Dificuldades de Aprendizagem da Matemtica: Leitura e Escrita Matemtica

Alessandro Fbio Fonseca de Oliveira

RESUMO: Observando diariamente alunos do Ensino Bsico, enfatizando o processo de assimilao dos conceitos matemticos, mais precisamente os de 1as e 2 as sries do Ensino Mdio, verificamos que, em grande parte, h dificuldades em interpretar textos e/ou grficos matemticos. Desenvolvemos este projeto a partir de estudos realizados por professores de Matemtica, juntamente com aluno do Curso de Psgraduao em Psicopedagogia da FAL/Natal com o objetivo de diminuir as dificuldades de aprendizagem em Matemtica, ajudando assim a torn-la mais agradvel. Partindo dos acompanhamentos realizados pelo autor deste trabalho com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem em Matemtica, de estudos de casos, juntamente com a reviso da literatura, pretende-se responder o seguinte questionamento: Qual a importncia da leitura e escrita na Educao Matemtica? E Por que os alunos sentem dificuldades em aprender a Matemtica? E, com este propsito que partimos em busca de uma metodologia mais adequada que possam auxiliar docentes e discentes no processo de ensino e aprendizagem, na apresentao e na assimilao dos conceitos Matemticos. Ainda que parciais, os resultados encontrados no transcorrer desta pesquisa enriquecem acadmicos e profissionais da educao atuantes nas Escolas de Educao Bsica, na medida em que forem aprofundados os estudos decorrentes desta por alunos dos Cursos de Matemtica, dos Cursos de Pedagogia e de Ps-graduao em Psicopedagogia. As informaes sero divulgadas para os demais profissionais em educao atravs de Seminrios, Congressos, Palestras e jornadas de Educao em geral, com previso de publicaes posteriores em revista educacionais, melhorando as atividades dos profissionais em Educao Matemtica. Palavras - chave: Leitura e Escrita. Educao Matemtica. Dificuldades de aprendizagem

________________________________

Parte do Artigo Cientfico apresentado Faculdade de Natal FAL, Orientado pela professora Rosilene Mendes 2 Psicopedagogo Clnico e Institucional, Professor licenciado em Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN - RN. Ps-graduando em Educao Matemtica pelo Instituto Fundao de Ensino Superior Presidente Kennedy IFESP RN. Professor da Escola Estadual Lourdes Guilherme . Natal/RN. Professor da Rede Privada de Ensino Mdio - Natal/RN. e-mail:

affoliveira@ig.com.br 1

1. INTRODUO Nos ltimos anos muito se tem refletido, discutido e pesquisado sobre a questo das dificuldades do aprendizado em matemtica nas sries iniciais dos nveis fundamental e mdio. Pode-se afirmar, baseando-se na comunicao informal que ocorria entre professores de nossas melhores escolas secundrias, que a ateno para essa questo foi provocada pelo decrescente ndice de aproveitamento dos conceitos matemticos, em especial aos 9 anos (antiga 8 srie do Ensino Fundamental) e 3 sries do Ensino Mdio. Da mesma forma, pode-se tambm afirmar que, durante alguns anos, esses profissionais estiveram imobilizados pela convico de que o problema era exclusivamente causado pela deteriorao do ensino bsico, especificamente do ensino fundamental, e, portanto, sua soluo s poderia advir de uma ao neste segmento de ensino, felizmente, esse quadro mudou. Pode-se dizer que hoje, prepondera a convico de que no s a ineficincia do ensino fundamental e mdio se insere num amplo contexto social, poltico e cultural no qual todos tm um papel extremamente importante, mas, tambm, de que as questes referentes s dificuldades de aprendizado no se encerram neste nvel de ensino. Provavelmente, essa mudana se deve a alguns professores de nossas melhores universidades que, mesmo inseridos no contexto cujo paradigma contemplava apenas a importncia da pesquisa e do ensino na ps-graduao, no se conformaram com a frustrao gerada pelo pobre resultado de seu investimento, mesmo que parcial, no ensino bsico na universidade, e comearam a questionar a certeza de que nada podia ser feito no mbito de suas atividades, questionamento esse que contaminou, beneficamente, outros colegas, at atingir uma massa crtica que passou a ser ouvida. Dentre os indcios mais apontados pelos professores do despreparo dos alunos que ingressavam no ensino mdio, est a incapacidade de se expressar, a incapacidade de utilizao da linguagem escrita, visvel na dificuldade de construir frases completas e consistentes (e sem erros de ortografia) que os alunos demonstram. No que me diz respeito, comecei a a me perguntar se a obteno de uma resposta correta de um problema matemtico (que pode ser um nmero, um sim ou 2

um no) sem a capacidade de expressar, de descrever de forma organizada (no estou falando de demonstrao) de como se obteve a resposta pode, de fato, significar a compreenso do contedo matemtico que se pretende aferir com o problema. Neste relato, pretende-se enfocar a importncia da linguagem no processo de aprendizagem em matemtica. Especificamente, quero analisar a necessidade do aprender a ler e a se expressar de forma organizada; ler no sentido mais amplo possvel, no sentido de adquirir conhecimentos a partir de fontes de registro (livros, textos, hiper-textos ou meios de registro de conhecimentos que venham a ser criados) sem a interveno direta de um explicador ao vivo. E, em particular, apontar a necessidade dos alunos serem conduzidos a desenvolver suas capacidades de leitura em matemtica e de expresso do prprio raciocnio que os leva compreenso e utilizao de resultados matemticos. 2. FUNDAMENTAO E DESENVOLVIMENTO 2.1 LEITURA E ESCRITA Ao nascer sentimos a necessidade de se comunicar com o mundo. Para isso utilizamos de diversos meios. Sons, gestos, olhares e a fala so alguns dos meios utilizados por ns para relacionarmos com esse mundo. Segundo Zuchi (2004, p.49) um dos meios mais eficientes que o ser humano dispe a linguagem. Isto nos reflete o quo importante assimilar o processo da linguagem, pois a partir dela possvel adquirir conhecimentos sobre o mundo ao nosso redor. A linguagem que ns vamos falar neste trabalho aquela desenvolvida a partir da escrita e da leitura. Existiu um tempo na histria em que o ato da leitura era considerado apenas como pronunciar letras grafadas em papel, em voz alta. No entanto, as teorias mais recentes concebem o ato de ler como atribuio voluntria de sentido escrita, 3

entendendo a leitura tambm como prtica social (Cf. KLEIMAN, A. B. (org.) Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995). O que pensam alguns autores sobre o conceito de leitura: Freire (1982) prope que o ato de ler deve ser precedido do ato de entendimento do mundo, ou seja, para um mesmo texto sendo lido por duas pessoas, teremos um entendimento distinto deste texto, pois ambos tero influncia da concepo de mundo.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. SP: Cortez, 1982)

Foucambert (1994) define o ato de ler como uma construo de um juzo sobre a escrita no ato de questionar e explorar o texto na busca de respostas - textuais gerando uma ao crtica do sujeito no mundo:
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informaes ao que j se . (FOUCAMBERT, J. A Leitura em Questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.p.5)

Para Resende (1993) a leitura possibilita a abertura ao mundo e um caminho para um conhecimento mais aprofundado do leitor sobre si mesmo:
A leitura um ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas simblicas dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com mais claridade. Entra-se no territrio da palavra com tudo o que se e se leu at ento, e a volta se faz com novas

dimenses, que levam a re-inaugurar o que j se sabia antes. (RESENDE, Vnia Maria. Literatura Infantil e Juvenil. Vivncias de leitura e expresso criadora. RJ: Saraiva, 1993. p. 164)

DIFICULDADES NA LEITURA E ESCRITA DISLEXIA uma deficincia de aprendizagem na escrita, leitura, soletrao, entre outros. Segundo pesquisas realizadas em diversos pases, cerca de 17% da populao mundial sofre de dislexia. Estudos revelam que de cada 10 crianas em sala de aula, duas so dislxicas. Normalmente, as pessoas associam a dislexia m alfabetizao, desateno, condio socioeconmica, desmotivao e/ou baixa inteligncia. H 40 definies para estabelecer as causas da dislexia, porm a mais aceita a que a dislexia no nada mais do que uma condio gentica, que apresenta alteraes no padro neurolgico do indivduo. Sendo assim, a criana herda a dislexia, portanto ela tem algum parente, pai, av, tio, que tambm dislxico. Por estar relacionada a diversos fatores, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Pois uma avaliao desse nvel gera condies de um acompanhamento mais efetivo e eficaz das dificuldades, sendo tratado de acordo com as particularidades de cada indivduo, levando assim a resultados mais consistentes. Quanto mais rpido for o diagnstico, mais rpido e eficaz ser o tratamento desse transtorno, evitando que a criana passe por situaes constrangedoras em relao ao modo de falar, escrever, a falta de ateno, entre outros. A dislexia mais comum em crianas, mas possvel encontrar esse distrbio em um adulto. A deficincia no pode ser encarada como motivo de vergonha, pois h diversos casos de pessoas bem sucedidas que sofrem com a dislexia como, por exemplo, Tom Cruise (ator), Agatha Christie (autora), Thomas Edison (inventor), entre outros. A Dislexia uma especfica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletrao, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razo e Clculo Matemticos, como na Linguagem Corporal e Social. No tem como causa falta de interesse, de motivao, de esforo ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primria. LEITURA, ESCRITA E MATEMTICA. 5

Segundo Nacarato e Lopes (2005, p.158) o indivduo ao ler, interpreta e compreende de acordo com sua histria de vida, seus conhecimentos e suas emoes. (NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi A. E. (Orgs.). Escritas e leituras na educao matemtica. Belo Horizonte: Autncia Editora, 2005.) De acordo com esta perspectiva de extrema importncia, na realizao do trabalho pedaggico, levar em considerao dois fatores: o conhecimento prvio dos alunos, ou seja, devemos relacionar os conceitos matemticos com situaes vivenciadas por nossos alunos - isto implica em tentarmos aproximar os conceitos matemticos a situaes prticas dos nossos alunos -, e tambm admitir (reconhecer) que uma linguagem mais prxima aos alunos far com que o processo de ensino-aprendizagem seja mais facilitado. Este pensamento enfatizado por Smole e Diniz (2001) quando apiam a no ocorrncia da simplificao dos textos nas aulas de Matemtica e fazem referncia que:
A leitura em Matemtica tambm requer a leitura de outros textos com grande quantidade de informaes numricas e grficas. Eles podem ser encontrados em uma notcia ou anncio publicados em jornais e revistas. Nesses casos, a leitura pode ser enfatizada quando propomos vrios questionamentos que requerem vrias idas at o texto para a seleo das informaes que respondem s perguntas feitas. Esse tipo de atividade pode abranger o desenvolvimento de noes, conceitos e habilidades de matemtica e do tratamento de informaes. (SMOLE e DINIZ, 2001, p.82) In: O uso de Textos em Atividades Matemticas no Ensino Mdio, Jucieny da Silva, Dra. Edda Curi. Programa de Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica. Universidade Cruzeiro do Sul UNICSUL

Ainda segundo o autor citado, durante uma situao de resoluo de problemas e comunicao o aluno aprende matemtica, desenvolve procedimentos, modos de pensar, desenvolvem habilidades bsicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em diferentes reas do conhecimento que podem estar envolvidas em uma situao. Isso indica que a resoluo de problemas deve ser vista como uma metodologia de ensino, e que o professor de matemtica ao utilizar-se dela estar contribuindo para o desenvolvimento de habilidades leitoras. 6

O aprender a ler matemtica deve ser encarado como um dos objetivos da disciplina, esse aprendizado s pode se concretizar na experincia efetiva do aprender matemtica lendo (sempre no sentido amplo acima descrito). Hoje, estou convencido de que as deficincias no uso da linguagem escrita e o pouco desenvolvimento da capacidade de compreenso da matemtica, claramente detectados em observao dirias, no se configuram apenas como eventos simultneos, como sintomas paralelos que indicavam que o sistema de ensino estava doente, mas, sim, que esses fenmenos esto intimamente ligados por uma relao causa-efeito: sem o desenvolvimento do domnio da linguagem necessria apreenso de conceitos abstratos (e, portanto extremamente dependentes da linguagem que os constri) nos seus diversos nveis, no pode haver o desenvolvimento do pensamento matemtico (tambm em seus diversos nveis). Esta experincia no ensino de matemtica, no fora das normas e tampouco inovadora j que consistente com outros tericos como, por exemplo, Vigotsky no que diz respeito formao da subjetividade e desenvolvimento intelectual do ser humano, assim como o desvinculamento entre as duas funes, expresso lingstica e raciocnio, e consistente tambm com a teoria do desenvolvimento intelectual de Piaget. A linguagem matemtica , na realidade, uma segunda lngua e aprender as regras sintticas dessa nova lngua um dos grandes desafios a serem enfrentados para a aquisio dos conceitos matemticos. No geral, o ensino da matemtica padece de problemas semelhantes aos de outras disciplinas do currculo escolar, ou seja, segue um modelo padro perpetuado pela tradio escolar que se pauta por princpios arraigados no fazer docente. Atravs do processo da leitura que ocorre a compreenso de diferentes linguagens, de modo que as pessoas adquiram certa autonomia no processo de construo do conhecimento. Num processo de aprendizagem significativa a leitura ter uma ao reflexiva, exigindo um posicionamento do leitor diante novas informaes e novas compreenses. No Ensino da Matemtica freqente o questionamento pelos professores de que os alunos apresentam dificuldades em ler e interpretar problemas estando associado a pouca competncia em leitura. Em parte, dizer que a pouca fluncia na leitura nas aulas da lngua materna traz conseqncias nas aulas de Matemtica aceitvel, porm sabe-se que s esta competncia no basta. 7

Tornar alunos leitores fluentes nas aulas de Matemtica no tarefa fcil, mas se faz extremamente necessrio. A Matemtica traz consigo uma especificidade na leitura e na escrita, pois h uma srie de termos e sinais especficos na linguagem desta rea do conhecimento. Aprende-la deve constituir o principal objetivo. O leitor deve familiarizar-se com a linguagem e os smbolos prprios, encontrando sentido no que l, compreendendo o significado das formas escritas que so inerentes ao texto matemtico e perceber como ele se articula para expressar conhecimentos. Tornar aulas de matemtica momentos de leitura atravs de novas estratgias de trabalho deve ser considerado uma meta a atingir pelo professor, em todas as sries escolares, pois s assim criaremos oportunidades para que todos os alunos desenvolvam habilidades imprescindveis para o aprendizado matemtico. UM POUCO DE HISTRIA E INTERPRETAO Atravs da troca de experincias entre alguns colegas podemos detectar, passados alguns anos, que algo havia sido feito em relao aos altos ndices de reprovao nas disciplinas bsicas de matemtica: o nvel de exigncia nas avaliaes de aproveitamento na disciplina havia silenciosa e vagarosamente sido rebaixado. To silenciosa e vagarosamente que no podia ser detectado a cada momento: alguns anos foram precisos para que esse rebaixamento fosse claramente observado. Ele ocorria de duas formas: no nvel de dificuldade das questes das provas e no nvel de exigncia na sua correo. E o efeito desse rebaixamento foi duplamente negativo: no afetou significativamente o nvel de reprovao e baixou a qualidade do aproveitamento dos aprovados. A partir desta constatao, iniciam-se os primeiros experimentos no ensino. Comecei a trabalhar com os alunos a necessidade de desenvolverem o domnio do prprio raciocnio e a exigir, nas provas, justificativas para as respostas, sendo explicado que, por justificativa se compreende uma descrio organizada do raciocnio feito, isto , no se trata de fazer demonstraes, mas sim de relatar, mesmo atravs de textos literais, como o aluno chegou a sua resposta. Essa ao me permitiu observar que com raras excees, os alunos do ensino mdio no compreendiam a linguagem matemtica e desconheciam por completo a lgica matemtica, e que esse quadro permanecia inalterado nas trs sries deste nvel de 8

ensino, que para a grande maioria dos alunos, o aprendizado se resumia em aprender a utilizar alguns algoritmos mecanicamente, isto , sem relacion-los com os conceitos e teoremas subjacentes aos algoritmos, e sem aplicao em seu cotidiano, que a dificuldade de justificar respostas estava no s relacionada com a pobreza da linguagem (comum) dominada pelos alunos, mas tambm com sua dificuldade de perceber e identificar o prprio raciocnio. Na verdade, para eles, raciocinar e fazer era a mesma coisa, e que as justificativas erradas, tanto das respostas corretas quanto das erradas, so fontes extremamente ricas de informaes das dificuldades de compreenso e de expresso dos alunos. De imediato fica claro que promover o desenvolvimento das capacidades de leitura e expresso conduz ao desenvolvimento da capacidade de compreenso de contedos matemticos. A partir dessas primeiras experincias nasceu a convico de que imprescindvel que o tema linguagem e lgica matemtica sejam tratados em todas as etapas do ensino da matemtica. Em resumo, um fato que os alunos de hoje (com raras excees) chegam ao ensino mdio desconhecendo a linguagem e a lgica matemtica e tm dificuldades em compreender um texto assim como de expressarem seu conhecimento. CONTEXTUALIZANDO O OBJETO DE ESTUDO Uma metodologia diferenciada em busca de resultados Sabe-se que alguns professores tm conduzido suas aulas com uma metodologia voltada para apresentao de frmulas e resolues de exerccios a fim de obter bons resultados no ensino da Matemtica. Sabemos, porm, que esta metodologia no mais condiz com o novo aprendizado e que estudiosos nos mostra que o caminho deve ser trilhado com leituras e pesquisas, entre outros. O princpio bsico desse mtodo deslocar o foco do ensinar, centrado no professor, para o aprender, centrado no aluno. Em particular, no h aulas expositivas no sentido tradicional: a cada semana o aluno deve inicialmente ler um contedo previamente estabelecido num cronograma e utilizar as aulas para elucidar suas dvidas com o professor e refletir sobre o contedo estudado.

A partir das dvidas trazidas pelos alunos ou geradas pela discusso provocadas em sala de aula pelo professor, interativamente, deve-se buscar detectar o que est dificultando a compreenso do contedo e elucidar as dvidas conduzindo o aluno no s ao entendimento do contedo matemtico, mas tambm a identificar o que ele entendeu com o que est no texto. Para dar uma idia mais precisa dessa experincia, importante destacar que foi adotado neste momento tcnicas de leitura e interpretao de textos com os alunos de 1 e 2 sries do ensino mdio. Retrata-se tambm que a busca de melhorias no ensino da matemtica devese as melhorias nas pesquisas em ensino da matemtica e seguem as diretrizes do Ministrio da Educao e Cultura MEC em que trata em seu texto em Programa Brasil Alfabetizado, cuja a Matriz de Referncia Comentada para Matemtica / Leitura e Escrita nos diz:
(...) para uma pessoa ser considerada alfabetizada hoje, no Brasil, ela deve ser capaz de ler vrios tipos de textos, no s os que esto nos livros, mas tambm os que esto nos cartazes, nos jornais, nas revistas, nos documentos pessoais, nas contas de gua, de luz, de telefone,nos contratos de trabalhos, numa ordem de servio, em oramentos, em notas fiscais, em folhetos de propagandas, entre tantos outros suportes. Quase sempre, esses textos trazem informaes numricas ou exige que o leitor realize algum raciocnio ou clculo matemtico. (ibidem)

Para diversos de nossos alunos, realizar operaes matemticas no cotidiano um ato impensado, ou seja, realizam sem saber. Um exemplo deste fato decorre de uma situao vivenciada por todos ns diariamente. Uma criana, que para ajudar a famlia vendia bombons na rua, nos aborda para vender o produto. Neste momento verificamos que esta criana vendia jujubas em embalagens que continha 10 unidades e era vendida ao preo de um real. Aproveitamos e fizemos a seguinte pergunta: se na embalagem h 10 jujubas, quanto custa cada uma? Rapidamente ela responde dez centavos. Porem continuando a nossa conversa e sem ela perceber colocamos em um papel a seguinte operao 1 10, ela no soube fazer o clculo. Ou seja, trazer este conhecimento prvio do aluno para nossas aulas se faz necessrio, mas devemos tambm correlacion-los com os conceitos acadmicos.

10

ANALISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS De uma maneira geral, os alunos manifestaram a impresso de que o ter que ler e o ter que escrever, em matemtica, inicialmente os assustaram e que foi uma experincia muito positiva tendo inclusive, em alguns casos, levado a mudana na avaliao da prpria relao com a matemtica. Alguns se pronunciaram explicitamente sobre o mtodo e sobre estudar pelo livro, oferecendo para ns, professores, uma boa oportunidade de ouvi-los. Por isso, transcrevo adiante a fala daqueles que se manifestaram explicitamente. Decide-se por no fazer nenhum tipo de edio da fala dos alunos (apenas selecionei trechos pertinentes completos), alguns pronunciamentos ficaram um pouco longos.
Logo no primeiro dia de aula, confesso que me assustei quando percebi que antes das aulas eu teria que ler o livro, mesmo tendo a professor dito que normal no entender tudo que l est escrito. Nunca gostei de nem sequer estudar pelo livro. Sempre preferi assistir as aulas com muita ateno, anotar TUDO e estudar pelos meus cadernos, porque eles tinham anotaes para mim mesma que me facilitavam na hora de estudar. Apenas usava livros didticos de qualquer que fosse a matria para fazer exerccios. Em resumo, o que aprendi de mais importante e mais revelador nas aulas de matemtica que bom usar o livro. Que ele pode at ser confuso s vezes, mas que ele tambm ajuda em muitas coisas. Comecei tentando ler e reler com a finalidade de entender tudo (mesmo sabendo que esse no era o objetivo). Isso me desesperava porque eu no entendia um ponto e achava que no estava entendendo nada. Percebi que o melhor para mim era ler e tentar entender, mas o que eu no entendia (o que normalmente acontecia com alguns exemplos do livro) eu marcava com uma seta, passava o olho, mas no dava muita ateno. Aps a aula, voltava ao livro, revia os exemplos que no tinha entendido antes de ler o captulo seguinte. Felizmente, as dvidas no permaneceram em nenhum caso. Para aqueles que ainda duvidam se ler o livro antes da aula era realmente um bom mtodo de aprender acho que ficou a resposta:

11

foi lendo o livro, ou o meu caderno que aprendi tudo que no sabia. No final, acho que tive uma experincia muito boa com matemtica, e uma das grandes razes foi ter feito esse relato, pois eu estava muito irritado e decepcionado com a matria, depois desse mtodo afirmo que tive uma aprendizagem significativa, o que, na minha opinio, vale muito mais do que a aprendizagem mecanizada que a matria me parecia transmitir. As minhas dvidas para entender a matria foram muitas. Mas, a princpio, minha dificuldade foi de ler a matria, que muito difcil e eu no estava acostumado. Ficava desanimado quando no conseguia entender o que queria dizer o texto. No entanto, quando comecei a tirar as minhas dvidas, melhorou, e consegui seguir adiante. Meu maior problema na prova foi justificar corretamente minhas respostas. Essa uma dificuldade que s percebi ao receber a prova corrigida. Muitas vezes, no sei explicar por escrito o que demonstro em nmeros. Mas percebi que quanto mais compreendo a matria, mais clara ser a justificativa.

A escolha em relatar essa experincia num texto dedicado defesa do aprender a ler me parece bvio: por um lado, aprender a utilizar os recursos dos conceitos matemticos mecanicamente em muito pouco (ou mesmo em nada) pode ser til para um aluno em seu cotidiano e, por outro lado, para ter acesso a qualquer contedo mais conceitual que envolva matemtica preciso saber ler matemtica. Mais ainda, esse um contexto em que melhor podemos testar a hiptese de que possvel promover o desenvolvimento das capacidades de leitura e expresso em matemtica e de que esse desenvolvimento abre caminho para a compreenso de contedos matemticos, j que, a priori, alunos de ensino mdio no esto predispostos (nem conformados) a aprender mais matemtica?!. CONSIDERAES FINAIS

12

Mesmo com todo o conjunto de fatores de diferentes ordens, geradores das dificuldades na aprendizagem da matemtica, sempre ao professor que cabe a tarefa de ensinar ou orquestrar uma sala de aula em que todos os aspectos descritos esto presentes e se combinam das mais diferentes formas. De forma geral, pode-se dizer, conforme aponta Gmez-Granell (1997) que os aspectos bsicos - o sinttico e o semntico devem ser equacionados para o ensino da matemtica, cabendo ao professor o desafio de fazer essa articulao. Ensinar matemtica a partir da leitura de seus conceitos e de sua simbologia certamente trar melhores resultados neste processo. Sabe-se que pensar matematicamente exige, desde cedo, um esforo de abstrao e formalizao o que demanda, por sua vez, desvincular o pensamento de propsitos e intenes imediatas. Esta abstrao pode ser adquirida com o processo de leitura e escrita bem conduzida e trabalhada, nas sries inicias, j a partir da infncia, de forma a fazer dos alunos pessoas pensante e no meros reprodutores de pensamentos e de mtodos de resoluo de problemas, uma vez que, segundo Nacarato e Lopes (op. cit.) um bom leitor aquele que traz consigo parmetros da sociedade a que pertence. Ensinar matemtica fazer ao aluno um convite abstrao. Esse convite, no entanto, parece que s pode ser aceito ou compreendido se o professor adotar algumas precaues. Em outras palavras, o professor precisa ter uma metodologia que possibilite mediaes progressivas entre os significados matemticos e aqueles que o aluno domina. Em sntese podemos dizer que ensinar negociar significados. Ensinar acima de tudo se fazer compreender e fazer com que seus alunos entendam que para isso ser preciso um compromisso de querer aprender, pois sabemos tambm que este processo no uma via de mo nica e sim de mo dupla, aprender ensinando e ensinando aprendendo. Devemos de qualquer forma desenvolver a atividade de leitura e interpretao de textos, quer seja de matemtica e/ou de outras reas do conhecimento, para melhoria da nossa educao. REFERNCIAS

13

NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi A. E. (Orgs.). Escritas e leituras na educao matemtica. Belo Horizonte: Autncia Editora, 2005.) PARMETROS, Curriculares Nacionais dos temas Transversais. Secretaria de Educao Fundamental: MEC/SEF, 1998. PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Gentica. Lisboa: Dom Quixote, 1977. PIAGET, J. E SZEMINSKA,A. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed. 1971. PONTE, J.P. e SERRAZINA, M.L. Didtica da matemtica do 1 ciclo. Lisboa Universidade Aberta. S/d/

SMOLE e DINIZ, In: O uso de Textos em Atividades Matemticas no Ensino Mdio, Jucieny da Silva, Dra. Edda Curi. Programa de Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica. Universidade Cruzeiro do Sul UNICSUL VIGOTSKY, L.S.. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987 ________. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

14