intestinales; y retraso mental. La infeccin durante e1l-'erodc fetal
es mercos daina, pero puede que todava ocurra el bajo peso al nacer, la
prdida de audicin, y los defectos seos (Eberhart-Phillips, Frederick &
Baron, 1993; Samson, 1988). Desde 1966, se han vacunado regularmente a
los bebs y a los nios pequeos contra la rubola, as el nmero de casos
prenatales es mucho menor que en la generacin anterior. Todava, de un
10% a un 20% de mujeres americanas en edad frtil carecen del anticuerpo
de la rubola; de esta manera, an son posibles nueyos brotes de la enfer
medad (Lee et al., 1992).
1
El organismo en desarrollo tambin es sensible a la familia de los herpe1
virulentos, para los cuales no hay vacuna ni tratamiento. Entre estos, son es
pecialmente peligrosos el citomegalovirus (la infeccin prenatal ms frecuen
te, transmitida a travs de la respiracin o del contacto sexual) y el herpe1
simplex 2 (que se transmite sexualmente). En ambos casos, el virus invade e
aparato genital de la madre. LOS beoes se pueden uuecldl Jurante e enlUctl
zo o en el nacimiento. El virus humano de inrnunodeficiencia (HIV), que !le
va al sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), est afectando a ur
nmero elevado de bebs. Para conocer la transmisin prenatal, consulta e
cuadro de arriba De la investigacin a la prctica.
Tambin estn incluidos en la Tabla 3.7 varias enfermedades bacteriana1
y parasitarias. Entre las ms comunes est la toxoplasmosis, producida po
un parsito encontrado en muchos animales. Las mujeres embarazadas pue
den contagiarse por comer carne cruda o poco hecha o por el contacto con la1
heces de gatos infectados. Alrededor del 40% de mujeres que padecen la en
fermedad la transmiten al organismo en desarrollo. Si ataca durante el prime
trimestre, es muy probable que cause dao en los ojos y en el cerebro. La in
feccin ms tarda est relacionada con dafios visuales y cognitivos medio!
. (peckham & Logan, 1993). Las mujeres embarazadas pueden evitar la toxo
plasmosis asegurndose de que la carne que comen est bien cocinada, com
probando que sus gatos no tienen la enfermedad! y haciendo que otros Hm
pier.. las heces del gato.
OTROS FACTORES MATERNALES
Adems de los teratgenos, la nutricin maternal y el bienestar emociona
al embrin y;:.l fpto. Adems. muchos fut:.:,os padres se preguntan so
bre el impacto de la edad de la mujer sobre el curso del embarazo. Examina
mos cada una de estas inHuencias en las secciones siguientes .
NIJTRICIN. Los nios crecen ms rpidamente durante el perodo pre
natal que en cualquier otra fase del desarrollo. Durante este tiempo, depen
den totalmente de la madre para el suministro de nutrientes necesarios par;
su crecimiento. Una dieta sana que conlleve un aumento de peso de 5,5 kg.
6 kg. ayuda a asegurar la salud de la madre y del beb.
Durante la II Guerra Mundial, en los Pases Bajos se pas mucha hambre
dando a loe; cientficos una oportuniddd niCa para :,mdiar el impacto de 1;
nutricin en el desarrollo prenatal. Los descubrimientos revelaron que e
concepto de perodo sensible funciona con la nutricin, de la misma maner;
que lo hace con los teratgenos de los que hemos hablado antes en este ca.
ptulo. Las mujeres que pasaron hambre durante el primer trimestre eral
ms propensas a tener abortos o dar a1uz a bebs con defectos fsicos. Cuan
do las mujeres haban pasado el primer trimestre, los fetos generalmente so
brevivan, pero muchos nacan con bajo peso y tenan las cabezas pequea
(Stein et a1., 1975).
1
I
{ .
Ahora sabemos ue la malnutricin prenatal puede ocasionar daos se
rios en el sistema nervioso central. Las autopsias de los bebs malnutridos
que murieron al nacer o poco despus revelan menos clulas cerebrales y
un peso cerebral de un 36% ms bajo de la media. Cunta ms pobre sea la
dieta de la madre, ms grande ser la prdida de peso cerebral, especial
nll::llle bi Id 11lainulrlci6n ocurre durante el ultimo trimestre. Durante ese
tiempo, el cerebro crece rpidamente de tamao, y es necesaria una dieta
maternal con todos los nutrientes bsicos para que el cerebro alcance todo
su potencial (Morgane et al., 1993). Una dieta inadecuada durante el emba
razo tambin distorsiona la estructura de otros rganos, incluido el pn
creas, el hgado y los vasos sanguneos; de este modo se incrementa el ries
go de padecer enfermedades del corazn y qiabetes en la madurez (Barker
et al., 1993).
Los bebs prenatalmente mal nutridos vienen al mundo con
serios. Con frecuencia cogen enfermedades respiratorias, ya que la nutricin
pobre impide el desarrollo del sistema inmunolgico (Chahdra, 1991). Ade
ms, estos nios son irritables e insensibles a la estimulacin de su entorno.
Como los recin nacidos adictos a la droga, tienen un llanto de un tono alto
anormal muy molesto para sus cuidadores. Los efectos de una nutricin defi
ciente rpidamente se combinan con una vida empobrecida y estresante. Con
la edad, se hacen ms aparentes las puntuaciones bajas en los tests de inteli
(,
gencii'l y problemas de aprendizaje (Lozoff, 1989).
Muchos estudios muestran que proporcionar a las mujeres embaraza
das una alimelltadn adecuada tiene un impacto importante en la salud de
sus hijos recin nacidos. Las demandas de crecimiento del perodo prena
tal requieren aumentar ms que simplemente la cantidad de una dieta tpi
ca. Como revela el cuadro de Temas sociales, es crucial encontrar maneras
de optimizar la nutricin maternal a travs de un enriquecimiento de vita
minas y minera1ps tan pronto como sea posirle -incluso CIntes de la COl!
cepcin.
Cuando la mala nutricin ha continuado a lo largo del embarazo, los be
bs a menudo necesitan ms que un enriquecimiento diettico. Su conducta
cansada e inquieta conduce a las madres a ser menos sensibles yestimulan
tes, y como respuesta, los bebs se hacen ms pasivos e introvertidos. Las in
tervenciones que busquen el xito deben romper este ciclo de interaccin ap
tica madre-nio. Algunas lo llevan a cabo enseando a los padres cmo
interactuar de forma efectiva con sus bebs; mientras que otras se centran en
la estimulacin de los bebs para promover un compromiso activo con su
ambiente fsico y social (Grantham-:/lcGreg'Jr et al., 1994; Zeskind & Ra
mey, 1978, 1981).
Aunque la mala nutricin es ms elevada en las regiones pobres del mun
do, no se limita a los pases en desarrollo. Cada ao, de 80.000 a 120.000 be
bs americanos nacen desnutridos. El gobierno federal proporciona paquetes
de alimento a mujeres embarazadas pobres a travs del Programa de alimen
1
.,
to suplementario especial para mujeres, bebs y nios. Por desgracia, debido
a la escasez de fondos el programa slo sirve a un 72% de las mujeres elegi
bles (Children's Defense Fund, 1996).
019
I
Captulo 3/ Fundamentos biolgicos, desarrollo prenatal y nacimiento 135
/ .
ESTRS PSICOLGICO. Cuando las mujeres experimentan estrs psicol
gico severo durante el embarazo, sus bebs tienen riesgo de padecer una ga
ma de dificultades. La ansiedad intensa est asociada a un nivel elevado de
abortos, prematuridad, bajo peso al nacer, y enfermedades respiratorias del
recin T?mbir: rel?rionado :: c:::rtos fsicos, ::omo labie
leporino y estenosis pilrica (estrechamiento de la salida del estmago del be
b, el cual debe ser tratado quirrgicamente) (Brandt & Nielsen, 1992; 1\or
beck & Tilden, 1983; Omer & herly, 1988).
ti
Para entender cmo el organismo en desarrollo se ve afectado, piensa de
qu manera se senda tu cuerpo la ltima vez que estabas con considerable es
trs. Cuando sentirr,os miedo y ansiedad, las hormonas estimulantes se incor
poran a nuestro torrente sanguIleo. Esto hace que estemos enwnenados para
la accin. Se envan grandes cantidades de sangre a las partes del organismo
implicadas en la reSDuesta de defensa -el cerebro. el corazn v lo:" mscu
1n
s
de los brazos, piemL y tronco. reduc:: la sangre que va a otros rganos, in
cluyendo el tero. Corno resultado, el feto es privado de un aporte completo de
Oxgeno y de nutrientes. Las hormonas del estrs tambin cruzan la placenta,
haciendo que aumenten excesivamente el ritmo y el nivel de actividad del co
razn del feto. Adems, el estrs debilita el sistema inmunolgico, haciendo a
las mujeres embarazadas ms susceptibles de enfermedades i..rtfecdosas (Cohen
& vVilliamson, 1991). Finalmente, las mujeres que sienten ansiedad a largo pla
Zo es mas probable que fumen, beban y comart de forma inadecuada, y estn
comprometidas con otras conductas que daen el embrin y el feto.
oao
FIGURA 3.8. Los primeros
nacimientos en mujeres
'mericanas de diferemes edades
(
entre 1970 y i 993. La proporcin
de nacimientos disminuy
en e s ~ , : ; ltimo de
en as mujeres de 20 a 24 aos.
mientras que aument
en las mujeres de 2S aos o ms.
En las mujeres de 30 ao;
el porcentaje de nacimientos
se duplic. (Adaptado de Ventura,
1989: U. :. Department n' J-l"alth
and Human Services, 1995a.)
Los riesgos de estrs psicolgico severo se reducen notablemente cuando
las madres tienen maridos, otros miembros de la familia, y amigos que les
ofrecen apoyo social. En un estudio de mujeres embarazadas que tenan una
vida con alto estrs, aquellas que decan que tenan personas con las que po
dan contar en caso de necesitar ayuda tenan un nivel de complicacin de s
sel & Kaplan, 1972). El apoyo social tambin reduce la incidencia de bajo peso
al nacer entre los recin nacidos de madres altamente estresadas (McLean
et al., 1993). Estos resultados sugieren que encontrar caminos que proporcio
nen lazos sociales de apoyo ayuda a prevenir los problemas de embarazo .
LA EDAD DE LA MADRE. Se han incrementado los primeros nacimientos
en mujeres que estn en su treintena, desde el ltimo cuarto de siglo en
EE.FU yen otras naciones occidentales (vase Figura 3.8). Muchas parejas es
tn posponiendo tener hijos hasta que sus carreras estn bien establecidas y
saben que pueden mantener a un nio. Anteriormente en este captulo, indi
camos que las mujeres que retrasaban tener hijos se enfrentaban a un mayor
riesgo de tener nios con defectos cromosmicos. Existen otros problemas
de embarazo ms comunes entre las madres ms mayores?
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20-24 25-29 30-34 35-39 40-44
Edad
Durante muchos aos, los cientficos pensaron que la edad y el uso repe
tido de los rganos reproductivos de la madre incrementaban la probabilidad
de una gran Yariedad de complicaciones. Estas ideas se han cuestionado re
cientemente. Cuando se tienen en cuenta a mujeres sin serios problemas de
salud, incluso las que estn por los 40, no existen ms prenatales
que en las que estn en la veintena (Ales, Druzin & Santini, 1990; Spellacy, Mi
ller & Winegar, 1986). Un estudio de ms de 50.000 embarazos mostr que no
081
Captulo 3/ Fundamentos biolgicos, desarrollo preRatal y nacimier.:,,:; .. 1..)'
I .
I
hay relacin entre el nmero de primeros nacimientos y complicaciones en el
embarazo (Heinonen, Slone &Shapiro, 1977). Mientras una mujer mayor ten
ga buena salud, puede tener un hijo con xito.
En el caso de las madres adolescentes, la inmadurez fsica produce pro
blemas prenatales? Otra vez, la investigacin muestra que no. El cuerpo de
una adolescente es lo bastante grande y fuerte para soportar el embarazo. Ue
hecho, como veremos en el Captulo 5, las jvenes adolescentes se hacen ms
y ms fuertes, y sus caderas se ensanchan (preparndose para la natali
dad) antes que su perodo menstrual comience. La naturaleza trata de ase
gurar que una vez una chica puede cQncebir, est fsicamente preparada para
soportar un embarazo y dar a luz al beb. Los nios de las adolescentes na
cen con ms problemas por diferentes razones. Muchas adolescentes no tie
nen acceso a la atencin mdica o tienen miedo de buscarla. Adems, la ma
yora de las adolescentes embarazadas provienen de familias con bajos
ingresos donde el estrs, la mala nutricin y los problemas de salud son co
munes (Ketterlinus, Henderson & Lamb, 1990).
BREVE RESUMEN
La gran c;,dad de cambios que tienen lugar durante el embarazo se divi
den en tres perodos. En el perodo del cigoto, el vulo, la
nscula cf:da fertilizada. empieza a duplicarse y se implanta en el revesti
Tj'.::nto u:2ri,'.o. En el periodo del embrin, se asientan rpidamente bases
para los y rganos del cuerpo. la fase prenatal ms larga, el pero
do del los sistemas del cuerpo crecen de tamao y en complejidad.
te:atgenos -cigarrillos, alcohol, determinados frmacos, drogas, ra
diacin, c;:):1taminantes ambientales y enfermedades- pueden daar sera
men':2 el .. y el feto. Los efectl)S de los terat06cn",s de la can
tidad y del tiempo de exposicin, de la composicin gentica de la madre y
del beb. :: la presencia de otros agentes ambientales dainos. Los terat
genos lU'.:;(nan de acuerdo al concepto de perodo sensible. general, el
dao m" ?;Id\'e ocurre durante la fase embrionaria, cuando las estructuras
cue:-F se forman. La mala nutricin maternal y el estrs psicolgico se
vero puec::::1 tambin poner en peligro el organismo en desarrollo. Mientras
tengm salud, las adolescentes, las mujeres de 30 y 40 aos, :' las muje
res qUe dado a luz a \'arios nios tienen una alta probabilidad de tener
embarazo,: sil1 problen-,as.
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...........,;
La posibilidad de crecer con un hijo
Elizabeth Cruz Ochoa
E
l tener un hijo, o ms an, guiar a un hijo por la vida, es un cuestionamiento
poco comn en los padres, constantemente SI' repiten patrones de crianza por
generaciones, lo que lleva a un deterioro de la de vida. En la actual vida
moderna cs triste observar que se repiten los patro les de crianza que afectan o los
n,os de diversas maneras.
Desde pocas pasadas se ha credo que un recin lacido o, llegando ms lejos, un
beb an en el vientre, no es capaz de pensar, ,iecidi. o aprender; hasta cierta edad es'
que se inicia con los consejos, cuando ya los nios todo un cmulo de conduc
tas aprendidas de sus padres o de quien est ms ce 'cano a ellos.
La etapa en la que se determina la pcrsonalidal del individuo abarca desde su
hastn los primeros cinco afio, ue Vida. Algl !lOS mencionan que es hasta los
seis o siete aos' que los nios estructuran la base d, partieulondadcs fsicas. psieo
lgu;as y de personalidad, Lo que se aprenda en estt lapso de vida se consolida : en
las siguientes elapas del desarrollo.
Se menciona, asimismo, que cuando una p,;rsona nace su cerebro en general
de conductas heredadas,2 por 10 que se presun c que se tiene la posibilidad / la
de asimilar el mundo que la rodea (desde el momento (,l! la conCepC1J, dc
di rerentes modos, dependiendo del lugar y las personas eon l.as que interacte.
Muehos autores se han dado a la tarea de investigar la capacidad que tiene el cerc ro
para adaptarse a los cambios.> Gollen menciona que la plasticidad cerebral es el po
tencial para los cambios que permite modificar la coducta.. en funcin de adaptarse

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271
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a las demandas de un contexto. Kaplan la plantea como la habilidad para modificar
sistemas orgnicos. Colman la define como una capacidad del cerebro para
a las diferentes exigencia", estmulos y entornos.
1,0 anlcrior nos lleva a meditar cmo posihililar II1Odos de vida a nueslros
hijos que les permitan una mCJor calidad de vida, El hechn de sabcr que exsl<: 11 mi
plasticidad cerebral que permite distintas formas de pen;arniento y, por tanto, la
de crecer y desarrollarse sanos espiritual y es una invi
tacin a crear ambientes que propicien en nuestros hijos modos de vida diferentes.
Qu se busca con este escrito? Mostrar que el hecho de ser padres implica una
posibilidad de crecimiento como persona, pero ms an, hacer saber que nosotros
podemos dar a nuestros la oportunidad de una vida mejor, tanto a nivel
ritual como emocional y corporal. No se pretcnde escribir un manual de padres
pIares, esto est muy lejos de dicho propsito; solamente quercmos mostrar tina
experiencia de vida y los rcsultados en la misma, para hs personas inmersas en
dicho proceso.
Siempre, a lo largo de la vida en la niez y In adolcscencia, se tiene la nocin de lo
que es un hijo: un nio pequcilo quc es de propicdad de alguien, al quc hay que
dar de comer, etc. Difcilmente vemos a un beb como una persona con necesidades
emocionales y espirituales propias. La vida cotidiana nos arrastra en un mar de me
dos, ansiedades y eonl1ictos (muchas de las veces inflados p'1r nosotros mismos como
una forma de subsistir); COil todo este cquipaje llegamos a la cdad adulta sill
!onarnos qu otras posibilidades de vida existen para noso1'os o, peor an, sin bus
car formas diferentes para elevar nuestra vida.
Es aqu donde se debe SC! justo y mencIOnar el cntusiaslll ,) por 13 vida que tienen
las personas con algn tipo de discapacidad, las madres luchan ua a da para :-'leal'
adelante a sus hijos, se crean ilusiones falsas o verdadt'ras que les dan fuerza para
seguir adelante, los nios van por la vida con
dad de dar y recibir amor, en ocasiones poco explot,;da. Ellds contagian su
por vivir y su sentido ue la vida.
El. obscrvar esto nos lleva a cuestionamos sobrc la capacidad de dar y recibir que
se tiene en todos los scres humanos, aunque al\!ul1os la acabemos () la sometamos (;,1
nucstro aparente hcndeio.
Un beb da la posibilidad a los que le rodean de crecer esplrituall1lente, se desarro
lla la capacidad de dar y darse por los otros, un deseo de amar poco conocido y al
mismo tiempo el afn de proteger. Qu hacer ante estc elllllUlo de sentimientos?
Pensar que el otro tiene ltlUl vida que vivir y solamente ayuuarlc cn lo posible a
el camino que le toc andar. Por principio de cuentas, al decidir tener un hijo,
cuando se tiene esa posibilidad, se debc cuidar la alimentacin y la salud fsica,
mental y espiritual de los padres.
G> 272
:R
El comer verduras verdes, frutas de temporada y cereales desde seis meses antes
del embarazo, m.s da la posibilidad de gestar un beb sano y sin complicaciones en
su formacin. DLlfante el primer trimestre del embarazo, se intensifican los cuidados
Cilla almcntaein y a nivel emocional, aqu (y di rante todo el embarazo) es de suma
importancia que se tenga contacto verbal con el beb para que haya estabilidad.
Cuand\.> se tiene un embarazo, cambia la vida r1e forma drstica: aparecen nuevas
emociones y tambin sobresaltos, sensaciones lIllnca antes experimentadas, la emo
cin y la sensacin que causan los movimientos del beb son indescriptibles, llegan
nuevas cosas por hacer: estimular al beb con agujas, poner msica para las sensa- ,
ciones, y hablar largamente con nuestro futuro lijo sobre 10 que desea hacer en la
vida, limpiarle en la medida de lo posible el carr.ino. No tomar medicamento antes,
dllranlc y despus dcl parto, har que el nio no I loquee su energa y no termine con
sus defensas orgnicas.
Cuando una madre se deprimc O existe un arr bientc conflictivo en la familia, el
nifo, ya sea dentro o fuera del vientre, se altera liTIocionalmente y se torna agresivo
o rctrado; se inicia una serie de enfermedades ytlteraeiones orgnicas que llevan al
nio a mermar su desarrollo psicolgico y fsico
El momento del nacimiento es quiz uno de os rceuerdos imborrables para los
padres, ya sea por lo traumante del asunto o por 1" vivencia plena de dar la bienvenida
a un nuevo ser, nacido de nuestro cuerpo. El por'er disfrutar de un hijo sano, inteli
gente y con intenso brillo en los ojos, es fruto de 1 n trabajo previo, de cidad s en los
padres y para con el beb.
Es una enorme responsabilidad cuando un niilo nos escoge para que sea lOS sus
Dar a un nucvo ser oportunidad de cree! miento no es tarea fcil CII nuo se
licnen telaraas en la cabeza. El Zen es una posibilidad de e'1ten,ler el proceso dl la vida
y el respeto por los otros, saber que no se puede jugar con la vida de un hijo aUl que se
tengl la falsa creencia de que nosotros se la dimos. Los no son para lucirlo; 'yomo
yo los veo como una posibilidad de cecer espiritualmente a su lado, ellos
tienen su propia misin, no es necesario hacerles una vida. Solamente dmosles la
posibilidad de viVir la propia con felicidad, intrl y con respeto por los otros,
Tal vcz el asuTlto de dar la posibilidad de crecll Ilcnto al otro sea un poco
e;)1110 pcrmitirle el desarrollo a un beb tan pcq leo a; que hay que organizarle la
vida; probablemente no sea tarea fcil, pero no ('S en lo absoluto difcil. Habr que
dejar al pequeo crecer de forma simple, no pone r obst :ulos emocionales a su vida,
no ensciarlc a '[ miedo, el "coco" es un lInto q le crea traumas por l11ucho
Pero prinCIpalmente hay que permitirse (e forma humildc aprendcr de ellos,
de su sencillez por la vida, de su entusiasmo por las cosas sencillas y simples.
El tener un hij0 hace que una familia entera fe cargue de energa nueva, si se lo
claro. La misin de los que rodeamos a Iln nuevo ser es simplc: cuidar dc su
273
~ ~ - - ~ ,
CRUZ OClIOA
-_._" - - - " ~ - - - - _ .
alimentacin Y de su estado enlOcional y ello conlleva a educamos, ya que si nos
alteramos (principalmente las madres), o en la familia hay un alto grado de agresivi
dad, los nios manifestarn llanto o enfermedades recurrentes pur largos periodos.
~
W
174
'"
Da Fonseca, Vitor (s1f), "Estudio ontogentico", en Ontognesis de la Motricidad.
Estudio psicobiolgico del desarrollo humano, pp.15-49.
1. Estudio Ontogentico
La Ontogesis de la Ontogness
Antes de iniciar la ontognesis de la motrocidad, conviene no olvidar que transcurre
desde un proceso embrionario complejo, o mejor rucho, desde un desarrollo ntra-uterino.
No deseando profundizar en el tema, me parece fundamental, adelantar algunas genera
Udades, pues de esa forma,. ya rravs de la embriologa, podemos comprender el sentido
biolgico y dinmico de la recapitulacin filogentica de la ontognesis.
Los origenes del comportamiento humano, y por consiguiente de la ontognesis de
la motricidad, se encuentran en la embriologa y en la neonawlogia. De ah la importan
cia de los estudios de la concepcin, fecundacin, nidacin y gestacin del zigoto, por
donde un ser humano, nico y dererminado, comienza su vida.
El nacimiento de la vida humana se da a partir del momento en que dos clulas se
xuales incompletas -el vulo de la madre y el espermatozoide dei padre- se unen en
una clula denominada zigoto, comeniendo la informacin gentica que determinar
1 el credmiento prenatal, as como (Qdo e! crecimiento morfolgico que se prolongar pre
ferencialmente hasta alrededor de los 15-16 aos de edad. (Fig. 1).
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r1!dacion
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(Fg. nEl nacimer.:o de la. da humana surge de la informacin gentica y transcurre desde un pOceso em
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:>nonano muy Complejo.
16
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Es obvio que, SI eSlOS cJrnbios de forma continuasen en la prQporcin ei crecimien
to pIe-natal, e! ser humana ser'l diferente.
LJ. cluLa inicial (del tamao de la cabeza de un alfiler) mide cerca de dos dcimus
de rndmeuo y pesa seis dcimas de gr;:mo. meses dcspus. el crecimiento ponde
ra! ;:lUmerl(ar 500.000.000 por ciento y el crecimie::1to estatura! 2.50.000 D'::': ciemo. El
recien nacido [iene una media de .:: el cm. de esta[ura, 3.000 grs. de peso y 3'5 ..:;n. de peri
merro ceflico.
Esta ontognesis de la forma eS lo que la embriologa :mema estudiar. embriolo
ocrm;te 1': <'Sn;ji(l j' J-:: u::. ";;:,idOio:; dei creci
memo. CrecHniemo que por definicin debe ser emendido como irregular. asncrono,
difercnciadc y lFig. 2).

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(5.::ms.) dos aos seis aos doce aos
(2 naceo
(Fig. 2) El .::rec:imie:1to hurr.ano eS inegular, asi:-:crono, diferenciado y jerarquizcdo.
La embr ioiogia comprende por tamo, el estudio del desarrollo humano, tamo en los
aspectos morfolgicos, como en los qumicos, y fisiolgicos. Para Darwin, el embrin
es e! representante ms o menos oscura de los amepasados de cualquier miembro de
la misma clase). Ya que la embriologa concede una significativa clarificacin al proble
ma filognesis-omognesis, pretendemos integrarla en este ensayo psicobiolgico.
La embriologa busca el estudio de la organizacin, estructuracin y funcin de la
morfologa somtica y de la energa de los agentes genticos del crecimiento. Nos permi
te el estudio: de la neurobiologa de os comportamientos, de los mapas de la mOlrici
dad, de los ndices de madurez y de as escalas del desarrollo. En este mbito no podemos
17 D8'
olvidar las aportaciones de Preyer, Mir:kowski, Coghill, Gesell, Homburger, Hertig, Rock,
Nishrmura, A. Thomas, Dargassip,: '::heridan, Iilngworth, Amalrud2, Cudl, Holt, etc.
La embriologa. en Q(ras palabras, intenta ({inve:1taran> pa5C a Daso, les compona
I
r <
mientos que comienzan con la concepcin y dan origen 1 la formacin secuencial de!
zigoto, del embrin, de! feto, de! prematUo, de! nacido a lmtno, dd nlllo, ..:tc.
Esta morfologa dinmic::l, d;::pendieme del genOma y de! medio. la vamos a c:valuar
hasta la separacin de los cuerp0s del nUlo y de la madre. Esta omogenesis se da :'li
tres perodos fundamentales: preembrionario, embronario y fetal, al que se denomina
perodo neo natal.
Perodo pre-embrionario (desde la concepdn al primer mes)
El ciclo vira! iniciado en la fecundacin, dependie:1[e de! embarazo. comandogcner::ll
me:1re desde el lCC da del tilumo perodo mensrru;:l, aproximadaI1}eme dos an
tes de la fecundacin que tendr lugar.
huevo fecundado (zigmo) que va a convenirse en un nu::vo ser humano, inicia
su segmentacin pocas horas despues de la {{COpul;:cin)) por un llnico esper
malOzoide de enle los 300 a 500 miBones je espermalOzoides que son deposit:.1dos den
tro de la vagina tras la eyaculacin (teora monosprmica).
LJ. fecundacin es posterior a la ':5 decir, a f Jrmacn de clulas se
,'{uaies que se forman en ias gnadas del jJacire tc::[cu!os) y de la madre (ovario). La
clu!;: macho -espe:-matozoide- es pequea, f!i t"orme y mvil. Se trata un llegelo
tprocozoario), con 0,06 mJTI [amao. La c!'Jla feme:1ina -vulo- la mayor de! cuerpo
humano, es volumincsa, esfrica y mvil. (Fig. 3). El espermatozoide: \(vencedoD), que
alcanza la velocidad de uno a tres milmetros por rrnulO, ha de moverse nadando ami
gravitcamente, hasta alcanzar el vulo en las trompas uterinas (Trompas de Falopio),
donde penetra fecundndolo y perdiendo la cola. Despus que el vulo es fecundado,
su membrana celular crea una resistencia que impide, en la mayora de los casos, que
cualquier or ro espermaro::Jic2 la tra.':> pase.
Gradualmente, el zigoto,con la mezcla comosmica recibida de los padres -23 de
la madre y 23 del padre (es decir, 46 pares de...cromosomas; dos pares sexuales, genoso
mas y 44 pares somticos, autosomas)- y con el proceso de la divisin celular (mitosis),
se segmenra en una masa de clulas denominadas blastmeros, que se desarroila y soli
difica en la mrula (similar a una mora, de ah el nombre), transformndose en una
cavidad con un liquido o blsmla (tambin llamado blasrocito).
Al mismo tiempo que la segmentacin se realiza, el zigotO rodeado de clulas nutri
tivas -ei trofoblasto- va a ser empujado hasta el Al llegar al titero, la mrula
e:xpulsa secreciones ricas en sales y azcar, accin asociada a una activacin hormonal,
a base de progesterona, que provoca la hiervascularizacin de la mucosa uterina. Mien
tras lamo, el proceso de especializacin celular se va a ir realizando mediame mecanis-.
mos bioqumicos activados e inhibidos respecto al cdigo genlico. Las clulas del
trofoblasro (e:xtensin), que originan las uniones embrionarias, segregan un lquido dentro
de la blstula que va a permitir la nidacin (implantacin) en el tero, que tiene lugar
'1
aproximadamente, siete das despus de la fecundacin que en trminos generales com
pleta el perodo del zigoto o per-odo pre-embrionario.
18
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I.:.:JI 81\;;.; @
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huevo fecundado
tFig, 3) Emre 300 y 500 millones de espermatozoides, uno slo fecundar el vulo (teona monosprmica).
19
Durante el periodo pre-embrionario se observa b disposicin de bs capas embriona
rias (pre-gaslrulac;n), que procede de la dferenciacin-especiaiizacin de! blasLOcilo,
ocufJr..llldo posIcIOnes generalmeme delimitadas t:!n dos zonas fund2.memaks: ectodermo
(exerior) '! endodermo (imerior), formando el disco embrionario. :\ su vez d iror"oblas
LO invasor se subdivide en una c:1pa c:!erna -el sinciciOlrofobI1s,o- :: en una lOr":-na
Aparte de eso, el amnios se diferencia de! embrin, con el t"i:1
de proteserio envolvindolo en un lquido. Progresivameme,d [rofoe/asto en prolikia
ci n a la bsqueda oxgeno, .}u\..j liere un ncleo de mesodermo y p;:sa o. llamarse (ro
fodermo, que va a \Jriginar ei crion. o sea, la (::1[(1 fetal de la place!:!:! /lile
:a c:u\..iIl el embnon y el cuerpo lsangrei materno.
Est8mos en ia segunda sem:.wa del desarrollo del ser humano. El utero de la mJdre
puede aceptar el disco embrionario, que mientras va recibiendo e!eme:Hos ntmiti,'os
los vasos sanguneos. Por la acclon hormonal de la gonodouopina --:orinic;} (GCH),
que las clulas de las vellosidades de la plQcenta envan al cuerpo amarillo, -:1 tero dej;..
de comraerse, no originando por consiguienre, ia hemorragia mensrrU:l1. Esta hormona
GCH se expulsa por la orina de la madre cuando la menstruacin dej2 de aparecer, d;.::
donde se deriva su inters como de embarazo .

Durante esta rase, el futuro nio no es mayor que undsco circular de 0,02 milme
tres de dimetro.
En la tercera semana, sin embargo, el embrin se lf::lnsforma en un cuerpo redondo
en forma de e con i23beza, tronco ycordn umbilico.l. El cuerpo redondo va creciendo
en Sentido longitudinal, de arriba a abajo, ::gn un eje., el
En la parte se desarrolla una extremidad enceflica y en la pane posterior
la caudal; la ley cfalo-caudal del desarrollo caracterstico de os vertebrados superiores.
E:1 la cuana semana (jJrimer mes), el embrin ya contiene una cabeza
el (esbozo) Gc: las Tlanos comienza a surgir, el ,'i!eHno (e! globo dc:! mo) surge
como medio de formacin de glbulos de sangre y la placenta asume la funcin permea
ble de absorcin de ailmemos obtenidos de los tejidos envolventes de la madre. El nume
ro de clulas del embrin en esta fase, llega a millares.
:\1 final de! primer mes de desafollo, el embrin posee tres capas de clulz.", eSDecia
liz;-tdas.
1. Capa externa o ectodermo que formar la piel, el vello, las glndula.s sebceas y su
dorparas, ei sistema nervioso perifrico, el sistema nervioso central, el esmalte den
tario, la retina, la crnea, el cristalino, el nervio ptico, la hipfisis, etc.
2. Capa intermedia o mesodermo que formar los msculos, huesos, columna verte
bral, venas, arterias, rganos genitales, tejido conjuntivo, coneza supra-renal, mio
cardio, ganglios linfticos, bazo, sangre., etc.
3. Capa' interna o endodermo que formar el epitelio del tubo digestivo, excepto boca
y ano, epitelio respiratorio (trquea, bronquios y alveolos), trompa de Eustaquio,
vejiga, tiroides, timo, etc. (Fig. 4).
La fonnacin del sistema nervioso se establece ms o menos en tres sectores primor
diales: prosecnfalo, mesencfalo y rombencfalo. El ectodermo tiende a engordar y a
arrugarse, formando un tubo -tubo neurnl- donde se va a formar el cerebro (extremi
dad ceflica), ms (arde la mdula (extremidad caudal) y posteriormente los nervios y
los ventrcuios. .
A la vez podemos ver la boca primitiva, la cara y la faringe, asociadas a seis excre
cencias, especie de agallas de donde nacern la mandbula y las estructuras de la faringe..
I
Los huesos de origen canilagmoso o mesenquimtico irn a formar la placa basilar
de donde nacein los rganos sensoriales, arras c3.pas 'formarn d occipital: d exfenoi
des, el etmoides, el emporai, el parietal y el fronca!.
La ,2ara. los maxilares, los oSlcuios de! sistema :luditivo, el hioce y las estruc
tur;:s de la lannge evolucionarn desde los arcos branqui:lles, que lambien en ta
base de la formacin de los nervios craneanos, de los msculos t3ciaies y masticadores,
de la boca y de! septo nasal.
Durame este perodo la actividad circul3.roria se desarrolia porque el corazn palpit;:
con m;:yor imen;:,idad. "'1 embrin muestra una rnejl': (;rr'!:J";.1!1 J1J.(lfll.'. La.
Segn Dollander y Fenan, podemos comprender, hasta aqu, el desarrollo imr;:uc
rino en los siguientes estadios:
En el lec da
Fecundacin del huevo (zigoto)
Desde el
lO
al 4? da Zgmo !l sesmenracin
Desde ei 4? al dia . Biastoo liore
Desde el 6? al
da
Zigoto <::1 l comienzo de la imp!am:1cn
Desde el
""0
al 9? dio. Trotobtasto compuesro
.
Desde ,,:
lO? al 12? da
TrofoblLlsro en la saiida de los V3S0S nutriti
vos. para instalar la circulacin iero
embrion;:ria
Desde el 13? al da Veiiosdades primitivas
Desde el l6? al li? da ArboflZ3,c:n Je las vellosidades
Desde 18? al 19? da Crec;me:lto del cordn umbdical (1 a 1,5 mJ
lim:ros)
Desde el 20? al 21? da Gotera neura!, l J. 3 pares de
Desde ei 21 ai 22? da 4. a 12 pares Je sun::tos
Desde ti 24? al 2.5? da J3 a 20 pares de smtos
Desde el 25? al 28? da 21 29 pares de smitos
En el 24? da surge el prosencfalo, en el Se forman los ojos, en el las retinas
pigmentadas acabar. de formarse, ;:0 el 3o? a:;are: :3. crnea y d . en el ..+G:] ias ore
jas, etc.
Todo sigue inexorablemente el programa ge,getico, con un rigor, un;} precisin y una
minuciosidad fantsticas.
En la cara surgen: el labio superiO, la nariz, el palatino, los maxilares y la lengua,
asumiendo la forma definitiva. Durante esta fase, la cabeza ocupa la mitad del tamao
tolal del cuerpo, de ah su importancia y su prioridad embrionaria y evolutiva. Los dos
hemisferios cerebrales estn ya formados y sus tres grandes divisiones (anterior, media
y posterior) ya se reconocen. La pa y la dura madre se desarrollan protegiendo el cere
bro, y los nervios craneanos comienzan a despuntar. Al final del segundo mes, el cerebro
ya controla los primeros movimientos. A medida que el cereb'ro se desarrolla los puntos
de osificacin del crneo inician su maduracin.
A esta altura el cuerpo est an cubierto de una piel muy fina y translcida, pudien
do observarse incluso las venas y las arteras sanguneas. Los folculos pilosos y las gln
dulas sudorparas empiezan a crecer y a actuar
Los brazos crecen. las membranas imerdigitales de'la mano van desaparecindo, los
tres sectores de los miembros se separan.
1
1
:\1 finalizar as 8 semanas, los brazos crecen 19 suficieme para tOC3( en la boca, rel<:..
cin fundamental en la omognesis de la motricidad. Los pies y los miembros inferiores
,liguen el mismo desarrollo, yal final de! segundo mt. ,{esbozan le::; primeros pedaleas}).
Los msc:J.los comienzan su actividad ffimora. Los rganos interiores, eSImaeo e
. - .
hgado inician sus funciones. Los rganu::> sexuales pi imitivos se forman y se diferencian.
Todas las estructuras que el recin nacido va a presentar, se encuentran ya dibuja
das en el embrin siete meses ames. El perodo embrionario esta superado, aparece
el feto. Y::,- no se observa un conjunto indistinto de clulas, estamos ante un candidato
2. la rIommlzac:n. E:o;ste un ser numano.
Desde ID. concepcin, el beb creci 240 veces de tamao y ms de un milln de veces
en peso. La madre., como recuerda V. Apgar, pierde la segunda menstruacin y comien
za J garantizar que el beb es una realidad en su vientre.
Periodo Fetal (de los 2 meses a los 9 meses)
desarrollo imraurerino que se observa desde el tercero al noveno mes es una onto
gnesis estatural, ponderal y motora. Vamos :1 presentar las nuevas adquisiciones feLa
les .1 niveles ms esquemticos.
Tercer mes
El reto tiene i7 cms.
(\ Aparece:1 tos movimientos de tlucmacin con fijacin en el ncora del cordn um
biiical, a semejanza de un astronauta en el espacio amnitico: el beb es un l<1n
tranaura.
e La actividad neuromuscular inicia su funcin dialctica funcional, la ontognesis de
la motricidad inicia sus pasos. Segn Hamburge
r
; la neurognesis sufre la siguiente
evolucin: actividad espontnea, estimulada y evocada, inputs sensoriales, patrones
de comportamiento pre-natales y por ltimo, generalizacin y especificacin del desa
rrollo intra-uterino.
Para Coghill, los neuroblastos primitivos generan la formacin de axones, que, a tra
vs de su crecmiemo y diferenciacin, van a dar lugar a las primeras conducciones de
impuisos, favoreciendo el contacto sinptico y la activacin bioqumica, que constitu
yen las primeras etapas de la actividad funcional neuromotOa.
La actividad neuromotora es la base de la ontognesis de la motrocidad. Segn Pre
yer, la mouicidad comienza siendo espontnea y global, 'tendiendo a una motricidad
localizada y seleccionada, va de lo simple a lo complejo, de lo menos organizado a lo
ms organizado. Los movimientos espontneos de pataleo, de nadan>, de girar, de
pivotan), etc. son caractersticos de esta fase.
a El pulgar esboza las primeras oponibilidades. La boca se entreabre, las inalaciones
y succiones se desencadenan. De hecho el feto puede realizar una gran ca.rltidad de
patrones de comportarrento, dentro evidentemente, de un entorno lquido, su motri
cidad natatoria es similar a la de los peces y los anfibios, de ahi su inters para la
amo gnesis de la motricidad.
23
1)95
Aparecen las uas.
'" La velocidad de crecimiento es m<Lxima en este periodo.
'" Los cenrros de osific:J.cin son ahora visibies en el esquelt fetal.
La movilidad es c:.lea vez ms rigurosa v di;c:renciada, pasando a ser sentida por la
madre.
El corazn late con una intensidad detectable ya con el estetoscopio
El sistema circulatorio se desarrolla .
.;) La eS[fuctura de la placenta alcanza la maduracin, haciendo el trabajo simuitneo
de los pulmones, riones, imestino, hgado y glndulas. En la placenta (barrera bio
quimic;}), el oxgeno. :a glucosa, jos aminocidos y las sales, que circulan por la san
gre Je la madre p2s.:n :l los capilares del teto. mientras el bixido de carbono y la
ure:l pasan del feto 3. la madre. siguiendo la direccin opuesta. Mchasdrogas-y-virus
pued.en traspasar la pe:-me::lbilidad placentaria y afectan al cuerpo del feto. Se encuen
tran en este casu los 1genles infecciosos (mbeola, toxoplasmosis o sfilis), los agenles
Qumicos quinina, abonivos, hormonas, LSD, ete.), los problemas de mal
nutricin materna (c::lrencias calrico-proticas, carencias de yodo, de vitaminas, .erc.),
las anemias i diabetes de la madre, las radiaciones, etc., que constituyen en su totali
dad algunas embdopatas y fetop21as.
CUADRO II: Periodos criticos del desarroBo intmutcrino
deL fisilgicos
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:: seN corazn M.S_ ojos M.L dientes palatino rganos odo
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genitales
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Se ha querido presentar los perodos ms vulnerables a los agentes y agentes causantes de embrio
patas o fetopatas.
l
I I
I
091
Quinto y Si!XW mes
o El feto tiene ahora 31 cms. y pesa cerca de 1..200 grs. Las se afinan. las
func;coes se re;:lzan ms adecuadamente,! los comportimientos de! beb son c;:oa
vez mas frecuentes y vigorosos.
Aparece ei vello que cubre la mayora del cuerpo del fe ro, en analoga con el revesti
miento piloso de los macacos (el beb es una muestra de primate, ms tarde, sed un
primate desnudo.
o Las cejas, las pestaas y el cabello emO!"'Z1n ;'l
.. La vernis seos:} cubre la tmalidad del cuerpo, protegiendo la piel en analoga con
el mecanismo protector idntico al de las especies anfibias.
La piel se hace ms consistente.
e Los huesos cominuan desarrollandose.
.. Las uas crecen.
a El control mllscular de los ojos es evide:1te y la reLna es sensible a la luz.
e Oye sonidos (del corazn y del (Ubo digestivo maternos).
<!I Queda an mucho espacio para que se concre:ice la omogenesis de la motricidad, ob
servndose una especie de motilidad espontanea, amplia y lema, de exploracin de
la piscina literna), por medio de movimientos simuicos, que tienden a ser limita
dos, dada la progresiva exigedad del espacio disponible.
Lls posturas preferenciales tiend-::n a una hipotona global y a una hiperex!ensibilidad
caractersticas.
<t Las eXtensiones y .flexiones y -:spordicas son frecuemes. Puede aparecer el
cnuDeteO del pulgar y los movimiemos resprawrios son cada vez ms diferenciados
y adaptados, no V(1 a darse el caso ce ;n nacimiento (prematuro, que puede darse
a pan:r de las 24 semanas de gestacin, segn llIingwonh.
Los testculos salen de as bolsas.
Septimo, octavo y noveno mes
Diferenciacin de perodos de vigilancia y sueo.
El crecimiento ponderal y estatural crece segn nuevas proporciones, los ritmos de
crecimiento se ralentizan y aceleran asincrnicameme.
La formacin de gorduras protectoras de la piel realiza una funcin homeotrmica
ms efic?2. El nacimiento prematuro es viable, la incubadora no es sino un
mecnico posible. La incubadora debe ser regulada, principalmente e!'. reiacin al
oxgeno, pues su e,xceso puede provocar la fibruplasia retrolental, que puede generar
(nonnalmente) la ceguera.
G La motricidad fetal puede ser detectada sirpplemente por palpacin de la pared abdo
minal; en la medida en que el espacio uterino disponible se encuentra casi totalmente
ocupado, la motricidad es viva y ms localizada y
o La respiracin es ms regular.
La hipotonia disminuye, con mejora del tono de accin.
La motricidad es de tipo anfibio.
098
26
11 Reflejos ms vivos, rti,pidos y durables. en el ,caso del nio premalUro, revelando la
progresiva maduracin tnico-postura! y [onico-morora.
" Sinergias tnico-retlejas .
.. La pirueta final. con la colx:lcin cer'licJ., va el ten'eno para la supe
racin del estrangulamienlo pbico que culmna en el pano. .
La postura predominame se caracteriza por la tlexin de la columna y por ia fie:'n
de los miembros -hay que ocupar el mnimo espacio merino posible (lo que ocurri
ra si el fero se mantuviese en extensin, .. ) )1"2 ::ie
ca, incluso de recin nacido, en que se da la hipenonia de las exuemidades, que., a
su vez, favorece la tlexin de los miembros. Por otro lado, en trminos dialcticos,
subsiste una hiporona de la columna, lo que favorece de nuevo la postura fetal de
t1exin. Va a necesitar tiempo ia maduracin de los extensores. A niveles omogenti
cos, los msculos que primeramente inician la maduracin son los flexores, de ah
ia postura fetal intra-uterina.
Cil Hperronia a nivel de los tlexores e hipownia en ios extensores .
.. .'vlovimienros espontneos ms amplios.
Auromarsmos primarios listos para funcionar.
Recepciones auditivas se manifiestan por reacciones tnicO-ffiOWn:lS en cadena.
8 Sinergia entre los ojos y la cabeza.
Ya no existe tanto espacio disponibie. y por ello, la motricidad fetal disminuye, Ope
rndose una completa madureZ tnica.
ti Se separan los prpados y los se hacen de nuevo visibles,
" El peso va evolUCIonando desde !.SOO grs. :1 3.000 grs., ia altura de 40 a 50 cm. y e!
permerro ceflico se eXJc.:1de desde 28 a 34-35 ems. (ValOres medios).
Los cabellos estn mas desarrollados.
El desarrollo del sistema nervioso comprende la extensin de los axones y la arboriza
cin dendrica, asi como la modificacin de las sinapsis y la adquisicin de las bai
nas protectoras de mielL'1a, reflejando una produccin de efectos qumicos activada
y' adecuada.
Al final de los nueve meses (40 semanas, 280 dias, casi 10 meses lunares; ei 95 OJo de
los bebs nacen entre el 166? y el 294? da),-a vellosidad desaparece en gran parte
y las proporciones corporales se armonin (la cabeza ocupa ahora un cuano ,de la
tOlalidad del cuerpo). A titulo de ejemplo, las proporciones de crecimienio son las
siguientes:
400070 del tercero a cuarto mes.
200C:u del quimo al sexto mes.
40070 del sptimo ai octavo mes:
20070 del octavo al noveno mes.
El cuerpo se somete a una fuerte compresin uterina.
Las contracciones uterinas tienden a ser ms sensibles a medida que se acerca el parto
(<<la salida de las aguas va a detenerse, .se inicia la conquista de la tierra firme}). Que
da an la rotura de la bolsa de las aguas, la cada dd tapn mucoso y el comienzo
de 10,s trabajos del parto .
La adaptacin a la vida area se acelera y se consolida
099
(o El crtex .an no es excitable, pero el feto est maduro.
La logtnes;s esta recuperada en gran pane (desde la ameba JI pe::: el dcsafollo :ntra
utenno que acabamos de resumir y en cierta medida. la rec3.pitul::lcin histrica de la
expecie. Es curioso que se subraye que:el desarrollo humano, pnncipalemen(e en su
evolucin intra-merina, es mpresionantemente similar 11 desarrollo de as Otras for
mas de vida. ,d::i :ero humano un pez transforrr:3.do, ,esl3.r: aquI el senrido de
la unidad de a vida?. \.
Para \..ompre;:de:- la omognesis, '2onviene presemar el desarrollo Donderal yest::ltu
ral que )e da en Cl few, segn el cU3.dro siguiente:
C'G,\DRO In:
Edad en meses
.,
.1
-+
5
6
S
9
Crct:irni;nIO
estllUr.:l1 en
centmetros
\}
17 (-6)
24 ( -:- 7)
31 (-:)
37 (" 6)
..1.'7(-:-5')

Crecimienw
pooder.li en
gr.lmos
20
lOO (7 xO)
300 (" 200)
660 "7 360)
1.150 (,"+90)
1. 750 (- 600)
2..+00 (+ 650)
3.000 (-7-600)
Veintids Axiomas de la On'iOgnesis de la
A niveles de de la mOiricidad, lener en cuema que obedece a
varios axiomas de :esarroilo, tanto intra-utednos como extra-uterinos que a continua
cin veremos:
l. El desarrollo se haCe irregularmeme, regleja una discor.:nuchJ.
')
_.
El desarrollO de diversas reas no se hace siguiendo el mismo ritmo, se re::liiza en
un creclmiemo 2.SncOno.
3. El desarrotlo se procesa por especializacin de estructuras, o sea, por medio de di
ferenciaciones vas.
4. La diferenciacin de estructuras depende de una je:-arquizacin de estructuras.
Las estructuras ms jerarquizadas nec:esitan ms tiempo para alcanzar la madura
cin; dependen de la maduracin de esaucturas funcionales que se complejizaf'.
6. El desarrollo se realiza con la primaca de la cabeza sobre las estructuras del cuer
po (Mc Graw), La Direccin madurauva es cefalo-caudal (de la cabeza a los pies).
7. La ley cfalo-caudal es anterior a [a ley prximo-distal (Coghill), demostrndose
que el desarroio respeta otra direccin-del eje del cuerpo a las e:xtremidades.
8. La maduracin muscular es primerarT'ente axial (tronco) y posteriormente apendi
cular (miembros y extremidades), La evolucin es la siguiente: msculos de la cabe
za, de! dd tronco, de os brazos, de las piernas, de las manos, de los pies,
.
I
de 105 dedos de las manos y de los dedos de los pies.
28
9. cubo neurai embrionario da orgen al miobla,"ito y al neurablasto, lo que orueba
a niveles la constante dependencia de los aspectos musculares
a los aspec'ns neurolgicos.
10, En la maduracin nerviosa (neurognesis), se en primer lugar la activacin
.11" as nenror:as mowras tmoreneuronas), seguida de las sensistivas y por
irmo as neuronas de asociacin.
11. La moriiidad, segn Preyer, sue la siguiente maduracin:
1. Movimientos pasiyos (provocados por conrracciones amniticas o merinas) .
.\lo'llmlenlOS de IfrH:1eln (inducidos por ageHcS enaogenos, corno erogas, hor
monas, etc .. o por estimulacin directa de los nervios).
Movimientos reflejos (mediatizados por los rganos de los sentidos).
Movimientos impulsivos (movimientos espontneos, que no son ni reflexge
nos ni iwtivos, generalmente son descoordinados y provocados por descar
gJS amomtlcas de las moroneuror:as).
5.
Movimientos instintivos (dirigidos e integrados, causados por estimuiacin o
por agentes endgenos).
6. Movimientos (causados por irlgenes mentales esencialmente cor
ticales). En conclusion, la mOlilidad evoluciona desde la motilidad espcntnea
a la moriiidad endgenamente estimulada, y por ltimo a la motilidad evocada.
i:. LJ. sisremognesis, seg'n ,-\nokhine, transcurre de acue:do con una evolucin en
que se verifica U1U macuracln neuromc:.scular. Durante la estimulacin las respues
tas s-: orientan en el siguleme orden:
1, Respuesta global y .;eneraiizada a codo ei c\Jerpo (whole bod)' response).
Respuesta progresivamente ms !ocalizada, restringida y diferenciada.
13. La ontognesis la motricidad precede a la ontognesis la sensibilidad. 0io hay
oposicifi entre ia mmilidad y la sensibilidad, lo que jusrifica ei paso de una activi
dad espomnea a una aGvidad estimulada. El embrin es aClivo (sistema motor)
y pos(erionneme reactivo (sistema sensorial). Segn este a.xioma del desarrollo, se
cOilSlruye e! epe'1oric :::1 componal11
i
'''1to, en ffil'nua depenc;:ncia con los circui
tos sinpticos inhibitorios. De la expresin motora globa!, se evoluciona hacia un
conjunto total (pattern). perfecta y progresivamente integrado. Por ello puede con
firmarse que el sistema muscular no evolut:iona biolgicameme de difereme forma
que el sistema neuroigico, porque ambos comunicanH a nivel de desarrollo de
conj untos sinplicos integrados, es decir, la materializacin del proceso de mielini
zacin.
14. Las relaciones evolutivas entre la motiiidad y la sensibilidad dependen de la madu
racin de la funcin tnica, que se da en ei semido contrario a la ley cfalo-caurla1.
La funcin tnica, base de 12 modulacin antigravtlca, que posibilita al Hombre
la postura bpeda caracterstica, sufre una maduracin caudo-ceflica, de la que
depende la armonizacin automtica y volumaria. Mediante esta maduracin se
percibe., cmo cada actividad motora presupone una actividad posturaL Otro axio
ma, demasiado significativo a niveles ontogenticos. El movimiento no se opone
a la postura, ia accin no se opone a la actitud bpeda, la coordinacin no se opone
a la equilibracin. Se trata, utilizando la terminologa de Homburger, de una pro
gresiva reactivacin (feed-back) propioceptiva, en la cual se encuentra la funcin
tnica, que pone todas las estructuras somticas (msculos, tendones, aniculacio
29 101
nes. vsceras. rganos, aparatos vitales, ere) en confrontacin integra! (00 [;lS ;!S
tructuras cerebf?les. Aqu eSia la aparicin de! enfoque psicosomatico () pSlCornOlor
del desarrollo humano.
15. La funci0n tnica, gran mediadora de l:l ontognesis de ia mocricidad, e:.)fgan:;:-;:
en un todo integral, la funcin de los 639 pares de muscuios que, segn Gcsc::,
constituyen el cuerpo humano. De los 639 pares de mus-.:ulos...f estn re!acionZi
d0s con el control automtico (adqUIrido filogenticamenre) las lunclones r.e:.:
rovegetativas. Los restantes 582 pares estn relacionados ;::on ldS funciones de equi
librio (postura) y de movimiento (accit-\fl-coordinacin-relacin L F':ra n:-::;::::-::: ..:._
reri Je id ;ultcion toruca depe:1de de un proceso de regulacin neuromo
tora y neurosensorial donde panicipan fundamemalmenre las estructuras de! lroo
-':0 cerebral (formacin rericulada, bulbo y promberancia) y de! cerebro.
16. Otro :l.xoma del desarrollo comprende la progresiva maduracin OU va lo,;:
mu,,,:u!o5 Ilexores activos en el tero) a los msculos extensores (activos [U!.:ra de:
tc:-). Es evdeme que el sistema efector. a base de msculos y glanduias. es dema
siado complejo. Puesro que slo nos interesa aqu la ontogness de la motricdac,
queremos decir que la dialctica tlexores-exlensores se prolong::t en Otros grupos
musculares, segn la complejidad y la jerarqua de su funcin. La jerarquizacin
comprende la maduracin que transcurre tambien desde [05 msculos mon03rticu
lares a los plurianiculares, desde la profundidad de a ia superficie, d:: los :lgOl1ls[a.::
3. los amagonstas. Desde aqu [ranscUre, segn Sherrington, la inervacin eciprc
ca, base de la funcn iOlegrativa del compromeuendo una eVOlucin qUe
se inicia en las conductas reflejas, pas;:> por las 3UlOmticJ.s y alcanza J las volufl
ranas.
ii. La postural, que se e-'\plica en trminos de evolucin de la cspec. com
prende la evolucin de las unidades musculares en articulaciones ne'Jfomuscul3.res,
stas en vas de conduccin nerviosa y finalmente., eStaS en recepto:es perifricos.
Se percibe fciimente la dialctica de la motilidad con la sensibilidad. Este princi
pio del desarrollo presupone la siguiente maduracin posturd!:
l. ESIadio pre-motar.
2. Est2.d:o no-motar.
3. Estadio de flexin primitiva.
4. Estadio espasmdico.
5. Estadio reactivo.
6. Estadio locomotor.
Si observamos bien, estn aqu contenidas las liberaciones progresivas de la cabeza
en reiacin al lronco, del brazo en relacin a la cimura escapular (preensin) y la
del pie en relacin a la cintura plvica (1ocomocip bpeaa).
J:.n orES palabr.;.s, esta comprende el reflejo de la filogness de la motri
cidad, como intentamos demostrar ncialmente.
18. La ontognesis de la sensibilidad, basada en estudios electro fisiolgicos e histol
gicos, integra la maduracin de las funciones sensoriales:
1. Tacto (oral y penoraL Sensibilidad esparcida por el ectodermo).
2. Vestivular (orientacin y enderazamiento posturaL Nstagmo ceflico y ocular).
3. Auditivo (orientacin, localizacin y discriminacin).
30
4. Visual (orentacli, excitaclOn, inhibicin, secuencia y discriminacin).
PUesto que en cuamo a [a omogness de la mmricidad, la visin (input) se encuen
tid en permaneme re!acin con !a motricidad (out-puO. ve3.mos esquemticameme
su diferenciacin funcional.
SkerTinglOn. en Ulla perspectiva de desarro!lo. la visin, como pfOceso emergente. resulta de la
mull-integracin de los sigUientes procesos sensorio-molOres:
1. Pro<:eso :mligl1lvtko (A)
Este proceso engloba las 3dquisiciones motoras que van a permitir la acc:n perman;nre de la "r.:we.
J;:lCL Se tr;J.ta de la fase de desarrollo de los sslemas tnico-mowres bsicos (reptacin.
Of;J.qulaclon de apoyo, :ocomocin bpeda. etc.l, que materializan ia evolucin antropolgica, es decir,
ia 'ilogeness ce :a momcldad. Este perodo de desarrollo comprende la maduracin de los sistemas
'! m uscuiar, que se consuuye::rH'uncin de las leyes neurolglC;s del desarrollo: lev cf;io,
';;lUdal y ley prxlmo-wswl. Ll prmera es responsable de la mielizacin de las vas que van a'originar
d desarrollu postural; la segunda wmprende la mielinizaclOn de las Vtas que van a permitir d des;rO
Uo de la prension y de la motricidad ide3.conal.
Proceso de iocaJiz:lcil1 corporal (8)
Comprende los procesos bsicos de 1.1 consrruccn Je la imagen del' que va ::l produ:ir
:a feren":!3..::in de! yo y de! muo;)o (no-yo) donde se va :l dar la semantzacin vvida dd resu!
,ante eJe la localizacion. de a lateralizacin,! de la direccionaldad del cuerpo, Que w sinlesis va a
m:ur la orient3.cion y la t!.xplomcin del Spacio prximo. En resumen, se trata de una especie de "pilmol>
ce: vo, a partir del cual se proces;n todos 105 esquemas de relacin con e! medio.
, Proceso de idenlificacin fe)
Se (rata de un procese de manipulacin de io real, es decir, de la accin sobre los objews y 105 otros,
que va 3. originar el conocmemo de sus atributos, propiedades y caracte:sticas. La accin sobre lO
real y su posterior especializacin cognilva, va 3. exigir a la visin complicadas asociaciones) percepti
vo mowras. La viSin asume aqu ei papel de un rgano coordinador, reguiador y controlador. Estn
d":!(fO de este per;"r1o de desarr01!o, las ma'1ipu;.::iones del cuerno. de la lengua, de los :abios, de lo,
objeos, de los espacios. etc., donde van a darse interrelaciones neuro-sensonales erufe la Visin y la
audicin, entre la visin y el sentido tactiloquniestesico, bases fundamenraies de todos los simbolis
mos primitivos (Piaget).
4. Proceso auditivo verbal lD)
Constituye en el fondo, la cimentacin dd lenguaje hablado, tantO en sus aspectOs recepllvos, como
inlegrativos y expresivos. Hay que sealar que eSle proceso, como los estantes, depe:lde de la integra
cin nio-adulto, en la que se van a consruir las relaciones auditivo-verbales de la comunicacin y las
relaciones viso-mOloras de accin. ::ue uni::s, van ;-.; participar en.el desarrollo del lenguaje. La deno
minacin de objcos, su identificacin, comparacin, diferenciacin, son tratadas y combinadas en fun
cin de la experiencia del niiio, es decir, de su historia. La visin participa como plasma)} neurolgico
integrador. del que va a nacer la simbolizacin y la conceptualizacin, o se;, todas las relaciones entre
el espacio vivdo y el espacio representado, que comprenden la praxis no verbal (corporal y mmora)
y la pra.xis verbal (lenguaje como inSlrumenlO de regulacin y planificacin de la accin y como verda
dero instrumento del pensamiento).
{
5. La visin (E)
Comprende por tamo, una interrelacin dialectica de los cualro procesos segn el esquema siguiente:
103
31
EL I>ROCESO VISUAL lE)
ti) ;\. El pOCr=SO antigmviico
B. El pOceso de ioc:llz3.cn corpO::li
C. E\ proceso de ldenu (cacin
D. El proceso auditivo-verbal
t:.. El proceso visual
La visin es el proceso sensorial ms jerarquizado del ser hu:nano, que re'.Jnif:.::::
las maduraciones sensoriales que la preceden, por lo que su :naduracin es ms
tarda. Esta es la razn fiiogenlicz. de un asociativo cararterstlco de! :lOm
ore. En el cerebro se da una maduracin posterior a la de 105 ganglios sensQriaies
pe,ifricos, lo que demuestra que la funcin est anles de la integracin. La fUIl-
c;n se desarrolla, pero los receptoresson los ltimos elementos en madurar.
En resumen, la maduracin ontogentica de la sensibilidad se da de acuerdo
con el siguieme esquema:
1
TACTO VESTffiULAR AUDITIVO VISUAL
segundo mes cuano mes sptimo mes octavo mes
19. La ontognesis del sistema nervioso central depende de la formacin inicial del tu
bo neural y de sus transformaciones en largo y ancho.
104
32
Las transformaciones segn Llzones, comprenden una segmentacin, varias cur
vaturas y por ltimo una bscula. La ontegnesis comprende en primer lugar la
mdula y en segundo el encfalo, A ni ve! de la mdula, en la zena dorsal, se for
man las conexiones sensitivas (ganglioblastos), en la zona lateral las cone:-Jones neu
rovegetaLivas y en la zona anterior las conexiones mOlOras (neuroblastos). De la
estructura de la mdula primitiva van a surgir los miotemas (grupos musculares)
y los dermaromas (mbilOs cutneos), que combinados, dan origen a los segmen
tos metamricos, compuestos simultneamente de unidades anatmicas y de uni- .
dades funcionales.
AJ nivel de encdalo hpmn<; de cOJ"l<;iderrtr la ,iguif'flfe r1" ':1 '1r:-;03'
melencfalo, mesencfalo, diencfalo y telencfalo (fig. 7).
Telencfalo
?ROSFNCEFALO
Diencfalo
Melenc6falo
:VIESENCEFALO
Mielencefalo
ROMBENCEFALO
(Fig. ?) Desarrollo del encdalo.
CUADRO IV
I
1. Ccr-.:bro anterior
(PROSENCEFALO)
L Teiencf:::.!o
2. Diencfalo
Heml.);cril.is .,;crebrales
TlarnQ.
Hip tisis-Epfisis
1
1
latelales
I1l Vemrculo
2. Cerebro medio
(MESENCEEI\LO)
3. Mesencfalo
Tubrculos cuadrigminos
Pednculos cerebrales
Conducto de Silvia
3. Cerebro posterior
(ROMBENCEiALO)
4. Metencfalo Protubera!!cia
Cerebelo
IV Ventriculo
5. Mielencfalo Bulbo
20. La ontognesis de la motricidad humana es inversa, a niveles de dependencia cere
bral a los otros mamferos. Por ejemplo, la cebra se pone en pie recin nacida, el
33 lOS
beb huma."1o ne(;esla una media de 12 meses par3"dquirir la pOStura boeda. El
beb cebra corre y acompaa a la 3. laS 24 horas de su nacimiento. El beb
humano corre comro!adamente alrededor de los 3 aos. Por el contrario, el beb
humano relaciona la audicin con la mouicdad alrededor de los cuatro meses ;'
la visin ccn la motricidad hacia los 8 meseS, al aaquirir la posicin de sentado.
El beb cebra slo mucho ms tarde, puede orientarse independientemente en rela
cin los receplOres a distancia (visin y audicin).
A niveles de desarrollo humano tenemos:
ESQUEMA 1
Teleceptores Propocetcres
J
\
\ ,r--- i \
"
r------,
I \" '. 1, -. b 1_1
I
:-\udicin r f ISlon ", Vestl
!
tacto
-1
Quinestsico K" u.ar
I
l.........._____--'
;
I
L-_---' L
1
'-------.--!---J. \
I
DESARROLLO
, --r
"' 1
LocomOClO:J LenSiOn o
1.-......--'
1INTEGRACION OUTPLT 1
l I i
1
1.
2.
3.
4.
\\
Ontognesis de Omogenesis del
la Sensibilidad Sistema Nervioso
Tact0
...,.
1
Interoceptlvidad J..
Vestibular
..,
Propiocepti vidad
"'.
Audicin 3. Exteroceptividad
Visin
l
-+1
1.
2.
3.
4.
5.
Ontognesis e
la Motrocidad
Reflejos
Locomocin
Preensin'
Lenguaje hablado
Lenguaje escrito
Contra feed-baCK 1
(automtico)
Feed-back
(consciente)
lQ5
34
3:
RENDiZAjE
VESTIBULAR
TACTO
QUINESTESICO
1. Receptores a distancia: (teJeceptores: audicin y visin l.
Receptores prximos: lPropic;cepwres: tae:'J l.
Hay un aspecto dialctico que \,vallon ya senal. En el desarrollo intrauterino la
motricidad precede a la sensibilidad. En l desafoUo la sensibilidad
precede a la motricidad, por lo que el nio se pone de JI': despus manipular
objetos, con los que desarrolla precozmente, conexiones v:so-mowra.S y audicivo
motoras.
21. En una dimensin omognetica integral, la ontognesis de! sisrema !1crvioso es el
y;-sultaJo de ia asoc1acil1 :Hre la omugness de la motricidad y la ontogness
de la sensibilidad.
22. La asociacin funcional que materializa la jerarqua de sistema nervioso transcu
rre desde una maduracin cognitiva que comprende siguientes rases:
Sensacin
Percepcin
Retencin
- Asociacin
- Simbolizacin
- Conceptualizacin
3"
107
(.
1\

i
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(
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)
\
-
::
v
(
I
"'"
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Perodo neo
Tomando (onSecuememente la omogneSlS de la ontog!1esis, JI desarrollo intra
uterino le U obvlamemc, el d;::SZiroio extra-uterino. Entre uno y otro se da el nacl
menw, que comprende el paso de un medio nuido (lquido amnitico) J un medio ga
seoso (alre). En este paso van a verificJ[se nuevas adaptaciones, tanto a nivel de las fun
ciones de la respiracin, circulacin y digestin, como a nivel de la articulacin senso
rial y de la reactVJC1n retlexivo-motoffi.
Para que se procese convenientemente el trabajo del pano es necesario que el feto
supere varas barreras biolgicas. La expulsin de! feto resulta del control de la hipfisis
de la madre.. que al poner ociwcina en la circulacin va a provocar contracciones inter
mitentes, involuntar!as, dolorosas y espaciadas al nivel del tero, lo que implica la am
pliacin de la pelvis y un relajamlento de to<; 1iS3m",nw:; pbico::, y saCros. Tal relaja
micmu \::, provOCJOO por otra hormona segregada por las paredes del tero, denomina
d<l. relaxina.
36 108
-
z
- !
:
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)
Z
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j
J
:::
-
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I
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...
;. \
\
;:: \
\
9 meses
6
5 meses
.. meSES
14 se!TlJnas
10 semanas
\
.",
8 semans
1 sem2na
\
\
\
'
\
CON ?CIOr-J \
ViJbildad de: nacimiento
Control fsico qumico
Rc:rlcjo [m...:'...' Li! (\1;::110. le prc:::, ion
\'lovmienw5 ;JrcrespirJwr:o
Deglucln. Rc::lcJo de B;:binsk
Extensin dei llaneo
iodo fet:lL Sensibilidad oral
Perodo embr:ogico. Organiz:.l\.::cn pre1t:ural.
Organizacin geneucl
.\-lentras [J.ruc, la extremidad cefiic::. se va ajustando a la: distensin y al cuello ute
rino ':! se va J.comodando para e!nacimiemo. La cabeza, privilegiada pOi la naturaleza,
surge la prime3 aL;,;:luU camino, siendc esa su e:1 el al 94070 de los
panas. ,Pano enwciw).
E! acimenw SI? da en el momerHO r::as adecu;ldo del desarrollo del beb. Este debe
estar isro para sobre,ivlr en otros cosmos;). Su cuerpo, relativamente hipotnico ha
de divesas habilidades y llovimientos. La cabeza pirneo y despus el resto del
cue;-po, se moldean a las condiciones aIla(mc3S de! cuerpo de la madre, en caso con
trarIO van;} :;cr necesarias oeras intervenciones.
progreSlva expuisin est 3.uxiliaua por l;::15 conrracciones rtmicas. Nada debe in
hibir t1 s:liida dei futuro ciudadano. El trabajo del pano tiene tres fases esenciales: I?,
rotura de las Jguas: apenura completa de la cabeza; separacin total de la placen
ta (fas el nacimiento.
CLADRO Y: Comparucin de las Y2ri2bles pren:J.tales y post natales

k VARIABLES PRE."iATAL POSTNATAL
r l. Enlomo Liquido Amnitico Gaseoso (aire)
I J ufa eXlern:.: Ms o me!1OS constante Varia con las condicio-
I nes externas
!
'1
Proporcin ce HemotrficJ: difusin a De los alveolos 3. la
\ 3
travs de la barrera pia- sangre
!
cemana
4. Nmricin Realizada por os elementos Deoende de la alimen- I
nutritivos de la sangre de la tacin proporclOnada por 1
madre los aduitos
5. Eiminacir: de os A travs de ia sang:-e Eliminacin por los pul
productos rnetabol- materna mones (CO.), por la
cos
piel, riones e intestinos
6. Estimuiacin sen- Reducida, esencialmente Ampliada segn la esti
sonal tactilo-quinestsica y vesti mulacin social, abar
bular. Imeroceptividad cando todas las modali
dades sensoriales: propio
cepvas y teleceptivas
(audicin y visin)
7. Actividad [TImora Signi ficati va, di versificada Reflejos incondicionados
y viva. Sinergias tnico y pasivos. Movs. Indife
reflejas. Movimientos es renciados, descargas t
pontneos
nico emo<;ionrues.
ticas hipotona hipenona.
Satisfaccin-necesidad.
)09
Las manioorJ.s de gr;:r, ;;,ec:sin motora qUt; posibiiitan la liberacin j-;; b cabe:::
y despus las ,je rotacin de los hombros van a permitir el nacimiemo de un nuevo se:-.
..:_:i..::enstic3..S nicas, distintas y pec:1iiares. Su informacin gentic:1 riQi
na! \-(1 a Ce:l un c:miiG:.HO :: la Humanizac:n, desde que los adultos
(m<.ldre, p:ldre :' Gemas adulios) io pongan en situaciones adecuadas de prendizaje, e5
dec:. lO desa;;-Jilan.
La sangre :'2. :10 circula c:l. el cordn umbilicai, es necesario cortar la ,<ltima lig:l
zn ;;;w: la m:::ce v ei hijo. L::eoe m2menerse un<! vida independiente. La supervivenclJ.
C'n un mundo es indis:::ensab!e. Lleg b hrra dt:' la ViV'i..'llc,a biolglCa. La
- ;'L", ,..i.lH-SUICle:,Cl3. social va a [ene:- un largo periodo de apropiacin.
E:l poco t:c:npc se da un y complejo cambio en el cuerpo del beb. Los pul
mones respiran, e: sistema circ:.llatorio ha de activar la sangre para pasar a los puimones
y coge:- el oxig...:;;o. el cuerpo debe mantener una temperatura estable en un Jmblcnle
mas ;';:0 que el medio uterino. las respuestas amigravticas del tono deben rpidas,
la suc::n debe ;;S::lr capacllada para funcionar enrgicameme, las respUeS;:lS al bom
canjee)) de nue',os estmulos deben aparecer sin problemas.
Los :r:mediatOs deben dirii;[Se a :3 ligadura del cordn umblic::d. la :Jspi
r:lcion de sece;::;cnes, a vemi:acin pulmonar, el :ulso C:lfdiaco, la esimu!acin, el en
orno :nnico 'j la ':;crecc:n precoz de probkmasque pueden exigir una ,<intervencin))
urgente. A este V. Apg3.f desarroll un nidce de vitalidad discriminando 5 facto
)cgundos despus del naCimiento del nio.
CL\DRO VI: Cuadro de V, Apgar
EVAlUAClON
FACTORES DE
o 1
\
J
VITALIDAD
1. CJior Rosado en el cuerDO v Rosado
. ,
(J.par:enc;a) azulado e:1 las extre
midades
I
.., Ritl10
AUSe:He lOO
1
Ipuiso ;ardlaCO)
I
J. Irrlc3.bdidaa
relieja Nuia Grito Grito vigoroso
4, TO:1o Actividad AJgunos movimiemos Movimienros
(ac:i \ dad) nuia en los brazos y las activos
piernas
5. Res /\useue Lenta e irregular Buena
La evaiuac:n de --: a iO comprende la mayora de los casos que muestran un estado
normal. Las evaluciones de 4, 5 Y 6 merecen una intervencin a menudo relacionada
con la asis.encia de oxigeno o la observacin de la faringe, donde pueden estar comen\ '1 O
38
dos elementos que difiC:l!t:m la respi13cin, Las valuaciones por debajo de 4 necesitan
Jtencit'" " !undas. 5.:1 ndice debe, ser repetido, cinco minutos despus de! naci
mientO :1 cebdameme seaiadc en l3. ficha :lc:JnataL d-::fficstr.ldo, por estudios lon
g:LI.J1a!cs, yile los indices :nfcnun:3 .! son illtameue ;::>redicvloS de
nctlfoigic::is y de Otf:lS anomalas Jc: iliriO defcierHe.
8eber. reali:::.arse ' versos ;::x;imcnes pedi::uricos 2.1 reci:1 nacido como por ejemplo:
3.bdorr.en, sistemas sensoriales, fomandas,
cDrdn umbiEc::ll, rDaiform:lc;oneS congnitas, e!::.
Adem2S !lOS mte:esa aOQQaI :lqUl OS (uiQJ.aos que de alguna forma reSpetan la 00
w de ia Demrc de dos tenemos fundamemalmeme la obsefva,::in
;05 re!le]os, cel tono y de la movilidad ,-::spontnea.
De una formJ. imeg:2., podemos argumentar que la oDse;v2.cin de los tres aspectos
3rrbJ diferenc:ldos constituye el re;Jenono neurobioigico inicial, con el que e! recin
nacido VJ lnciD.r el aprendizaje socio-hlslnco. Se (rata de una taxonoma de los com
portJmlemOS psicomowres, muy bien y analiz3da por Harrow (cuadro),
CL.<\DRO vn: T:1XnDomia del dominio psicomolOr (s.egn Barrow, A.)
l.i lCifX) 'lt::
4" De,J':!>
I : 2. o, ;',2.;,,,,",,"
.. 'jk)' p<><l,rd
U RtxcOtld de
1.1 X,occO<lrCS ik In.1Slc
rc=a
lOOlO\ ((
lCl\1Uj
U klo:ooo de
i. C"",'II!I.>OH
lrea1flClQOQ r !

I n.
U icf!clo ( frr=oo
'.l Ci:1w-x:W
<l. RacoMC\ do: ",,,,,,i>no
1'00)<)

"'tis de 70 renejos p,imitivos detec::lron en el periodo neonaiai. Por dio, solo nos
VafilOS; (ip.,,:-: los mis significJ.livos J :11\'e!es de ontognesis de la mo(ricidad. Oue
:emos mostrar una evidencia: la obs,:;n';::cJf1 Jc les :-ef!ejos primitivos comprende'
s;::rio.menre una maduracin tnica
';'nare-Thomas, DargasslC:s. UEngwOf1h y \llr:kowski. llegan incluso J. <:srablece eS
(:lbs de m::c!uracin y de rnai'iO'i basndose en la obse;-vac:n de prc
maturos y nJ'10S "';eficientes, Segur. estOs la c:\ploracln del beb debe comprende:
un.:l sImple observacin subdividida en los siguie:1[f'<; aspectos: comporramiemo global
e
"o'lu'ivo ";,,,il","I';" .. :., ,: ,1 'll' . '. . '1
' l, , " l',... ' ' .. _", '\..!clU, an u y a\..,l'vi u
En la observacin de los reflejos (o de los auwma[smos primarios) ni ms ni menos
que la memoria de la especie, vamos a sen;'lar los mas lmport<lmes, para nues(ro estudio
omogenuco:
1. Reflejos oraleS y perior-les. Los rerlcJos d<: ICl deglucin y de lCl 5uccin cS;:ln pre
sentes en e! reci:l nac:Llo. Su 1use:Cl.:l pued<: un defectO de desarrollo. Ll
cabeza se Ofltma en l senrid0 de la ;::...;f':.', periorai (rerlejo de los pumas cardinales).
Reflejos de los ojos tpupjbr y palpebr.ll). A nivel de los ojos se observan vanos
renejos. Los mis impOrTantes son: el reflejO de pestaeo, el renejo de no-fijacin,
el rcilejo de roncn (dependieme de la ;'uncin vestibular) y el renejo de la pupila.
Reflejo de Moro de ::.trazo!. Respue::"'l global a L!n est:mulo inesperado a un
estimulo amigr:lYitico. un :-etlejo \estibuiar, canSiSle:1te en una aocucin y en
JflJ. extensin de los brazos, 2.compa:1Ctdo de llanto :::-trgeticc. Se trata tambii1
de un mec;:mismo de akru, qUe debe desaparecer a!rededol de los 3-...\. meses de ed<::.d.
I
...... Reflejo de Preensin. Se verifica c'J:J.ndo Se estimula la palma de la mano, provo
cancio una rle:G!"l de los dedos qucd::wdo la mano cerrada. Constituye un retlejo
tnico de los tle.;<ares de los dedos. La cstimu!aCn en el revs de la mano provoca
el renejo opuestO.
5. Reflejo de! pie. Flexin de :a pierna provocada por simple estimulacin ':D la pian
t;, de! pie puJendo ca'..:.sar rnovifTlierHos en el miembro ipsilateral. Este renejo ha
de desaparecer airededor de los 8 me<:ts.
6. Ret'lejo de la cadera. Provocado por la de una pierna originando ur.a tle
xin en la pierna contraria.
l. Reflejo de ia marcha. Por estimulacin de la superficie plantar del pie, con el beb
suspendido por las axiias, se da la tlxin proyectada de la pierna contraria con
extensin de la pierna apoyada, mos([;J.ndo un movimiento similar a la marcha.
8. Reflejo de! taln. Provocado por una percusin o presin, implicando e.."tensin
del miembro.
9. Reflejo de enderezamiento. Provocado por presin de los pies, con la correspon
diente verticalizacin de las piernas y del tronco.
10. Reflejo tnico del cueUo. Retlejo postural asimtrico donde se verifica la orienta
cin, hacia el mismo lado, de la cabeza y dei brazo, con flexin contralateral de
la rodilla. Desaparece hacia los 2-3 meses. En los nios con parlisis cerebral, este
renejo persiste e incluso puede aumentar.
1i. Reflejo de incurvacin. La estimulacin de una regin paravertebral lleva a una in
curvacin de todo el cuerpo del lio, en ia direccin del punto estimulado (Galant).
112
..+0
i2. Reilejo de L:lnd'Ju. En suspensin 'v'e:1tr;.:J, el beb mamfiesm una e..xtensin de la
c:lbez:l, en la columna y en las piernas. Se trata de una asociacin dei reflejo labe
rntico de ,e::tificJ.cin, '.:on aigunos :-e:lejos ccrvic:lks.
Reflejos oSleo-tendinosos. Ge!1e:-alme;-aec:'.:lge:-ados eri !osnios con parlisis ce- .
reo rJ.i.
!l. R"flejo pajmomental. Abenura de la boca por estimulac:n de la palma de la mano.
1S. Reflejo del paso del ObSlculo. Provocado por estimulacn dorsal del pie con ne
" '1 .
.'(lon oe ,a pIerna.
Estos renejos son, evidememe:-ue, los que poseen quiz mayor inters neurolgico
DarJ. la omognesis de la mo(ric:dad. A niveles de desarrollo. estos refle:os deben desa
. .... '-'
parecer CDn el tiempo, da.rdo lugar a adquisiciones motoras omogenticas, como las que
surgen como consecuencia del desZtfrollo postura! y del de la preensin que veremos ms
addante.
aUSencia y [a cominua de estos renejos pueden reflejar una penurba
cn neuroiogica, pO lo que prc:;::orcionan una informac:n importante para el diag
nostico evouIivo, la idemificacion precoz y la maduracin del nio.
L3. evo]uclon de la madurez interesa particularmente al neuropediarfl, yen este sen
[:00, se han dirigido diversos trabajos. Robinson sugiere cinco tesr's de edad gestacionai
subdivididos c!1: reaccin de ia P" piia, toque en el e!1trecejo, cada de la cabez2., indirec
::.mente deh::uello y oriemacin la cClbeza hacia la luz. Farr sugiere dos seales: acti
vidad mOlora. raccin de la puptia, velocidad pasiva, flexin del anreor2.zo, preensin
plantar e imensidad del llanto.
Estos y otros invemurios reac:ivos pueden servir para una idemific3cin precoz del
desarroilo y constituyen efectivamente los primeros pasos de la ontognesis de la motri
cidad, que se inicia fundamentalmente en la operatividad de las respuestas rerlejas. Es
posible e:,{(raer de ello guas func:onale::; y oojerivos sesue:-:C::lles ordt>nados jerrquica
:neme. que pueden constituir los cimientos del desarrollo de currculos de aprendizaje,
;Jrincipalmeme para los nios deficientes.
L3. observacin de! tono estudia el tono de fondo y el tono de accin. El tono de
'ondo se revela por la extensibilidad y por la pasividad. El tono de accin se comprueba
por la motilidad, por el enderezamiento de la cabeza, por el enderezarniento global y
por el enderezamiento del eje corporal cuando se mantiene al nio por un apoyo plantar
El tono es un refuerzo para las adquisiciones motoras automticas primarias. Su ma- .
duracin se da en el sentido caudo-ceflico, es decir, en el sentido inverso a las adquisi
ciones motoras, que siguen como vimos el sentido cfalo-caudaL La e.xploracin de esta
doble y dialctica adquisicin, segn Dargassies, permite determinar ia edad fetal neu
rolgica.
En la misma lnea est el trabajo de Moosa y Dubowitz que crearon una escala de
rasgos neurolgicos compuesta de las siguientes terns: postura, extensibiiidad de la ma
no, retorno de la flexin de la pierna, ngulo poplteo, accin taln-oreja, seal de bu
fanda, caida de la cabeza y suspensin ventral.
41 113
CUADRO YB1: Esc::da de !lSg05 ilfurolgicos de Moos:l y DuhowilZ

:
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n - '1
'TI se:-:1anas - :/1..), y clleto ----.
Sentido de reiuerzo \.1 1
, -' semanas - ronco y .Y .::::, --
EVOLLCION de! lOno
O ;--'::' 35 semanas - cosis-peivis-trcI1cO
DEL TONO segn la ropogra
....:.\3 32 semanas - piernas y coxis
"
g2. de lus S:fUOOS
.:..,'\.-' " -,
, , ""-I,numn- "ffil"e, --, i I I
musculares)
I I
'%1-,. . "
EVOLLCION I (Orden de perfecri

DE LOS de !os iet!e- I I 1
-:) 28 semanas visin: reL a los pumas cardinales
REFLEJOS I,JOS pnmlllvos)
I
S'J(- 31 semanas cue!lo-refleja de Moro I I ji

35 semanas :\1.5. reflejo de pre::nsin -----' I I
37 semanas . M.l. rellejo de marcha --.JI
41 semanas pie alargamiento cruzado

evidente que estas escalas de! desarrollo precoz tienen gran importancia para el
estudio de i;; maduracin del nio normal y para la deteccin de nios con lesiones o
disruncones cerebraies u otroS dficits. La iden.rificacin y la deteccin precoces son
procesos muy importantes para poder intervenir lo antes posible. No debemos olvidar
que la educacin un nio paraliico cerebral o con sndrome de Down se inicia in
mediatamente despus del nacimiento.
Se han iniciado muchos trabajos CDn el propsiro de ver adecuadamente ei desarro
llo global del nio. Los estudios longitudinales de Shinn, Pichon y otros son un modelo
que exige condiciones especiales de continua observacin, pudindose realizar slo en
C3.sa o en instuciones. Los ejemplos de los estudios sistemticos a travs de la diferen
ciacin de fragmentos dd comporramiento tuvieron su.:: ;:n B.fi:,eron, Hal
verson. Brunet, Lezine, Geseil, Bhler, Hetzer, Wolff, Caneil, Charmichael, Sheridan,
Illingworth y otros. Interesa aqu fundamentalmeme la metodologa del desarrollo y la
obtencin de cocientes de aptitud intelectual y mmora, de desarrollo y de sociabilidad, etc.
De cualquier forma, no podemos olvidar, a niveles neonatales, la obra de Gesell. La
obra de este amor se centr en cinco factores fundamentales: maduracin, diferencia
cin individual, leyes del desarrollo, ritmo de desarrollo y sectarizacin de comporta
miemos. Siendo un coleccionista hiperriguroso de los comportamientos del nio, no
hay dudas de que sus escalas de maduracin. son de un inters bsico imprescindible.
A ttulo sumario preseptamos su escala de desarrollo hasta los 5 aos, comprendien
do los siguientes comportamientos:
L Comportamiento adaptativo (ajustes sensorio-motores y percepcin de las n:!aciones).
2. Comportamiento motor global (postura y marcha).
3. Comportamiento motor fino (preensin y destreza).
4 Comportamiento lingstico (factores de comunicacin verbal y no verbal).
5. Comportamiento personal-social (reacciones personales a la cultura social).
Estos cinco aspectos del comportamiento se desarrollan interdependientememe., con
teniendo procesos normales de maduracin. Se trata de una embriologa neurobiolgi
115
.:ti
ca y pscomowra que origina progresivamente nuevas forms de componamiemo cada
vez ms d ferenciadas, moslrando ni veles de madurez y de del SiSlC'l1a nervio
so. comportJ.miemo :ic transforma en estructura y en funciono E!..:uerpo c:-e:.:e y el
componamie;110 tambin, pensarniemo y mOI/tmemo no se oponelL Ll diferenci:1cn
neurolgcJ JOduce su maduracin voiuriva.
or1loge:1esis del nio comprende un a:::peCO biolgico y un aspeclO SO(!:1!. En el
primer <;1" nos muestra la maL! '.ten de! sisrema nerviosn '! :-''1' 'Je
ri
!1G. Er. d
segunao ooservamos ia integracin social, valorizada con las adquisiciones je la imr:1
cin, del juego y de! lenguJ.je.
Lo biolgico no se opone a lo sociolgico. El uno no se reduce ::11 Olro. No hay en
ellos incompatibilidad, sino, al coO(r:1[io, 'iubsiste una unidad Lo bllgico
y lo social coexisten ::1 niveles de onrognesis de la monicdad.
Como defiende Wallon, el desarrollo del nio eS una mezcla de innovacin y de
novacion. La causa se modifica a s misma. La motricidad y lo aunque sean
do,: dis[[mas, son tambin dos realidades solidarias.
,
La inteligencia es el corolario de la accin. El pensamiemo es el resultado de la On(O
gnesis de la moucidad que compre:1de '..!.o organismo total que evoluciona a travs de
los tiempos a l1ive!es de interaccin con el potencial gentico. El organismo humano co
mo [oralidad, es el resultado de contrarios diakcticos que se armoniz:.ln: anatmico
funcional: r1Ytor-psiquico, biolgico-social, fenotipo-genolpo.
CUADRO IX
I
de

CODlxrt,amielllo Cmporumienlo
I
CompommienlO
I
ComportamienlO I Comportamiento
I
I
i
madum I mOIOf mOl
or
tino
I
f--- -
I
I
I
I
45ema:la5 Sigue con ia mirada
I
I
I
l semanas 1 Seguimiento ocular
IObseryacin
de la mano
Lleva un cubo de
!lila mano aoua
7meses
10 meses . Coge una bola
,
44
I
CJida de la cabeza
Reilejo lO ruco dei

Cabeza vertical
Posturas SImtricas
Se sienta con apoyo
de las manos
Se mantiene sobre
los pies
Se sienta indepen
diemememe
Sorrum.
\-Ianos cerradas
Manos
Preensin de! cubo
Coge la bola
Tira los ObjcloS
I
lingUistica
I
pmonal-sociai
!
I
I
Sonidos guturales
Habla, rieJ vowiiz.J
Vocaliza. con los
jugetes
Silabas consonantes
Dice una palabra
lota sonidos
\<lira las car.:5
Juega (on las manos
yla ropa '
Juega con los pies
Goipea la imagen
especular
Hace juegos simples
Come con las manos
116
_ _____ _
de Comoorlamiemo Cumponamiemo Comportamiento Cumponamimo
Cmportlmiemo
madurel '.uiapl3llo motor . mo{()r IIIlO flllgiisko
, PfflOn21-soci:l
,
, lIlO :m lUDo n \1;.it:oa ,or. loo\'6 Preensln en pmza . Olee JOS ) mas
COOOf4 en el vesilf !
lf. "aso paaor.lS jUega ia pdot3 j
jc JO JUt>p. J la xlru
I
Rc<:cooc: oilje!:!S
I--______-l-_____. ______._____ __ __ __
'.i:lr,hJ IllOepcn Torre de Jcubos Ulliiza la cuchara !
1!e!l!ememe pagnas
Tira uguCltS \
Torre de 6cubos Juega mueCs 1

e peolJ I Sig''': iireroollfS

1 I
I
Habi:! :n
I
liailn la GlCnar.l I
j I
2S :l'lipies ' Se los l:lpam$ I
Usa. '.:mljugaaono SJt ia\'a la cara 1
j)1t'- grupo I
I l P1ene 'le : 1 ?:lla ':0Ja I Traza lineas
__
I i
1 ) Jol Cuenta \fr ?:ita cOJa anernaoa \
I Copia tlanguio 1 I
El cre:imiemo, como aumento cuantit::nivo yel desarrollo como aumento
cuali[aLivo (complejidad), SO1 12s manifestaciones del mismo fenmeno. Fenmeno an
tagnico (Viole) alternado (Godin) y armnico (Pende) donde aparecen periodos de ace
leracin y desaceleracin que postulan una relacin dialctica entre factores endge
nos y factores exgenos que reflejan ei paso de una vida (imra-uterina) a una
vida mental (exrra-U'rina).
CCADRO X: De la Filogenesis a la Ontog1tesis de la Motricidad.
'Semanas de Desarrollo del comportamiento
desarrollo

edad tras la neuromuscular
concepcin
Dierenciacin de las fibras musculares ex
citabies. Ineracin de l:::s mot0neuronas
alfa.
6-7
5-6 Eiv!BRIONARIO
Activacin de las motoneuronas de las uni
dades motoras (mediante axones mieliniza
dos).
La:; neuronas aferentes establecen cone:xio
nes perifricas y centrales no melinizadas "
(sistema del trgenio).
45
117
CUADRO X:
Prrodo de Sem:1nas de
De::,:uro!lG del comportamiellln
ti t'sarro 1I o ed:Hl tr.J.S b . :l?uromuscubr
1
r-'
I
Rellejos OfO- faciales cur:incos.
ro (;, partir de los receprores vesrioubres).
Diferenciacin de los husos neuro-mus
culares. ocuares. R..: .os del
cuello. Retlejos palmares y p OU[Cs.
14 Diferenciacin de los nCleos c:ncerHOS de
la mduia. Activacin de los Husos ... '\euro
!

musculares. Movimientos tie los
I
labiOS. de la lengua, la c:loeza, (ron
j
co y de los miembros.
16 \!ovimiemos de os msc:.;ios :-esptr:lLOrios
1
(imerccsaies anteriores al diafr:lgma). \lie-
I
liOlzacin de las fibras Sl'iC (e:1 as vas l'
I
I
I de! ,"elio yen los ne"ios I
i
I
I

\!ieinizacin de !:lS vias rS:lles:; ;:edo I

i
iongirudinales de la medulJ. ;\lieiniz::cin l.
j
de los nervios mmores cr2.neanos, idos I

de los nervios aferemes t<::l principio e:ves-

i
tibuhr). Mielinizacin de las vas reticu!o
1
illedulares, tactOmeduiares y vesoulome
dulares. de los nervios raqlli
dianas (motores ames de lOS aferentes).
28 Retlejos mmico-faciales. Coordinacin de
los reflejos cervicales (rerlejo de :\1agnus y
Ireflejo de Klein). Mieliniz:lcin de las vas
I medulocerebrales y meduiQ[alrnicas.
I Efectos del reflejo vestibular en ms
culos de los ojos y en los msculos de los
miembros.
36
I
\tl1elinincin f'n las vas proyectivas corti
I
cales y en los nervios pticos.
36-37 NACIMIENTO Reflejos de la marcha y de la reptacin.
40 Movimientos de seguimiento ocular. El
comrol volumario comienza a obser.arse.
42
de la cabeza en de
11S
46
CUADRO X:
Periodo de Semanas
Desarrollo del comportamiento
edad tras la
neuromuseular
concepcin
I
INFANCIA 50 (3 mese
60 (6 meses)
64 l7 meses)
68 (8 meses)
70 (8 meses /Z)

I
1 80 (11 meses)
\ 100 (16 meses)
Efectos de los ret1ejos visomotores en el
trQf!CO ;n:e:br\);i.. 30
. .
porte en los brazos.
La cabeza acompaa al tronco hasta la po
sicin de sentado cuando el beb est sus
pendido por los brazos desde la posicin
de echado dorsal.
Se sienta sin ayuda. Movimientos de explo
racin.
Bipedismo con ayuda La dominancia ce
rebral se comienza a establecer, as como
la preferencia manual (lateralidad).
Cuadropedla exploradora. Relejos de so
porte en las piernas .
Marcha con soporte.
Marcha y postura bipedas independientes.
La ontognesis de la motricidad es el espejo de la filogness humana. Por eHo se
demuestra que los msculos (como rganos efectores por e.,xcelencia) son los instrumen
tos privilegiados por los cuales los seres humanos comunican y materializan sus pensa
miemos y sentimientos. El movimiento voluntario y el ajuste postural son as claves de
la !nreligencit y de 13. comunicacin hlana. pensailliento es el cor')la,io de la a.c
cin, ambos son, las dos caras sublimes de la actividad psquica superior. As evolucio
n la consciencia humana a nivel histrico (aspec-ro filo gentico) y as se da la formacin
de la inteligencia del nio (aspecto omogentico).
1
___________________________________________________
Pez E DAD Hombre
(Fig. 9) Filognesis del SNC.
119
47
dos elementos que dflculr::l.i1 respiracin, Las evaluaciones por debajo de .:, necesitan
atenciones m: pror'undas, E:! inCiee debe se:- repeLido, cinco minutos despues nac:
mienw v debidamente sealado el l3. :;cna neo nataL Est demostrado. Dor esmios 100
. . .
qu:: los ndices in(erioes :! 4 son altamente predictivios lesiones
neurolgic:1s y otras anomalas ce! nio deficiente.
Deben realizarse diverscs ey-menes peditricos al recin nacido como DOcjemplo:
piel, rganos genitales, rostro, cabeza. rax, abdomen, sistemas sensoriales, fomanelas,
Adems nos interesa abordar
ui los cuidados que de alguna forma respet:J.n la on
tognesis de la motricidado C'emro de e!los tenemos fundamentalmente la observacin
de los renejos, dei tono y de la rnovi;idad espontnea.
De una formJ. integral, podemos argumentar que la observacin de los tres 3.spectos
arriba JiferenciJdos constituye :::l re;::e:Iorio neurobiolgico inicial, con el que el recin
nacido va J. inic:ar el aprendiz:lje so,,::;c-histricoo Se [rata de una taxonoma los com
portamientos pSlcOmOtores, nuy descra y anaEzada por Harrow (cuacro).
CUADRO VII: T:.lxonomj: dd dominio psicomotor (segn Harrow,
,
J I
1
1

m: AcqUl!lflONts
I

I"om-m:, Tlli 2'!lUOi aA.:,iCC"'i
mAS ISl.!lJ.S1 \ VEHAL
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49
12i
CAPTULO 5
Logros en el desarrollo y actividad
conductora: lactancia y edad temprana
Leong. Deborah J. y "Logros en el desarrollo y 1I
lactancia y edad temprana" en Herramientas de la mente, Mxico, li
SEP (Biblioteca de Actualizacin del Maestro): (en prensa) (ttulo 1
original en ingls: TOGls of the fv1nd: A Vygotskian Approach to Early Childhood
Educatan, 1995).
HERRAMIENTAS DE LA MENTE! CAP. 5/1 12t
Vygotsky crea que el desarrollo incluye cambios tanto cualitativos como cuantitativos. Los
cambios en los nios son cualitativos cuando ocurren en la naturaleza misma y en la forma
de la mente del nio, esto es, en la calidad del pensamiento. Cada fase anuncia nuevas
estructuras cognitivas y emocionales. Existen periodos en los que, aunque el nio sigue
recibiendo informacin, no aparecen nuevas formaciones; durante estos periodos el
crecimiento ocurre como un cambio cuantitativo: un cambio en la cantidad de cosas que el
nio puede recordar y procesar.
Hemos acuado el trmino logros del desarrollo para referimos a las "formaciones'"
cognitivas y emocionales que van surgiendo en el nio y que identificaron Vygotsky y sus
discpulos. Los comentarios de Vygotsky sobre estas formaciones estn dispersos en sus
escritos y no forman una teora coherente; despus de su muerte, algunos colegas y
discpulos (Leont' ev, i 977/ 1978; Elkonin, 1971/1977) ampliaron y consolidaron estas
ideas en etapas definitivas que se aplican actualmente en Rusia.
Logros en el desarrollo
En la teora de Vygorsky, los logros en el desarrollo se consideran superaciones de la
"situacin social de desarrollo" especfica para cada edad (Vygotsky, 1984). La situacin
social de desarrollo incluye tanto el contexto social como la manera en que el nio
reacciona a este contexto. Vygotsky sostena que la sociedad cambia sus expectativas y su
forma de tratar al ni'o conforme ste crece, de modo que el contexto social, o medio
ambiente social del nii10 resulta distinto en sus diferentes edades. Mucho de lo que se
espera de los nios de preescolar, por ejemplo, difiere de lo que se espera de ellos en edad
escolar: de los nii'i.os en edad escolar suele esperarse que hagan ms cosas por s solos, de
aqu que muchas culturas estimulen en ellos el desarrollo de conductas deliberadas.
La situacin social de desarrollo tambin incluye la manera en que el nio interacta
cen el social; las habilidades del nio aumentan, el contexto social se
adapta a estas nuevas habilidades y necesidades. Lo que esperamos que los nilos sean
capaces de aprender y ensearles depende, en parte, de lo que son capaces de hacer.
Conforme los nios hacen ms cosas sin asistencia, los padres y los maestros les exigen
mayor independencia y les dan ms responsabilidades.
HER.RAMIl::"NfAS DE LA MENTE! CAP. 5/2
123
Los logros del desarrollo no son tanto las capacidades existentes sino ms bien las que
estn madurando durante una determinada edad. Al mismo tiempo que adquieren
conocimiento y determinadas habilidades del pensamiento, los nios comienzan a
desarrollar otras habilidades y capacidades que se completan ms adelante, de modo que
todo el tiempo estn preparndose para alcanzar logros posteriores. Las funciones mentales
superiores no surgen sino durante la escuela primaria, pero durante el periodo preescolar los
nios ya estn practicando y aprendiendo a emprender acciones mentales intencionadas,
como cuando memorizan una obra de tteres para compartirla con el grupo. Las funciones
mentales inferiores se transforman en funciones mentales superiores; de aqu que el
concepto logros en el desarrollo 110 implique la delimitacin de rigurosas etapas en donde
los nios se concentran exclusivamente en las conductas que aparecen durante un periodo
determinado.
El concepto de actividad conductora
Leont'ev (197'1978) utiliza el concepto de actividad conductora para determinar los tipos
de interaccir; del nio y el medio ambiente social que conducen a logros en el desarrollo.
actividad conductora es el nico tipo de interaccin que:
l. Produce logros mayores en el desarrollo.
2. Funda las bases para otras actividades (interacciones).
3. Induce la creacin de nuevos procesos mentales y la reestructuracin de los ya
estab lecidos.
Los nios emprenden muchos tipos de actividades, pero slo la actividad conductora es
crucial para el siguiente logro en el desarrollo. Cuando emprenden una actividad
condu-::tora, apr.:nden h:lbilidades que posibilitan la transicin a otros tipos de interaccin
con el medio ambiente. Las actividades conductoras modelan la mente de una manera
nica, habilitando al nio para que genere nuevas funciones mentales y reestructure las que
ya tiene.
Aunque las actividades conductoras son las actividades ms benficas para el
desarrollo, los nios pueden aprender tambin con otras actividades de su ZDP. Puede
HERRAMIENTAS DE LA MENTE! CAP. 5 3
suceder que el nio necesite regresar a la actividad conductora de la edad previa si no es
capaz de sacar provecho de la actividad conductora correspondiente a su edad.
Por ejemplo, una nia de primer grado que no puede comprometerse con las
actividades de aprendizaje que le corresponden puede beneficiarse si se le presenta la
misma conducta en forma de juego, que es la actividad conductora en la edad preescolar. A
Tobas, de seis aos, recibe un conjunto de objetos para que los clasifique. Como es tpico
de su conducta en situaciones de aprendizaje, Tobas no hace la tarea; en vez de ordenar los
objetos, construye torres y las derriba, o alinea los objetos y juega con ellos. Esta respuesta
debe indicar al maestro que Tobas puede necesitar regresar a la actividad conductora de la
etapa anterior y tratar de clasificar como parte de una actividad ldica. Otro ejemplo es el
de un nio de euatro aos que no puede comprometerse con el juego, la actividad
conductora en la edad preescolar; este nio puede necesitar dar dos pasos atrs, a las
actividades de comunicacin emocional con la persona que io cuida. Una vez que el nio
haya interactuado con el maestro y establecido un vnculo o una relacin de uno a uno,
~ o d r interactuar en el juego como corresponde a su edad. Esta importante conexin
personal es necesaria para que el nio se beneficie del juego con los dems.
La actividad conductora es distinta en cada etapa del desarrollo y puede ser distinta en
cada cultura. Leont'ev (1977/1978) y Elkonin (197111977) mencionan que la actividad
conductora est estrechamente relacionada con las herramientas y los tipos de instituciones
culturales destinadas a transmitir estas herramientas a los nios --como las escuelas-o
los identifican las siguientes actividades conductoras en los nios de las sociedades
industrializadas (vase la tabla 5.1).
Tabla 5.1. Las actividades conductoras por grupo de edad
Etapa Actividad conductora Logro del desarrollo
Lactantes Comunicacin emocional Apego, manipulacin de
objetos, acciones
sensomotoras simples
Edad temprana Manipulacin de objetos Pensamiento psicomotor,
aparicin del concepto de
I
HERRAMIENTAS DE LA MENTE! CAP. 5/4
1
125
s mismo
Nios de preescolar
Juego
Imaginacin, funcin
simblica e integracin de
las emociones y el
pensamiento
Nios de primaria
Actividad de aprendizaje Inicios del razonamiento
terico, aparicin de
funciones mentales
superiores, motivacin
intrnseca para aprender
resto de este captulo comenta las actividades conductoras y los logros en el desarrolio
de los lactantes (nios menores de un ao) Y' os nios en la edad temprana (de uno a tres
aos), El captulo 6 comenta las actividades conductoras y los logros en el desarrollo de los
nios de preescolar (dos y mt:dio a cinco) y de la escuela prima ia (de seis a nueve aos).
Los nios menores de un ao
Actividad conductora: la comunicacin emocional
La actividad conductora para los lactantes es la comunicacin emocional, es decir, segn
los seguidores de Vygotsky, un dilogo emocional entre el nio y la persona encargada de
su cuidado. Elkonin (1969) y Lisina (Lisina, 1974; Lisina y Galiguzova, 1980)
descubrieron que este dilogo emocional se desarrolla a lo largo de la infancia; comienza
con intercambios meramente emocionales ( p o ~ ' ejemplo, sOlli'erse r.mtuam.:.:nte y balbucel)
y se convierte en dilogos emocionales en tomo a los objetos (por ejemplo, sonrer tras
agitar la sonaja). Los intercambios meramente emocionales incluyen el que los padres, o la
persona encargada de su cuidado, le hablan al nio, y ste responde con sonrisas, balbuceos
o poniendo atencin. Tambin se incluyen interacciones fsicas -hacerle cosquillas,
balancearlo o acariciarlo-, a las que el beb responde con balbuceos y sonrisas. Confonne
el nio crece, va asumiendo la iniciativa de las interacciones. Elkonin y Lisina describen las
HERRA!\1ItNTAS DE Ud\IENTEll:\P. Si 5
1Z5
mismas conductas a las que Tronick (1989) y otros llamaron "sincrona de la intpraccin".
Los psiclogos occidentales descubrieron que este tipo de dilogo emocional es esenciai en
el desarrollo de la vida social y emocional del nio. La contribucin de Elkonin y Lisina es
la idea de que este dilogo tambin tiene una influencia directa en el desarrollo cognitivo.
En la segunda mitad del primer ao, el dilogo m'eramente emocional comienza a
cambiar: la persona que lo cuida y el nio dialogan en tomo a los objetos y las acciones con
el objeto; ahora el padre agita la sonaja en respuesta a la sonrisa del nio. Es entonces
cuando los padres comienzan a etiquetar los objetos y a hablar de ellos. Los padres, y los
dems a su alrededor, interpretan las acciones del nio como si comunicaran algo. Por
e j e m p ~ o , Lisa, de seis meses, hace ademanes frente a su oso de peluche; su hermana le dice:
"Oh, quieres tu oso, te lo voy a dar". Para los nios menores de un ao, los objetos cobran
inters por la mediacin de los dems. Al representar la interaccin con los objetos e
interactuar con el nio en torno a eilos, les brindamos la asistencia que lo hace capaz de
manipularlos, La manipulacin de los objetos ocurre primero en experiencias compartidas
--como todos los dems procesos mentales- y es resultado del dilogo emocionai del nlo
con la persona que lo cuida.
Leon!' ev (197711978) supone que el dilogo emocional proporciona motivacin para
las formas posteriores de actividad compartida. nio quiere comunicarse y se comunica
con los dems, lo atrae la experiencia compartida; la actividad compartida se vuelve crucial
para su vida. Vygotsky crea que durante la infancia todas las funciones mentales son
compartidas y que slo al final de ella el nio se apropia de algunas. Desde el punto de
vista de muchos psiclogos occidentales, incluyendo a Piaget, el final de la infancia ocurre
con Ia "separaclOn e SI mIsmo ,aget -' I ,u.; r:X 'son, 1
' ., di" "(D' 19"6
/1
9;;"') re 'k 19-0)
1 :,)
Durante esta etapa de la infancia, el lenguaje es una herramienta que se usa
exclusivamente para reforzar la comunicacin emocional (Vygotsky, 193411962); el nio
habla y se le habla como un medio de comunicacin emocional, pues el vnculo entre
pensamiento y discurso an no se ha establecido, habla tiene un papel vital en la
comunicacin emoCional y sin l sta no sera tan rica.
Logros en el desarrollo
HERRAMIENTAS DE LA MHlT8 CAP. 5, 6
121
!
La comunicacin emocional es el contexto en donde ocurren los logros del desarrollo en
este periodo de crecimiento. Para los seguidores de Vygotsky, estos ogros son el apego y
las acciones sensomotoras orientadas a los objetos.
El apego
Aunque los seguidores de Vygotsky no utilizan el trmino apego, su concepto de la
relacin emocional fundamental es muy similar a las definiciones occidentales de apego
(Bowlby, 1969; Bretherton, 1992). El apego es una relacin emocional de dos vas que
implica la participacin activa tanto del nio como de quien lo cuida y es el antecedente ,..le
las futuras relaciones del nio.
Muchos psiclogos occidentales han estudiado la relacin entre los diferentes tipos de
apego, el desarrollo cognitivo y los logros subsiguientes (Frankel y Bates, 1990; Grossman
y Grossman, 1990). Estas investigaciones vinculan el apego con el desarrollo cognitivo
mediante el estado emocional del nio; el nio desapegado o poco apegado sufre una
sensacin de inseguridad que afecta su habilidad para aprender. Para Vygotsky, el papel del
apego en el desarrollo cognitivo va ms lejos. La falta de apego tambin priva al nio de las
interacciones cognitivas necesarias para la vida mental: puesto que el contenido real de las
interacciones determina la caldad de las experiencias compartidas, el nio se ve privado de
importantes experiencias cognitivas cuando no hay apego. Por su parte, esta privacin
nfluye en la adquisicin de las funciones mentales. Sin apego, el nio no puede
comprometerse en actividades compartidas.
Acciones sensomotoras orientadas a los objetos
La comunicacin emocional tambin afecta el desarrollo de la manipulacin sensomotora
de los objetos. Al agitar la sonaja, el padre no solamente entretiene al nio sino que
repn:senta lo que se hace con una sonaja: le muestra al hijo que la sonaja puede agitarse
para producir un sonido; pone la sonaja en la mano del beb y lo insta a agitarla. La
interaccin padre-nio en torno a la sonaja se convierte en el patrn de la interaccin con
las sonajas y otros objetos. La experiencia compartida estructura la percepcin del nio al
hacer que enfoque separadamente los objetos y sus atributos. Las personas que cuidan a los
nios usan palabras como grande, pequeo, lejos y cerca al mostraries objetos; estas
HERRAMIENTAS DE LA MEl\'TEI CAP. 5/7
128
palabras les ensean las caractersticas perceptibles y relacionales, y dirigen su atencin a
ellas.
Piaget crea que la manipulacin sensomotora se desprende de las acciones corporales
y jos movimientos espomneo:, oel oeb; considera que ei beb descuore las propiedades
por accidente en exploraciones aleat::rias (Ginsberg y O:;::>per, 1988). Vygotsky sostena que,
puesto que las manipulaciones del beb estn limitadas por su capacidad motora, al
principio la manera de interactuar con los objetos se la muestran otros, por eso los nios
privados de contacto emocional no manipulan gran cosa los objetos, a pesar de tenerlos a su
alcance en la cuna (Lisina, 1974; Spitz, 1946). ausencia casi total de manipulacin
,
sensomotora revela un vnculo entre la interaccin con la gente y el desarrollo de la
conducta explorqtoria. Los seguidores de Vygotsky sostienen que si la manipulacin de los
objetos fuera resultado de las acciones del beb, entonces sta se desarrollara
al margen de toda experiencia social, y la ausencia de apego no la afectara.
La edad telnprana
Actividad dirigida: la manipulacin de objetos
La actividad conductora de los nifos en esta etapa (uno a tres aos) es la manipulacin de
objetos; el nio aprende en la interaccin -tocar, mover, golpear, voltear- con los
objetos. La manipulacin se coordin:1: en vez de jugar como les lactantes. con un solo
cubo, juega con \ arios a la vez, los mete en un canasto o los apila. En cambio, los nios
,
menores de un ao tienden a examinar un solo cubo a la vez, sin considerar la posibiiidad
de usar varios juntos. La manipulacin coordinada permite que los nios perciban la
relacin entre los objetos y sus caractersticas; una de las relaciones que descubren es que
un objeto puede usarse como una herramienta para hacerle algo a otro objeto. Esto es
definitivamente un paso adelante: el liSO de las herramientas se descubre en la
experimentacin y en la manipulacin coordinada.
A diferencia de los menores de un ao, en la edad temprana los nios no necesitan
compartir directamente todas sus actividades; interactan con los objetos ellos solos, de
modo que los adultos inflUyen slo indirectamente en la actividad compartida por el tipo de
juguetes .que les ponen a su alcance (Elkonin, 1971/1977). Sin embargo, el alumno contina
siendo mediado socialmente.
1%9
r
El lenguaje ya no es una herramienta usada slo para la comunicacin emocional,
como sucede con los nios menores de un ao; en esta etapa el lenguaje est ntimamente
relacionado con la manipulacin de los objetos. El lenguaje facilita la manipulacin porque
pcfinitc al r,if,o i-.;ttl'':;' lti vUil'PI CL.;;;CHl :0::. &i ;buts uc lv::. ODjtioS cCi';il dC::'l.:Ub;crio::, y
las relaciones entre ellos'. por ejemplo, la p::Jlabra "mete" desencadena toda una serie de
asociaciones entre los objetos. Por otro lado, los seguidores de Vygotsky demostraron que
la manera en que el nio juega con un objeto est determinada en parte por el nombre del
objeto. Si quien lo cuida llama cuchara a un palito y se lo da, el nio va a pretender comer
con l; si el otro toma el palito y pretende comer con l, el nio va a imitar su mmica y va
a decir cuchara. Igualmente, si esa persona tomara el palito y dijera el nirio podra
poner el palito en la mesa, besarlo, y cubrirlo con un trapo. Est claro que las caractersticas
fsicas de un objeto no son lo :mico que determina la manera en que el nio juega con l o
cmo lo utiliza.
Los nios las usan, pero en etapa no piensan mediante paiabras. stas se asocian
con determinadas acciones, pero no fonnan la base del pensamiento. Vygotsky crea que si
bien el nio asoda cuchara con comer, no piensa en usar ia palabra cuchara como cuando
pensamos se necesita lina cuchara para alimentar al beb. Las palabras se integran al
pensamiento, pero el niilo todava depende de la manipulacin fsica de los objetos para
apoyar la solucin de los problemas. Cuando el nio piense principalmente con palabras,
el lenguaje y el j-Jensamientn se labln fusionado. Esta fusiJ1 tiene lugar en la
etapa siguiente, la preescolar.
Logros del desarrollo
La manipulacin de objetos conduce a los siguientes logros en el desarrollo: el pensamiento
sensomotor y el concepto de s mismo.
El pensamiento sensomotor
Al igual que Piaget (1952), Vygotsky crea que los nios usan el pensamiento sensomotor;
es decir, que resuelven problemas usando acciones motoras y percepciones. Pero, a
diferencia de Piaget, Vygotsky (1934/1962) sostena que el pensamiento sensomotor es
HFRRAMIENTAS DE LA MENTEI rAP, 5/9
l'
mediado por otras personas a travs de la actividad compartida y el lenguaje, y que no es
resultado de la maduracin de esquemas s,-,nsomotores.
A diferencia de los lactantes, los nios de uno a tres aos son capaces de generalizar
sus accIOnes de un objeto a otro; descubren 4ue algunos objetos pueden usarse como
herramient'.-; o instrumentos. Esto es lo que Elkonin (1969) denomina actividad
instrumental. Mediante el uso de instrumentos, el nio comienza a explorar las
caractersticas ocultas de los objetos y a separar los objetos de las acciones. Estas
actividades lo preparan para la transicin al funcionamiento simblico y hacen posible el
desarrollo de los juegos de representacin en la etapa vreescolar.
La aparicin del concepto de s mismo
El ltimo gran logro en el desarrollo de la infancia es la aparicin de! concepto -o
conciencia- de s mismo (Leonfev 1977/1978; Elkonin, 1971/1977). ::'n la etapa del ao a
los tres aos, los nios se hacen conscientes de q u ~ tienen pensamientos y deseos separados
de quienes los cuidan. y expresan esta conciencia queriendo hacer las cosas solos.
imponiendo su voluntad y actuando cul independencia. Esta conducta independiente es
similar a lo que Erikson (1950) denomina autonoma en los nios de esta edad. Los nios
menores de un ao participan en el dilogo emocional inconscientes de esta separacin. Los
nios entre el ao y los tres aos se ven a s mismos como entidades separadas, y con
frecuencia tienen que demostrarlo oponindose a la voluntad de los dems, cosa que todos
hemos visto. Ricardo tiene dos aos de eJad y su madre intenta que se tome un vaso de
leche, a lo que l se niega. Cuando ella dice: 'Bien. no hay leche para ti", de inmediato l
trata de asir el vaso de leche.
Otro tipo de actividad que propicia el desarrollo de los nios a esta edad es la
comunicacin con otros nios. La interaccin y el juego con otros nios facilitan el
desarrollo dei lenguaje, ei concepto de s mismo y el pensamiento sensomotor. Puesto que a
esta edad los nios no son capaces de interactuar con nios de su misma edad, es
beneficiosa la interaccin con nios de todas las edades.
Para leer ms
HERRAtvUENfAS DE LA MENTEl CAP. 5/10
131
Elkonin, D. (1977). "Toward the problem of stages in the mental development ofthe child",
en M. Cole (ed.!. SOl'fet developmental psychology, White Plains, N.Y., M.E. Sharpe.
(Publicado originalmente en 1959.)
Leont'ev, A. (19 7 ~ ) . Activity, cansciousness, and personaJity, Englewood Clitfs, N.J.,
Prentice-I!alL (Publicado originalmente en 1977.)
HERRAMIENTAS DE LA MTh,EI CAP. 5/ 11
132
Bloque 111.
El desarrollo de los nios
. y los adolescentes y sus
impi icaciones educativas
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Rodrguez Ramrez, Antonio (1998) "La familia como primer agente de socializacin", '0 '
"
11
" Evolucin de la funcin educativa de la familia. Expectativas familiares al .
respecto", en Jos Luis Gallego Ortega (coord.), Educacin Infantil. Mlaga, I ",
Aljibe (Biblioteca de Educacin), pp. 147-149 Y 149-152. .:
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EDICIONES
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CAPTULO VI
A/fonio Rodrlguez Ram/rez
LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIN.'
Lafamila es una institucin social. Referimos ae' en los tiempos que corren, impli
ca necesariamente tener en cuentauna amplia tipologla que va desde la familia clsicamente
entendida: padre, madre e hijo/s, hasta otros tipos cada ms extendidos como padres y
madres solteros, separados yseparadas, divorciados ydi, 'orcladas, viudos yviudas, familias
donde conviven hijos de distintos matrimonios, etc.
El papel !:ocializadorde la familia se considera en base a los distintos papeles sociali
zadores que realiza cada uno de los miembros.
En lo sucesivo, nos referiremos al papel madre, plpel padre, papel del hermano, ... ,
sin que para ello deba existir una concordancia entre la situacinbiolgica y funcin sociali
zadora que desempefta. As! por ejemplo, la funcin paJre podr ser desempeftada por el
padre biolgico en la familia clsica, por el abuelo oalgn tio en el caso de familia de madre.
soltera, por la pareja actual de la madre en el caso de h:. existencia de un divorcio, etc.
La incorporacin de la mujer al mundo laboral y la progresiva igualdad de los sexos
para las tareas cotidiana, tambin introducen una variable en los papeles, ya que el padre'
participa con frecuencia en la funcin madre.
Todo esto es muy importante en las consideracioD es para la Educacic,n Infantil, a los
6 aftos las bsicas de la persona ya estn ensambladas: la construccin del YO,
identificacinsexual, etc. Y todo ello, como resultado de la funcin socializadora de la
familia e incluso de la escuela, si el nio ha sido escola rizado a temprana edad.
I En la redaccin de este punto, se ha utilizado de fonna bsiClla obra de DW. Winnicott Conozca
usted a su nii!o de la Editorial Paids, Barcelona.
.....
W
CJ1
147
L 1. El significado de la socializacilm en la Primera Infancia.
La socializacin en la Primera Infancia (0-6 aos) tienc efcctos el la construccin
dc las estructuras bsicas de la personalidad, que permitirn la construccin del individuo.
Es el. desarrollo social, afectivo y sexual lo que en cstos momentos est c"ljuego. Grandes
temas del desarrollo, como pueden ser la autonoma, la elaboracin del egocentrismo, la
constnlccin de la norma, la intcgracin social, etc. ticncn en este tramo su raiz y funda
mento.
Significa en defInitiva unaadaptaein allllundo, a la realidadcxlcrior. En este tramo
toda la gama de relaciones humanas se van presentando al nio dc una Corma paulatina, sien
do ste gran observador y actor, como lo demuestra la evolucin y complejidad del juego
simblico y de roles que continuamente representa, tomando como modelo a sus progenito
res en las actividades que habitualmente desempean.
1.2. Competencias socializadoras de la familia. Los distintos papeles.
. DenlIo del complejo desarrollo de los nios y nii'l.as, cada miembro fatrulIar pone en
escena papeles socializadores diferentes. El papel fundamental corresponde a la madre (o
a quien realice esta funcin). Ser la madre la que, de forma natural e insl intiva, presente
el mundo al beb, en "pequeftas dosis", ysiempre atenta a la ms mnima seilal, para real izar
una intervencin socializadora (educativa) adecuada.
A. LA FUNCIN MADRE.
Estas son las principales acciones quc la madre rcaliza cn su relacin con el
-- Es la primera personaque establece con el beb una devocin, una relacin media
ti:z.ada por el amor, soloesteamorpermitir queel nifio siga siendo acogido, seguroy dispues
to a conquistar el mundo exterior. La ausencia de este amor ticnc muy graves consecuencias
para el desarrollo, como ya ha quedado demostrado en los estudios de Spitz (citado por
Richard, 1972), con bebs separados de su madre por razones hospitalarias. de guerra, etc.
- Es la madre la que devuelve al beb la imagen de unidad que necesita para su de
sarrollo individual.
-- Es la que comiell7aa introducir la nocin de liempo, a travs de losdistinlos rit
mos de atencin y cuidado: sueilo, alimC'ntacin, higiene, ctc.
-- Es la que dar significado a los primeros sonidos, sicndo posible a partir de aqul
la conquista del lenguaje.
-- Graduar y dar intensidad a la rclain con los otros: primero ella misma, ms
tarde el padre, hermanos, abuelos, vccinos, CIC.
-- Ser con la madre, con quien el beb establezca Sil primera relacin dc coope
racin mcdiante la alimentacin.
---- Es la madre la primera persona cOllla que el beb se identifica, con la que se inicia
su identidad. .
- Crea el lugar del padre como representante de la Ley Natural, de la autoridad,
.......
constituyndose as la base para la construccin de la norma, que a su vez es la esencia de
:t
la sociedad.
B. LA FUNCIN PADRE.
Independien;':;,ente de su solidaridad y eolaboraci( In en la crianza, aspectos bastante
pOSItIVOS, representa en la socializacin de la nifia o del milo la autoridad, la autoridad de
la madre. Tiene un papel importante en la seguridad que confiere a la madre en la crianza
y, en definitiva, en d bienestar de la relacin madre-hijo
Tambin muy importante en la relacin triang llar (Complejo de Edipo), ya que
ser modelo de idc!ltificacin. Ocupar una posicin quese .- objeto deamor o de odio, segn
sea el carcler de la identificacin.
Ms tarde ser el portador de la llave mgica de un mundo desconocido: el laboral;
!ieno al que cotidianamente vive el nii'l.o: el familiar. De elta forma el padre tiene la clave
del mundo exterior en un nivel ms complejo, que el nifto vislu nbra desde la pequeez cono
cida y segurizante del mundo familiar.
C. LA FUNCIN SOCIALIZADORA DE LOS OTROS MIEMBROS FAMILIARES:
HERMANOS, TOS, PRlMOS y ABUELOS.
Los hermanos yprimos sern 0110 eslabn importanl en la socializacin. Ayudarn
en la conquista del cdigo social denominado lenguaje. eJnjuntamente representarn los
papeles SOCiales en una expresin de juego simblico, real zndose esta actividad desde la
seguridad de la familia. Flcilitarn el conocimiento de los otros: vecinos y amigos, con lo
que la socializacin gana otro importante y definitivo niwl.
Abuelos y tos sern 01105 adultl)s que favorezcan l:a socializacin, como personas
afectivamente significativas con los que establecern relaciones ycomo adultos que consen
san y ayudan en la labor de crianza y, en definitiva, en l. misma socializacin.
La unidad fanliliar necesita la ayuda de unidades mleS amplias, en ltimo caso de la
sociedad en la que est inserta, ya que depende de ella para su modo de vida y felicidad.
Es por esto, que la familia decidir y facilitar la socializacin del nio fuera del am
biente familiar, bien a travs de las redes de amigos yvecinllS, o bien con la eleccin de una
guarderia o escuela. Estasituacin plantea ciertas ansiedades y desconfianzas que la escuela
ha de prevenir, pero el desarrollo de este tema correspond: a 0110 captulo.
2. EVOLUCINDELAFUNCINEDUCATIVADELAFAMILIA.EXPECTATI_
VAS FAMILIARES AL RESPECTO.:
La historia de la funcin educativa de la familia en d mundo occidentaJ, anterior a
la Revolucin Industrial acontecida en el pasado siglo, es u'la historia incierta, oscura y al
parecer bastante tenebrosa. No existe una documentacin plecisa que nos pennita conocer
con seguridad las prcticas de crianz.a y educacin extenc idas. Los datos que se pue<..en
, En la redaccin de este punto, bsicamente se han usado dos obras:
M. Doumais: Prcticas educativas maternales en entornos rore lesy urbanos. Aprendizaje Vjsor.
Madrid.
N. Jimnez v L. Molina: La escuela infantil. Laia. Barcelona.
148
149
entresacar de los textos disponibles estn impregnados con frecuencia de abandonos, infan
ticidios, castigos corporales, cte.
En cualquier caso, fue una socicdad caracteri7,ada por una economa agraria y arte
sanal, dominada por la estructura patriarcal (padres, abuelos, tos, hermanos...) que repre
sentaba para los pequelios una comunidad, donde podan seguir de cerca los procesos do
msticos y laborales, participar de ellos y disfrutar de relaciones y afectos diversificados.
En la convivencia con los mayores, los nil10s menores de 6 afios, reciban cuidados
yuna educacin, basados en los criterios de la sabiduria popular, transmitida de generacin
en generacin. Por csta razn, describiremos la evolucin de la funcin educativa familiar
a partir de las transforniaciones sociocconmicas y cientlfico culturales de la Revolucin
Industrial, que para nuestro caso dio origen al nacimiento de la Educ,1cin Inf mtil filem del
mbito familiar.
2.1. Caractersticas del proceso educativo en la sociedad preindustrial.
La. sociedadprendustrial no secaracteri7.aba por la presencia de unad'Jlto, principal
mente la madre, responsable de la crian:z.a y educacin de los ms pequeos, como sucede
en la actu.'llidad. Los nilos pertenecan aun pequelo grupo humano compuest opor personas
de distintas edades que constitulan una sociedad reducida. En el devenir dc la vida cotidiana
ya travs de las relaciones sociales, el pequeo era progresivamente instruido y educado.
Las mujeres de ms experiencia, sobre todo las abuelas, participaban rou:, directamen
te en el proceso de educacin ycrianza con su ayuda material y consejos. La incorporacin
de la madre a la vida cotidiana lahoral ydomstic:\ se hacia con rapidez, dehido a la ayuda
de las otras mujeres del gnlpo en la crianza.
El pequcllo grupo tcnla wm red do relaciones, costumbres, valores yulIa rOflllll,Jc cuhrir
las necesidades personalesyculturales heredadas de las gencracionesanteriores, proyectndose
asl en las generacionesvenideras. El nioy la nia estaban insertos eneste tipod\; vida ysieinpre
habla alguien dispuesto a cubrir sus necesidades de relacin, juego o conocimiento.
Los cambios sociales yeconmicos eran apenas imperceptibles y en cualquier caso
no suponan una notable ruptura ola creacin de vaelos significativos en el desarrollo de la
vida cothana.
La relacin entre los objetivos ysu manejo, asl como el funcionamiento de utensil os
y herramientns, fncilltllba la manipulncin y liSO por parte de los m:ls pequcflos, que acom
pailaban y ayudaban a los mayores en las tareas domsticas y laborales, introducindose asl
de forma progresiva en el mundo OIel adulto. Esta comunidad de vida del endogrupo les iba
proyectando poco a poco en una comunidad ms amplia, el exogrupo, que r la
sociedad conocida, "
Es as como los nifios ynias aprendan avivir Yconvivir, construan su identidad per
sonal yse identificaban con las tradiciones, costumbres, valores y normas de su propia cultura.
2.2. Caractersticas del proceso educativo en la sociedad industrial.
Las transformacionessocioeconmicasY culturales que trajo aparejada la Revolucin
Industrial repercutieron notablemente en las condiciones de vida, relacin:1 educacin de
los ms pequeJ'os, creando una situacin que est presente en nuestros dia:.
-

.......
Los principales cambios acontecidos y las consecuencias que produjeron podemos
resumirlas de la siguiente forma:
-- Privacin riel pequeo grupo al que pcrteneclan con la consiguiente prdida de
riqueza social que aportaban estas pequeas redes.
- Meno .. accesibilidad a la vida cotidiana social y 1aboral, quedando relegadas sus
vivencias a U,l entorno familiar muy reducidoyalejado de lo laboral, con lo que los pequeos
perdieron la ocasin natural de tener un contacto con la se cedad completa.
- Reduccin de su marco de movimientos y relacio nes, al quedar cerudo el espaoio
familiar a casas celda en muchas ocasiones. La comunidad amplia se hace extraa, las
viviendas son de dificil acceso al vecindario.
Las distancias entre los lugares donde estn los diversiones, familias,
etc., se incrementan, siendo necesaria la presencia de adull.Js y de vehlculos para acceder
a los distintos puntos donde se ubican.
-- Las calles ya no sen un lugar de convivencia, sino un lugar de trnsito, con mul
titud de peligros acechando.
- La naturaleza se ha alejado de la vida cotidiana
- Las madres se sienten solas, no estn asesoradas p1rlaexperiencia de las ms ma
yores en las tareas de la cri:mza y la educacin de sus hijos. D ocupar mucho tiempo en
las tareas domsticas, y en muchos casos se han incorporal lo al mundo laboral.
-- La vida para los ms pequet'los se ha acelerado, al igual que para los adultos. Sus
intereses de manipulacin, exploracin einvestigacinse ven frenados debido a la reduccin
de sus movimientos y a la imposibilidad de una aceptable 'ida social.
Ahora bien, no todo es negativo, los avances 5ocioc Iturales y cientficos aportan
grandes ventilias a la calidad de vida de la Infancia. La psicopedagogla y la p'!diatrfa han
contribuido a nllmcrososcambiospositivos en la educacin, crianza y salud de los pequet'lot.
Los avances tecnolgicos les ponen en contacto con realidade s lejanas (medios de comunica
cin, transportes, etc.), permitindoles adquirir habilidades y.!xperiencias antes impensables.
Tras la descripcin de la evolucin de la funcin educa tiva de la familia a lo largo de la
historia reciente, y sin nimo de querer volver al pasado de la sociedad preindustrial, donde
existfaunaannoniaentreelpequeffoyelmediofiscoysocialquefilcilitabalacrianzayelp1'OO:.lO
educativo, trataremos de encontrar salida a las carencias edua.tivas planteadas ameriormente.
Pero antes conviene matizar la realidad actual. No t xIa la poblacin est asentada
en grandes ncleos urbanos, ni est dedicada a actividades I"dustriales o de servir..os. Coe
xisten an la sociedad agraria y los pcqueJ'os poblamientos I urales. De ah que las expecta
tivas familiares respecto a la- Educacin Infantil sean tambin diversas.
La demandafamiliar ms pujante ante lasituacin pla,lteada, fue la de buscar lugares
donde los pequetios estuvieses recogidos. Asl surgen las guar lerias, para dar respuesta a e!:ta
demanda. Los avances psicopedaggicos evidenciaron la importancia de la atencin a la in
fancia, comenzando a aparecer otro tipodeestablecmientos !:iue porsu calidad y rigor peda
ggico, constituyeron el germen de la Educacin Infantil.
2.3. Expectativas familiares respecto a la Educacin Infltntil.
La gama de expectativas familiares respecto a la EduI'acin Infantil es muy amplia.
Los pequeos son escolarizados por distintas razones. As por ejemplo:
151"
1.50
La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar al hijo para su cuidado y edu
cacin, ya que otros miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas.
- La familia que vive en un piso, sin apenas relacin con el vecindario busca para
su pequeo un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo 1110 ~ o r y social, en re
lacin con otros nios.
La soledad einexperiencia empujan a la madrejovena la bsqueda de unaescuela,
donde su hijo est bien atendido ydonde ella misma pueda asesomrse sobre la crianza y edu
cacin.
Segn se trate del ciclo 0-3 3-6, las expectativas tambin son direrentes. Para el pri
mer ciclo las expectativas estarn centradas en la atencin y cuidado, el control de esfinteres,
la comida, el suco,la alimentacin, la adquisicin de hbitos, etc. Para el segundo ciclo, las ex
pectativas estn ms centradas en encontrar un marco de relacin en el inicIO de las tareas ms
nstrm;tivas, en la adquisicin de bases y herrdlllentas que permitan apropiarse de la cultura.
Entre las expectativas ms comunes podemos destacar:
" Que sus hijos sean atendidos en un clima de seguridad y conlianza.
" La posibilidad de participar en el Proyecto Educativo.
" Apertura a la implicacin familiar en la escuela que les permita: participacin en
las actividades escolares, participacin en la gestin del centro, etc.
" Encontrar un alto grado de informacin respecto al proceso de desarrollo que
siguen sus hijos.
" Que la escuela sea una progresin de la familia y no signifique una gran ruptura.
" Poder contar con actividades para la formacin de padres y m1ctres.
"
~
~
-
152
153
-""
w
r;..;::II
I
(.
JESS PALACIOS, CSAR COLL y ALVARO MARCHES!
1. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado
..
La reflexin sobre las relaciones entre el desarrollo psicolgico y la educacin
.. ebe iniciarse retomando la discusin dei captulo 1 en torno a la distincin entre
jO abierto y Jo cerrado en el cdigo gentico. Si quien esto lee recuerda el sentido

de lo que all se escribi sobre estos temas, estar de acuerdo en que el papel de
la educacin vendr en gran parte determinado por el grado de apertura del
cdigo gentico. Vemoslo por la va negativa: si en una determinada especie1a
mayor parte de los <::omportamientos individuales aparecen desde el principio gen
ticamente programados (como fruto de la evolucin de esa especif':), de mlD;{a tal
que el aprenJizaje cumpla un papel mnimo, el comportamiento de los miembros
de esa especie ser bastante insensible a los efectos de la experiencia; o ser sensible
slo para permitir aquellas pocas adaptaciones al entorno que sean imprescindibles
para sobrevivir. Diremos entonces que el desarrollo de esa especie est fuertemente
canalizado y podremos predecir con muy poco margen de error cul ser el com
portamiento de cada uno de sus miembros en diferentes circunstancias.
Estos comportamientos que estn as programados pueden ser muy simples o
muy complejos. De esta forma, ocurre que el comportamiento de las moscas es
mucho menos complejo que el de las abejas, que dominan una:; destraas de comu
nicacin a travs de la forma y el sentido del vuelo, unas tcnicas de obtencin de
alimento, unas habilidades en la construccin de celdillas, y una complejidad en la
organizacin de su vida colectiva, que son muy superiores a las habilidades o des
trezas de las moscas corrientes. Ms simple o ms complejo, sin embargo, el desa
rrollo y el comportamiento de moscas y abejas estn rigurosamente prefijados en el
5digo gentico que de la evolucin de la especie respectiva ie llega a cada uno de
I )s individuos que la componen.
A medida que aumenta la complejidad de las especies (y tal complejidad en
I
368 Jess Palacios, Csar ColI y Alvaro Marchesi
(
cuentra refleju en el desarrollo cerebral) podemos observar cmo se va atenuando'
la rigidez de la herencia, lo que se manifiesta por la mayor apertura al aprendizaje.
I
Segn ascendemos en la escasa animaL en efecto, la plasticidad gana sitio a lo
estereotipado. Cuanto ms complejo sea un organismo, menos podemos predecir a
priori su comportamiento, al contrario de lo que ocurre con los organismos simples.
Lo mismo sucede con el desarrollo: muy predecible en los organismos simples, re
'ult;:: nlllrho mpn('\", pre";<.:jhlp ;::1 en,! h ,-'cmplej!dad de!
sistema nervioso se atena el rigor de la herencia y, en consecuencia, aumenta la
plasticidad del comportamiento y del desarrollo, es decir. aumentan el papel y la
importancia de los procesos de aprendizaje.
En la especie humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral, la plas
ticidad y la capacidad de adaptacin al medio 'son las caractersticas ms sobresa
lientes del comportamiento y del desarrollo, Pero no slo nuestro cdigo gentico
presenta un mayor grado de <.;apertura con relacin al de otras especies animales,
sino que adems los humanos somos la nica especie conocida capaz de generar una
cultura y de transmitirla a las generaciones pcsteriores. Con ser importante, la di
ferencia esencial entre el comportamiento y el desarrollo de los miembros de la
especie humana, y el comportamiento y el desarrollo de otras especies animales no
reside nicamente en la mayor apertura al aprendizaje de los primeros. Lo que
verdaderamente a unos de otros es que. en el caso de los humanos, esta
capacidad de aprelldizaje trasciende a los miembros individuales de la especie, de
tal manera que los aprendizajes realizados por una determinada generacin pueden
transmitirse a las siguientes debidamente organizados bajo un formato cultural. De
este modo, comportamiento y el desarrollo de los seres humanos no slo se
caracterizan por la mayor apertura al aprendizaje que les posibilita su cdigo gen
tico. sino por el hecho de que esta capacidad se inscribe en un marco social y cultural
adquiriendo as un cierto carcter acumulativo. Junto a la herencia biolgica, cabe
enLmces hablar de una herencia cultural como factor condicionante del comporta
miento y del c1esarrollo humanos.
Ocurre as que el comportamiento de la abej a puede predecirse sobre la sola
base del conocimiento de que pertenece a la especie de las abejas. Situados ante
una abeja que se dispone a colaborar en la construccin del panal. no se nos ocurre
preguntarnos en qu escuela de arquitectura se habr formado ni en qu estilo
arquitectnico construir su habitculo, pues las abejas vienen al mundo con todos
los aprendizajes hechos miles de aos atrs en la escuela de la filognesis. Las cosas
cambian situados ante un ser humano que planifica una construccin: las distancias
son enormes entre el constructor de las taulas de Menorca, el de las iglesias rom
nicas de Tahull, los alarifes de la mezquita d;:: Crdoba. les urb;:;.nistas del Madrid
de Carlos lII, y el modernismo colOrIsta y sorprendente de Gaud. Al igual que las
abej as, los seres humanos hablan el lenguaje de su 'especie, pero, a diferencia de
ellas, este lenguaje es adems el de su grupo cultural y el de su poca histrica.
que las abejas tienen un desarrollo y un comportamiento necesarios que
no pueden producirse de manera diferente a como lo hacen. los seres humanos
tenemos un desarrollo y un comportamiento rnediados, histrica y culturalmente
condicionados.
Todo lo anterior significa que en nosotros, los seres humanos, el aprendizaje
14'
DesawJllo psicolgico y procesos educativos 369
( . uega un papei crucial para llevar" a una u otra concrecin todas las posibilidades
abiertas por el cdigo gentico de nuestra especie. Pero mientras que todos estamos
de acuerdo en esta afirmacin, los puntos de vista varan a la hora de explicar
exactamente cul es el papel de la educacin y cmo realiza su influencia. Lo que
esto significa es que no hay una teora unitaria para explicar las relaciones entre
desarrollo y educacin, en gran parte porque, como se vio en el captulo 1, no hay
I12. de! L!Gsi"ro11o.
2. Canalizacin del desarrollo e influencias educativas
En el captulo 1, adems de la referencia a la distincin entre lo cerrado v lo
abierto en el cdigo gentico, se aluda a la canalizacin del desarrollo, la
atencin sobre la existencia de fuertes regularidades y semejanzas en el calendario
evolutivo de todos los miembros de la especie humana. All se deca que los seres
humanos somos ms parecidos los unos a los otros cuanto ms pequeos somos y
que tos primeros tramos del desarrollo estn ms cerrados por nuestro cdigo ge
ntico que los posteriores. Quiere esto decir que en los nios pequeos. en los
bebs, las experiencias educativas carecen de importancia? Como se reiter en el
mismo captulo 1, lo que de hecho parece ocurrir es que en las primeras etapas
-especialmente durante el primer ao de vida- el desarrollo est muy ligado a'
rocesos de maduracin biolgica controlados por la parte ms cerrada del cdigo
gentico. Es el caso. por ejemplo. no slo de esquemas reflejos, como el de succin.
con los que el heb nace equipado, sino tambin de otros comportamientos ms
complejos (fijacin de la mirada. seguimiento visual del desplazamiento de objetos,
coordinacin visin-prensin, coordinacin visin-audicin, primeras somisas. con
ducta de gatear o desplazarse arrastrndose, etc.) que se van sucediendo en el trans
curso del primer ao de vida y que constituyen la base sobre la que reposa todo el
desarrollo postc:-ior.
Cuando se afirma que el desarrollo temprano est fuertemente canalizado. lo
que se subraya es el hecho de que estos jalones evolutivos requieren una estimula
cin mnima del medio para producirse. Las competencias que la maduracin bio
lgica va permitiendo salen, hasta cierto punto, prefabricadas por la maduracin
misma. Es cierto que los bebs necesitan de objetos en su entorno para poder
cogerlos y ejercitar de ese modo la coordinacin entre la visin y la prensin, que
el gateo implca cierta imitacin social y que el andar independiente requiere algo
de entrenamiento y apoyo. Pero una vez que esos mnimos se dan, las cond11ctas
de alcanzar un ohjeto que est dentro del campo visual, de gatear y de andar,
sencillamente se dan. La experiencia y el ejercicio necesarios son mnimos; tan
mnimos que parecen estar asegurados para todos los bebs que no sufran lesiones
orgnicas ni privaciones extremas de estimulacin.
En el transcurso del primer ao de vida, sin embargo, los contenidos evolutivos
l ue tienen que ver con la parte abierta del cdigo gentico (la que se relaciona no
"lamO con materializaciones concretas, cuanto con posibilidades de adquisicin y
Jesarrollo) van hacindose crecientemente importantes. El cambio del desarrollo
prefijado al desarrollo abierto, si as podemos llamar a estos distintos aspectos,
370 Jess Palacios, Csar Colf y Alvaro Marches;
j'
no se produce de smultnea ni con igual intensidad en todos los
r
evolutivos. As. mientras que el desarrollo sensoriomotor est fuertemente canali
zado a lo largo de toda su evolucin, el de otras conductas complejas, como el
lenguaje, presenta caractersticas sensiblemente diferentes. Aqu tambin hay una
base madurativa que es condicin sine qua llon, pero se requiere adems una esti
mulacin social estable. lo que afortunadamente no es muy difcil, ya que los adultos
no slo se dirigen al nio, sino que adems hablan entre ellos en su presencia, al
igual que lo hacen los hermanos, etc. El resultado es que los nios adquieren mu,v
pronto los rudimentos de una conducta tan compleja como la de hablar una lengua
y la adquieren a veces en contextos de estimulacin ms bien pobres. Pero por muy
sorprendente que parezca esta adquisicin, todava lo es ms el hecho de que el
cdigo gentico de la especie humana lo que marca es la capacidad para aprender
una lengua cualquiera. Lo que en este caso est canalizado es el aspecto madurativo
de la adquisicin del lenguaje, si bien la materializacin del proceso exige aqu una
dosis considerable de estimulacin social y lingstica que conduce a adquisiciones
muy diferentes --el aprendizaje de una lengua determinada entre las muchas posi
bles- y da lugar a variaciones interindividuales importantes -por ejemplo, empe
zar a hablar antes o despus, tener un lxico ms o menos rico, estructurar mejor
() peor los enunciados verbales. etc., todo ello en funcin de la calidad de la esti
mulacin recibida.
Lo que se acaba de decir para el lenguaje vale tambin para' cualquier otr9
proceso psicolgico complejo, como es el caso de la relacin de apego (captulo 6).
Tambin aqu existen una serie de competencias bsicas igadas a la maduracin (por
ejemplo, la capacid:ld para discriminar rostros diferentes), pero lo que la madura
cin no determina es si el apego que un nio va a desarrollar en relacin con su
madre o con su padre va a ser ms o menos seguro o inseguro, ms firme o ms lbil,
Queda as claro que ni siquiera durante el primer ao de vida, cuando el desa
rrollo est fuertemente canalizado, el calendario evolutivo es totalmente indepen
diente de la estimulacin del medio y, por lo !aniO, de la .::xpcri.::ncia. el ejercicio.
el aprendizaje y las influencias educativas. As. el concepto de canalizacin no se
opone al hecho de que el desarrollo sea influenciable por la educacin desde las
primeras edades del ser humano. Los bebs son distintos unos de otros no slo
porque nacen distintos (unos ms inquietos, otros ms relajados; unos ms fciles
de calmar, otros ms resistentes a los cuidados ... ), sino tambin porque son desde
el principio sensibles a la influencia de un entorno que les proporciona cuidados
estabks o inestables, un ambiente predecible o impredecible, un entorno humano
que es en mayor o menor medida sensible a la accin del nii1n y a sus rerlamos de
atencin y atecto.
La dependencia de los procesos de desarrollo de la parte ms abierta del cdigo
gentico se incrementa a medida que avanzamos en el curso evolutivo. La fuerte
canalizacin que caracteriza al desarrollo temprano se atena progresivamente. La
importancia de la experiencia, del aprendizaje y de la educacin se hace cada vez
mri:) patente y la estimulacin que ya enl importante en los primeros tramos, se hace
ms y ms decisiva para determinar la forma y el contenido dzl desarrollo. Por
siguen detectndose algunas y semejanzas en. calendario
evolutivo de todos los miembros de la especIe humana, pero su apanclon depende
De,c;arrollo psicolgico y procesos educativos 371
( en gran I11
p
dida de la experiencia y el aprendizaje, al tiempo que se muestran par
ticularmente sensibles a las influencias culturales y educativas. Recordemos, por
ejemplo, la secuencia de estadios evolutivos que han establecido Piaget y sus cola
boradores en el mbito del desarrollo de la inteligencia -inteligencia sensoriomo
tora, pensamiento preoperatorio, pensamiento operatorio concreto, pensamiento for
mal. El orden de aparicin de estos estadios es el mismo en todos los seres humanos,
pero, como han !,uest
n
de f'..:'!i"'\lt' he tr aies, pueoen produ
cirse avances o retrocesos importantes en funcin de la experiencia y de la historia
educativa de cada persona. En lo que concierne a la competencia para llevar a cabo
razonamientos operatorios concretos, estos avances o retrocesos pueden ser de va
rios aos respecto a la edad media de aparicin. En lo que concierne a la compe
tencia para llevar a cabo razonamientos de naturaleza formal, la heterogeneidad es
an mayor y todo parece indicar que est fuertemente condicionada por las expe
riencias previas de aprendizaje y por el mayor o menor conocimiento de aquello
sobre lo cual se razona (captulos 16 y, especialmente, 21).
Las consideraciones precedentes conciernen casi en exclusiva a lo que siguiendo
a Vygotsky podemos denominar lnea natural del desarrollo. es decir, las regula
ridades y semejanzas en el calendario evolutivo de los miembros de la especie hu
mana relacionadas con la maduracin biolgica y controladas. ms o menos direc
tamente, por el cdigo gentico t. Como hemos tenido ocasin de subrayar. la ca
nalizacin es una caracterstica distintiva de la lnea natural del desarrollo. Sin em
bargo, como hemos mostrado antes, incluso en ias primeras etapas de la vida. cuan
do el desarrolio est fuertemente canalizado, el proceso evolutivo no es indiferente
\ .1 la experiencia ni a las influencias educativas. Desde el principio, pues, el desarrollo
humano se construye en el cruce de la naturaleza y las influencias pero
con una determinacin crecientemente menor de la primera y una primaca en au
mento de las segundas.
En. efecto, la ontognesis --como el mismo Vygotsky ya apunt- no puede
explicarse atendiendo nicamente a Ja lnea natural del Er; c;trecha re
lacin con ella encontramos la lnea socia! y cultural de! desarrollo, asociada con los
cambios evolutivos y con las adquisiciones de diverso tipo que yan a definir al beb
como membro de una especie. la humana, en la que los factores sociales y culturales
ocupan un papel fundamental. Como se puso de relieve en el captulo 7. la lnea
social y cultural del desarrollo parece estar fuertemente relacionada con la capacidad
especficamente humana para utilizar smbolos, con el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores y, en definitiva, con la capacidad para aprender de Jos otros
y con los otros.
De acuerdo con \\'ertsch (I985b. pp. 57 Y ss.), la caracterizacin de la lnea natural del desarrollo
hecha por Vygotsky parece hoy en da excesivamente restrictiva. no pudiendo limitarse a la maduraciun
biolgica y al desarrollo neurofisiolgico. Para dar cuenta de la existencia de regularidades y semejanzas
como las descritas por Piaget en el desarrollo cognitivo. es necesario incluir en la lnea natural del
desarrollo otros principios que expliquen los procesos ms generales que tienen su origen en la experien
:a del organismo con el mundo fsico externo En l't teora de Pdgct (vn el apartadO 1 del captulo .+).
T' aparicin de los sucesivos estadios en el transcurdo del desarrollo intelectual, aunque tiene un correlato
\ ldurativo incuestionble, encuentra su justificacin en principios explicativos de natura\eza b\o\g\ca.
pero de mas general (organizacin. asimilacin, acomodacin, adaptacin, equilibracin... ).
I
144
1
372 Jess Palacios, Csar Coll y Alvaro Marchesi
! .
As, pues, si Ia lnea natural del desarrollo aparece estrechamente vinculada a
procesos de maduracin biolgica -aunque no sea en absoluto, repitmoslo una vez
ms, insensible a las influencias del medio externo-, la lnea social y cultural, por
su parte, se relaciona directamente con los procesos de socializacin y enculturacin
y, en especial, con la educacin y la enseanza -aunque la maduracin biolgica
no por ello.de tambin aqu un papel importante. Pensemos, por ejemplo,
en ld tI1 flan' i e' a'J,, {'1 .,' t' . 1 :: '1' f
1 L-!l llH..,l 1 UL: id ul11UCl1\..lU C:uC.u,,'f,,'a ..:jlle Lar-;::--.la C:JfJ.ntc .J.S
primeras etapas del desarrollo (ver captulos 6, 14 Y 19). Padres y hermanos cons
tituyen la primera matriz social en cuyo seno se va a forjar el Una de
las misiones fundamentales de la accin familiar sobre el nio va a consistir en tomar
al aprendiz de persona que el nio es (Kaye, 1982), y en convertirlo en una
persona tpica del medio humano en cuyo interior se desarrolla. Gracias a la accin
humana sobre el nio, ste accede a los afectos, la inteligencia, el lenguaje, la
competencia social, etc. Al cabo de unos pocos meses. el nio, que en el momento
de su nacimiento era snbre todo un ser biolgico, se ha convertido ya en un ser
social. La interrelacin de la::, lneas natural y social del desarrollo es particularmente
clara en este caso, Como se seal en el captulo 3, los seres humanos disponemos
desde los primeros meses de vida de una poderosa maquinaria al servicio de let
interaccin humana. Pero esa maquinaria no servira de nada si no fuera por la
energa y la direccin que le transmite su principal fuente de alimentacin: la inte
raccn SOCial.
Ntese que en este pianteamiento la influencia educativa no es un fenmeno que
se site al mamen de los Drocesos de desarrollo, sino que aparece integrada como
"-.1. ..... ""
uno de sus Drincipios explicativos. Y esto es as no slo por el papel que juega en
la lnea social y cultural del desarrollo. sino tambin por sus repercusiones sobre la
actualizacin de los elementos del proceso evolutivo ms estrechamente vinculados
con la maduracin biolgica (lnea natural). Estas son las condiciones en las que un
poco ms abajo pianteamos las relaciones entre desarrollo psicolgico y educacin

Conviene notar. antes de pasar al anlisis de esas relaciones. que todas las ob
servaciones pre\ias se refieren a nios con una dotacin gentica normal v cuyO
, "-' -1 '"
calendario c\oiutivo progrese normalmente. Hay nios, sin embargo, en los que
alguna de estas dos condiciones, o las dos, no se cumplen. Nos encontramos enton
ces con sujeiOs dlferemes en su situacin de partida y/o de desarrollo. La disminucin
de las posibilidades madurativas, sensoriales, afectivas o cognirivas hace que deter
minados seres humanos se enfrenten a ia tarea de crecer y desarrollarse con medios
distintos (en generaL inferiores) a los que pueden utilizar aquellos que no presentan
talf'<'; limitaciones. grado ue plasticidad conductual puede verse afectado y ia lnea
natural sigue entonces otro curso y otro ritmo. En todos estos casos, la lgica de
las relaciones entre el desarrollo que est canalizado y el desarrollo que necesita ser
estimulado no vara respecto a lo que se ha discutido en prrafos anteriores: existe
una dinmica natural que presenta condicionamientos de uno u otro tipo, dinmica
y condicionamientos que nos informan de uno de los polos del desarrollo. El otro
polo est constituido por los elementos aportados por la lnea social y cultural. por
las acciones e interacciones humanas que se apoyan en lo dado y tratan de hacer
avanzar al nio en el camino y en la direccin de 10 posible. El punto de partic'\a,
Desarrollo psicolgico y procesos educativos 373
las formas de' intervencin (los procesos) y los logros consguidos (los productos)
pueden presentar grandes diferencias respecto a lo que ocurre en los nios normales.
El margen a la accin de la lnea social y cultural puede ser ms estrecho y ms
dificultoso, pero eso no cambia la esencia bsica del desarrollo como producto de
la interaccin entre la naturaleza y la sociedad, entre lo dado y lo posible.
3. Desarrollo, cultura, educacin y escolarizacin
Una vez que el beb se ha convertido en una persona capaz de sentir. pensar,
relacionarse, etc .. le queda por delante la larga tarea de hacer suyas las adquisicio
nes que le van a convertir no ya slo en un miembro de la especie humana, sino
adems en un miembro tpico de su grupo social y cultural. En el caso de las lla
madas sociedades primitivas, con un escaso nivel de desarrollo cientfico y tecnol
gico, esa tarea parece relativamente sencilla, pues en contacto con su medio humano
habitual y en el curso de sus experiencias cotidianas, el nio realiza al mismo tiempo
los aprendizajes que le cualifican como humano y los que le exige su particular nicho
cultural. Las cosas ocurren de manera diferente en sociedades ms complejas en las
que por diversas razones -mayor desarrollo cientfico, tecnolgico o cultural: for
mas ms complejas de organizacin social.. ni las familias ni, ms en generaL el
medio humano que rodea habitualmente al nio. alcanzan a ofrecerle las oportuni
dades necesarias para que ste pueda reaiizar las adquisiciones culturales considera
das esenci;:;!es en su medio. Cuando esto ocurre, aparecen cont,,-,xto:-, especficos que
asumen la responsabilidad de asegurar la transmisin cultural, siendo la escuela el
ms tpico de todos. En este contexto, las relaciones entre desarroilo y aprendizaje
se plantean de forma algo diferente y. sin lugar a dudas. ms compleja.
La afirmacin segn la cual la finalidad de la educacin consiste en promover el
desarrollo de los seres humanos. suscita probablemente un acuerdo unnime entre
ios c:-,peciali:;tas. Ld:-' Jiscrepallcias :;;Jrg,en, sin embargo. en el mometo de definir
y precisar en qu consiste este desarrolio impulsado por la educacin y. sobre todo,
cules son las acciones pedaggicas ms adecuadas para promoverlo. La disyuntiva
bsica se produce entre los que lo entienden fundamentalmente como resultado de
procesos de desarrollo en gran parte internos a la persona -vinculados. por tanto,
a la lnea natmal del desarrollo-. y quienes lo conciben ms bien como resultado
de procesos de aprendizaje en gran parte externos a la persona -vinculados. por
tanto. a la transmisin cultural.
Aunque la controversia es antigua, se ha visto aI,:imada. en Lis dc;:;das de ios 60
y bs 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo de la teora de Paget y por as
aplicaciones que del mismo han sugerido para el campo de la educacin algunos de
sus seguidores. Estos han sostenido que la mejor forma de el desarrollo
a travs de la educacin es colocando a los nios en contacto con situaciones en las
que se ponen en juego las operaciones bsicas de la inteligencia y la competencia
operatoria, situaciones que se contraponen con la realizacin de aprendizajes espe
cficos en los que a los nios se les ensean contenidos concretos.
Desde esta perspectiva 'cognitivo-evolutiva, el desarrollo que la accin pedag
gica debe potenciar es visto ms corno un progreso que sigue las lneas naturales del
141;
374 Jess P"llacios, Csar Co/l y Alvaro Marches
. desarrollo, que como un progreso que depende de la realizacin de aprendizajes
especficos. Segn este punto de vista, los esfuerzos para ensear contenidos o des
trezas especficas son, hasta cierto punto, ftiles. Lo que importa es la competencia
cognitiva general y lo que la educacin tiene que hacer es reforzar esa competencia,
que est sometida a las leyes generales del desarrollo, y concretamente. en ei caso
que nos ocupa, a las leyes generales del desarrollo operatorio. La finalidad de la
.:Gli-':dCii I-uj.)!"i.iru. .,,;j tu, vi cc..::r dI iTIdAimo c:)c J.::sallullu, ha:-.ta l1accllv ilt:g <11
nivel ms elevado de la secuencia de estadios.
Si bien este enfoque ha sido argumentado atendiendo al de
sarrollo cognitivo y a la capacidad para aprender a partir de la experiencia que
suponen los sucesivos niveles o estadios de competencia operatoria -sin lugar a
dudas, debido a las decisivas aportaciones de Piaget a nuestro conocimiento de la
lnea natural dc desarrollo en este mbito-o es igualmente fcil encontrar su reflejo
en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje de contenidos afectivos y relaciona
les.
Desde la posicin que interpreta el progreso educativo como el resultado
aprendizajes especficos, se critica al eafoque cognitivo-evolutivo como contradicto
rio con algunos de sus propios postulados bsicos. De acuerdo con uno de tales
postulados, los estadios del desarrollo son universales: todos los nios pasan antes
o despus por ellos sean cuales sean sus condicione5 educativas y culturales (salvo,
naturalmemc. os casos de graves trastornos o severas privaciones de estimulacin).
En consecuencia. si estamos interesados, por ejemplo. en promover educacin
preescolar, es absurdo plantear como meta que los nios lleguen al estadio de las
operaciones concretas, pues de todos modos llegarn a l sin necesidad de ayudas
especficas, puesto que de un rasgo universal se trata. Lo que procede. por tanto
(argumentan quienes se sitan en una posicin contraria a la cognitivo-evolutiva),
si se quiere mejorar la capacidad intelectual de los nios preescolares. y ms en
general. si se quiere potenciar el progreso a travs de la educacin, es centrar los
esfpen:os en aprendizajes ..::uyo logro no est universalrr.ente garantindc, sino que
depende de las experiencias de aprendizaje que se proporcionen a los nios. El
progreso educativo -desde esta perspectiva- tiene que ver con los cambios de ia
persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados me
diante una accin pedaggica directa.
En resumen, la en la interpretacin del progreso edcatiyo se plan
tea en los siguientes trminos: mientras que el enfoque cognitivo-evolutivo considera
que la educacin debe tener como meta ltima promover. facilitar o, como mximo,
acelerar los procesos naturales y universaies del desarrollo, el enfoque alternativo
considera 4ue la educacin debe orientarse, ms bien, a promover y facilitar los
cambios que dependen de la exposicin a situaciones especficas de aprendizaje.
Ambas posturas contienen parte de verdad, pero traducen por igual una manera
incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En uno y otro
caso, aprendizaje y desarrollo se consideran prcticamente como independientes el
uno del otro. La diferencia entre una y otra postura radica en dnde se pone el
acento, pero en las dos se da por supuesto que ia nica relacin entre desarrollo y
aprendizaje es de tipo jerrquico: o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se
subordina el desarrollo al aprendizaje.
147
Desarrollo psicolgico y procesos educativos 375_.
Sin embargo, la idea de que existen procesos de desarrollo totalmente insensibles
al aprendizaje y procesos de aprendizaje no condicionados por factores evolutivos,
debe desecharse por estar en contradiccin con la comprensin que tenemos ('n la
actualidad del comportamiento humano. Algunas aportaciones recientes de la inves
tigacin psicolgica demuestran que existen capacidades cognitivas bsicas de tipo
universal (capacidad de ,generalizar, de recordar, razonar, formar conceptos ... ), pero
que tambin se dan diferencias sustanciales en la manera de utilizar dichas capaci
dades en situaciones concretas. Y, lo que es ms interesa:'.te para nuestra discusin,
muestran que esas diferencias se relacionan con distintos tipos de experiencias edu
cativas. Probablemente, lo que ocurre es que hay ciertos universales cognitivos b
sicos cuya puesta en prctica y concrecin dependen de la naturaleza de los apren
dizajes especficos que favorezcan las experiencias educativas (Cale, 1981; Cale,
Gay, Glick y Sharp, 1971).
Desde la ptica que aqu se defiende, todos los procesos psicolgicos que confi
guran el desarrollo psicolgico de una persona (tanto los habitualmente considerados
evolutivos, como los atribuidos tambin habitualmente a aprendizajes especficos)
son el fruto de la interaccin constante que esa persona mantiene con un medio
ambiente culturalmente organizado. Como ya se ha reiterado previamente, la inter
accin del ser humano eon su medio est mediatizada por la cultura desde el mo
mento mismo del nacimiento, siendo los padres, Jos educadores. los adultos, y. en
neraL los otros seres humanos con los que cada uno entra en relacin .significativa,
1(15 principales agentes mediadores emre individuo y cultura.
Gracias a las oportunidades que se le present.n pata establecer relaciones inter
personales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos
p:.;icolgicos superiores o complejos --cuyo grado de universalidad. por tanto. y a
dIferencia de lo que ocurre con los procesos psicolgicos ms simples. no parece
\i nculado a la lnea natural del desarrollo. sino ms bien a la lnea cultural y so
cial-. pero dichos procesos aparecen en primer lugar en la vida de una persona en
el plano de la reacr; imerpersonal y, en consecuencia. sufren la mediacin de los
patrones culturales dominantes y de las interacciones con el medio humara signifi
CHivo, El desarrollo personal es en gran medida el proceso mediante el cual el ser
humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece. de tal manera que
en ese proceso el desarrollo de competencias concretas est fuertemente vinculado
al tipo de aprendizajes especficos y, ms en general, al tipo de prcticas sociales
dominantes. De este modo, como decamos antes, el nio realiza al mismo tiempo
las adquisiciones que le cualifican como ser humano y las que le permiten acceder
a la cultura del grupo social de !,erten;::ncia.
El concepto de cultura se utiliza aqu en un sentido muy amplio, englobando
aspectos muy diversos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideolo
ga, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de con
ducta, tipos de organizacin familiar o laboral o econmica, tipos de hbitat, etc.
En el transcurso de su historia, los grupos humanos se han encontrado con nume
rosos retos y dificultades y han generado respuestas colectivas para hacerles frente;
.a experiencia as acumulada es 10 que configura la cultura de esos grupos.
En este esquema explicativo, el concepto de educacin juega un papel clave,
porque permite entender cmo se articulan en un todo unitario la cultura y el de
148
376 Jess Palacios, Csar CoII y Alvaro Marchesi
sarrollo individual. Los grupos sociales, a travs de distintas prcticas educativas,
ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a con
vertirse, a su vez, en miembros activos y agentes de creacin culturaL Se favorece
as el desarrollo personal en el seno de la cultura del grupo, haciendo participar a
los individuos en un conjunto de actividades que, globalmente consideradas, cons
tituyen lo que llamamos educacin.
tn consecucn.:ia, ia educacin Jc::,ignct un COltjumu Jc adiviJc\:::, ilH:;di(l.(; :S
cuales un grupo asegura que sus adquieren la experiencia social histri
camente acumulada y culturalmente organizada. Segn el volumen y el contenido
concreto del conocimiento culturaL las actividades educativas adoptan diferentes
modos de organizacin. Volviendo ahora al caso de las sociedades relativamente
primitivas, lo que sucede es que estas actividades "Suelen tener lugar al hilo de las
actividades cotidianas de los adultos, sin que exista un contexto diferenciado espe
cfico para aprender. La adquisicin por parte del nio de las pautas culturales
(conocimientos. conceptos. destrezas, valores, costumbres ... ), se consigue
le participar en la medida de lo posible en las actividades de los adultos, o simple
mente por observacin e imitacin.
Como ya hemos indicado m,1s arriba. en el :::aso de las sociedades con un mayor
nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, que presentan adems una organizacin
social mucho ms compleja, encontrarnos una categora de acti\idades educativas
con caractersticas muy especiaies. Son actividades educativas que estn netamente
diferenciadas de las actividades cotidianas y habituales de los adultos. responden a
una ntenconalidad propia y suelen llevarse a cabo en !1stituciones especficamente
habilitadas para ese fin. El concepto de escolari::acn desigrla sta categora de
actIvidades educativas. Por supuesto, incluso en sociedades como la nuestra en las
que la escolarizacin se ha convertido en un instrumento decisivo de influencia
educativa. siguen existiendo otros muchos contextos y situaciones (la familia. los
contactos con iguales y compaeros. los medios de comunicacin... ) que es necesario
temar igu:!mc:nte e:-: CC'!l";:!eraciI1 en un a;,lsis holstc; de los fenmenos i:'duca
tivos.
4. La transformacin de la educacin en desarrollo
Las consideraciones precedentes sobre las relaciones entre el desarrollo y el apren
dizaje. en lgica coherencia con la visin contextuaiista-interaccionista del proceso
de desarrollo que se sostuvo en el captulo L subrayan la importancia de la educa
cin para promover, orientar y dotar de contenido al desarrollo individual de los
seres humanos. Desde este punto de vista, el papel de la educacin es crear desa
rrollo. Pero el desarrollo no se crea a partir de la nada. sino que es en todo mo
mento una construccin sobre la base del desarrollo previamente existente. As, el
papel de la educacin consiste en llevar a la persona ms all del nivel de desarrollo
por ella alcanzado en un momento determinado de su historia personal.
Para conseguir ser realmente promotora de desarrollo, la educacin debe siem
pre partir del momento de desarroHo en que ei nio se encuentra y reaiizar activi
dades que le permitan superar ese momento. La metfora del andamiaje,"utilizada
tan productivamente por Wood (1980; Wood, BrUI'Ier y Ross, 1976), es un buen
ejemplo de lo que se quiere decir: un edificio no se construye en el aire, sino que
los materiales de construccin tienen que asentarse siempre sobre una base; las
personas que realizan la construccin tienen que tener la base accesible v a la vez
deben tener la posibilidad de construir por encima de lo ya As, los
andamios permiten agacharse un poco para enlazar con la construccin previa y,
-::s:ir;';.;lJc:;.:::, tirJ.r lu.:;go del Jdcia <:111 iba, cuanuo ya no se aicanza ms, se
debe subir el andamio de altura, agach,arse a la nueva base (que fue la cota mxima
de la construccin anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construccin,
cuando el andamio se retira, no queda rastro de l, pero la construccin no hubiera
sido posible sin su ayuda.
Algo parecido ocurre con la educacin y con los requisitos que hay para su
eficacia: partir de donde el nio se encuentra e ir progresivamente estimulando su
acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. As concebido, el d;;sarrollo
es un procps{) social y culturalmente mediado, y la funcin de la educacin comtiste
nada menos que en realizar esa labor de mediacin entre el individuo y su grupo
cultural. Estas afirm<.!ciones, que se inspiran en planteamientos fundamentalmente
vygotskyanos, sirven para cualquier relaci!1 ed:.;cativa, sea para aquellas que se dan
entre el nio y sus padres, o para aquelIas oiras que se dan entre alumr.os y edu
cadores en contextos escoiares y no escolares. Sirven tambin, en generaL pa!a las
rela.ciones entre compaeros. que estn asimismo cargadas de potencio.lid3d construc
tiva.
. ,
Desde este punto de vista. las interacciones crean desarrollo, evolu
cin y cambios en las pFrsonas. Pero no toda educacin igualmente promotora
de desarrollo, sino slo aquella que cumple ciertas condiciones. En primer lugar, el
nllo debe haber adquirido ya un cierto nivel de madurez que le permita avanzar
hacia nuevos niveles de desarroBo. La interaccin ms afinadamente estimulante no
lograr hacer andar a un nio que carece de la madurez neuromotora adecuada, ni
hacer formalmente a un ni10 ql:e carece de b c0mpetencia cognitiva Df,:ce
saria para ello. En segundo lugar, para promover el desarrollo las interacciones
deben ser capaces. como acabamos de sealar, de partir de donde el nio se en
cuentra y de llevarlo un poco ms all. Lo importante no es. pues, tanto la cantidad
de interacciones, como su calidad, es decir. su poder de arrastre y su capacidad
para tirar del desarrollo. Como tercera exigencia, esto no se consigue habitual
mente con una interaccin espordica y momentnea, sino que exige una labor
caracterizada por la continuidad, de acuerdo con el principio segn el cual las in
fluencias ms persistentes y estables son tambin, en general. las que tienen mayor
i;npact0 sobre el desarrollo. Finalmente, no basta con que el nio tenga madurez y
el adulto tenga competencia y constancia; es necesario, adems, que el nio est
motivado, que tenga inters, que se sienta cmodo y confiado tanto en sus relaciones
con las personas con las que interacta, como consigo mismo.
La metfora del andamiaje aplicada a los procesos evolutivos tiene la virtud de
subrayar la importancia de la educacin como promotora del desarrollo, al tiempo
ir . llama la atencin sobre algunas de las condiciones que debe cumplir la influencia
educativa para 'poder desempear adecuadamente este papel. Sin embargo, tiene
tambin sus limitaciones. Hasta cierto punto, puede decirse que las personas que
150
378 Jess Palacios. Csar ColI y Alvaro Marchesi
'11 .... """'''ft".' ',,"-
......
construyen un edificio con la ayuda de andamios lo modelan a su voluntad, con las
nicas limitaciones que imponen el terreno. las ordenanzas urbansticas y los mat
riales disponibles para la construccin. El edificio es totalmente construido desde el
exterior; es el resultado exclusivamente de la imaginacin, del conocimiento y del
saber hacer de las personas que lo construyen. Si bien es cierto que cualquier paso
en el proceso de construccin es necesariamente tributario de la construccin
ya realizada, no lo es menos que, en defimtiva, las personas que construyen son las
nicas responsables de construccin previa y de la totalidad del proceso.
Los padres, profesores o adultos en general que andamian el' desarrollo de un
nio, se encuentran en situacin sensiblemente distinta. Para empezar, la labor de
andamiaje se lleva a cabo con un ser que tiene una existencia propia al margen de
personas que entran en contacto con l contrario del edificio, que no existe
al margen de quien lo imagina, lo piensa, lo disea y lo construye. Pero adems es
un ser vivo que, si bien se diferencia de todos sus congneres por un conjunto de
rasgos hereditarios y experiencias rigurosamente idiosincrsicos -4no hay dos seres
humanos exactamente iguales-, corno hemos visto comparte igualmente con todos
los miembros de su especie un cierto calendario madurativo impuesto por el cdigo
gentico. El hecho de que en este cdigo gentico podamos distinguir entre unos
contenidos ms cerrados y unos contenidos ms abiertos,.,. no hace sino resaltar
la diferencia sobre la que estamos llamando la atencin. El nio sobre el que se
realiza la labor de andamiaje no es un ser humano plsivo, no es simplemente un
conglomerado de materiales indefinidamente moldeables desde el exterior al que se
le puede imponer un2 forma a voluntad. El nio sobre el que se realiza la bbor de
andamiaje aporta a la construccin conjuma con el adulto una dinmica interna
propia, un calendario madurativo y una historia personal que, al mismo tiempo 'que
condicionan los posibles resultados del andamiaje, abren unas posibilidades enormes
e imposibles de predecir a priori en todos sus detalles. El desarrollo, en consecuen
cia, no puede ser entendido nicamente como el resultado de una serie de influen
cia::, e,dClllas --contrari?.rnente a 10 que Sucede con la construccir. de pn edificio--,
sino ms bien como fruto de un complejo proceso ::;n el que coinciden y se entre
cruzan fuerzas internas y externi:is. En la labor de andamiaje, labor conjunta que
toma cuerpo en las interacciones que el nio mantiene con sus congneres, conver
gen las dos fuerzas del desarrollo a que hemos aludido ms arriba: la natural y la
social o cultural. De ah el inters de la metfora. De ah tambin que sea infinita
mente ms difcil comprender y explicar el desarrollo, que comprender y explicar la
construccin del ms complejo de los edificios imaginables.
Pe:o p07" impcnantt' que la interac:in con los adultos para la promocin
del desarrollo psicolgico, no es esa la nica va por la que los nios aprenden. Las
relaciones con los objetos, con los materiales de su entorno, son tambin estimu
lantes y fuente de aprendizaje. A base de encontrar una y otra vez su pelota pre
ferida que frecuentemente desaparece bajo la cama, el sof o la mesa, el nio acaba
construyendo una cIara nocin de que los objetos existen con independencia de que
los estemos viendo o no; a base de jugar con muecas de distintos tamaos que
; I
tienen ropas de la talla correspondiente, se acaba adquiriendo una cierta nocin de
correspondencias, de orden, de series de objetos desiguales; a base de jugar con las
canicas que se tienen, y de ganar y luego perder y luego ganar y perder, se aprenden
151
_ __dr..."___..

I
cosas sobre la constancia del nmero y sobre la suma y la resta; a base de m<1nipu]ar
objetos diversos, se acaban descubriendo a travs de la experiencia nociones lgicas'
que estn inscritas en los objetos o en la relacin entre ellos. De manera que tam
bin la relacin del nio con los de su entorno resulta constructiva y pro
motora de desarrollo, como Paget ha mostrado a travs de su teora evolutiva, en
la que se hace poco nfasis en lo interpersonaJ. pero en la que el desarrollo es
concebido tambin como "na con,tnlclin ::trt,,? 10gr
Q
d1 t0do C()f!10 .c:;ultaco
de la experiencia con los objetos y materiales del entorno. Construccin que, de
acuerdo con el' propio Piaget, s,:; va a hacer al servicio de una trayectoria evolutiva
necesaria, pero no predeterminada en cuanto a la complejidad y riqueza de sus
contenidos.
Sin embargo, incluso en este caso, en el que la fuente directa del aprendizaje se
sita en las relaciones o interacciones directas del nio con los objetos y materiales
del entorno, el papel de los adultos y de las otras personas presentes en el mismo
sigue siendo crucial, pues son ellos los que ponen a su los objetos con
los que va a poder interactuar y los que organizan las actividades que le van a
permitir construir nuevas nociones. No parece, por tanto, que las dos perspectivas
consistentes en subrayar la importancia de la interaccin social o de la interaccin
con los objetos como fuente de aprendizaje y de desarrollo, pese a traducir plan
teamientos que difieren en muchos aspectos -representados en 1.a Psicologa Evo
luti\'a por Vygotsky y por Paget, respectvamemc-, hayan de ser consideradas
necesariamente incompatibles ni contradictorias entre s desde el punto de vista de
sus implcaciones educativas. Con toda probabilidad, el educador que intenta pro
mo\er 21 desarrolio de los nios a su C:HgO mediante la realizacin de aprendizajes
especficos ha de moverse simultneamente en dos planos: el de la construccin de
significados compartidos a travs de la interaccin social conjunta sobre el contenido
del aprendizaje, y el de la construccin de significados a travs de la interaccin
directa de los nios con dicho contenido. En ambos planos, ya sea implicndose
directamente en la interaccin. ya sea organizando materiales y actividades. su papel
es decisivo y s influencia determinante. '
Pero los caminos del aprenrjizaje humano son an mucho ms complejos y no
se limitan a la interaccin social y a la interaccin directa con los objetos del entor
no. Por no dar ms que otra muestra de que ello es as, pensemos por un momento
en la importancia que en las personas humanas tiene el aprendizaje por observacin
e imitacin. Desde luego, las personas aprendemos cuando se nos premia o se nos
castiga; pero tenemos tambin una gran capacidad para aprender en carne ajena,
para aprovecharnos de lo que vemos hacer a otros, para identificarnos con su forma
de actwi' o pe:jsar, [C. aprendizaje a travs de modelos (Bandura, 1976), ya se
trate de modelos a los que se accede directamente, ya de modelos presentes en los
medios de comunicacin, sirve para resaltar no slo la diversidad de vas por las
que el aprendizaje ocurre, sino tambin -de nuevo-- la importancia que el medio
humano y social tiene en la determinacin del desarrollo.
Desde un punto de vista como ste, parece claro que el desarrollo humano es
en gran medida una consecuencia de la educacin -ya se trate de personas normales
o de personas con dificultades en el desarrollo y/o el aprendizaje, ya se trate de la
educacin familiar, escolar, o de cualquier otra modalidad educativa. Pero para que
152
(
r
380 Jess Palacios, Csar Co" y Alvaro Marchesi
la educacin sea realmente estimulante y promotora de desarrollo, el educador
previamente conocer el proceso evolutivo. sus leyes y principios generales, as como
muchas particularidades referidas a aspectos tan diversos como los cognitivos, los
lingsticos, los emocionales. los sociales ... Tal conocimiento le mostrar. entre otras
cosas, no slo qu desarroiios son posibles e" cada momento en funcin del nivel
madurativo y de los contenidos de que se trate. sino tambin qu nuevos aprendi
dJe::, son :,u::,ce;iiL:c::, uc PIUill\'; el ue:::)(.I.r;-U;;o y, todo, (1T10 impd:;arb::i
para, que la educacin se transforme en desarrollo efectivo.
Las reflexiones anteriores adquieren una dimensin muy especial cuando en lu
gar de referirnos al desarrollo normal, lo hacemos al desarrollo que se ve afectado
por algn tipo de disminucin o trastorno. En esos casos, resulta particularmente
importante el papel de la educacin para desarrollar al mximo las capacidades que
estn al alcance del nio. Resulta aqu decisivo conocer a fondo cul es el problema,
cules son sus orgenes, cul la dinmic51. evolutiva que le es propia. Resulta
tambin particularmente decisivo planificar b mtervencin educativa que mejor sir
va para andamiar el desarrollo posible a partir del desarrollo real. En una visin
interaccionista como la que aqu se est sosteniendo, el desarrollo excepcional no
es entendido como una realidad esttica. inmutable, sino como un reto especial a
la actividad educativa. que deber proponerse pra estos nios unas metas diferentes
a las que plantea para los nios normales. con los '=lue coincidir. no obstante,
en el intento de el desarrC'llo todo lo lejos que sea posible, a partir de las
condiciones de partida existentes.
Una de las tareas principales d' la Psicologa y de las ciencias de b educacin
consiste en CQilOCer y los problemas neurolgicos, psicolgicos, sociales y
de aprendizaje que afectan a las personas con algn retraso o alteracin significativa,
as como las posibilidades de modificacin existentes y las vas por las que la edu
cacin puede optimizar esas posibilidades y f:::i\"orecer el desarrollo. Conocer las
dimensiones o los sistemas de mediacin que la intervencin educativa puede utilizar
para .2stimular el :Tollo b) normati\'o c0l15tituye una de las aportaciones ms
relevantes que la psicologa del desarroilo puede hacer a la educacin. Saber crear
el ambiente preciso 'para posibilitar el desarroiio en casos en los que se plantean
dificultades especiales es. a su VeZ. una de las ms importantes aportaciones de la
teora educativa al desarrollo.
estdio del desanollo excepcionai y la respuesta educativa para favorecerlo,
concretada en torno a la enseanza o educacin especial. encuentra sus grupos ms
extremos en las personas cuyos retrasos o alteraciones son ms graves y permanen
tes. Sin embargo, ni los retrasos en el desarrollo. ni los problemas en el aprendizaje,
ni. en consecuencia, las alternativas educativas correspondientes, se encuentran ex
clusivamente en estos colectivos. Por el contrario, estos retrasos y problemas estn
presentes en un nmero ms amplio de personas, si bien en muchos casos la inci
dencia es ms leve y la duracin ms reducida. Todas estas dificultades -vinculadas
en unos casos a estructuras o funciones bsicas. en otros a la organizacin de siste
mas mediadores, en otros a contenidos ms especficos de aprendizaje- afectan a
la respuesra que la educacin debe proporcionar en cada una de estas situaciones 2.
Por io dems, estas constataciones ponen de relieve la dificultad de mantener una
clara dicotoma entre desarrollo normal y desarrollo excepcional, entre educacin
\
153
I
' Q:"trf'llilfft'l\iII ed'U
'"
formal regular y educacin 'especial, contribuyendo as a subrayar la importancia de
modelos de' desarrollo y alternativas educativas que incorporen las diferencias indi
viduales como uno de sus constituyentes fundamentales.
5. Del estudio del desarrollo al estudio de la educacin
A lo largo de este captulo hemos esbozado un esquema explicativo en el que la
educacin y, 'lls concretamente, las prcticas educativas -=-entendidas como el con
junto de actividades sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus
miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse en agen
tes de creacin cultural- juegan un papel clave para comprender cmo se articulan
en un todo unitario la cultura y el desarrollo individual. Hemos visto mo este
planteamiento conduce a adoptar una perspectiva que considera la influencia edu
cativa, en sus mltiples y diversas forr"ds, como fuente de desarrollo, desdibujando
as las fronteras, otrora firmemente establecidas, entre los cambios considerados
tpicamente evolutivos --es decir, atribuibles a factores internos al individuo en
desarrollo- y los cambios considerados tpicamente educativos --es decir, atribu
bies a la experiencia, al aprendizaje y a la educacin, En la misma lnea de razo
namiento, conviene ahora que nos ocupemos brevemente de algunas implicaciones
de este esquema explicativo pa.ra el estudio de las prcticas educativas y de los
procesos de cambio que provocan en las personas.
El concepto de educacin que estamos manejando postula que se trata de un
fenmeno de naturaleza esencialmente social. Mediante la participacin de los miem
bros ms jvenes en las prcticas educativas, los grupos humanos tratan de asegurar
el desarrollo de aqullos en el seno de la cultura que les es propia. Pero las prcticas
educativas, al situarse en este punto de engarce entre lo social y lo individuaL
cumplen igualmente otras funciones que van ms all de su papel de promocin del
desarrollo de los individuos, Las prcticas educativas tienen igualmente la fUllcin
de asegurar la cohesin y la continuidad ciel grupo social, seleccionando y organi
zando de una forma adf'cuada para su transmisin los elementos ms destacados y
significativos de la experiencia colectiva. La educacin en sus diversas formas ver
tebra y define lo que podramos denominar el proyecto cultural en sentido amplio
dc un grupo social y, en tanto que tal, integra elementos de muy diversa ndole
(explicaciones de la realidad. instrumentos de accin y transformacin de la misma,
instrumentos cognitivos de naturaleza simblica, valores ticos y estticos, creencias,
costumbres, sentimientos. actitudes, intereses, etc.) que tienen en comn el hecho
de formar parte Je la experiencia colectiva.
Es evidente, pues" que la educacin, por su naturaleza esencialmente social, por
las funciones que cumple y por los elementos que integra, es un fenmeno de ex
traordinaria complejidad. Tal complejidad es todava mayor, si cabe, en sociedades
2 El tercer volumen de esta obra. en especial las partes segunda y tercera, aborda la problemtica de
las dificultades de desarrollo y aprendizaje. y la intervencn educativa.
I
382 Jess Palacios, Csar Cofl y Alvaro Marchesi
{.
,
como la nuestra, en la que ha adquirido una gran importancia un tipo de prcticas
educativas -la escolarizacin- desgajadas.de las actividades productivas y de ocio
habituales de los adultos, sometidas a una fuerte planificacin y sistematIzacin, y
. enclaustradas en instituciones especialmente pensadas para llevarlas a cabo. No tiene
nada de extrao, en consecuencia, que el estudio y la comprensin de los fenmenos
educativos exija aproximaciones mltiples y -antropolgica, filosfi
ca, sociolgica, econmica, Ideolgica, etc.- entre las cuales la psicolgica ocupa
un lugar importante, pero en ningn caso nico.
En el marco de este abordaje multidisciplinar de los fenmenos educativos, ha
ido configurndose progresivamente un corpus de conocimientos psicolgicos con la
finalidad de comprender y explicar los procesos de cambio compoltamental que se
producen en los seres humanos como resultado de su participacin en situaciones
educativas. La Psicologa de la Educacin, como ha dado en denominarse a esta
parcela de la Psicologa cientfica, mantiene, como es evidente, profundas conexio
nes con el resto de reas o ampos de estudio de la Psicologa, y muy especialmente
con la Psicologa Evolutiva y con la Psicologa del Aprendizaje. Hasta tal punto esto
es as, que en ocasiones ha sido contemplada pura y simplemente como un apndice
de ellas, o, mejor an, como una simple trasposicin o extrapolacin al mbito de
los fenmenos educativos de nuestros conocimientos sobre los procesos de aprendi
zaje y de desarrollo. La a::;rmilacill (on la Psicologa Evolutiva es lgica cuando se
adopta una explicacin organicista u organsmica del desarrollo y del comportamien
to (ver captulo 1) y se postula, consecuentemente, que la evolucin y Jos c2.mbios
que experimentamos las personas en el transcurso de nuestra existencia estn fuer
temente mediatizados, cuando no determinados, por el despliegue Je fuerzas inter
nas inscritas de uno u otro modo en nuestro cdigo gentico. La asimilacin con la
Psicologa del Aprendizaje, por otra parte, es igualmente lgica en la perspectiva
de las explicaciones mecanicistas y empiricistas del desarrollo y del comportamiento,
explicaciones que contemplan el cambio y la evolucin como el resultado ms o
menos directo de las cxper!cncif's y aprendizajes acumulados durante histo
ria personal.
, Tampoco en la perspectiva contextualista e interaccionista descrita en el captulo
1 y ampliada en las pginas precedentes, parecen existir fronteras ntidas y bien
definidas entre el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de los cambios educati
vos. La falta de nitidez tiene sin embargo en este caso un origen muy diferente,
puesto que ya no es el resultado de subordinar de forma unilateral el aprendizaje
al desarrollo, o el desarrollo al aprendizaje, sino, como hemos visto, de integrar el
desa::rollo, el aprendizaje y la educacin en un mismo esquema explicativo del com
portamiento humano y de su evolucin. Cuando intentamos explicar desde esta
perspectiva los cambios que se producen en las personas como resultado de la edu
cacin, es absolutamente imprescindible tener en cuenta los procesos madurativos
que canalizan el calendario evolutivo y condicionan la capacidad para aprender de
la experiencia y el posible impacto de las experiencias educativas. Pero, correlativa
mente, la educacin y los que ella posibilita. son susceptibles, como
hemos visto, de crear desarrollo bajo determinadas condiciones, con lo que una
explicacin cabal del proceso evolutivo de los seres humanos es de todo punto
imDosible si no se toman en cuenta sus experiencias educativas.
1
155
l
______ ________________________________________ __
En cualquier caso, y al margen de otro tipo de consideraciones 3, la Psicologa
(.
de la Educacin asume en este esquema un reto importante: comprender y explisar
cmo y bajo qu condiciones los aprendizajes que promueve la t.;ducacin -inclui
da, por supuesto, la educacin escolar- generan desarrollo; es decir, cmo y bajo
qu condiciones proporcionan efectivamente a los seres humanos instrumentos y
medios eficaces para relacionarse de forma constructiva y satisfactoria consigo mis
mos, con los dems y con d entorno f,ic'J y
\
'1
3 Las relaciones entre la Psicologa de la Educacin y otras disciplinas psicolgicas y educativas son
objeto de un anlisis ms detallado en el captulo 1 del segundo volumen de esta obra.

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1 Desarrollo Inf. y de Los Adolescentes ASP. Gen.

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L_", Herder (13blioloca de 168). pp. 21-35.

S'J(- 31 semanas cue!lo-refleja de Moro I I ji

41 semanas pie alargamiento cruzado

Torre de 6cubos Juega mueCs 1

jO abierto y Jo cerrado en el cdigo gentico. Si quien esto lee recuerda el sentido

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