GESTO ESCOLAR

Livro I - Planejamento: trabalho pedaggico e o cotidiano escolar 1 Planejamento e o cotidiano escolar Marcelo Soares Pereira da Silva UFU Todos j ouvimos falar a respeito e talvez alguns de ns certamente tambm j destacamos a importncia do planejamento na organizao do trabalho na e da escola. Em diferentes momentos e lugares em que a educao se desenvolve, somos solicitados a apresentar algum tipo de documento que expresse o planejamento do trabalho a ser desenvolvido. Seja a proposta pedaggica da escola, o projeto poltico-pedaggico da instituio, o plano de curso, o plano de aula, enfim, a necessidade de se trabalhar de forma planejada sempre foi uma constante e continua fortemente presente no interior da escola. Tambm no mbito dos sistemas de ensino, encontramos a demanda pelo planejamento do trabalho a ser desenvolvido, desde o Plano Nacional de Educao, com suas metas e diretrizes, at os planos elaborados pelos sistemas de ensino nos estados e municpios. 1 Planejamento e o cotidiano escolar 1.1 Mas, o que planejamento? Falar em planejamento falar em processo de organizao de determinada ao. Nisso consiste o processo de planejamento: ele envolve a definio da melhor maneira para se realizar determinadas aes, com vistas a se alcanar metas e objetivos previamente definidos, estabelecendo, para tanto, aes, atividades, etapas e prazos para o seu desenvolvimento e operacionalizao, considerando as condies existentes. Nesse processo fundamental,

ainda, assegurar o acompanhamento, a avaliao e o replanejamento, num movimento permanente de pensar e repensar a ao desenvolvida, o trabalho realizado. No processo de planejamento fazemos escolhas, definimos caminhos, tomamos decises por meio das quais procuramos indicar aonde queremos chegar, como pretendemos desenvolver e realizar determinada ao, considerando os recursos e meios de que dispomos para alcanar nossos objetivos. Nesse processo de organizao da ao, o ponto de partida deve ser o lugar em que nos encontramos, a realidade que est posta, para a partir da mirar em novos horizontes, delinear novas metas e novos objetivos, projetar, alar novos vos.

Portanto, o conceito de planejamento carrega consigo duas dimenses fundamentais. Uma dimenso que diz respeito capacidade do homem de antecipar, de pro-jetar, de construir idealmente sua ao e sua interveno no e com o mundo. Outra dimenso igualmente importante a que se refere ao seu carter processual, inacabado, incompleto, de permanente vir a ser.

2 A relao entre planejamento - plano - projeto Marcelo Soares Pereira da Silva - UFU Em sua atuao como gestor, j deve ter observado que, no campo do planejamento em educao, por vezes, usamos como sinnimos termos que, apesar de estarem diretamente articulados uns aos outros, necessariamente no so exatamente a mesma coisa. o caso de expresses como planejamento, plano, projeto. A distino entre esses termos no significa afirmar que haveria um antagonismo entre eles. Pelo contrrio, todos dizem respeito a aspectos relativos organizao de determinada ao, no entanto, cada um tem seu significado. Como j comentamos em outro momento, o planejamento consiste no processo de organizao de determinada ao, o que implica um conjunto de encaminhamentos, princpios e pressupostos. A definio do caminho a ser percorrido para se alcanar o objetivo almejado envolve um conjunto de iniciativas e aes, entre as quais as elaboraes de plano e projeto. Mas, alm da compreenso sobre as relaes de aproximao entre planejamento, plano e projeto, importante ressaltar que todo esse processo de organizao da ao, expresso em plano ou projetos, pode-se desenvolver sob diferentes caminhos, a partir de diferentes olhares. Esses diferentes caminhos e olhares, ao mesmo tempo em que refletem diferentes maneiras de se compreender o processo de organizao do trabalho educativo, diferentes concepes, traduzem projetos polticos distintos quanto ao lugar e ao papel da educao e da gesto escolar.

2 A relao entre planejamento - plano - projeto 2.1 Plano O plano consiste na sistematizao do processo de organizao da ao. No plano devem estar sistematizadas as aes que se pretende desenvolver, informaes e princpios que balizam e sustentam essas aes. Ele se constitui num guia para a ao. Se o planejamento consiste no processo de tomada de decises, o plano a formalizao dos diferentes momentos desse processo. O plano se configura, portanto, num registro escrito, apresentado sob a forma de um documento. No campo educacional, assim como em outros setores da vida social, a sistematizao de um plano e sua abrangncia correspondem ao nvel e amplitude da realidade educativa que est sendo organizada. Nesse sentido, podemos falar em diferentes nveis de plano, assim como j falamos em diferentes nveis de planejamento. Por exemplo, o processo de planejamento que organiza as aes e as diretrizes dos sistemas e das redes de ensino sistematizado em documentos que tm como caracterstica expressar as propostas, as metas, as estratgias e as polticas a serem implementadas em determinada realidade. o caso dos planos estaduais e municipais de educao. Por sua vez, quando o processo de planejamento se desenvolve no mbito da organizao de um curso ou de uma aula, dele decorre a sistematizao de um plano de curso ou de um plano de aula, respectivamente.

Enfim, o que indicamos que diferentes nveis do processo de planejamento implicam distintos nveis de sistematizao formal desse processo, em diferentes espaos, como os sistemas de ensino, as unidades escolares, a sala de aula, entre outros. 2 A relao entre planejamento - plano - projeto

2.2 Projeto Poltico-Pedaggico Na organizao do trabalho escolar, o gestor educacional convive permanentemente com a necessidade de se trabalhar com projetos. O termo projeto, assim como o termo plano, tambm possui um carter de sistematizao da ao futura e, nesse sentido, a definio de projeto traz consigo a idia de lanar-se adiante, de algo a construir. Por um lado, a idia de projeto pode estar vinculada noo de detalhamento de uma determinada ao a ser desenvolvida a partir do plano elaborado. Nesse sentido, o projeto consistiria na sistematizao de uma parte ou de uma atividade prevista no plano a ser implementado. o caso, por exemplo, de um plano de curso de um professor de cincias em que est prevista a realizao de uma exposio/mostra de cincias na escola, dentro da programao da disciplina. Para a viabilizao dessa proposta, ele sistematiza as suas idias e a apresenta atravs da elaborao de um projeto. Nessa dimenso, a idia de projeto assume um carter mais operacional: a realizao de uma atividade especfica.

Por outro lado, o termo projeto tem sido utilizado tambm para se referir proposta pedaggica da escola, como quando falamos em Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Na Sala Ambiente Projeto Vivencial, voc poder discutir com maior profundidade o contedo do Projeto PolticoPedaggico e suas dimenses conceituais e metodolgicas. Complementando as orientaes e reflexes ali desenvolvidas, voc contribuir um pouco mais com nossas anlises sobre o sentido e o papel do Projeto Poltico-Pedaggico no contexto da gesto escolar e de sua construo coletiva. 3 Planejamento: concepes Marcelo Soares Pereira da Silva - UFU O planejamento no deve ser tomado apenas como mais um procedimento administrativo de natureza burocrtica, decorrente de alguma exigncia superior ou mesmo de alguma instncia externa instituio. Ao contrrio, ele deve ser compreendido como mecanismo de mobilizao e articulao dos diferentes sujeitos, segmentos e setores que constituem essa instituio e participam da mesma. A preocupao com o planejamento se desenvolveu, principalmente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias administrativas do campo empresarial. Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas de administrao (abordadas na Sala Ambiente Polticas e Gesto na Educao), que tm influenciado o campo da administrao escolar. Para muitos tericos e profissionais, os princpios por elas defendidos seriam aplicveis em qualquer campo da vida social e ou do setor produtivo, inclusive na gesto da educao e da escola.

Essa influncia deixa suas marcas tambm no que se refere ao planejamento, medida que o mesmo assumiu uma centralidade cada vez maior, a partir dos princpios e mtodos definidos por Taylor e os demais tericos que o seguiram. Isso porque, a partir do taylorismo, assim como das teorias administrativas que o tomaram como referncia, uma das principais tarefas atribudas gerncia foram o planejamento e o controle do processo de trabalho. Na verdade, o formalismo e a burocratizao do processo de planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida, das marcas deixadas pelos modelos de organizao do trabalho voltados, essencialmente, para a busca de uma maior produtividade, eficincia e eficcia da gesto e do funcionamento da escola. Isso secundariza os processos participativos, de trabalho coletivo e do compromisso social, requeridos pela perspectiva da gesto democrtica da educao. o caso, por exemplo, dos modelos e das concepes de planejamento orientadas pelo horizonte do planejamento tradicional ou normativo e do planejamento estratgico. Mas, em contraposio a esses modelos, se construiu a perspectiva do planejamento participativo.

3 Planejamento: concepes 3.1 O planejamento tradicional ou normativo O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma perspectiva em que o planejamento definido como mecanismo por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variveis que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados. Nesse sentido, ele assume um carter determinista em que o objeto do plano, a realidade, tomada de forma esttica, passiva, pois, em tese, tende a se submeter s mudanas planejadas.

Ao lado dessas caractersticas, outros elementos marcam o planejamento normativo: H uma nfase nos procedimentos, nos modelos j estruturados, na estrutura organizacional da instituio, no preenchimento de fichas e formulrios, o que reduz o processo de planejamento a um mero formalismo. O planejador visto como o principal agente de mudana, desconsiderando-se os fatores sociais, polticos, culturais que engendram a ao, o que se traduz numa viso messinica daquele que planeja. Essa viso do planejador geralmente conduz a certo voluntarismo utpico. Ao mesmo tempo em que, por um lado, h uma secundarizao das dimenses social, poltica, cultural da realidade, por outro lado, prevalece a tendncia de se explicar essa realidade e as mudanas que nela acontecem como resultantes, basicamente, da dimenso econmica que a permeia. 3 Planejamento: concepes 3.2 O planejamento estratgico O planejamento estratgico, por sua vez, se desenvolveu dentro de uma concepo de administrao estratgica que se articula aos modelos e padres de organizao da produo, construdos no contexto das mudanas do mundo do trabalho e da acumulao flexvel, a partir da segunda metade do sculo XX. Essa concepo de administrao e de planejamento procura definir a direo a ser seguida por determinada organizao, especialmente no que se refere ao mbito de atuao, s macropolticas e s polticas funcionais, filosofia de atuao, aos macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interao dessa organizao com o ambiente.

Essa interao com o ambiente, no entanto, compreendida como a anlise das oportunidades e ameaas do meio ambiente, de forma a estabelecer objetivos, estratgias e aes que possibilitem um aumento da competitividade da empresa ou da organizao. Em sntese, o planejamento estratgico concebe e realiza o planejamento dentro um modelo de deciso unificado e homogeneizador, que pressupe os seguintes elementos bsicos: determinao do propsito organizacional em termos de valores, misso, objetivos, estratgias, metas e aes, com foco em priorizar a alocao de recursos anlise sistemtica dos pontos fortes e fracos da organizao, inclusive com a descrio das condies internas de resposta ao ambiente externo e forma de modific-las, com vistas ao fortalecimento dessa organizao delimitao dos campos de atuao da organizao engajamento de todos os nveis da organizao para a consecuo dos fins maiores. Em contraposio a esses modelos de planejamento, a perspectiva da gesto democrtica da educao e da escola pressupe o planejamento participativo como concepo e modelo de planejamento. O planejamento participativo deve, pois, enquanto metodologia de trabalho, constituir a base para a construo e para a realizao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. O planejamento participativo no possui um carter meramente tcnico e instrumental, medida que parte de uma leitura de mundo crtica, que apreende e denuncia o carter excludente e de injustia presente em nossa realidade. As caractersticas de tal realidade, por sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da impossibilidade de participao e do fato de a atividade humana acontecer em todos os nveis e aspectos. Nessa perspectiva, a participao se coloca como requisito fundamental para uma nova educao, uma nova escola,

uma nova ordem social, uma participao que pressupe e aponta para a construo coletiva da escola e da prpria sociedade. O planejamento participativo na educao e na escola traz consigo, ainda, duas dimenses fundamentais: o trabalho coletivo e o compromisso com a transformao social. O trabalho coletivo implica uma compreenso mais ampla da escola. preciso que os diferentes segmentos e atores que constroem e reconstroem a escola apreendam suas vrias dimenses e significados. Isso porque o carter educativo da escola no reside apenas no espao da sala de aula, nos processos de ensino e aprendizagem, mas se realiza, tambm, nas prticas e relaes que a se desenvolvem. A escola educa no apenas nos contedos que transmite, medida que o processo de formao humana que ali se desenvolve acontece tambm nos momentos e espaos de dilogo, de lazer, nas reunies pedaggicas, na postura de seus atores, nas prticas e modelos de gesto vivenciados. De outra parte, o compromisso com a transformao social coloca como horizonte a construo de uma sociedade mais justa, solidria e igualitria, e uma das tarefas da educao e da escola contribuir para essa transformao. Por certo, como j analisamos em outros momentos neste curso, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de reproduo do modelo de sociedade dominante, medida que reproduz no seu interior o individualismo, a fragmentao social e uma compreenso ingnua e pragmtica da realidade, do conhecimento e do prprio homem.

Em contrapartida, a educao e a escola articuladas com a transformao social implicam uma nova compreenso do conhecimento, tomado agora como saber social, construo histrica, instrumento para compreenso e interveno crtica na realidade. Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua formao integral: biolgica, material, social, afetiva, ldica, esttica, cultural, poltica, entre outras. A partir dos aspectos aqui destacados, possvel definir os seguintes elementos bsicos que definem e caracterizam o planejamento participativo: distanciam-se daqueles modelos de organizao do trabalho que separa, no tempo e no espao, quem toma as decises de quem as executa conduzem prxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto Vivencial) enquanto ao de forma refletida, pensada pressupem a unidade entre pensamento e ao o poder exercido de forma coletiva implicam a atuao permanente e organizada de todos os segmentos envolvidos com o trabalho educativo constituem-se num avano, na perspectiva da superao da organizao burocrtica do trabalho pedaggico escolar, assentado na separao entre teoria e prtica. O trabalho coletivo e o compromisso com a transformao social colocam, pois, o planejamento participativo como perspectiva fundamental quando se pretende pensar e realizar a gesto democrtica da escola. Ao mesmo tempo, essa concepo e esse modelo de planejamento se constituem como a base para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamento crescente, a discusso e a reflexo sobre o tema da participao.

4 O gestor escolar frente ao desafio da participao do planejamento do trabalho escolar: dimenses e significados A construo da gesto democrtica da educao exige que aprofundemos, cada vez mais, nossas reflexes e nossos fundamentos sobre a participao, seus significados, suas dimenses e suas caractersticas. Como gestor na escola ou no sistema de ensino, voc sabe dos grandes desafios que precisam ser enfrentados de modo a viabilizar a participao dos diferentes segmentos na organizao da escola. Por isso, vale a pena refletir um pouco mais sobre o tema da participao. Quando pensamos a participao no processo de planejamento da escola, especialmente no processo de elaborao e implementao de seu Projeto Poltico- Pedaggico, podemos incorrer na concepo de que essa participao influenciada apenas por agentes e fatores internos a escola. Por certo, a forma como se estrutura a escola e os meios que proporcionam maior abertura participao esto relacionados aos ideais de Estado e aos modelos de produo que engendram essa escola. O debruar sobre a questo das relaes de poder entre Estado e escola nos possibilita afirmar, ao lado de Gracindo (1997), Dourado e Paro (2001), Frigotto (1991) e Silva (2002), que o Estado tende a impingir os ideais neoliberais inclusive na escola, sugerindo uma nointerferncia do Estado na rea administrativa, alegando maior abertura para a participao. Veiga (2001, p. 32) avalia que: o Estado, ao se descomprometer com a escola, tem levado a que essa escola procure caminhos prprios para se manter, inclusive, no que se refere s suas necessidades financeiras e econmicas relativas ao seu custeio e a sua manuteno. As responsabilidades que caberiam

aos governos centrais e regionais tm sido remetidas para os governos locais, os municpios, e para as prprias unidades escolares, dando a idia de que podem se autogerir. A escola acaba por se defrontar com um novo desafio, no sentido de se organizar segundo as necessidades do mercado. As mudanas no contexto sociopoltico que penetram e permeiam o cotidiano escolar se articulam com as mudanas ocorridas no prprio modo de produo capitalista na contemporaneidade. O sistema de automao influencia o modelo de produo das indstrias, com implicaes em diferentes instituies dos diversos campos sociais, inclusive da escola. Nesse movimento de transformao nos processos produtivos, os novos modelos de gerenciamento e produo adotados nas indstrias apontam para uma maior participao dos trabalhadores, a fim de se obter melhor desempenho econmico atravs da aproximao entre a cpula da empresa e a sua base. Desse modo, a participao afirmada como um meio de se ter um bom crescimento da empresa, possibilitando a soluo de problemas. Mota (1986, p. 86) chama a ateno para o fato de que diversos pesquisadores voltaram-se para o estudo das relaes existentes entre o tipo de tecnologia adotada e a estrutura social das organizaes e mais adiante destaca algumas das mudanas que vm ocorrendo no mundo das empresas: Surgem conselhos de representantes, comits de empresa, comisses de fbrica, etc. Embora essas formas de participao estejam freqentemente associadas idia de autonomia e de democratizao das relaes do trabalho, do ponto de vista administrativo, elas desempenham um papel de mecanismo de ligao entre a base e a cpula, alm de agirem como mecanismo de coeso e formao de consenso (MOTA, 1986, p.91). , pois, preconizada certa abertura para a participao nas empresas, porm sob a lgica do controle, da busca de eficincia e eficcia, traduzidas na melhoria dos ndices de produtividade.

Tambm no campo da gesto da educao e da escola, o tema da participao tem-se colocado com maior fora. Veiga (1998, p. 67) chama a ateno para a centralidade que tal tema tem assumido na organizao do campo educacional, ainda que com os diferentes contornos que lhe tm sido atribudos: A participao hoje uma idia, uma fora e uma palavra-chave. Apesar de as recomendaes sobre a temtica terem comeado a aparecer no Brasil por volta da dcada de 1970, ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo prprio Estado da dcada de 1990. Nos anos 80, a participao estimulada pelo Estado objetivava resolver problemas de ordem econmica, para os quais no havia verbas. Pazeto (2000, p. 16), por sua vez, avalia: A idia de gesto contm a concepo de coordenao e de participao. A participao constitui um dos componentes indispensveis da gesto, particularmente quando ela fruto do quadro de atores, quando ela da sua atuao responsvel. A diversidade de formas de participao e a intensidade com a qual ela exercida correspondem ao grau de identificao e de comprometimento dos integrantes com a misso e com o projeto da instituio. A solidariedade, a reciprocidade e o compromisso so valores que justificam a participao no processo de gesto. Certamente, a participao na escola deve orientar-se de modo que a comunidade escolar esteja comprometida com a melhoria da escola, o que envolve no apenas os contedos, mas tambm os processos de tomada de deciso relativos aos aspectos administrativos, pedaggicos e organizacionais que envolvem todo ambiente escolar. A defesa da participao

se constitui, portanto, em caminho fundamental para a democracia, o que implica romper com as estruturas que produzem relaes hierrquicas de poder, marcadas pelo centralismo e pelo autoritarismo, na direo de uma maior abertura e de uma efetiva participao dos diferentes segmentos na definio e na construo dos rumos da escola. Todavia, se por um lado possvel reconhecer a centralidade e a urgncia do tema da participao no campo da gesto da educao, por outro, preciso reconhecer, tambm, que essa participao, no contexto das organizaes, inclusive na escola, representa um fenmeno complexo, de mltiplas faces e caractersticas. Ou seja, a idia, o conceito e a prtica de participao so ambguos e podem refletir diversas realidades, o que conduz a diferentes formas de se conceber e classificar o ato de participar. Lima (2003), ao tomar a escola como foco de estudo, chama a ateno para o fato de que a participao no contexto da organizao escolar deve considerar no apenas o que est definido nos planos das orientaes para a ao organizacional, mas tambm e principalmente o que se realiza no plano da ao organizacional. Ao propor essa perspectiva de anlise, o autor destaca que, alm de se considerar as estruturas e regras formalmente institudas na escola, preciso voltar o olhar para um nvel intermedirio e um nvel profundo da organizao escolar. O reconhecimento desses nveis de organizao da escola possibilitaria apreender a existncia de regras no apenas formais, mas tambm as regras no-formais e as regras informais. Como explica Lima (2003, p.53), a distino entre regras no formais e regras informais obedece principalmente a um critrio de estruturao (maior ou menor). Como vimos, as regras formais so totalmente estruturadas e fixadas em documentos. J as regras no formais apresentam uma estruturao de tipo diferente, dado o seu carter no oficial, a sua circulao geralmente mais restrita e o seu

alcance mais limitado.

Produzidas no seio da organizao, so regras estruturadas ou semi-estruturadas que podem tomar forma escrita e que tanto podem se orientar para a formulao e os procedimentos operativos das regras formais, como para reas de interveno no formalmente regulamentadas ou legalmente consideradas. Por seu turno, as regras informais no so estruturadas, costumam ser ainda mais circunstanciais e no podem ser generalizadas a toda organizao ou mesmo aos seus largos setores. Tm um alcance mais limitado, podendo ser mesmo produzidas de forma ad hoc para a resoluo de um problema especfico. A sua existncia raramente est detectada atravs de documentos escritos; pode-se, quando muito, inferi-la atravs de atos e decises. Circulam menos abertamente na prpria organizao, podendo, em casos extremos, assumir alguma confidencialidade ou mesmo revestir-se de um certo secretismo. So regras geralmente produzidas e partilhadas por pequenos grupos e, se umas vezes so a afirmao de um grau de autonomia possvel e legtima do ponto de vista formal, outras vezes assumiro a realizao de interesses particulares no passveis de legitimao formal, a resoluo de problemas que no possvel admitir legalmente sem incorrer em sanes, num certo tipo de regulao e funcionalidade que pode contrariar frontalmente os requisitos formalmente estabelecidos (LIMA, 2003, p.54). Considerando esses diferentes graus de formalizao das regras, Lima (2003) prope diferentes tipos de participao, levando em conta a existncia de regras e regulamentaes. A

participao formal se estrutura a partir de documentos, de modo que legitima certas formas de interveno e impede outras. Por sua vez, a participao informal, produzida e partilhada em pequenos grupos, pode constituir-se a partir de uma regra no-formal, admitindo-se outros desenvolvimentos e outras adaptaes no previstos nas normas e nos regulamentos. Nessa perspectiva de anlise, o autor prope quatro critrios para anlise da participao praticada: democraticidade; regulamentao; envolvimento; orientao. Com base nesses critrios, so apresentados vrios tipos e graus de participao. Pelo critrio da democraticidade, a participao se caracterizaria pelo seu carter de uma participao direta ou uma participao indireta. Na participao direta, h a interveno direta dos sujeitos no processo de tomada de decises, sendo realizado tradicionalmente pelo exerccio do direito de voto. A participao indireta, por sua vez, realizada por intermdio de representantes designados, podendo ser convocados de diferentes formas e com base em diferentes critrios. Esse segundo tipo de participao pode ser vlido, mas preciso cuidado para que o representante no considere apenas o seu prprio interesse. A partir do critrio da regulamentao, so propostos trs tipos de participao: formal, no formal e informal. No primeiro caso, a participao praticada teria como referncia as regras formalmente institudas, as quais regulamentariam o exerccio, as orientaes e as limitaes em que ela se desenvolveria, de modo que essas regras legitimariam certas formas de interveno e impediriam, em termos formais, outras formas. De outra parte, a participao no formal se realizaria tendo como base regras menos estruturadas formalmente, de modo que esse tipo de participao implicaria sempre uma ao de interpretao das regras formais, o que poderia levar tanto manuteno quanto mudana da realidade existente. A participao informal, por sua vez, teria como referncia as regras informais, no so estruturadas formalmente. Na maioria das vezes, esse tipo de participao se realiza em

pequenos grupos e em torno de objetivos especficos, no definidos pelas regras formais, que podem estar orientados no sentido de uma oposio a essas regras, ou mesmo de complementaridade a elas. A ao dos sujeitos da escola, no que diz respeito ao desenvolvimento da instituio, pode evidenciar diferentes nveis de empenho, de atitudes e de comprometimento frente s possibilidades de participao na organizao escolar. Nesse sentido, a participao se definiria pelo grau de envolvimento, que incluiria trs tipos de participao: ativa, reservada e passiva (LIMA, 2003). No contexto escolar, a participao ativa caracteriza-se pelo conhecimento profundo dos agentes da escola sobre os seus direitos e deveres. As pessoas que se situam nesse grupo so aquelas que utilizam de recursos, tais como: eleio de representantes, divulgao de informao, recursos a lutas sindicais e greves, alm de formas de contestao e oposio. So indivduos comprometidos com a transformao efetiva das atuais condies da escola, sugerindo, opinando e agindo. De outra parte, h realidades em que existe o envolvimento mnimo dos participantes, sem expresso e com atitudes de desinteresse e alheamento, nas quais se configura o que se denomina de participao passiva. So representados por aqueles que no se envolvem, ou se envolvem o mnimo, no comparecem a certas reunies e no obtm informaes, o que conduziria a uma alienao de responsabilidades. Ainda de acordo com o critrio do envolvimento, a participao pode assumir as caractersticas de uma participao reservada, situando-se num ponto intermedirio entre a participao ativa e a participao passiva. Tal tipo de participao caracteriza-se por atividades menos voluntrias e sem empenho de recursos. Representa aqueles que, para no se comprometer, preferem no opinar e no correr certos riscos, no se comprometendo com o futuro.

Sob o critrio da orientao, a participao praticada vista sob dois ngulos: convergente e divergente. A participao convergente se orientaria para o consenso, com vistas a realizar os objetivos formais definidos; de outra parte, a participao divergente se traduziria nas rupturas e contraposies s orientaes oficialmente estabelecidas. A no-participao ocorrida na maioria das escolas tambm deve ser analisada, pois essa noparticipao, de certa forma, constitui-se num tipo de participao. No plano das orientaes para a ao organizacional, a no-participao pode ser consagrada ou decretada. A no-participao consagrada se definiria a partir da no regulamentao da participao, por meio da omisso s regras para que a participao pudesse ocorrer. De outro modo, a no-participao decretada se configuraria quando se estabelecem excees ou situaes especficas para que a participao no venha a se efetivar; ou quando se explicitam os casos em que vedada a participao de algum setor ou segmento. Nessa perspectiva, a noparticipao decretada seria uma forma de noparticipao imposta ou forada. Referenciando-se ao plano de ao organizacional, a no-participao pode ser tipificada em imposta ou forada, induzida e voluntria. A primeira decorreria de orientaes predominantemente externas ou internas organizao; a segunda estaria relacionada aos processos e s dinmicas institucionais que conduzissem ou inviabilizassem a efetiva participao; e, por ltimo, a no-participao voluntria decorreria de escolhas individuais ou de estratgias de grupos e subgrupos, sem que houvesse elementos de imposio ou induo dessa no-participao. A perspectiva de anlise e a tipologia propostas por Lima (2003) no devem ser tomadas como modelos fechados de interpretao da realidade. preciso que a participao e a noparticipao nos processos de trabalho, no contexto das instituies e dos sistemas educativos, possam assumir diferentes contornos e caractersticas, sendo que, com freqncia, ser

possvel encontrar em um mesmo contexto formas distintas de a participao se realizar ou no, seja no plano da prtica da ao organizacional ou no plano das orientaes para ao. Ao gestor educacional fundamental ter clareza, terica e prtica, de que a participao no se realiza de uma nica forma e sempre com as mesmas caractersticas. Por fim, como alerta Lucas (1975), apenas o ato de participar no implica que isso ser de fato bom. A participao um tema que est em voga, mas precisamos analis-la compreendendo suas diversas faces. Todos a desejam, mas por vezes os envolvidos esto poucos satisfeitos com as tentativas de alcanarem suas pretenses. Portanto, cabe ao gestor educacional ter clareza quanto aos caminhos que pretende construir, de modo a se criar condies para que a participao seja a mais ampliada e efetiva possvel, tanto nos processos de tomada de deciso quanto na organizao dos trabalhos nas instituies e nos sistemas educativos. Por certo, nenhuma forma de participao plenamente satisfatria. H sempre vantagens e desvantagens. Mesmo que encontremos dificuldades e diversidades, a participao ainda o meio mais democrtico para uma educao responsvel. Saber encontrar caminhos para lidar com inmeros pares possibilitar que a participao seja mais concreta e justa. 4 O gestor escolar frente ao desafio da participao do planejamento do trabalho escolar: dimenses e significados 4.1 Referncias DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (orgs.). Polticas pblicas e educao bsica. So Paulo: Xam, 2001. FRIGOTTO, G. O contexto scio-poltico brasileiro e a educao nas dcadas de 70/90. In: Contexto & Educao. Iju: Ano 6; n 24; out./ dez. 1991.

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