CENIDALVA MIRANDA DE SOUSA TEIXEIRA KELLEN REGINA MORAES COIMBRA OTHON DE CARVALHO BASTOS FILHO PAULA FERNANDA ROCHA

LOPES REINALDO PORTAL DOMINGO (Org.) SYLVANIA CAVALCANTE DE S

MATERIAL DE EAD PARA TUTORES

So Lus 2010

Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luis Incio Lula da Silva Ministro da Sade Jos Gomes Temporo Coordenador Geral do UNA-SUS Vincius de Arajo Oliveira Reitor Natalino Salgado Filho Vice-Reitor Antonio Jos Silva Oliveira Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Fernando Carvalho Silva Diretor do Ncleo de Educao a Distncia - NEaD Othon de Carvalho Bastos Filho Coordenao Geral UNA-SUS/UFMA Ana Emilia Figueiredo de Oliveira Coordenador Pedaggico - NEaD Reinaldo Portal Domingo Coordenador de Pesquisa Ademir da Rosa Martins Coordenador Tecnolgico - NEaD Rmulo Martins Frana Diretor do Ncleo de Tecnologia da Informao Nlio Alves Guilhon Projeto Grfico Luciana Santos Sousa Capa e Diagramao Patrick Karassawa Impresso Edio Livro didtico

Copyright @ UFMA/NEaD, 2010 Todos os direitos reservados Universidade Federal do Maranho. Crditos: Universidade Federal do Maranho UFMA UFMA Ncleo de Educao a Distncia Av dos Portugueses, s/n Campus Universitrio do Bacanga Telefone: 98 3301-8057 / 3301-8056 e-mail: neadufma@ufma.br site: www.nead.ufma.br

Domingo, Reinaldo Portal Material de EaD para tutores / Reinaldo Portal Domingo (Org.) et. al. So Lus: UFMA/NEaD, 2010. f.: il. Inclui bibliografia 1. Educao a Distncia. 2.Material Didtico I. Universidade Federal do Maranho. II. Ncleo de Educao a Distncia. III. Ttulo. CDU 37.018.43

Catalogao na publicao por Sylvania Cavalcante de S CRB13/449

Caro Professor, Educao a Distncia o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. ensino/aprendizagem onde professores e alunos no esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. O processo de mudana na educao a distncia no uniforme nem fcil. Iremos mudando aos poucos, em todos os nveis e modalidades educacionais. H uma grande desigualdade econmica, de acesso, de maturidade, de motivao das pessoas. Alguns esto preparados para a mudana, outros muitos no. difcil mudar padres adquiridos (gerenciais, atitudinais) das organizaes, governos, dos profissionais e da sociedade. E a maioria no tem acesso a esses recursos tecnolgicos, que podem democratizar o acesso informao. Por isso, da maior relevncia possibilitar a todos o acesso s tecnologias, informao significativa e mediao de professores efetivamente preparados para a sua utilizao inovadora. Ncleo de Educao a Distncia NEAD No contexto nacional da educao, o ensino a distncia est sendo um dos atores mais importantes para a democratizao do conhecimento. Os investimentos esto sendo feitos de forma exponencial atingindo as esferas federais, estaduais e municipais, mostrado assim uma deciso de governo. No Maranho, a UFMA no podendo estar fora desta responsabilidade vem estruturando o ensino a distancia a certo tempo. Hoje, com o apoio da administrao superior, o NEAD j atende a comunidade e estamos em fase de expanso. O Figura 1 Entrada principal do NEaD/UFMA NEAD tem condies de estruturar tanto o apoio aos cursos na modalidade a distncia, quando na melhoria das tecnologias disponibilizadas. Tais melhorias incluem o quadro de pessoal qualificado (equipe multidisciplinar) que d suporte aos cursos e projetos no ncleo, salas que apiam as atividades do ncleo como as tutoria, coordenaes de curso e , ainda, o uso de tecnologias de ponta, entre elas servidores web, videoconferncias e outras. Portanto, a expanso se far de forma slida e de total qualidade e responsabilidade que a UFMA sempre primou.

APRESENTAO

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL O NEaD/UFMA estrutura-se em coordenaes que se articulam e se integram, buscando garantir a qualidade dos seus programas de formao.

design / Luciana Saso

Figura 2 - Organograma

Coordenao Tecnolgica Responsvel em desenvolver atividades tcnicas de instalao, manuteno e utilizao diversificada, com nfase na base digital, com vistas ao pleno desenvolvimento de projetos e aes em EaD, no mbito da UFMA. Objetiva-se em: dar suporte ao ncleo; suporte aos plos; treinamento aos docentes e discentes no AVA; gerenciamento do ambiente virtual de aprendizagem AVA e juntamente com o Ncleo de Tecnologia e Informao - NTI, responsvel pelas comunicaes entre os plos.

Figura 3 Apresentao da lousa interativa

Coordenao de Projetos Responsvel por viabilizar a integrao entre os projetos desenvolvidos pelo ncleo, preservando a identidade de cada rea. Objetiva-se em fomentar projetos de expanso; reestruturar toda a sistemtica da EaD na UFMA; aumento de ofertas de curso e viabilizar projetos de capacitao de docentes e tcnicos.

Coordenao de Convnios Responsvel em conveniar com instituies (federal, estadual, municipal) com vistas ao desenvolvimento de estgios, possibilitando assim novos cursos e desenvolvimento regional. Coordenao Pedaggica - Responsvel pelo planejamento, acompanhamento e avaliao de cursos na modalidade distncia. Tambm oferece suporte e acompanhamento pedaggico a professores/as e educandos/as. Objetiva-se em: orientar os docentes para produo de material didtico; planejar, implementar e avaliar as aes pedaggicas nos cursos e acompanhar os discentes no desenvolvimento das atividades no AVA atravs do processo psicopedaggico.

Figura 4 Acompanhamento pedaggico com alunos do Polo Porto Franco

Coordenao de Pesquisa - responsvel pela implementao de meios facilitadores do processo ensino-aprendizagem, atravs da investigao cientfica e tecnolgica. Objetiva-se tambm em publicar as aes do ensino-aprendizagem atravs de artigos de carter cientfico. xitos Os Autores

SUMRIO
APRESENTAO........................................................................................ CAPTULO 1 - FUNDAMENTOS DE EDUCAO A DISTNCIA....................... 1.1 1.2 1.3 1.4 Viso Histrica da Educao a Distncia................................................ O que EaD? ................................................................................... Objetivos e Vantagens ....................................................................... Educao a Distncia na UFMA ..........................................................

5 11 11 12 13 15 21 21 22 23 23 24 24 26 26 27 28 28 29 29 29 30 30 35 36 37 37 39 39 41 42 42 43 45 46 46 47 48

CAPTULO 2 - PROCESSO DE COMUNICAO EM EAD............................... 2.1 Mdia Impressa........................................................................................ 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.2 2.3 2.2.1 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.6.1 2.6.2 2.7 2.8 2.7.1 Guias de Estudo............................................................................................... Jornais e Boletins ........................................................................................... Tempo de Preparao e Impacto da Editorao Eletrnica ................................ Limitaes da Mdia Impressa ......................................................................... Produo ....................................................................................................... Principais Pontos Fortes e Usos da Transmisso .............................................. Televiso a Cabo (CATV) ................................................................................ Satlites de Transmisso Direta (DBS - Direct Broadcast Satellites)..................... Vdeo Transmissvel.......................................................................................... Audioconferncia.............................................................................................. Audiogrfico..................................................................................................... Videoconferncia.............................................................................................. Conferncia por Computador............................................................................ Sistemas de Aprendizado Baseados na Web...................................................... Internet2.......................................................................................................... Procedimentos de Seleo da Mdia e de Tecnologia.......................................... Amplitude da Mdia e Presena Social....................................................................... Decises sobre Tecnologias Mltiplas................................................................

Mdia sob a Forma de udio e Vdeo .................................................................. Rdio e Televiso ...................................................................................................

Teleconferncia..................................................................................

Aprendizado Baseado em Computador..................................................

Seleo da Mdia e da Tecnologia.........................................................

Integrao de Mdia e Tecnologia.......................................................... Objetos de Aprendizagem....................................................................

CAPTULO 3 - O PROFESSOR ESPECIALISTA (CONTEUDISTA) NA EAD......... 3.1 Funes do professor na EaD................................................................... 3.2 Responsabilidades na organizao dos materiais didticos no processo ensinoaprendizagem.............................................................................................. 3.3 Relacionamento Professor especialista/Tutor/Aluno na mediao pedaggica. 3.4 O papel do Professor especialista na Avaliao............................................

SUMRIO

3.5 A metodologia de trabalho do Professor/EaD na UFMA................................................. CAPTULO 4 - PROCESSO DE TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA - EAD.................. 4.1 4.2 A cultura docente em EaD.................................................................................... O professor tutor e a Tutoria..................................................................................

48 51 52 53 57 61 65 65 65 67 67 67 67 68 69 70 70 73 74 75 76 76 76 77 78 79 81 85 85 85 89 89 90 95 95 96 104

CAPTULO 5 - AVALIAO EM EAD.............................................................................. 5.1 Sistemas de avaliao na Web.................................................................................... CAPTULO 6 - PROCESSO DE GESTO E MATERIAL DIDTICO...................................... 6.1 6.2 6.3 Componentes e Recursos da EaD........................................................................... Material Didtico.................................................................................................. Guia para produo de materiais didticos impressos em EAD.................................... 6.3.1 Introduo............................................................................................................................ 6.3.2 Composio do material didtico em EAD............................................................................. 6.3.3 Desenvolvimento de material de apoio................................................................................... 6.3.4 Etapa de anlise na produo dos materiais didticos.............................................................. 6.3.5 Etapa de projeto e desenvolvimento na produo dos materiais didticos................................. 6.3.6 Etapa de implementao no desenvolvimento dos materiais didticos...................................... 6.3.7. O material institucional e os objetivos da aprendizagem.......................................................... 6.3.8 A motivao dos estudantes.................................................................................................. 6.3.9 O material impresso para EAD.............................................................................................. 6.3.10 O modelo emprico para produo do material didtico para EAD........................................ 6.3.11 O modelo baseado na investigao para produo de material didtico para EAD.................. 6.3.12 O modelo terico na produo de materiais didticos para EAD........................................... 6.3.13 Caractersticas gerais do material impresso........................................................................... 6.3.14 Recomendaes para a legibilidade do texto em EAD........................................................... 6.3.15 Orientao para produo de material didtico..................................................................... 6.4 Uso de Tecnologia na EaD......................................................................................... 6.5 Usos Pedaggicos do Material Didtico e das Mdias em EaD.......................................... CAPTULO 7 - A PRTICA PEDAGGICA NO CONTEXTO DA EAD.................................... 7.1 7.2 Estratgias pedaggicas de Ensino - Aprendizagem................................................... Aprendizagem cooperativa....................................................................................

CAPTULO 8 - AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM EDUCAO A DISTNCIA 8.1 8.2 8.3 8.3.1 8.3.2 Contextualizando os ambientes virtuais.................................................................... Exemplificando os ambientes virtuais....................................................................... Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA - MOODLE.............................................. O que Moodle?................................................................................................................................. Pagina Inicial do AVA..........................................................................................................................

REFERNCIAS..............................................................................................................

LEITURAS COMPLEMENTARES...................................................................................... 111

1.1

Viso Histrica da Educao a Distncia

As transformaes culturais e tecnolgicas requerem uma elevao globalizada dos nveis de educao geral e da capacitao para o mercado de trabalho. A educao hoje permanente, no est restrita apenas aos perodos escolares. A educao permanente o reconhecimento da necessidade do homem em manter-se atualizado ao longo de sua vida. Como fazer isso? Figura 5 - Exemplo de Cartas A EAD vem acontecendo h muito tempo, seus meios que so constantemente atualizados. Comeamos pelos cursos de correspondncia, passando pelo rdio, televiso, vdeo e com a ferramenta mais poderosa chamada de computador juntamente com a telecomunicao, que amplia as possibilidades, com vantagens que se apresentam como respostas s dificuldades de lidar com o tempo e espao, tendo em vista que grandes contigentes podem ser alcanados, em diversas reas e com custos reduzidos. Com ele utilizamos os Teleconferncia, Videoconferncia, STI, Internet e vrios outros recursos. Os primeiros cursos distncia surgiram na Europa, por volta de 1840. A primeira escola por correspondncia, que se tem conhecimento, data de 1890, na Alemanha. A partir de ento, inmeros pases passaram a adotar a EAD como mais uma opo para ministrar cursos em nvel mdio, tcnico, universitrio e de ps-graduao. Na Europa, destacam-se vrios pases que utilizam a EAD como formao cultural, dentre os quais, Espanha, Frana, Itlia, Canad, Blgica, Japo e Inglaterra, nesta ltima, o destaque maior por ser o primeiro pas a instituir a Universidade Aberta, tida como um verdadeiro marco de vanguarda no ensino superior distncia. As Universidades Europias a Distncia tm incorporado em seu desenvolvimento histrico as novas tecnologias de informtica e de telecomunicao. Um exemplo foi o desenvolvimento da Universidade a Distncia de Hagen, que iniciou seu programa com material escrito em 1975. Hoje, oferece material didtico em udio e videocassetes, videotexto interativo, e videoconferncias. Tendncias similares podem ser observadas nas Universidades Abertas da Inglaterra, da Holanda e na Espanha. No Brasil, desde a fundao do Instituto Rdiomonitor, em 1939, e depois o Instituto Universal Brasileiro, em 1941, utiliza ainda o modelo tradicional, ou seja a correspondncia via Correios. Para o ensino supletivo de primeiro e segundo graus, temos o Telecurso 2000, atualmente patrocinado pela Fundao Roberto Marinho e FIESP, vrias experincias foram iniciadas e levadas a termo com relativo sucesso. As experincias brasileiras, governamentais e privadas foram muitas e representaram, nas ltimas dcadas, a mobilizao de grandes contingentes de recursos. Os resultados do passado no
Figura 6 - Slide Telecurso

FUNDAMENTOS DE EDUCAO A DISTNCIA - EAD

CAPTULO

Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

12 foram suficientes para gerar um processo de aceitao governamental e social da modalidade de Educao a Distncia no Brasil, entretanto, a realidade brasileira j mudou e o governo criou leis e estabeleceu normas para a modalidade de Educao a Distncia no Brasil. Resulta de grande importncia a criao em 1995 da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED - http://www2.abed.org.br/) e a Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC (http://portal.mec.gov. br/index.php?Itemid=356&id=289&option=com_content&view=article) como instituies que realizaram um extraordanrio impulso na organizao Figura 7 - Marca UAB e desenvolvimento da EAD no Brasil. Atravs do Decreto n. 5.800 de 08 de junho de 2006 publicado no Dirio Oficial da Unio em 09 de junho de 2006, dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB um programa do Ministrio da Educao,criado em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela Educao e possui como prioridade a capacitao de professores da educao bsica. Seu objetivo de estimular a articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior. Esse sistema formado por instituies pblicas de ensino superior, as quais se comprometem a levar ensino superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros. Tendo como base o aprimoramento da educao a distncia, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) visa expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior. Para isso, o sistema tem como base, fortes parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo. Apesar da prioridade do programa ser a capacitao de professores da educao bsica com a oferta de cursos de licenciatura e de formao continuada o Sistema Universidade Aberta do Brasil tambm disponibiliza vrios outros cursos superiores nas mais diversas reas do saber. 1.2 O que EaD?

Para sustentar teoricamente a Educao a Distncia, torna-se necessrio buscar na literatura autores que a definem, dentre os quais citam-se: Dohmem (1967) diz que Educao a Distncia (Ferstudium) uma forma sistematicamente organizada de autoestudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe apresentado, o acompanhamento e a superviso do sucesso do estudante so levados a cabo por um grupo de professores. Isto possvel atravs da aplicao de meios de comunicao capazes de vencer longas distncias. Na viso de Peters (1973):Educao/ensino a distncia (Fernunterricht) um mtodo racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, atravs da aplicao da diviso do trabalho e de princpios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicao, especialmente para o propsito de reproduzir materiais tcnicos de alta qualidade, os quais tornam possvel instruir um grande nmero de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. uma forma industrializada de ensinar e aprender. Para Moore (1973): Ensino a distncia pode ser definido como a famlia de mtodos instrucionais onde as aes dos professores so executadas a parte das aes dos alunos, incluindo aquelas situaes continuadas que podem ser feitas na presena dos estudantes. Porm, a comunicao entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos, eletrnicos, mecnicos ou outros. J Holmberg (1977) diz que o termo educao a distncia esconde-se sob vrias formas de estudo, nos vrios nveis que no esto sob a contnua e imediata superviso de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A educao a distncia se beneficia do planejamento, direo e instruo da organizao do ensino.

13 Keegan (1991) resume os elementos centrais dos conceitos anteriormente: a) separao fsica entre professor e aluno, que a distingue do ensino presencial; b) influncia da organizao educacional (planejamento, sistematizao, plano, organizao dirigida etc.), que a diferencia da educao individual; c) utilizao de meios tcnicos de comunicao para unir o professor ao aluno e transmitir os contedos educativos; d) previso de uma comunicao de mo dupla, onde o estudante se beneficia de um dilogo e da possibilidade de iniciativas de dupla via; e) possibilidade de encontros ocasionais com propsitos didticos e de socializao. Finalizando, Chaves (1999) conclui que a EaD, no sentido fundamental da expresso, o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente esto separados (no tempo ou no espao). No sentido que a expresso assume hoje, enfatiza-se mais a distncia no espao e se prope que ela seja contornada atravs do uso de tecnologias de telecomunicao e de transmisso de dados, voz e imagens (incluindo dinmicas, isto , televiso ou vdeo). No preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador. Na EAD, o aprendiz liberado da presena fsica em sala de aula. Apesar de o professor e o aprendiz no se encontrarem em um mesmo ambiente, o processo educativo tende a ser sistemtico e continuado, baseado no auto-estudo onde o prprio aluno responsvel por seu ritmo de aprendizagem, atravs do autogerenciamento. Cosidera-se importante o conceito elaborado pelo MEC: Caracteriza-se a educao distncia como modalidade educacional na qual a medio didtico-pedaggica nos processos de ensinoaprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversas (Decreto Lei N. 5.622, 2005)
Figura 8 - Incluso digital

1.3

Objetivos e Vantagens Destaca-se a seguir, alguns dos principais objetivos da EAD: a) Democratizar o acesso educao, ou seja, educao para todos; atendimento aos alunos dispersos geograficamente e residentes em locais onde no haja instituies convencionais de ensino; permanncia dos alunos no seu meio cultural e natural, evitando xodos que incidem negativamente no desenvolvimento regional. b) Favorecer uma aprendizagem autnoma e ligada experincia, ou seja, formao fora do contexto da sala de aula; aquisio pelos alunos de atitudes, interesses e valores que lhe propiciem mecanismos indispensveis para se autodeterminarem, levandoos conscientizao da importncia da aprendizagem permanente; os alunos so sujeitos ativos de sua formao e o professor, seu facilitador e orientador; proposta de independncia de critrio, capacidade para pensar, trabalhar e decidir por si mesmo, com satisfao pelo esforo pessoal. c) Promover uma educao inovadora e de qualidade, ou seja, o sistema educativo deve ser inovador, por sua sistemtica e recursos didticos instrucionais e de multimdia; comunicao bidirecional freqente como garantia de uma aprendizagem dinmica e inovadora. d) Incentivar a educao permanente, ou seja, adequar as estratgias e instrumentos para a formao permanente, para a reciclagem e para o aperfeioamento profissional. e) Reduzir os custos, ou seja, os custos iniciais altos com a produo de materiais instrucionais e de apoio e toda a sistemtica operacional, compensados com a economia em escala.

Educao a Distncia

Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

14 Para situar melhor os aspectos da EAD descreve-se algumas caractersticas: a) Separao parcial professor-aprendiz ou seja, apesar do docente no se fazer presente, ele faz o acompanhamento do aprendiz em todo o processo de ensinoaprendizagem. b) Utilizao de meios tcnicos, ou seja, os recursos tcnicos de comunicao (impressos, udios, vdeos etc.), esto acessveis a boa parte da populao, isto possibilita a democratizao das possibilidades da educao. c) Organizao de apoio-tutoria, ou seja, o aprendiz pode dispor de recursos didticos auto-instrucionais que o possibilite aprender sozinho. Entretanto importante o envolvimento da instituio de ensino e do tutor para motivar, apoiar, facilitar a avaliao continua da sua aprendizagem. d) Aprendizagem independente e flexvel, ou seja, respeitar a autonomia do aprendiz em relao ao tempo, estilo, ritmo e mtodo de aprendizagem com o objetivo de conscientiz-lo de suas capacidades e possibilidades para a sua formao. e) Comunicao bidirecional, ou seja, o aprendiz no um mero receptor de mensagens educativas e contedos planejados, produzidos e distribudos por um centro docente, sem possibilidade de esclarecimentos e orientaes; a atividade educativa, como processo de comunicao bidirecional, o aprendiz pode responder s questes que lhe so propostas nos materiais instrucionais bem como propor um dilogo com o seu tutor, enriquecendo sua atividade de aprendizagem. f) Enfoque tecnolgico, ou seja, a educao otimizada pela tecnologia vista sob uma concepo processual planificada, cientfica, sistemtica e globalizadora. g) Comunicao massiva, ou seja, as novas tecnologias da informao e os modernos meios de comunicao tornaram inesgotveis as possibilidades de recepo de mensagens educativas, eliminando fronteiras espaos-temporais e propiciando o aproveitamento destas mensagens por grande nmero de pessoas dispersas geograficamente. Como podemos ver, a EAD caracteriza-se pela auto-instruo e pela conservao didtica guiada e bidirecional, fazendo com que o perfil, o nvel e as necessidades do aprendiz norteiem a elaborao do material didtico. Como toda tecnologia, a EAD possui vantagens e desvantagens, apesar de termos colocado vantagens no decorrer do texto, salientamos mais algumas: a) Reduo ou eliminao das barreiras de acesso aos cursos ou nvel de estudos; b) Diversificao e ampliao da oferta de cursos; c) Oportunidade de formao adaptada s exigncias atuais, s pessoas que no dispem de tempo para freqentar a escola tradicional; d) Ausncia da rigidez quanto aos requisitos de espao; assistncia s aulas, tempos e ritmos do aprendiz; e) Formao fora do contexto da sala de aula; f) Formao permanente e pessoal; g) Comunicao bidirecional freqente, garantindo uma aprendizagem dinmica e inovadora. No poderamos deixar de ressaltar algumas desvantagens, dentre as quais, podemos observar: a) Empobrecimento da troca direta de experincias proporcionada pela relao educativa pessoal entre o professor e o aprendiz; b) Os resultados das avaliaes distncia so menos confiveis, levando em considerao as oportunidades Figura 9 - Globo Terrestre de plgio e fraude, embora estes fatos tambm ocorram

15 no modelo presencial; c) Limitao em alcanar o objetivo da socializao, pelas escassas ocasies para interao do aprendiz com o professor; d) Custos iniciais so altos, entretanto se diluem ao longo de sua aplicao. e) Os servios administrativos so, geralmente mais complexos. f) O no acompanhamento do desenvolvimento de habilidades manipulativas. Sem dvida, a EaD a fonte alternativa para aperfeioamento do ser humano nas mais diversas reas do conhecimento, anlises e aplicaes utilizando os mais diversos recursos na EaD podem ser vistos em (FOSTER, 1993) (FYOCK, 1994) (FARHOODI, 1995) (GARRISON, 1995) (GORO, 1996) (GOSMIRE, 1996) (FREEMAN, 1996) dentre outros. 1.4 Educao a Distncia na UFMA

As experincias da UFMA com Educao a Distncia - EaD vem sendo construdas em diferentes momentos de sua histria com a orientao de modelos tericos diversos, sofrendo nesse percurso rupturas e interrupes. Desde a metade da dcada de 1970, a EaD j fazia parte dos projetos de qualificao de profissionais das reas de educao e sade, contribuindo assim para a melhoria dos servios pblicos relativos a essas reas. Nesse tempo com uma orientao terica essencialmente behaviorista, supervalorizava as tcnicas de ensino individualizado e a auto-aprendizagem mediada pela tcnica. Tambm utilizou como instrumentos de comunicao vrios recursos: Mdulos de Ensino, Instruo Programada e outras tecnologias. Essas experincias desenvolveram-se na formao do professor universitrio por meio de cursos promovidos pelo Servio de Apoio e Assessoramento Pedaggico (SAAP), vinculado naquele tempo Pr-Reitoria de Graduao ou em projetos de extenso universitria de formao de professor. Nas aes do SAAP, destacou-se um curso modular sobre Planejamento e Avaliao de Aprendizagem, dirigido aos docentes da UFMA. Esse curso utilizava os Mdulos produzidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, constitudo de apostilas e fitas de vdeos. Esses Mdulos obedeciam uma seqncia rigorosamente planejada e seu desenvolvimento inclua tutoria, apresentao, pr-teste, estudos orientados e sesses de vdeos (conforme ritmo e tempo do professor), encontros presenciais coletivos e ps-teste, tendo a aprovao como critrio para prosseguir no Mdulo seguinte. Tambm o SAAP elaborou um projeto de formao continuada sobre o Sistema Keller, trazendo professor de outra IES para curso de fundamentao tericometodolgica, na perspectiva de que essa metodologia pudesse ter uso em atividades de ensino e extenso. Esses projetos foram desconstrudos com a crtica que esse referencial terico foi recebendo na dcada de 1980, tais como: falta de interao entre professor e aluno, dificuldade de acompanhar o processo de aprendizagem e dos processos avaliativos, massificao do ensino, tendncia reduo do contedo, ensino mecnico e outras. Posteriormente, em 1993, a discusso da EaD retomada na UFMA e provocada externamente pela necessidade de participar e firmar convnio no Consrcio Interuniversitrio de Educao Continuada e a Distncia BRASILEAD, integrado por 54 Instituies de Educao Superior e coordenado pela Universidade de Braslia. Com a incluso da UFMA no BRASILEAD, criou-se formalmente o Ncleo de Educao Continuada e a Distncia - NECAD, com projeto pedaggico aprovado pela Resoluo n 32/94 - CONSEPE, com vinculao ao Mestrado em Educao/ Departamentos de Educao, mas com a perspectiva de relacionamento efetivo com outros campos de conhecimento, tais como Comunicao Social, Biblioteconomia e Informtica para constituir grupos interdisciplinares de apoio s atividades dos vrios Departamentos Acadmicos. Muitas dificuldades surgiram na
Educao a Distncia

Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

16 implantao do Ncleo e na formao da equipe interdisciplinar, razo da sua implementao parcial ocorrer apenas em janeiro de 1997, quando conquistou espao fsico para iniciar a programao e sem envolver outras reas de conhecimento. Esse Ncleo no teve apoio das polticas universitrias implementadas, principalmente com a mudana de administrao universitria que pretendia dar novas direes a Educao a Distncia na UFMA. Apesar disso o NECAD voltou-se para aes de formao continuada de professores da rede pblica de ensino, oferecendo o Curso de Gesto Educacional em 1997/98, com carga horria de 160 horas, destinado a diretores, tcnicos educacionais e docentes. Esse curso foi oferecido para uma clientela de vrios municpios, tais como: So Lus (duas turmas), Bacabal (uma turma), Caxias (uma turma), Cod (uma turma), Pedreiras (uma turma), Pinheiro (uma turma) e Chapadinha (uma turma). Esse curso estruturava-se em trs Mdulos Temticos: Instituies Escolares: funo social (40 horas), Gesto e Reorganizao Escolar (60 horas) e Saberes Escolares e Prticas Curriculares (60 horas), desenvolvidos com momentos presenciais e a distncia. Esse curso tinha uma gesto compartilhada de cinco professores e uma equipe docente participante, vinculada ao NECAD/ Departamentos de Educao I e II, com exerccio no Campussede da UFMA (So Lus), mas com deslocamento para os outros municpios nos momentos presenciais. Nos municpios fora da sede, o curso desenvolvia-se na sede dos campi universitrios ou em outros municpios (Pedreiras e Caxias) com apoio da Secretaria de Educao, havendo um assessor pedaggico (tutor) local. Tambm houve a participao de um aluno de graduao que participava do curso e auxiliava os professores. Alm disso, utilizava-se da mdia impressa, constituda por textos de autoria de docentes da UFMA (elaborados para o curso), de outros autores copiados para fins didticos e textos oficiais ou autorizada reproduo, seguindo-se de seqncia de atividades orientadas a serem realizadas individualmente e/ ou em grupo. Na metodologia adotada, as atividades presenciais correspondiam a 76 horas, sendo 64 horas na forma de seminrios e 12 horas no mnimo de sesses de vdeo. Os seminrios eram desenvolvidos pela equipe docente do Campus-sede, ocorrendo no incio do Mdulo para apresentar a temtica geral e seu desdobramento em temticas especficas, bem como no momento conclusivo para reconstruir a sntese temtica, esclarecer dvidas e apresentar o Mdulo seguinte. As atividades presenciais de vdeo (palestras adquiridas e outros relacionados temtica) foram coordenadas/ acompanhadas pelo assessor local, que promovia a discusso aps a sesso e orientava as atividades. As 84 horas correspondentes aos momentos a Distncia incluam estudo de textos, tarefas didticas de interpretao, de pesquisa, de produo textual e outras, realizadas ora individualmente ora em grupo conforme os objetivos, podendo contar com a orientao do Assessor Pedaggico Local. Alm disso, utilizando-se de estruturas do NECAD, a UFMA participou de experincias de EaD promovidas pela Universidade Nacional de Braslia -UNB, em 1999, por meio de um professor-tutor, representando o Estado do Maranho, no Curso de Especializao em Avaliao. Esse trabalho de tutoria implicava em apresentar e distribuir os Mdulos, encontros presenciais para discutir os textos impressos e as fitas de vdeos e fazer as respectivas avaliaes. Esses cursistas do Estado do Maranho, alm das interaes com o tutor, realizavam contatos por telefone ou correspondncia com a equipe de docentes da UNB. Porm, com o novo interesse da gesto da UFMA pela EaD, com o gradativo surgimento de outros projetos e com a falta de apoio institucional, o NECAD voltou-se para a formao continuada na modalidade presencial e na produo de conhecimentos sobre prticas e avaliao de programas educativos. Na perspectiva de construir novas direes institucionais, com vinculao direta ao Gabinete do Reitor, desenvolveu-se, sem a emisso dos atos formais, o Ncleo de Tecnologia Educacional eduTECH, no perodo de 1998 at a metade do ano de 2005. Essa estrutura didtico-cientfica

17 utilizou espaos fsicos destinados para sua instalao na UFMA, laboratrios do Departamento de Informtica e da Pr-Reitoria de Recursos Humanos, auditrio da UFMA VIRTUAL. Seus objetivos foram a realizao de atividades de ensino, pesquisa e extenso. No mbito do ensino, ofereceu dois cursos de ps-graduao lato sensu Informtica na Educao e Gesto Empreendedora de Instituio de Ensino Superior, ambos na modalidade presencial, considerando que a UFMA no tinha credenciamento para a oferta desses cursos a distncia. Entretanto utilizou-se de ferramentas virtuais para o desenvolvimento de atividades complementares. No Curso de Especializao em Informtica na Educao, matricularam-se 202 alunos (cinco turmas, ofertadas em momentos diferenciados), dos quais 126 concluram as disciplinas e destes 69 defenderam a Monografia, obtendo o certificado de Curso de Especializao. No Curso de Especializao em Gesto Empreendedora de Instituio de Ensino Superior, matricularam-se 35 alunos, dos quais 27 concluram as disciplinas e destes 22 defenderam a Monografia, obtendo o certificado de cursos de Especializao. No mbito da extenso universitria, o eduTECH desenvolveu os seguintes cursos: Informtica na Educao (uma turma), Flash (quatro turmas), Banco de Dados (duas turmas) e Teleduc-Ambiente Virtual de Aprendizagem (uma turma). Outras experincias foram desenvolvidas pelo Ncleo de Educao Distncia (NEAD Sade), criado com objetivos ambiciosos de ensino e extenso na rea da sade. O NEADSade teve como objetivos articular conhecimentos na rea da sade, redimensionando a prtica educativa desenvolvida no processo de formao inicial e continuada dos profissionais da sade (COSTA, 2003, p. 50). Suas atividades tiveram incio em abril de 2002, quando ofereceram um curso de Especializao em Sade da Famlia para mdicos e enfermeiros das cidades maranhenses Imperatriz e Timon. Esse curso oferecido utilizou-se de aulas virtuais mediadas por computador, com o apoio do e-proinfo para facilitar a interao do professor e alunos e esses entre si, fazendo uso de e-mail, salas de bate-papo, a web e uma sala de vdeo-conferncia. Paralelamente, o Projeto UFMA Virtual surgiu com a inteno de unir as experincias em educao a distncia j desenvolvidas na UFMA e criar cursos de graduao e ps-graduao. Teve suas atividades iniciadas em abril de 2002 com a publicao na Internet de sua pgina www.virtual.ufma.br. Em julho, do mesmo ano, inaugurou sua sala de Figura 10 - Marca UFMA Virtual vdeo-conferncia. A UFMA Virtual propunha os seguintes objetivos: a) Geral: implantar programas de ensino a distncia na Universidade, em suas vrias modalidades, como modo de ampliar o seu universo de atendimento; e Especficos: realizar estudos, a partir de grupo de trabalho constitudo, para definir as reas iniciais de atuao quanto ao ensino distncia, constituir e institucionalizar o setor coordenador das aes relativas ao ensino a distncia e realizar treinamentos para o ensino a distncia, de acordo com as indicaes do estudo realizado. Num processo de conscientizao, esse projeto realizou cursos que objetivavam promover na comunidade universitria uma conscientizao sobre a viabilidade da educao a distncia, com destaque para a utilizao do ambiente AulaNet e possibilitar a expanso do acesso de usurios a educao continuada via Internet. Vinculado ao Projeto UFMA Virtual cita-se o Curso de Especializao em Magistrio Superior a Distncia, aprovado por Resoluo do CONSEPE/ UFMA. O material didtico constituiu-se de CD ROM e de enciclopdia composta de 6 livros. A avaliao e a defesa de monografia foram feitas de forma presencial. Em razo da UFMA ainda no ser credenciada, esse curso no concedeu os correspondentes certificados, fornecendo apenas declarao dos crditos
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18 e carga horria cumprida, apesar da existncia de curso presencial da mesma natureza. O Projeto UFMA Virtual tambm ofereceu cursos de extenso, totalmente on-line, tais como: Polticas Pblicas, Repensando a Didtica, Recursos Sensoriais e Como Pesquisar na Internet. Apesar da intencionalidade declarada de unir experincias, no houve a institucionalizao do Projeto UFMA Virtual, nem o reconhecimento da funo integradora pela comunidade universitria e pelos promotores dos projetos de Educao a Distncia, que prosseguiram com o desenvolvimento autnomo. Alm desses projetos ainda desenvolveram-se cursos de formao de professor da Educao Bsica, na modalidade de Educao a Distncia, por meio do financiamento da TV Escola. Esses cursos utilizaram material impresso, vdeos, encontros presenciais e sistema de comunicao online. Esses projetos pontuais mostram que a Educao a Distncia na UFMA desenvolveu-se sem uma poltica institucional clara, provocando fragmentaes e descontinuidade de aes, mas contribuiu significantemente na construo de experincias por parte de grupos de professores, colocando o tema em debate em vrios setores da comunidade acadmica. Essas experincias integradas e oxigenadas com os saberes de outros campos de conhecimento, tais como Cincias da Computao, Engenharia, Comunicao Social e Cincias da Informao (Biblioteconomia) so expresses concretas do potencial institucional da UFMA para implantar e desenvolver um Ncleo de Tecnologias da Informao, Redes e Educao a Distncia -NTIREaD, criado formalmente na sua estrutura atual, integrado por duas Sub-Unidades Ncleo de Tecnologia da Informao e Ncleo de Educao a Distncia NEaD. Na organizao didtico-cientfica e tecnolgica do Ncleo de Educao a Distncia instituise uma equipe multidisciplinar envolvendo vrios campos disciplinares (educao, matemtica, comunicao social, cincia da computao, letras, artes, engenharia eltrica, biblioteconomia, enfermagem e NTI). Essa equipe dar o apoio didtico-cientfico e tecnolgico aos grupos docentes e aos cursos. Na perspectiva de formao docente para o desenvolvimento de EaD, alm das experincias anteriores com o ambiente AulaNet e Teleduc, houve a capacitao de professores para o uso da plataforma do e-proinfo, ministrado por tcnico do Ministrio de Educao. Essa plataforma foi disponibilizada pelo PROINFO para o uso da UFMA. Tambm incentivou-se a participao docente e discente no projeto de Qumica aprovado no Edital da RIVED/MEC, objetivando produzir materiais didticos para o ensino mdio, planejar o ensino de qumica com recursos de informtica, proceder pesquisa na web, publicar produo cientifica por meio eletrnico, avaliar adequaes de softwares ao ensino de qumica, operacionalizar softwares instrucionais (editor de frmulas, grficos, imagens) e tutoriais (construes de home, noes de criao de cursos) sendo que a equipe envolvida no projeto apresenta experincia na elaborao de mdulos educacionais e softwares desenvolvidos para o ensino de qumica e a utilizao de tecnologias de hipermdia e multimdia em ambientes educacionais. A UFMA conta hoje com uma infra-estrutura para videoconferncia composta por dois ambientes localizados em So Lus: Auditrio da UFMA Virtual, que comporta 50 lugares, equipamento de projeo, sonorizao ambiente, equipamento de vdeo conferencia, TV 29 e conexes a rede Mini-auditrio do Plo de Sade da Mulher que comporta 30 lugares, equipamento de videoconferncia com duas cmeras (front e back), lousa eletrnica, TV 29 e conexes de rede. O NEaD, vinculado ao NTIREaD dispe de um ambiente fsico localizado no prdio Castelo, destinados s atividades de EaD, compreendendo: coordenao, secretaria, sala de produo ou gerao de contedos, sala de projeo de vdeos ou similares

19 (videoconferncias, reunies virtuais) e sala de tutoria. Esse ambiente encontra-se disponvel para os cursos de EaD e outros atores envolvidos (tutores, professores e coordenadores, etc). Atualmente, o Ncleo dispe de alguns microcomputadores e outros materiais e equipamentos para o incio dos trabalhos. Tambm rene pessoal de apoio: dois tcnicos e uma secretria. Alm disso, poder ampliar sua atuao, utilizando-se da infra-estrutura do Ncleo de Educao Continuada e a Distncia - NECAD (sala com capacidade para 70 pessoas, mesa de reunio, antena parablica, televisor e videocassetes). Em maro de 2006 a UFMA foi credenciada para oferta de cursos superiores a distncia pela Portaria n 682. Entretanto, antes mesmo do seu credenciamento, aderiu ao Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao, em junho de 2005, quando se props a contribuir na produo do Mdulo Internet para o referido programa. A organizao do Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao implicou em articulao direta da UFMA com a Secretaria de Estado da Educao SEDUC, via Superviso de Tecnologias Educacionais e a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME. Atualmente encontra-se na terceira turma de alunos com previso de inicio para agosto de 2008 com 1.650 vagas para todo o Estado do Maranho. Na graduao, a UFMA em convnio com a Universidade Aberta do Brasil e o municpio de Porto Franco-Ma j implantou dois cursos, iniciados em janeiro de 2008, so eles: Administrao Bacharelado e Qumica Licenciatura ambos com 50 vagas. Em janeiro de 2008 a UFMA foi contemplada para ofertar os cursos de Pedagogia, Qumica Licenciatura, Matemtica e Cincias Biolgicas nos seguintes municpios maranhenses: Anapurus, Barra do Corda, Bom Jesus das Selvas, Coelho Neto, Carolina, Colinas, Fortaleza dos Nogueiras, Humberto de Campos, Imperatriz, Nina Rodrigues e Graja. No programa Pr-Licenciatura, a UFMA oferta os cursos de Artes Visuais e Teatro para os municpios de So Lus, Imperatriz e Pinheiro. Em parceria com a Universidade Virtual do Estado do Maranho - UNIVIMA e a Secretaria de Estado da Educao, a UFMA foi contemplada para ofertar os cursos de graduao em Pedagogia, Qumica Licenciatura e Cincias Biolgicas, em onze plos j instalados, com previso de inicio para agosto de 2008. Na ps-graduao, atualmente a UFMA em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia/MEC, oferta o Curso de Especializao Gesto Escolar, com 400 vagas distribudas nos diversos municpios do Estado do Maranho. Assim, entende-se que a UFMA movimenta-se para instituir com qualidade a Educao a Distncia, mobilizando os departamentos acadmicos para esta nova modalidade de formao e de produo de conhecimentos em parceria com o governo do Estado, Prefeituras, Instituies de |Ensino Superior e a Universidade Aberta do Brasil UAB.

ATIVIDADES

1. 2. 3. 4.

Qual a base da EaD? Quais os seus elementos centrais? Qual o sentido da EaD? Qual a razo da sua opo por EaD?

Educao a Distncia

Em virtude de a comunicao ser to importante para a educao a distncia, todo professor e usurio precisa conhecer um pouco a respeito de cada tecnologia e tambm da mdia que a veicula. Definitivamente, no necessrio ter um conhecimento especializado a respeito de como as tecnologias operam nem ser capaz de remedi-las caso apresentem problemas. Como educadores a distncia, dependemos de programadores especializados, operadores de cmera, engenheiros e produtores, a fim de assegurar que as tecnologias que transmitiro o ensino operem do modo que devem. Precisamos conhecer o suficiente a respeito delas para sermos capazes de formular perguntas inteligentes, fazer sugestes, saber quando algo no est operando como deveria e, acima de tudo, conhecer os limites e o potencial de cada uma das tecnologias. Algumas das perguntas que precisamos ter em mente quando pensamos em tecnologia e mdia so: 1. Quais so as caractersticas das diferentes tecnologias de comunicao e das mdias e como podem ser usadas na educao a distncia? 2. Quais mdias e tecnologias de comunicao so as melhores para uma determinada disciplina ou um grupo de alunos? 3. De que modo mdia e tecnologias podem ser combinadas para se obter eficcia mxima? Voc deve ter essas perguntas em mente, medida que passamos agora a analisar cada uma das principais tecnologias, isto , impressa, udio e vdeo gravados, udio e vdeo interativos e tecnologias da internet. 2.1 Mdia Impressa

O texto , sem margem de dvida, a mdia mais comum empregada na educao a distncia e, apesar do crescimento da comunicao on-line que usa texto, a maioria dos textos ainda veiculada na forma impressa.O texto impresso assume vrias formas, incluindo livros didticos, livros que reproduzem artigos ou captulos, manuais, anotaes de aula e guias de estudo. Os materiais impressos incluem livros de arte ou enciclopdias muito caros, mas tambm materiais econmicos, que podem ser facilmente distribudos pelo correio ou por servios de entrega privados. As habilidades criativas de redao e ilustrao,bem como a capacidade para produzir relacionada impresso ou duplicao, esto amplamente disponveis. Da perspectiva dos usurios, alunos e professores esto muito familiarizados com materiais impressos e provavelmente tero uma boa compreenso a respeito de como us-las e obter o mximo delas. Alm do mais, materiais impressos so portteis e no se deterioram ou quebram com facilidade, o que os torna confiveis e convenientes para utilizao. Na educao a

CAPTULO

PROCESSO DE COMUNICAO EM EAD

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22 distncia, a instruo baseada principalmente no texto impresso denominada estudo por correspondncia (estudo em casa ou estudo independente). A caracterstica mais bsica do estudo por correspondncia no ser somente a apresentao das informaes pelo professor que realizada por um texto impresso. A interao tambm ocorre por meio do texto, embora seja provvel a apresentao digitada ou mesmo escrita mo, em vez de um material impresso. Essa Figura 11 - CD-rom interao sempre individual e privada. Pode permitir que os alunos estudem de acordo com seu prprio ritmo e no horrio que determinarem. A interao por correio , evidentemente, lenta, porm, na realidade, isso agrada aos alunos mais reflexivos e torna o texto impresso a tecnologia preferida por muitos alunos adultos.Alm da instruo por correspondncia, quase todos os cursos de educao a distncia usam alguma forma de texto impresso,independentemente de qualquer outra tecnologia que adotem. A forma de material impresso mais comum e mais importante usada em tais cursos o guia de estudo. 2.1.1 Guias de Estudo Os guias de estudo podem apresentar a organizao e a estrutura do curso, mesmo quando forem transmitidos principalmente por outra tecnologia. Cursos que usam em grande escala vdeo ou outras tecnologias eletrnicas geralmente so criados tendo por base um guia do aluno e um guia do instrutor, ambos impressos. Os profissionais que criam os cursos dedicam muita ateno aos guias de estudo impressos, pois estes constituem a ncora para as demais tecnologias. Embora o guia de estudo apresente possivelmente o texto da matria, deve proporcionar mais do que isso. Deve tambm conter instrues e orientao para alunos em seu estudo da disciplina e oferecer uma estrutura para interao dos alunos com os instrutores, seja por correspondncia ou por alguma outra tecnologia. No existe, por exemplo, nenhuma tecnologia melhor que o guia de estudo para comunicar as metas e os objetivos dos instrutores e sua abordagem geral e filosofia a respeito da disciplina. Por qu? Porque esses so temas que os alunos precisam revisar com muita freqncia e, quando o fazem, precisam ser capazes de refletir, analisar e aplicar, por sua prpria conta, o que est sendo comunicado pelo texto. Outras tecnologias apresentam informaes de um modo mais superficial e baseado em impresses, o que no adequado para esses processos. O guia de estudo pode transmitir as opinies dos instrutores e conselhos a respeito de como estudar a matria; por exemplo, sugerindo quanto tempo dedicar a um tpico ou exerccio especfico. Como todo professor sabe, a ordem ou a estrutura lgica do contedo no necessariamente a ordem psicolgica apropriada para seu estudo. Os livros didticos so invariavelmente criados para atender lgica e estrutura da disciplina. O autor do guia de estudo pode, no entanto, libertar-se da estrutura do contedo e do livro didtico e elaborar uma estrutura que em sua viso (a daqueles que criam) ser de maior ajuda para o aluno dominar o contedo. O estilo em que o autor redige o guia de estudo deve refletir o relacionamento do autor com seus alunos. Inevitavelmente mais impessoal do que uma pequena orientao face a face ou de uma interao por escrito dos instrutores por correspondncia com alunos individuais, porm, deve ser entendido como amigvel, encorajador e proporcionando apoio. No se trata de uma dissertao acadmica nem de um texto erudito, mas de uma forma de ensino. Deve ser visvel que algumas dessas caractersticas de ensino por um texto impresso tambm se aplicam ao ensino por texto on-line.

23 2.1.2 Jornais e Boletins Uma maneira de utilizar material impresso visando ao treinamento no local de trabalho por meio da publicao de boletins, que podem ter uma seqncia de artigos sobre temas relacionados ao emprego, tais como boa sade e prticas de segurana. Houve experincias ocasionais com a criao de um curso estruturado em torno de boletins, jornais ou revistas. Por exemplo, a Escola de Educao da University of Connecticut uniu-se revista Technology & Learning para oferecer um curso de desenvolvimento profissional para professores versando sobre tecnologia nas escolas. Os participantes criaram seus prprios grupos locais de aprendizado, consistindo de pelo menos trs pessoas com um lder nomeado. As atividades do curso basearam-se em artigos publicados em cada nmero da revista e cada grupo se reunia mensalmente para discutir o trabalho de seus membros. O uso do e-mail como um meio de distribuio de boletins tornou mais difundida essa forma de disseminao de informaes (talvez, para o desagrado de algumas pessoas). 2.1.3 Tempo de Preparao e Impacto da Editorao Eletrnica A qualidade dos materiais impressos pode variar consideravelmente e existe, via de regra, uma relao entre qualidade e tempo dedicado para elaborar os materiais. Os tipos de guias de estudo adotados em cursos de educao a distncia em grande escala oferecidos pelas universidades abertas e produtores de telecursos, os quais envolvem o trabalho de grandes equipes de criao, podem levar muitos meses ou at mesmo anos para ser desenvolvidos. Os materiais precisam ser obtidos com especialistas na disciplina, redigidos e editados em diversos rascunhos; devem ser criadas as ilustraes grficas, obtidas as autorizaes dos detentores de copyright, os formatos precisam ser testados e assim por diante. A tecnologia de editorao eletrnica exerceu um enorme impacto na rapidez de produo de materiais impressos. Antes do advento dos computadores pessoais, o manuscrito de um autor era composto graficamente, significando que uma prova da pgina era elaborada e eram produzidas chapas de impresso. Esse processo exigia o trabalho de grficos, ilustradores e artistas de criao e layout. Publicar desse modo, geralmente, levava diversos meses, e a impresso demorava muitas semanas, ou mesmo meses, contados a partir da entrega do manuscrito. Quando o processo feito eletronicamente, texto, ilustraes, diagramas e imagens podem ser todos criados e revisados com muito mais rapidez e, ento, enviados a uma grfica ou impressos em uma impressora a laser. Tal editor ao eletrnica usando processador de texto e software que estabelece o layout das pginas torna possvel a qualquer pessoa com um computador pessoal produzir materiais impressos de qualidade razoavelmente boa. Documentos podem ser transmitidos on-line e tecnologias de compar tilhamento de arquivos tornam fcil a interao de autores com editores. Na poca atual tecnicamente muito simples transmitir materiais na forma de texto diretamente para o aluno on-line, eliminando completamente a necessidade de textos impressos. No entanto, at hoje, a maioria das pessoas prefere ler um grande volume de informaes impressas em vez de em uma tela de computador. A editorao eletrnica tambm torna possvel produzir pequenas quantidades de documentos para cursos com matrculas limitadas ou nos quais a matria possui grande variao. Anteriormente, isso no era econmico. O aparecimento da web e de software de criao de pginas na web tornou at mais fcil produzir e distribuir documentos. Aps um documento ter sido criado em um formato adequado para a web (isto , HTML ou XML), ele pode ser transferido para um servidor de arquivos
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24 e tornar-se disponvel imediatamente para ser visto por qualquer pessoa no mundo que tenha uma conexo com a internet e um navegador na web. Alm disso, relativamente fcil e barato incluir fotografias e outros elementos grficos nos documentos. No entanto, os documentos na web so criados para serem vistos principalmente na tela e, muitas vezes, produzem documentos impressos de m qualidade. Portanto, embora a web tenha facilitado de algum modo os textos impressos, de outro, tem sido um estorvo. 2.1.4 Limitaes da Mdia Impressa A mdia impressa pode ter algumas limitaes, de modo anlogo a outras mdias, porm, a maior parte delas pode ser equacionada por meio de boas decises de criao. Sob o aspecto do aluno, parece que a habilidade para ler e escrever um pr-requisito essencial para o uso de materiais impressos. No entanto, existem at mesmo alguns cursos por correspondncia para camponeses iletrados em pases do Terceiro Mundo, nos quais a comunicao no tenha ocorrido principalmente por texto, mas por desenhos, auxiliados por chefes letrados de vilarejos que receberam guias de estudo redigidos em um nvel muito bsico. O aspecto principal a respeito do texto impresso que, se for criado corretamente, a maioria das pessoas, se houver motivao, conseguir aprender a partir dele. A motivao uma varivel mais crtica do que a mdia e sua falta pode acarretar uma sria limitao da eficcia da mdia, pois o texto impresso provavelmente exige maior ateno automotivada do que, por exemplo, filmes na televiso. Um problema mais srio com o texto do que o nvel reduzido de motivao intrnseca que os alunos possuem o efeito da baixa qualidade de muitos materiais em forma de texto, fazendo com que muitos alunos fiquem desmotivados. Muitos guias de estudo e outros materiais impressos so produzidos de modo muito econmico e displicente como suplementos de um programa transmitido eletronicamente, e terminam exercendo pouca atrao e sendo desinteressantes. Essas desvantagens no so limitaes da tecnologia impressa por si prpria, mas em virtude do modo como os educadores a utilizam. 2.2 Mdia sob a Forma de udio e Vdeo

Com a ampla disponibilidade de VCRSl de udio e vdeo nos anos de 1970 e 1980, ambas as tecnologias tornaram-se muito convenientes e com um custo compatvel para a disseminao de materiais de instruo. Os aparelhos de audiocassete eram muito portteis, permitindo que as pessoas estudassem onde desejassem. O nmero de pessoas que tinham VCRs em suas casas aumentou durante a dcada de 1980, tornando bem vivel o estudo em casa com videoteipes.

Figura 13 - Material Impresso

25 Alm disso, udio e videocassetes eram fceis e econmicos para distribuio pelo correio ou por servios de entrega. Na Universidade Aberta do Reino Unido, descobriu-se que a introduo de audiocassetes, para surpresa dos pesquisadores, era a inovao tecnolgica mais importante em seus primeiros 20 anos, em termos de nmero de alunos e de cursos afetados, e do impacto do aprendizado. A Universidade Aberta enviou mais de 750 mil horas de gravao de materiais de ensino por audiocassete, tornando essa a mdia mais amplamente utilizada aps o texto impresso (BATES, 1990, p. 101). No final dos anos 1990, os aparelhos de CD e de DVD tornaram-se as tecnologias dominantes para a disseminao de programas gravados em udio e vdeo e provaram ser mais durveis e ter melhor custo compatvel do que os cassetes. De modo similar, os discos de CDRead Only Mode (CD- ROM) permitiam a disseminao de programas de aprendizado baseados em computador com a incorporao de componentes audiovisuais. Por serem gravaes digitais, possvel acessar aleatoriamente material em qualquer parte do disco, o que muito mais fcil para o usurio do que ter de rebobinar uma fita. O principal problema relacionado ao uso das mdias de udio e vdeo na educao a distncia o fato de exigirem criatividade e conhecimento profissional especializado para a produo de programas de boa qualidade, e a criatividade custa mais tempo e dinheiro do que a maioria das instituies est disposta a pagar. Figura 12 - Cd-room Infelizmente, o resultado que essas mdias so subutilizadas em sentido negativo, muitas vezes, ficando limitadas a transmitir uma preleo, o que significa uma utilizao muito restrita de tais recursos potencialmente valiosos. Em um bom sistema de veiculao, a transmisso direta de informao seria feita com tecnologia impressa. Veja algumas das maneiras pelas quais o udio gravado pode ser utilizado: a) explicando aos alunos por meio de partes do material textual; por exemplo, analisando a discusso em um artigo ou explicando frmulas e equaes; b) explicando objetos reais que o aluno mantm para observao; por exemplo, amostras de rochas, reprodues de pinturas, materiais usados em uma experincia em casa; c) explicando aos alunos por meio de instrues de uso, como, por exemplo, a operao de computadores, de tal modo que suas mos estejam livres para o trabalho prtico; d) prestando ateno s interaes humanas; por exemplo, a tomada de decises em um curso de administrao ou a conduo de reunies, com o texto explicando o que est gravado na fita; e) agrupando as opinies e experincias de especialistas, profissionais especializados ou as experincias pessoais de pessoas famosas; f) proporcionando exemplos de sons que fazem parte integrante dos objetivos de aprendizado, como msica, um monlogo de Shakespeare ou exemplos de conversao em um curso de idioma estrangeiro; g) proporcionando acesso a sons de fenmenos naturais como uma erupo vulcnica ou um lanamento espacial, ou eventos especiais como a posse de um presidente; h) dramatizao de eventos histricos. O vdeo tambm adequado para a maioria dessas finalidades, pois uma mdia poderosa para atrair e manter a ateno e para transmitir impresses. Em virtude de sua capacidade para mostrar pessoas interagindo, o vdeo uma boa mdia para o ensino de aptides interpessoais e para o ensino de qualquer tipo de procedimento, pois consegue mostrar a seqncia de aes envolvidas; pode mostrar doses, movimento lento ou acelerado, perspectivas mltiplas, e assim
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26 por diante. udio e vdeo podem ser ambos usados para apresentar as opinies dos especialistas, o que aumenta a credibilidade e o interesse dos materiais. udio e vdeo so especialmente eficazes para a transmisso de aspectos emocionais ou relacionados atitude de uma disciplina. Spitzer, Bauwens e Quast (1989), McMahill (1993) e Stone (1988) discutem os efeitos da utilizao do vdeo na educao a distncia em nvel universitrio. Muitas organizaes tm criado programas de educao a distncia baseados principalmente em videoteipes gravados com uma ampla variedade de valores de produo (isto , qualidade de produo). Por exemplo, a Association for Media-Based Continuing Education for Engineers (http://www.amcee.org) oferece centenas de cursos de engenharia, cada curso consistindo de um conjunto de prelees por videoteipe com valor reduzido de produo. A maioria dos telecursos do PBS/CPB est disponvel em videoteipes (LEVINE, 1992) e tem geralmente valor elevado de produo. Muitas grandes corporaes proporcionam grande parte do treinamento de seus empregados e clientes sob a forma de materiais em videoteipe. 2.2.1 Produo Produzir materiais em udio ou vdeo geralmente mais oneroso do que criar materiais impressos por envolver competncias especiais no somente de produo, mas tambm de engenharia. Existem muito poucos temas para os quais um roteiro ou pelo menos um esboo da histria a ser gravada no necessrio. Mesmo com gravadores de fita digitais e cmeras de gravao (camcorders), h necessidade de tcnicos experientes para se obter uma reproduo de udio ou vdeo com qualidade confiavelmente boa. O talento profissional de um locutor ou de atores pode ser necessrio. Uma das partes mais crticas de toda produo a seleo de que contedo incluir e de qual excluir, o que significa usar editores, instalaes e equipamento de edio especializados. Embora essas consideraes no sejam obstculo para a produo de materiais de udio/vdeo, elas indicam efetivamente por que importante e necessrio planejar o uso de tempo e recursos exigidos para a criao de tais materiais. A atual gerao de software de edio de udio e vdeo digitais para computadores pessoais tem provado ser ao mesmo tempo uma bno e um obstculo para a educao a distncia. Por um lado, tornou possvel para quase todos a produo de materiais audiovisuais (anlogo ao impacto da editorao eletrnica sobre a produo de materiais impressos). Esses programas tornam possvel executar efeitos e seqncias especiais que exigiam anteriormente equipamento muito caro. Alm disso, tornam relativamente fcil inserir udio e vdeo diretamente em CD-ROMs ou fazer o upload para a web e, portanto, distribu-Ios de modo econmico. A desvantagem dessa liberdade tcnica uma grande produo de filmes extremamente amadores para exibio em casa. Existem muito poucos especialistas nas disciplinas que tm o tempo e o conhecimento para tambm serem excelentes produtores, portanto, em termos gerais, melhor deixar esses aspectos tcnicos de produo de materiais de udio e vdeo para as pessoas que dedicaram suas carreiras aquisio e manuteno de conhecimentos profissionais. 2.3 Rdio e Televiso

A transmisso de udio e vdeo por rdio e televiso foi utilizada para fins educacionais durante muitos anos. Com o surgimentol das redes de satlites, o ensino pela televiso se tornou muito popularizado em todos os nveis da educao. Precisamos ter em mente a distino entre a televiso aberta, isto , aquela que est disponvel a qualquer pessoa que tenha um aparelho de televiso, e o que conhecido como transmisso limitada, relativa aos programas transmitidos por canais privados, como a National University Teleconference Network ou os canais da televiso comercial. Esses programas somente

27 podem ser recebidos nos locais onde foi paga uma taxa ou existe a autorizao para receb-los. Entre outras diferenas, os programas para transmisso geral tm normalmente um valor de produo maior, com melhor roteiro e produo em estdio, locais de filmagem, teatralizao, msica e edio. 2.3.1 Principais Transmisso Pontos Fortes e Usos da

O rdio e a televiso transmitidos de modo aberto ou limitado tm a atrao de serem imediatos. Podem ser usados para apresentar Figura 14 - Antena de rdio relatrios atualizados a cada minuto, e tambm palestras, perguntas dos ouvintes ou telespectadores e discusses em painis. Quando os programas so transmitidos em combinao com um guia de estudo e tarefas escritas, ajudam a manter os alunos interessados e proporcionam segurana quanto ao curso como um todo. Os programas podem ser criados para proporcionar aos alunos a distncia uma percepo de que fazem parte de uma comunidade de pessoas envolvidas com os mesmos temas. Em virtude de os programas transmitidos poderem ser vistos e ouvidos pelo pblico geral, representam um poderoso instrumento de atrao, pois os alunos potenciais podem ver ou ouvir: o tipo de assunto que discutido nos cursos. A transmisso, especialmente pela televiso, possui um certo prestgio que ajuda a criar uma imagem positiva da instituio de ensino a distncia na mente do pblico geral. O rdio tem a vantagem de ser uma mdia muito flexvel, permitindo uma repor tagem com informaes de qualquer lugar no mundo e proporcionando a atualizao rpida de material a custos tcnicos reduzidos. A televiso, em comparao, muito mais onerosa e geralmente melhor reservar essa tecnologia para a transmisso de contedo com mais durabilidade. Um produtor snior do Centro de Produo da BBC/Universidade Aberta do Reino Unido indicou quatro princpios bsicos para orientar a deciso de usar a transmisso pela TV. So eles: a) Integrao. O material precisa ter relao prxima com o restante do curso. Radcliff (1990) escreve: A no ser que esteja realmente atendendo a necessidades de ensino muito especficas, por mais atraente e bem elaborado que seja, no valer a pena investir dinheiro nesse tipo de transmisso e, por tanto, deve haver uma integrao prxima com o restante do material do curso, incluindo o sistema de avaliao. b) Especializao. importante usar a televiso somente para aquilo que ela pode fazer com perfeio - e por menor custo -, e no o que pode igualmente ser feito na forma

Figura 15 - Servio Fixo de Televiso Educativa (ITFS - Instructional Television Fixed Service)

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28 impressa ou por outra tecnologia. c) Qualidade. Os programas para transmisso devem ser produzidos com os padres mais elevados de qualidade e ter uma grande durao, a fim de recuperar os custos. Isso significa que devem durar muitos anos e ser usados diversas vezes, o que requer tomar decises cuidadosas a respeito do contedo de um programa e evitar imprimir ou transmitir por udio contedo que no ter muita validade, com o passar do tempo. d) Custo compatvel. Devem ser criados programas somente quando existir uma justificativa pedaggica e quando eles puderem ser usados para um nmero suficiente de alunos, a fim de terem um custo compatvel. O ITFS (http://www.itfs.org) usa transmisso por microondas (com um alcance de aproximadamente 37,5 km) e antenas especiais para receber o sinal. Em virtude de o ITFS ser uma tecnologia de custo acessvel, tornou-se uma forma popular de transmisso de ensino para pequenas reas. Um estdio de ITFS similar a um estdio de transmisso geral, embora talvez menor e menos complexo. Uma rede de locais de recepo em escolas, centros de treinamento ou salas de aula fora do campus criado onde os alunos se encontram para assistir aulas convencionais. Geralmente usada uma conexo telefnica para permitir que os alunos tenham contato de udio com o instrutor durante o programa para formular ou responder a perguntas. Em alguns casos, a transmisso por ITFS alimenta um sistema por cabo que redistribui os programas a pessoas em suas residncias ou em seus escritrios. O ITFS, sendo uma tecnologia de transmisso pelo ar, possui os mesmos problemas de sobreposio de freqncias e de interferncia que outros sistemas pelo ar. A ITFS pode comunicar programas gravados a partir de, ou recebidos de, um downlink de satlite. Os servios de ITFS podem ser adquiridos de alguns provedores. 2.3.2 Televiso a Cabo (CATV) A televiso a cabo (CATV) envolve a distribuio de sinais de televiso por meio de um cabo coaxial ou de fibra ptica conectado diretamente ao aparelho de televiso do usurio. A programao de educao a distncia geralmente provida por escolas e faculdades locais; possvel veicular programas em escala nacional por meio da televiso a cabo. Por exemplo, nos anos 1980, a Mind Extension University oferecia programas de graduao e ps-graduao para 200 afiliadas a cabo nos Estados Unidos. Os alunos assistiam aos programas em casa e usavam o telefone para formular perguntas ou fazer comentrios. A CATV no mais apenas um cabo coaxial, pois a maior parte dos sistemas foi convertida ao cabo de fibra ptica, permitindo a transmisso de dados, bem como de vdeo. Muitas escolas, empresas e faculdades possuem em suas instalaes sistemas de circuito fechado que so usados para distribuir internamente programas produzidos ou transmisses externas (Holmes e Branch, 1994). 2.3.3 Satlites de Transmisso Direta (DBS - Direct Broadcast Satellites) Os Satlites de Transmisso Direta (DBS) utilizam uma antena parablica pequena e barata (com cerca de 30 a 60 cm de dimetro) que a torna vivel para os alunos receberem diretamente programas em sua casa ou escritrio. A tecnologia de DBS amplamente adotada nos Estados Unidos para a recepo de televiso (por exemplo, a DIRECTV e a Rede DISH). Em virtude de seu custo compatvel, foi sugerido que essa tecnologia poderia substituir outros mtodos de transmisso aberta e limitada de vdeo. Os custos de instalao de uma antena parablica e de um receptor da Rede DISH eram de aproximadamente 200 a 300 dlares. Alguns modelos de receptor que

29 programam automaticamente o gravador de videocassete (VCR) custam cerca de 400 dlares. A taxa bsica da assinatura da Rede DISH para o pacote educacional comea em 22,99 dlares por ms. Aps a assinatura de EchoStar por meio de uma rede DISH, os alunos podem receber transmisses de aulas em seus televisores em casa (acesse http://distance.nau.edu/ Services/ methods.aspx e http://www. universityhouse.nau.edu). 2.3.4 Vdeo Transmissvel Com o surgimento da World Wide Web (www), tornou-se possvel uma nova forma de disseminao por vdeo denominada vdeo transmissvel. Isso envolve colocar o vdeo em formato digital e permitir que as pessoas faam o download na forma compactada a partir de um servidor da web. Dependendo da velocidade de conexo do usurio e das funes de seu computador pessoal, pode ser possvel ver videoclipes a uma velocidade prxima do tempo real (isto , 30 quadros/segundo). Atualmente algumas instituies utilizam o vdeo transmissvel para oferecer instruo baseada em vdeo. O Stanford Center for Professional Development usa o vdeo transmissvel para veicular seus cursos on-line, que eram distribudos previamente em videoteipes e por transmisso aberta. O Illinois Institute of Technology utiliza o vdeo transmissvel em sua Faculdade de Direito para as aulas de educao a distncia. A maioria dos provedores de cursos on-line agrega ao menos um clipe introdutrio disponvel aos alunos que tm acesso internet por cabo ou por um modem relativamente veloz. Para ver alguns exemplos de mdia transmissvel em cursos universitrios, acesse http://www.pocahontus.doit.wisc.edu/index.html. 2.4 Teleconferncia

A teleconferncia na educao a distncia descreve a instruo por meio de alguma forma de tecnologia de telecomunicao interativa. Existem quatro tipos diferentes dessa tecnologia, cada uma oferecendo uma forma diferente de teleconferncia: udio, audiogrfica, vdeo e computador

Figura 16 I Encontro a Distncia / So Lus-Ma

(baseada na web).

2.4.1 Audioconferncia Os participantes de uma audioconferncia so conectados por linhas telefnicas. Os participantes individuais podem utilizar seus telefones usuais, ao passo que os grupos podem usar um fone ou kits de alto-falantes e microfones de mesa especialmente criados. Para que um
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30 nmero significativo de participantes interaja desejvel usar uma ponte que conecte as linhas automaticamente. A ponte pode ser fornecida por uma companhia telefnica ou a organizao que conduz a teleconferncia pode adquirir a sua prpria. Cookson, Quigley e Borland (1994) analisaram as polticas e prticas associadas ao uso da audioconferncia para ensino em ps-graduao em sete universidades importantes. A tecnologia permanece disponvel, porm, negligenciada pelos educadores que se limitam a um conceito de educao a distncia inteiramente dependente de tecnologia baseada em computador. Deve ser observado que uma forma limitada de audioconferncia tambm possvel por meio dessa tecnologia. Os educadores que estudam a literatura substancial sobre audioconferncia podem se informar a respeito das diversas possibilidades para a audioconferncia on-line bem como na forma tradicional. 2.4.2 Audiogrfico A tecnologia audiogrfica agrega imagens visuais ao udio e tambm transmitida por linhas telefnicas. Existem diversos sistemas baseados em computador que permitem a transmisso de imagens grficas e de dados. Os quadros-negros eletrnicos tambm podem ser usados; eles transmitem qualquer item escrito ou desenhado em um local para telas de televiso ou unidades de exibio visual, em outros locais. Cada local v qualquer imagem desenhada na tela do computador (usando uma placa de dados grfica), bem como ouve o udio. Alguns desses sistemas incluem uma cmera digital que produz imagens de tudo que colocado sua frente, incluindo desenhos, objetos e rostos das pessoas. Os sistemas audiogrficos so bem adequados para os cursos que exigem imagens fixas ou informao com notao (por exemplo, frmulas, equaes). Por essa razo, tm sido especialmente difundidos no ensino de disciplinas cientficas e de engenharia. Representantes de museus e galerias de arte conduzem os alunos por passeios eletrnicos em suas instituies, mostrando slides fotogrficos que foram digitalizados como imagens grficas pelo computador. Alm de formular perguntas em qualquer momento, os alunos podem apontar imagens mostradas na tela a respeito das quais desejam conhecer mais detalhes. Gilcher e Johnstone (1989) fizeram uma anlise crtica do uso de sistemas audiogrficos em nove instituies educacionais diferentes e oferecem diretrizes para projetos bem-sucedidos. Aspectos diferentes da teleconferncia audiogrfica so discutidos por Gardner, Rudolph e DellaPiana (1987), Gunawardena (1992), Idrus (1992), Knapczyk (1990) e Smith (1992). 2.4.3 Videoconferncia O uso da videoconferncia bastante amplo nos meios empresarial, mdico e governamental como ferramenta para troca de informaes e dados, realizao de reunies e conferncias, nas quais os participantes se encontram em localidades distintas e distantes. (CRUZ, 2009). J no espao acadmico vem sendo utilizada para fins de troca de informaes e dados entre pesquisadores de diferentes instituies de ensino e pesquisa. E tambm em situaes de ensinoaprendizagem, principalmente na educao a distncia. Cabe destacar que a insero das videoconferncias no meio educacional foi responsvel pela ampliao do uso e a crescente popularizao e ainda determinou a necessidade de uma adaptao em termos pedaggicos, tanto no que se refere ao contedo quanto ao formato das transmisses. Porm, apesar da ampliao do uso dessa ferramenta o que se observa uma breve literatura que analise seus usos e resultados, nesse sentido, os parmetros existentes para sua formulao e avaliao esto fundamentados nas vrias experincias mediadas por equipamentos e, em alguma medida, nas aulas convencionais.

31 Em virtude dessa grande variedade de uso em diferentes espaos, podemos observar uma variedade de entendimentos sobre o que seja e as finalidades da videoconferncia. I. A videoconferncia uma ferramenta da tecnologia de comunicao digital, que possibilita, em tempo real, a transmisso e recepo de imagem e som entre dois ou mais pontos distantes, permitindo que grupos, em lugares distintos, se comuniquem face a face, recriando, distncia, as condies de um encontro presencial. (BAHIA, 2006, p.10). II. A videoconferncia uma forma de comunicao que permite a duas ou mais pessoas, que estejam em locais diferentes comunicar-se com udio e vdeo em tempo real. (CINTED, 2009). III. Uma videoconferncia consiste em uma discusso em grupo ou pessoa-a-pessoa na qual os participantes esto em locais diferentes, mas podem ver e ouvir uns aos outros como se estivessem reunidos em um nico local. [...] possibilitam a comunicao em tempo real entre grupos de pessoas, independente de suas localizaes geogrficas, em udio e vdeo simultaneamente. [...] permitem que se trabalhe de forma cooperativa, compartilhando informaes e materiais de trabalho sem a necessidade de locomoo geogrfica. (CARNEIRO, 2009). IV. [] uma tecnologia que permite que grupos distantes, situados em dois ou mais lugares geograficamente diferentes, comuniquem-se face a face, atravs de sinais de udio e vdeo, recriando, a distncia, as condies de um encontro entre pessoas. A transmisso pode acontecer tanto por satlite, como pelo envio dos sinais comprimidos de udio e vdeo, atravs de linhas telefnicas. (CRUZ; BARCIA, 2000). Das conceituaes elencadas podemos destacar a condio de interatividade, que dentro do paradigma da interao virtual, recria o sentido da presencialidade. Isso implica a possibilidade de superao das barreiras do tempo e espao na EaD, favorecendo a participao dos estudantes e criando novas perspectivas de afetividade no processo ensino-aprendizagem, uma vez que aproxima professores e alunos. Ao mesmo tempo destacamos que essa possibilidade de interao, por vezes negligenciada atravs de prticas que se limitam a uma reproduo das to criticadas metodologias de transmisso de contedos em via nica do professor para o aluno. Dessa forma, a utilizao de um modelo de educao via videoconferncia pode ser considerada uma proposta inovadora de Educao a Distncia ou uma reproduo do modelo tradicional de ensino, onde o professor exerce papel preponderante (TAVARES, 2009).
Das tecnologias utilizadas no ensino a distncia, a videoconferncia a que mais se aproxima de uma situao convencional da sala de aula, j que, [...] possibilita a conversa em duas vias, permitindo que o processo de ensino/aprendizagem ocorra em tempo real (online) e possa ser interativo, entre pessoas que podem se ver e ouvir simultaneamente. Devido s ferramentas didticas disponveis no sistema, ao mesmo tempo em que o professor explica um conceito, pode acrescentar outros recursos pedaggicos, tais como grficos, projeo de vdeos, pesquisa na internet, imagens bidimensionais em papel ou transparncias, arquivos de computador, etc. O sistema permite ainda ao aluno das salas distantes tirar suas dvidas e interagir com o professor no momento da aula, utilizando os mesmos recursos pedaggicos para a comunicao. (CRUZ; BARCIA, 2000).

Destacamos a seguir algumas vantagens do uso da videoconferncia, de acordo com Santos (2009): Representa uma economia de tempo porque evita o deslocamento da instituio de pessoas altamente qualificadas e normalmente muito ocupadas; Representa uma economia de recursos, por no haver gastos com viagem, o que
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32 implica tambm em uma maior disponibilidade de horrios [...]; Representa um recurso a mais para a pesquisa porque permite a gravao em fita de vdeo, como registro; Finalmente, a percepo da interface eletrnica praticamente desaparece depois de alguns minutos j que o manuseio do equipamento fcil e de rpida aprendizagem. Podemos acrescentar ainda, que a realizao de videoconferncias em EaD favorece uma dinamicidade na utilizao de recursos udios-visuais, pois, a maioria dos softwares utilizados atualmente para sua realizao, permite a utilizao de ferramentas de compartilhamento de documentos; acesso a internet para realizao de pesquisas ou demonstraes; utilizao de lousas interativas que permitem uma apresentao mais ldica e mais centrada no contedo, com mltiplas possibilidades de interatividade, dentre outros. Aspectos Contextuais Do mesmo modo que toda ao social, e particularmente situaes de ensino-aprendizagem, a produo de videoconferncias envolve alguns princpios de comportamento que visam garantir uma ao agradvel e com maior abrangncia de contedos formativos. Esses princpios so oriundos do campo da psicologia, da didtica e mesmo de aes validadas no convvio social. Existem alguns aspectos importantes para a realizao de uma videoconferncia, muitos deles de competncia de profissionais da tecnologia e comunicao, aos quais cabe garantir, por exemplo, uma boa qualidade de transmisso e recepo de imagens e udio. Ns, porm, voltaremos nossa ateno para questes relativas ao uso da videoconferncia para fins educacionais, no mbito do sistema formal de educao a distncia. Certamente, no possvel definir com exatido uma combinao de fatores aceitveis para toda situao e atores, especialmente devido carncia de uma ampliao de investigaes mais aprofundadas sobre o tema, porm alguns comportamentos bsicos podem contribuir para melhorar a recepo da imagem das pessoas que falam e com quem se fala, favorecendo ainda a receptividade do contedo de suas falas. Um aspecto fundamental garantir que todos estejam vendo e ouvindo bem a transmisso. Apesar de este aspecto ser uma responsabilidade primeira da equipe de tecnologia, cabe ao professor verificar ao longo da transmisso se esta condio est assegurada, atravs de estratgias como o questionamento e a proposio de desafios, ou de forma bem mais simples, falando compassadamente e prestando ateno ao retorno dos alunos.
Na videoconferncia, a experincia em um terminal bastante afetada pelas condies do outro terminal. A maioria dos clientes de videoconferncia incluem uma viso de si mesmos em uma janela. Isso permite que voc veja como voc aparece no terminal remoto voc estando ou no completamente visvel pela cmera, se h distraes no fundo, se voc est olhando direto para a pessoa remota e no encarando por cima ou espiando por baixo. Mesmo que a janela com sua viso no seja mantida durante a conferncia, uma boa idia testar a sua imagem na janela e ajust-la conforme a chamada anterior. Infelizmente, isso no funciona para ajustar o udio j que o seu udio quase sempre suprimido pelo feedback que retorna para voc no modo local ou mesmo na maioria dos modos de teste. Nesse caso, extremamente recomendado testar e ajustar com uma chamada ao vivo antes do incio da reunio ou pegar alguns minutos para testar e ajustar no incio da reunio. (APOSKITIS, 2009)

indicado que antes do incio da videoconferncia, seja realizado um breve ensaio, ou chamada, para ajustar as condies de vdeo e udio. No decorrer da transmisso, se observadas

33 condies precrias, o mais recomendado a interrupo da conversao para fazer os ajustes necessrios, a fim de garantir uma comunicao efetiva e agradvel. Porm, isto indicado em situaes realmente extremas que possam ocasionar distraes ou incompreenso do contedo da transmisso, devendo ser minimizado ao mximo pelos ajustes iniciais. A entonao da voz e o posicionamento do interlocutor tambm devem ser planejados no ensaio inicial, evitando modificaes bruscas, passiveis de causar, por exemplo, interrupo no udio, na visualizao da imagem e escurecimentos no terminal de recebimento. importante lembrar que a videoconferncia comparvel a uma comunicao face-a-face, na qual o interlocutor precisa sentir que a ateno est voltada pra ele. Da mesma forma, cabe garantir que a ateno do aluno esteja voltada para o professor. Sendo, portanto, pouco produtivo fazer a leitura de sequncias de slides, favorveis distrao e ao cansao. No caso especfico, dos cursos da UFMA, nos quais se dispem materiais impressos, pode-se indicar a leitura antecipada dos contedos a serem discutidos nas videoconferncias, para que os alunos possam elaborar suas consideraes ou dvidas e apresent-las no decorrer da transmisso. Na mesma medida em que indispensvel garantir uma boa qualidade do udio, devese minimizar as distraes do vdeo. Este tpico bastante controverso e algumas inquietaes podem surgir, como, por exemplo, a necessidade ou pertinncia de mudarmos nossos padres de preferncia nos modos de vestir e nos comportarmos. Entendemos que muito ainda precisamos avanar at a tecnologia ser capaz de uma simulao mais prxima da realidade. Mais ainda, nossos prprios padres de valores e comportamentos so socialmente construdos e esto em constante processo de mudanas e negociaes. No momento, cabe analisar o que pode surtir efeito em cada situao e tomar decises mais preocupadas com a garantia de um bom processo de aprendizagem. As indicaes a seguir se baseiam no Manual de Videoconferncias (BAHIA, 2006, p. 17-18): Dar preferncia s roupas confortveis e discretas, evitando cores berrantes e estampas grandes e listradas, pois isto pode gerar desconforto visual para os participantes; Evitar maquiagens muito carregadas com cores fortes; Evitar gestos bruscos para no acarretar distoro de imagem; Evitar movimentos que geram rudos na mesa (batuques) em funo da sensibilidade dos microfones; Sinalizar com a cabea em aprovao ou negao indicando que est ouvindo e acompanhando as intervenes; Evitar expresses que sugiram monotonia ou desagrado, procurando manter o entusiasmo e um contato amigvel com seus interlocutores; Manter o seu tom de voz a um nvel de conversao, priorizando palavras curtas e sentenas simples, entretanto variadas e expressivas; Olhar diretamente para a cmera ou para o centro do monitor. A utilizao da videoconferncia para fins educacionais prev uma ateno especial para o nvel de conforto, estilo de ensino e tcnicas instrutivas do professor, as indicaes apresentadas se respaldam pela necessidade de transmisso das imagens por meio do vdeo que requer uma ateno iluminao e esttica adequada, na qual est implicada uma ateno tambm ao figurino e adereos similares aos considerados na produo para vdeos e televiso de alta qualidade. Alguns requisitos metodolgicos Para a realizao de uma videoconferncia, fundamental que o professor realize um
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34 planejamento das atividades que sero desenvolvidas desde a preparao no ambiente virtual, no decorrer da transmisso e posterior a ela. As indicaes a seguir se baseiam em estudos referenciados e tambm em observaes de videoconferncias realizadas no NEaD UFMA no perodo de agosto a dezembro de 2009 e visam contribuir para uma reflexo sobre pontos importantes a serem considerados no planejamento dos diferentes momentos da videoconferncia. Antes da transmisso: Fazer uma experincia antes de sua primeira atividade com a videoconferncia para que possa ficar mais confortvel diante das cmeras; Disponibilizar com antecedncia o material a ser utilizado pelos participantes/alunos, principalmente referncias complementares e, se possvel, propor atividades para serem resolvidas durante a vdeo; Manter contato prvio com os tcnicos, para familiarizar-se com os equipamentos utilizados na videoconferncia, bem como sinalizar a necessidade de recursos a serem utilizados; Compartilhar com a coordenao pedaggica o material que ser apresentado, para garantir sua tima qualidade. Durante a videoconferncia Apresentar brevemente o roteiro da exposio e os critrios de avaliao; Ter sempre um recurso alternativo para eventuais falhas tcnicas; Fazer uma breve exposio, entre 15 e 20 minutos, e incentivar a interao; Reservar um tempo para atividades interativas; Utilizar, sempre que possvel, imagens para ilustrar os conceitos; Reservar um tempo no incio ou no final da sesso para perguntas e para possveis questes administrativas; Realizar dinmicas que envolvam participao ativa dos participantes/alunos, tais como seminrios, debates, jogos, estudos de caso, demonstrao, discusso, trabalho em grupo e palestrantes convidados; Exerccios prticos podem ser utilizados de modo a tornar a aula mais interativa, produtiva e agradvel para todos. No estender a transmisso Aps a videoconferncia Retomar o assunto em forns ou chats; Promover a elaborao de textos individuais e coletivos; Incentivar a pesquisa na internet; Realizao de tarefas propostas durante a videoconferncia. Considerando a necessidade de utilizao de metodologias que estimulem a interao, elencamos a seguir algumas tcnicas que podem servir de inspirao para outras abordagens, as mesmas foram adaptadas a partir do Manual de videoconferncia (BAHIA, 2009): Questionamento: esta tcnica utilizada para verificar quanto e como o aluno absorveu determinado contedo e qual o seu entendimento atual da questo. Deve ser provocativa no sentido de incentiv-lo a participar, expondo e defendendo seu ponto de vista. Estudo de caso: a descrio de uma situao real ou simulada, a qual deve conter todos os fatos importantes relacionados ao tema do estudo, para anlise e discusso pelos participantes/alunos. Discusso Dirigida: a discusso, pelos alunos, de um tpico especfico. Nesta tcnica

35 o docente deve agir como um facilitador, anotando as opinies dos participantes/ alunos (usar papel, quadro negro ou computador) para a reviso final da atividade. Trabalho de Grupo: so sesses de trabalho que permitem aos participantes/ alunos, divididos em grupos, assimilarem determinado contedo pela sua prtica, incentivando a anlise, discusso e soluo de situaes-problema. Painel de Reaes: um grupo de pessoas instrudo para fazer perguntas, interromper ou apresentar caminhos alternativos durante uma apresentao. O estmulo participao do grupo gera a exposio de vrios pontos de vista, enriquecendo a discusso e promovendo a aproximao entre os alunos e destes com o professor. Algumas pesquisas j foram realizadas com o objetivo de identificar como professores e alunos avaliam a utilizao da videoconferncia como meio facilitador do processo ensinoaprendizagem (CRUZ, 2009; ORIENTAES, 2006) e seus resultados ratificam a necessidade de uma preparao mais criteriosa que no ensino convencional, requerendo um tempo mais longo de planejamento, bem como a necessidade de maior criatividade para promover a participao, gerenciar e avaliar a aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, a aula por videoconferncia permite no s que se construam estratgias inovadoras para o ensino midiatizado, mas tambm pode refletir mudanas no prprio modo de ensinar na sala tradicional, contribuindo, assim, para o melhoramento do ensino como um todo. (CRUZ, 2009, p. 91-92). Isto porque, podemos confirmar uma satisfao no desafio de confrontar velhos mtodos e modos de ensinar e as possibilidades apresentadas pelas novas tecnologias, refletindo sobre nossas aes e criando solues originais, favorecendo at mesmo a ampliao da garantia da educao como direito. Sugestes de links para pesquisa: http://penta2.ufrgs.br/edu/videoconferencia/dulcecruz.htm http://www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc044.pdf http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/videoconferencia/videoconferencia.htm http://penta2.ufrgs.br/pesquisa/joice/cap5.html http://www.engenheiro2001.org.br/programas/980201a2.htm http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/512200842726PM.pdf http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2004/Sucesu/artigos_ cientif/Videoconferencia.pdf https://www.rnp.br/_arquivo/videoconferencia/AvaliacaoVideo.pdf http://www.tede.ufsc.br/teses/PEPS4972.pdf 2.5 Aprendizado Baseado em Computador

Tradicionalmente, o aprendizado baseado em computador refere-se a programas de estudo autogerenciados que o aluno usa sozinho quando opera em um computador pessoal, sendo o programa educacional disponibilizado em um disco e, atualmente, em um CD-ROM. Isso contrasta com a conferncia por computador ou o aprendizado baseado na web, nos quais o aluno interage com o instrutor e outros alunos por meio de uma rede. A principal vantagem da instruo por computador poder oferecer uma oportunidade de alta qualidade para o aluno interagir com a disciplina sob seu controle integral. Os programas mais antigos apoiavam-se muito em formatos simples de perguntas e respostas e esses materiais no eram muito estimulantes. Novas configuraes englobam estratgias de ensino mais sofisticadas envolvendo mtodos de investigao, simulaes e jogos. Alm disso, novos mtodos para organizar informaes usando hipertexto e hipermdia oferecem opes de aprendizado mais eficientes.
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36 2.5.1 Conferncia por Computador A conferncia por computador permite a interao de alunos e professores, de modo assncrono ou em tempo real, usando computadores pessoais para veicular vrias modalidades de texto, voz, imagens visuais, aplicativos compartilhados e vdeo. As formas mais simples e mais antigas de conferncia por computador sincronizada so denominadas sistemas de bate-papo (chat), que permitem s pessoas interagirem digitando mensagens que so enviadas e recebidas. Como todos os presentes na classe vem todas as mensagens, uma sesso de bate-papo como um dilogo entre diversas pessoas, porm, na forma de texto. Embora os sistemas de bate-papo no sejam uma ferramenta particularmente poderosa para aulas on-line, eles permitem sesses de Perguntas e Respostas e uma oportunidade para os participantes complementarem as comunicaes assncronas mais teis em fruns e quadros de aviso com a experincia da troca de idias espontnea. O papel fundamental do instrutor em uma sesso de bate-papo atuar como um coordenador (tambm indicado como moderador ou facilitador), para manter a discusso focalizada em um tpico especfico ou uma atividade de aprendizado. A interao por meio de voz em uma conferncia por computador que elaborada para alunos em grupos tem sido realizada usando uma ponte telefnica, conforme descrevemos para a audioconferncia. Isso requer duas linhas telefnicas distintas - uma para a conexo de voz e uma para o computador, conforme descrevemos para os sistemas audiogrficos. No entanto, alguns sistemas usam a tecnologia voz sobre IP (Internet Protocol), significando que utilizada a capacitao de udio do computador e somente uma linha telefnica para voz e dados. A qualidade e confiabilidade da voz sobre IP muitas vezes no so to adequadas como o uso de transmisso por telefone, e, embora possa dar resultado para um nmero reduzido de alunos, atualmente no muito satisfatrio para grupos de alunos. Uma regra de ouro para o ensino por meio de qualquer tecnologia que esta deve ser confivel e a qualidade do som precisa ser suficientemente boa para no interferir com a mensagem. Os instrutores no devem usar uma tecnologia a no ser que essas caractersticas estejam asseguradas. Na conferncia por computador, as imagens visuais muitas vezes aparecem na forma de slides de PowerPoint que foram preparados off-line e inseridos no sistema de conferncia por computador, embora algum software permita a criao de imagens grficas no mbito do sistema. Quadros-brancos compartilhados permitem que os par ticipantes incluam informaes na tela atual e vejam os resultados em tempo real. Isso muito til para um instrutor que deseja formular uma pergunta e ver as respostas de todos os participantes imediatamente. A capacidade de aplicao compartilhada faz com que um participante permita que todos os demais vejam qualquer aplicativo mostrado em seu sistema. Por exemplo, uma pessoa pode apresentar uma planilha ou um programa de anlise de dados ao mesmo tempo em que faz uma exposio verbal. A transmisso por vdeo outra opo em alguns sistemas - qualquer pessoa com uma mquina equipada com uma cmera digital pode transmitir (porm, apenas uma imagem por vez e de qualidade muito limitada). A conferncia por computador tem se tornado difundida para o treinamento empresarial, pois no requer uma mudana significativa na metodologia de ensino ou um investimento em tecnologia especial. As sesses de treinamento so programadas e o instrutor faz uma apresentao. O nico fator novo a apresentao ser transmitida eletronicamente e todos os participantes estarem localizados a grandes distncias. No entanto, para ser eficaz, o instrutor precisa saber como tornar a sesso interativa.

37 2.5.2 Sistemas de Aprendizado Baseados na Web Com o surgimento da web no final dos anos 1990, uma nova forma de aprendizado baseado em computador se tornou possvel. A instruo baseada na web foi muito difundida na educao superior, especialmente para os programas de ps-graduao. Isso se deu principalmente por incluir o tipo de instrutor solitrio na educao a distncia, porm, sua adoo tambm foi impulsionada pela comercializao de sistemas de aprendizado integrados como Blackboard, WebCT, FirstClass, eClassroom, Web-4M e Groupware. Todos esses sistemas tm capacidade para comunicaes no somente assncronas e sncronas, mas tambm incluem recursos de gerenciamento e funes de teste. Os provedores comercitlis algumas vezes se referem a essas ferramentas como solues de aprendizado eletrnico. Os sistemas de aprendizado integrados proporcionam os benefcios das comunicaes sncronas e assncronas em uma plataforma, bem como o acesso ao grande arquivo de materiais na web. A maioria dos instrutores tem considerado o sistema mais valioso como sendo o frum de discusso assncrono por meio de textos encadeados (denominados quadros de aviso nos sistemas mais antigos). Um frum de discusso permite que alunos e instrutores interajam enviando e lendo mensagens, ao passo que cada um possui flexibilidade em relao a quando faz-Io. Geralmente, um curso baseado na web envolve algumas tarefas ou atividades; os alunos enviam suas respostas aos fruns de discusso e os instrutores tambm enviam os comentrios por esse meio. Comparaes entre diferentes Sistemas de Aprendizado Integrados podem ser vistas nos seguintes sites: http://www.edutools.info/course/ com pareI alI. jsp http://www.marshall.edu/it/cit/ webct/compare/index.htm http://www.knowledgeability.biz/weblearninglsoftwaretools.htm 2.5.3 Internet2 Internet2 (http://www.internet2.edu) a designao de um consrcio formado por 205 universidades operando em parceria com a indstria e o governo para desenvolver uma internet mais avanada. amplamente considerada como uma evoluo importante na criao de redes e no futuro exercer um impacto importante na educao a distncia. Com incio em 1999, o consrcio comeou a veicular seu servio Abilene Network. Essa rede pode proporcionar conectividade de 10 gigabits por segundo entre cada computador de mesa conectado a Abilene. A Internet2 tambm oferece o servio de Internet Protocol (Ipv6) de ltima gerao. O efeito consiste em permitir aos usurios da internet conhecer servios em rede de qualidade bastante aperfeioada, permitindo aplicaes como a televiso de alta definio (HDTV - high definition television). Quando essa tecnologia de ltima gerao estiver amplamente disponvel, dever ser capaz de veicular udio e vdeo em tempo real com uma qualidade tcnica que nos dias atuais somente pode ser obtida por meio de tecnologias gravadas, do tipo dos CD-ROMs. A Wikipdia uma enciclopdia e considerado o maior wiki do mundo! escrita por voluntrios de todo o mundo. Voc tambm pode adicionar contedo, editar o trabalho de outras pessoas, ou acrescentar outra pgina de colaborao como um sub-tpico visitando o site www.wikipedia.org na Internet. Mas tambm pode us-lo para fazer uma pesquisa sobre um tema que lhe desperte interesse. O termo blog a abreviatura do termo original da lngua inglesa weblog. O termo weblog parece ter sido utilizado pela primeira vez em 1997 por Jorn Barger. Na sua origem e na sua acepo mais geral, um weblog uma pgina na Web que se pressupe ser actualizada com grande frequncia atravs da colocao de mensagens que se designam posts constitudas por imagens e/ou textos normalmente de pequenas dimenses (muitas vezes incluindo links para sites de interesse e/ou comentrios e pensamentos pessoais do autor) e
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38 apresentadas de forma cronolgica, sendo as mensagens mais recentes normalmente apresentadas em primeiro lugar. A estrutura natural de um blog segue, portanto, uma linha cronolgica ascendente. Esta ltima caracterstica, ou seja, a identificao das entradas de informao com indicaes cronolgicas, mesmo considerada por Brigitte Eaton, a criadora do principal portal de acesso a blogs o Eaton Portal (http://portal.eatonweb.com/) o critrio identificativo dos bolgs. As utilizaes potenciais dos blogs como recurso e como estratgia pedaggica so muito diversificadas e sobre elas faremos de seguida algumas consideraes. Embora a distino entre os blogs enquanto recurso pedaggico e os blogs enquanto estratgia pedaggica nem sempre seja clara e, frequente, seja de natureza arbitrria, vamos discorrer para efeitos de sistematizao da nossa exposio. Enquanto recurso pedaggico os blogs podem ser: a) Um espao de acesso a informao especializada: decorre da pesquisa e inventariao de blogs que tratem de temticas com possveis enquadramentos curriculares ou extracurriculares, que apresentem informao cientificamente correta e adequada aos nveis etrios com os quais cada professor esteja a trabalhar e que seja da autoria e responsabilidade de pessoas e/ou instituies de mrito e credibilidade; b) Um espao de disponibilizao de informao por parte do professor: o prprio professor que cria e dinamiza um blog no qual disponibiliza informao que considera de interesse para os seus alunos. O professor vai mantendo atualizado o blog procurando acompanhar a abordagem de contedos nas suas aulas com a disponibilizao de materiais pequenos textos e comentrios pessoais, estabelecimento de ligaes a sites relevantes devidamente analisados e at comentados sucintamente pelo professor, referncias a notcias da atualidade que se relacionem com contedos abordados nas aulas, etc. Enquanto estratgia pedaggica os blogs podem assumir a forma de: a) Um portflio digital: pode assumir diversas funes e ter mltiplos propsitos sendo de realar a possibilidade da sua explorao como forma de organizar e apoiar as aprendizagens e/ou a possibilidade de se constituir como instrumento de avaliao; b) Um espao de intercmbio e colaborao: possibilidade de desenvolvimento de projetos de comunicao, intercmbio e colaborao entre universidades que pode assumir as mais diversas formas e abarcar as mais diversas temticas; c) Um espao de debate role playing (desempenho de papeis): organizar entre os diferentes grupos de uma turma, ou entre diferentes turmas de uma ou mais universidades um debate sobre uma determinada temtica em que cada grupo (ou turma ou escola) ter de participar no debate procurando apresentar os seus argumentos do ponto de vista da personagem ou entidade que foi chamado a representar; d) Um espao de integrao: nas universidades em que cada vez mais a populao estudantil culturalmente diversificada, sendo j freqentes os casos em que numa mesma turma se encontram alunos de nacionalidades diferentes, a construo de um blog coletivo em que todos so chamados a colaborar apresentando as suas perspectivas, experincias e realidades culturais pode ser uma forma de promover a compreenso mtua e facilitar a integrao dos alunos pertencentes a minorias tnicas e/ou culturais.

39 2.6 Seleo da Mdia e da Tecnologia

Deve ficar claro, a partir da leitura das sees precedentes, que existe um grande nmero de opes de tecnologia e de mdia disponveis para a veiculao de cursos de aprendizado a distncia. Um problema constante ao longo de toda a histria da educao a distncia a tendncia dos educadores de se fixarem em uma tecnologia especfica e tentarem transmitir todos os diferentes componentes de seus cursos com base nessa tecnologia. A tecnologia mais recente que concentra a ateno , evidentemente, a internet e a world wide web. Nosso desafio como educadores consiste em sermos criativos na deciso de qual a melhor mdia ou mescla de mdias para um curso ou programa especfico e qual a tecnologia mais apropriada para veicul-la. Ao fixar programas ou elaborar cursos, um princpio bsico de abordagem sistmica consiste em reconhecer que cada mdia tem seus pontos fortes e pontos fracos especiais e que precisam ser considerados ao se decidir como transmitir cada parte do programa ou do curso a seu pblico-alvo especfico. Atualmente, por exemplo, a internet muito limitada para veicular programas de vdeo gravados, porm, isso no em si uma razo para no optar pelo uso do vdeo. Isso significa que, se o vdeo for apropriado para os objetivos de ensino, ento, deve ser oferecido por meio de outra tecnologia. O material impresso de alta qualidade muito caro para produzir e distribuir, embora essa tecnologia tambm no seja adequada para a produo a um custo reduzido. Um livro ou um guia de estudo no se desfaz e, portanto, muito conveniente. O texto impresso transmite de modo muito eficiente grandes volumes de informao, e os alunos podem ler o material em qualquer ocasio e com a freqncia desejada. Para os alunos que tm pouca educao formal, o texto impresso pode parecer uma mdia passiva. As gravaes em udio/vdeo podem apresentar informaes de maneira diver tida e estimulante, e tm o grande mrito de serem controlveis pelo usurio. Portanto, um aluno pode ouvir/ver uma ou mais vezes cada item em uma fita ou um disco com a freqncia desejada. A produo de discos e fitas no cara, porm, a criao e a produo de programas geralmente so onerosas. O rdio e a televiso podem fornecer informaes imediatas e atualizadas e permitir que todo assunto seja ilustrado por dramatizaes variadas e de grande interesse. Em virtude de essas tecnologias exigirem um investimento substancial em desenvolvimento, produo e distribuio de programas, elas so mais adequadas para programas direcionados a um grande nmero de alunos. A teleconferncia - incluindo a conferncia com base na web - oferece as vantagens da interatividade rpida e fcil com um grau elevado de interesse humano, porm, envolve a utilizao de equipamentos complexos e algumas vezes no confiveis (embora a audioconferncia geralmente seja bem simples, barata e confivel). Os programas baseados em computador podem oferecer um volume elevado de texto em formatos dinmicos que podem ser mais atrativos para aqueles alunos que no so motivados pelos materiais impressos. O uso desses programas requer um software apropriado, cuja produo pode ser onerosa. 2.6.1 Procedimentos de Seleo da Mdia e de Tecnologia Se o tempo de desenvolvimento e os oramentos forem muito limitados, uma combinao de materiais impressos e de uma srie de audioteleconferncias parecia ser a melhor escolha em vez de tentar realizar gravaes em udio/vdeo ou usar o rdio e a televiso ou a instruo baseada em computador. Por outro lado, se a motivao dos alunos for uma preocupao sria, a introduo do uso de tecnologias mais dinmicas e interativas uma considerao primordial.
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40 Em alguns ambientes, a confiabilidade e a simplicidade do sistema de veiculao pode ser um fator importante, caso em que o texto impresso prefervel teleconferncia ou ao computador, porm, uma srie de fitas gravadas pode ser muito conveniente. Se a teleconferncia for a opo, geralmente no recomendvel seleciortar as tecnologias de vdeo at que sejam plenamente analisados o udio, o computador e as imagens audiogrficas, pois o primeiro mais caro, precisa de mais preparao, apoio tcnico muito maior e mais sofisticao por parte do instrutor. Evidentemente, essas generalizaes referentes s diferentes categorias de tecnologias precisam ser revistas para uma situao de aprendizado particular em um sistema de educao a distncia especfico. Existem numerosos modelos consolidados h muito tempo para orientar o processo de seleo de mdia e tecnologia, incluindo os de Heinich, Molenda e Russel, 1985; Lane, 1989; Reiser e Gagne, 1983 e Romiszowski, 1974. So os seguintes os principais passos em todos esses modelos: a) Identificar os atributos das mdias exigidos pelos objetos de instruo ou pelas atividades de aprendizado. b) Identificar as caractersticas dos alunos que sugerem ou eliminam certas mdias. c) Identificar as caractersticas do ambiente de aprendizado que oferecem ou eliminam certas mdias. d) Identificar os fatores econmicos ou organizacionais que podem afetar a viabilidade de certas mdias. Nesse modelo em quatro passos, o primeiro indica que a natureza do aprendizado envolvido, conforme especificado nos objetivos de instruo ou nas atividades de aprendizado, deve ser o ponto de partida para a escolha das mdias a serem utilizadas. Por exemplo, se o aprendizado requer um estmulo ou resposta auditiva (tal como provvel na instruo de um idioma estrangeiro), ento necessrio uma mdia sonora. O segundo passo envolve a identificao de quaisquer caractersticas do aluno que possam ser relevantes. Por exemplo, se os alunos so considerados fracos em leitura, a nfase em mdia audiovisual parece apropriada, ao passo que pode parecer tolice enviar informaes em uma fita a alunos de ps-graduao que so perfeitamente capazes de ler tais informaes em texto. O terceiro passo consiste em examinar o ambiente de aprendizado em termos de adequao das mdias. Algumas mdias so melhores para o aprendizado em casa, outras para o aprendizado com outros alunos em centros de aprendizado; outras podem ser mais adequadas para o aprendizado no trabalho; o ambiente de aprendizado em reas rurais na maioria dos pases em desenvolvimento favorece a distribuio de materiais pelo correio e a transmisso por televiso. O ltimo passo consiste em avaliar os fatores econmicos ou organizacionais como o oramento e o conhecimento especializado disponveis e a experincia passada ou existente no uso mdias especficas. Bates (1990, p.5) introduz o modelo ACTIONS (Aes) para a tomada de decises sobre o uso de tecnologia, indicando que os fatores a serem considerados podem ser resumidos conforme se segue: a) Acesso (do ingls access): onde os alunos aprendero - em casa, no trabalho ou no centro local? b) Custos (do ingls costs): quais so os custos de equipamento e os que se repetem - fixos e variveis? c) Tema das funes de ensino (do ingls teaching functions): quais so os requisitos para a apresentao da matria? Quais os mtodos necessrios para o ensino e o aprendizado? d) Interao (do ingls interaction): que tipo de interao de professor com aluno ser possvel?

41 e) Organizao (do ingls organization): que alteraes na organizao sero necessrias para facilitar o uso de uma tecnologia especfica? f) Novidade (do ingls novelty): a tendncia para a adoo desta tecnologia estimular o financiamento e a inovao? g) Velocidade (do ingls speed): com que rapidez e facilidade o material pode ser atualizado e alterado? Com que rapidez novos cursos podem ser produzidos usando esta tecnologia? 2.6.2 Amplitude da Mdia e Presena Social Amplitude da mdia e presena social so duas caractersticas que devem ser levadas em considerao para se decidir que mdias usar. Amplitude da mdia refere-se capacidade para transmitir um amplo espectro de informaes, incluindo feedback imediato, sugestes mltiplas, variedade de linguagem e foco pessoal. Mdias mais amplas, videoconferncias face a face e em tempo real so mais apropriadas para as tarefas envolvendo diferenas de interpretao, ao passo que mdias mais compactas, como o e-mail e documentos escritos, so mais apropriadas para tarefas analisveis. De acordo com a teoria da presena social, as mdias tambm podem ser diferenciadas pela extenso na qual permitem que os comunicadores percebam as demais pessoas como estando fsica ou psicologicamente presentes. As mdias diferem, por exemplo, em sua capacidade para transmitir informaes sobre a expresso facial, a direo do olhar, a postura, o traje, indicaes de carter noverbal e paraverbal. Tarefas que envolvem aptides interpessoais, tais como discusso ou resoluo de conflitos, exigem mdias que proporcionam grande presena social, como, por exemplo, reunies face a face ou teleconferncias, ao passo que a troca de informaes rotineiras possui uma exigncia limitada de presena social, sendo atendida adequadamente pela comunicao por meio de Figura 17 - Turma em EaD computador ou por documentos escritos. As consideraes que acabamos de fazer, quando aplicadas em conjunto com a compreenso dos pontos fortes e dos pontos fracos das diferentes tecnologias, fornecem algumas idias que podem ser usadas para se tomar decises a respeito das maneiras mais apropriadas para veicular um programa ou curso de educao a distncia. No entanto, o que importa no final no tanto quais tecnologias so empregadas, mas com que preciso so utilizadas. A eficcia de qualquer tecnologia no depende inteiramente das caractersticas da tecnologia, mas da qualidade da criao do curso, da elaborao de cada lio e da qualidade da interao de que o instrutor capaz. O uso eficaz de uma tecnologia depende de se ter uma experincia adequada com ela em aplicaes de aprendizado a distncia. Mesmo tecnologias conhecidas, como texto impresso ou televiso, exigem adaptaes especiais em contextos de aprendizado a distncia. Por esse motivo to importante ter pessoas com conhecimento especializado em mdia e tecnologia como parte da equipe de desenvolvimento do aprendizado a distncia.

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42 2.7 Integrao de Mdia e Tecnologia

A maior parte dos programas e cursos de educao a distncia, empregada uma combinao de mdias e tambm de tecnologias. Nenhuma tecnologia isoladamente tem possibilidade de atender a todos os requisitos de ensino e aprendizado de todo um curso ou programa completo, satisfazer as necessidades dos diferentes alunos ou atender s variaes em seus ambientes de aprendizado. Usar uma mescla de mdias resulta em diferenas de estilo ou de capacitao no aprendizado do aluno. Alguns alunos preferem o estilo de pensamento reflexivo associado ao texto impresso, ao passo que outros se adaptam bem ao dilogo ao vivo e dinmico em uma teleconferncia. Conseqentemente, quanto mais alternativas de mdia so oferecidas, mais eficaz o curso de educao a distncia tem possibilidade de ser para uma faixa mais ampla de alunos. Outra razo para se ter diversas mdias e mltiplas tecnologias consiste em proporcionar disponibilidade e flexibilidade. Caso ocorra um problema com a utilizao de uma tecnologia, a outra pode compensar. Por exemplo, um programa que empregue vdeo utilizado pela televiso em conjunto com texto em uma conferncia por computador pode se apoiar em qualquer dessas mdias para transmitir informaes, se uma falhar. De modo similar, videoteipes constituem um bom back-up para os alunos que perdem um programa de televiso. Os fax podem substituir certos aspectos da teleconferncia, caso necessrio. Incluir legendas em um videoteipe ou em uma transmisso por televiso uma boa idia, no somente para tornar a informao acessvel para os deficientes auditivos, mas tambm para proporcionar um fator de segurana, caso o som seja ruim ou perdido. 2.7.1 Decises sobre Tecnologias Mltiplas Infelizmente, cada tecnologia agregada a um curso ou programa tem possibilidade de aumentar o tempo de desenvolvimento e seu custo, bem como o custo de administrao. Desse modo, algum grau de parcimnia precisa ser praticado na seleo do nmero e dos tipos de mdias e de tecnologias a serem utilizados. Um passo bvio consiste em no introduzir uma nova tecnologia at que sejam plenamente analisadas aquelas que j esto disponveis. surpreendente como muitas organizaes tm investido em tecnologias onerosas, como os canais de satlite, ou instalam seu prprio estdio de videoconferncia sem averiguar se podem alugar os canais necessrios, ou tentam atingir suas metas por meio de telefones que j esto em suas mesas, ou por meio de materiais impressos que poderiam ser produzidos por um profissional competente nos computadores do escritrio usando um programa de edio de textos. A qualidade de seus programas seria muito melhor, caso tivessem investido seus recursos financeiros na contratao de pessoas capazes de produzir uma boa mdia, em vez de adquirir nova tecnologia. A extenso do uso outra considerao necessria; a tecnologia tem a possibilidade de ser usada algumas vezes em um curso ou em cursos diferentes? Por outro lado, os requisitos de um segmento de aprendizado especfico ou de um grupo de alunos podem ser to convincentes a ponto de algo novo ser justificado, muito embora no tenha sido usado antes ou somente seja necessrio para um aspecto de um curso ou programa. Ao se integrar mdias diferentes em um nico curso, uma das mais importantes consideraes de criao consiste em assegurar que as mdias operem juntas. Existe sempre a possibilidade de que os alunos ficaro perdidos quando passarem de um recurso a outro. Por essa razo muito importante oferecer ao aluno um mapa do curso (geralmente parte do guia de estudos) que descreva as diferentes mdias usadas e como elas se relacionam entre si. Alm disso, uma boa idia fazer com que cada mdia inclua instrues para o prximo passo. Por

43 exemplo, o guia de estudos pode recomendar que o aluno oua um segmento de udio antes de ler um captulo no livro; no final do segmento de udio, seriam fornecidas instrues para reler uma determinada pgina do captulo. Links em um site podem ser uma ferramenta espetacular, porm, os profissionais de criao precisam tomar muito cuidado para assegurar que os alunos no se percam no ciberespao! 2.8 Objetos de Aprendizagem

Um dos temas de grande atualidade hoje em dia a elaborao de Objetos de Aprendizagem (AO) para a EAD, assunto que esta estreitamente relacionado com a mediao pedaggica e a elaborao de meios de ensino-aprendizagem. A criatividade e inovao didtico-metodolgica merecem uma anlise mais atenta e rigorosa que se desdobra na elaborao dos materiais, tecnologias de comunicao, monitoramento das atividades e do movimento de aprendizagem. Desse ponto de vista, a mediao pedaggica uma das temticas que requer ateno especial desde o processo de planejamento e produo dos materiais at sua implementao e avaliao (MALLMANN, CATAPAN, 2006, p. 2). As situaes de aprendizagem precisam estar expressas nos materiais didticos, de modo acessvel, claro, interessante e passvel de apropriao e execuo. O movimento da aprendizagem se efetiva na interao entre estudantes e o objeto de estudo (contedos), expresso nos materiais didticos impressos ou on line (CATAPAN; MALLMANN; RONCARELLI, 2006, p. 2). Para compreender melhor a funo dos materiais didticos que so elaborados para tornar possveis as interaes entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem importante entender algumas caractersticas indispensveis, como a questo dialgica e problematizadora. Agora, o que um material didtico o meio de ensino-aprendizagem? Existem mltiplas definies e vamos optar pela mais simples: todo objeto da realidade objetiva, portador de informao docente e destinado para ser utilizado no processo docente educativo. Por essa razo consideramos os Objetos de Aprendizagem como um material didtico que utilizado pelo professor durante o processo de ensino - aprendizagem tanto na educao presencial como a distancia. Objeto de aprendizagem (OA) uma unidade de instruo/ensino que reutilizvel. De acordo com o Learning Objects Metadata Workgroup, Objetos de Aprendizagem (Learning Objects) podem ser definidos por qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado suportado por tecnologias. Um objeto de aprendizagem pode ser usado em diferentes contextos e em diferentes ambientes virtuais de aprendizagem, para atender a esta caracterstica, cada objeto tem sua parte visual, que interage com o aprendiz separado dos dados sobre o contedo e os dados instrucionais do mesmo. A principal caracterstica dos objetos de aprendizagem sua reusabilidade, que posta em prtica atravs de repositrios, que armazenam os objetos logicamente, permitindo serem localizados a partir da busca por temas, por nvel de dificuldade, por autor ou por relao com outros objetos. Para que um objeto de aprendizagem possa ser recuperado e reutilizado, preciso que esse objeto seja devidamente indexado (preenchimento dos metadados) e armazenado em um repositrio. Existem vrios autores que nomeiam estes recursos educacionais que so citados a seguir: componentes de software educacional; contedos de objetos compartilhveis (ADL, 2001); objetos de conhecimento (MERRILl, 2001); objetos educacionais (SPHORE, 2001); e objetos de aprendizagem (IEEE/LTSC, 2000). (Wikipdia 2009). Na continuao, inclumos vrios Bancos de Objetos de Aprendizagem onde o professor pode procurar o material pronto que satisfaa suas necessidades acadmicas e possa ser utilizado em seu planejamento de aula:
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44 http://www.labvirt.fe.usp.br http://www.midiaseducativas.com.br/ http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ http://flocus.incubadora.fapesp.br/portal

Para poder analisar o que um Objeto de Aprendizagem, recomendamos acessar ao seguinte site, http://www.reidaderivada.com/ e olhar um exemplo de Objeto de Aprendizagem. A UFMA tem a importante tarefa de ir elaborando seus prprios Objetos de Aprendizagem, como material didtico de apoio para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem na modalidade de EAD.

ATIVIDADES 1. Faa uma valorao da importncia que hoje tem os Objetos de Aprendizagem na EAD. 2. Elabore um roteiro para uma videoconferncia da disciplina que ministra, considerando os pontos estudados: 3. Crie estratgias para interao e debate; 4. Indique leituras e/ou tarefas a serem desenvolvidas antes e depois da vdeo; 5. Destaque os critrios de avaliao, recursos etc.

A participao do educador indispensvel para uma educao de qualidade, uma vez que ele quem vai dar apoio e orientao aos estudos, incentivar a leitura crtica, o estudo autnomo, a autodisciplina do aluno, alm de proporcionar a interao e a construo conjunta do conhecimento. Mas como? Oferecendo o suporte necessrio para que ele possa superar os problemas que for encontrando no seu percurso tanto no que diz respeito compreenso dos temas especficos em estudo quanto na adaptao esta modalidade de educao.

A medida que eu domino a ferramenta, eu preencho o mundo com sentido; medida que a ferramenta me domina, ela me molda sua estrutura, e me impe uma idia de mim mesmo. (IVAN ILLICH, 1976). Compreendamos ento, a partir dos conceitos de EaD, que: Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.(MEC, Decreto 2.498/98).

[...]caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com ESTUDANTES e PROFESSORES desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (MEC, Decreto 5.622/05).

O PROFESSOR ESPECIALISTA (CONTEUDISTA) NA EAD.

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CAPTULO

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46 Tal processo deve apresentar corpo docente com as qualificaes exigidas na legislao em vigor e, preferencialmente, com formao para o trabalho com educao a distncia. (MEC, Decreto 5.622, inciso VIII do Art. 12). 3.1 Funes do professor na EaD Uma vez selecionados os professores especialistas devem estar aptos a exercer tais funes: a) Ser responsvel pela montagem do material didtico pedaggico: Combinao entre as estratgias de comunicao adequadas e o perfil do aluno, organizando as unidades textuais a partir das habilidades e competncias que se espera desenvolver de forma clara, direta e expressiva, que transmita ao aluno a idia de que ele o interlocutor permanente do professor. A escrita se organiza de forma hipertextual, sendo que o aluno/leitor estar sendo desafiado a todo momento a quebrar a ordem linear do texto, atravs de links, glossrio, dicas de leitura complementar, pesquisas bibliogrficas etc; fazendo a sua prpria caminhada, de modo a construir os sentidos de forma diversa e personalizada. Neste material voc poder aprofundar ainda mais no relacionado com a elaborao do material didtico impresso. b) Deve apresentar competncia didtica, pedaggica e profissional na rea do saber assim como, conhecer a linguagem apropriada para o material da EAD, como tambm indicar leituras complementares e elaborao do planejamento da sua disciplina; c) Deve conhecer as linguagens e ferramentas das diversas mdias da atualidade (impressa, rdio, CD Player, CD-ROM, ou E-Book, vdeo, DVD, TV e site); A Educao Virtual causa impactos e surpreende tanto os alunos quanto os professores. No texto de Peggy Minnis Teaching in Your Pajamas: Lessons of Online Classes verso original publicada em The New York Times Teachers Journal em 2003 e traduzido pelo IG Educao, disponvel em http://www.adur-rj.org.br/5com/popup/ ensino_ virtual.htm voc vai encontrar uma viso bem humorada do professor on-line e poder refletir sobre as novas funes docentes na educao virtual. 3.2 Responsabilidades na organizao dos materiais didticos no processo ensinoaprendizagem Cada mdia tem sua especificidade e pode contribuir para se atingir determinados nveis de aprendizagem com maior ou menor grau de facilidade. Portanto, cada uma tem vantagens e limitaes no processo ensino-aprendizagem. O professor, pois, precisa ter claro quais so as possibilidades, caractersticas e funes didticas apresentadas pelas diversas mdias para, juntamente com a equipe tcnica e gestores envolvidos no planejamento e implementao dos cursos em EaD na UFMA/NEaD, definir por quais desses meios prefere veicular determinado contedo. Na modalidade a distncia, os materiais didticos impressos so um dos principais meios de socializao do conhecimento e de orientao do processo de ensino-aprendizagem, articulados com outras mdias, como por exemplo: vdeos, videoconferncia, e ambiente virtual.

47 O material didtico audiovisual (vdeo, vdeo-aula, videoconferncia, teleconferncia, entre outros) uma mdia fundamental para auxiliar o processo ensino-aprendizagem. Ele possibilita explorar imagem e som, estimulando o aluno a vivenciar relaes, processos, conceitos e princpios. Esse recurso pode ser utilizado para ilustrar os contedos trabalhados, permitindo ao aluno visualizar situaes, experincias e representaes de realidades no-observveis. Ele auxilia no estabelecimento de relaes com a cultura e a realidade do aluno e um excelente recurso para fazer a sntese dos contedos. (MEC, 2010). Deve-se privilegiar a sua articulao com as outras tecnologias utilizadas no curso, buscando a complementaridade dos contedos nas diversas mdias e oferecendo, ao mesmo tempo, oportunidade de uso das tecnologias no prprio processo de ensino-aprendizagem. Na concepo e produo de materiais audiovisuais, o aluno deve ser considerado um sujeito ativo, por isso, esses materiais devem privilegiar provocaes, questionamentos e novos olhares. A exemplo do material impresso, o audiovisual permite a flexibilidade e autonomia no horrio de estudo, respeita o ritmo de aprendizagem individual, apresenta possibilidade de consulta, estudo e reviso. (MEC, 2010). A utilizao do computador como ferramenta de trabalho permite a criao de materiais didticos que congregam vrias mdias e a ampliao de conhecimento de forma interativa, complementar e hipertextual. As estratgias de ensino e de aprendizagem devem se concentrar na orientao e acompanhamento das atividades para construo do conhecimento. O desenvolvimento da autonomia do aluno frente ao computador pea chave na incluso digital proporcionada pelo uso desse tipo de tecnologia, cabendo assim ao professor ser o responsvel por tal desenvolvimento. 3.3 Relacionamento Professor especialista/Tutor/Aluno na mediao pedaggica Assim como o professor de fundamental importncia no desenvolvimento da modalidade de Educao a Distncia o tutor tambm tem um importante papel. Suas funes so de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem por meio da mediao sujeito - sujeito; sujeito - conhecimento; sujeito - tecnologias. O tutor o mediador do conhecimento, pois sua atuao intermediadora entre os conhecimentos produzidos social e historicamente e os elementos que compem a prtica social e a reconstruo dos mais diversos saberes constitudos. Ser tutor mediador ser um problematizador da realidade, estabelecer aes interativas dialgicas com as outras tantas possibilidades de compreenso dessa mesma realidade. Para tanto, reconhecer o tutor como mediador resgatar o princpio epistmico da ao docente. compreend-lo como articulador do processo de formao, criador de situaes de aprendizagens que proporcione ao aluno em formao montar estratgias para resolver a situao, reconstruir conceitos e utilizar os processos de estruturas mentais complexas. Numa viso construtivista, a finalidade da mediao pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo, ampliando, progressivamente, seu nvel de autonomia. Diante disso, o tutor pode ser considerado um mediador que d suporte e atua como orientador da aprendizagem dos alunos. (VIEIRA 2007). Tanto os tutores a distncia quanto os tutores presenciais devem apoiar os alunos atravs de vrias prticas pedaggicas que devem ser planejadas e acompanhadas pelo professor
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48 especialista. Faz-se necessrio assim, que, o professor especialista providencie estratgias de assistncia e apoio aos estudantes por meio do planejamento da disciplina, de forma a propor atividades didticas e pedaggicas de acordo com as especificidades do curso. A integrao entre professores especialistas, tutores e alunos essencial para o pleno desenvolvimento do curso, bem como entre esses e toda a equipe tcnica, pedaggica e administrativa.

3.4 O papel do Professor especialista na Avaliao Verificar a assimilao de saberes especficos sem dvida, parte do processo da avaliao, mas ele no se esgota nessa dimenso. A avaliao no um momento da proposta pedaggica de um curso, mas um de seus componentes constantes. fundamental considerar a avaliao como parte de um processo dinmico, que influencia, mas ao mesmo tempo influenciado pelas respostas dos alunos, pela peculiaridade do contexto e do momento. O professor no poderia exercer a funo de algum que na linguagem coloquial aplica as provas aos alunos. A avaliao parte intrnseca do processo de aprendizagem, e est ligada ao contexto, assim como os professores e alunos. A ao de avaliar no externa ao processo pedaggico como defendem muitos em funo de uma pretensa objetividade e imparcialidade na educao. Para melhor entendimento e reflexo, o captulo a seguir desenvolve a questo da Avaliao de maneira ampla e contextualizada. 3.5 A metodologia de trabalho do Professor/EaD na UFMA O curso ser executado na perspectiva da aprendizagem construtiva e de interao, o que significa entender o aluno como um ser que busca ativamente compreender o mundo que o cerca, a partir de suas prprias concepes. Alm disso, o aluno visto como membro de uma sociedade que tem conhecimentos e valores construdos historicamente. A interao considerada o elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem e pressupe trocas dialgicas entre professores, tutores e alunos. muito importante conhecer e lembrar as difceis condies que enfrentam nossos alunos no interior de Maranho, onde a literatura a consultar pouca, a conectividade e baixa, e a cultura geral integral do aluno deficiente. O uso do computador e da Internet pelos atores do processo educativo possibilitar a explorao dos contedos que sero abordados. Esta tecnologia permitir a explorao de duas reas distintas no processo educacional. A primeira propiciar uma integrao entre diferentes formas de se transmitir a informao. O aluno ter oportunidade de observar de forma assncrona a descrio dos conceitos referentes s disciplinas ministradas atravs de imagens, vdeos, animaes simulaes, etc., bem como ver e rever quantas vezes necessitar exemplos animados, explicaes, textos e anotaes de aula, a anlise dos colegas e reconstruo do seu prprio portflio. A segunda diz respeito ao uso do computador como ferramenta de comunicao sncrona, de modo a garantir maior integrao e o estabelecimento de relaes mais diretas e constantes entre os alunos e professores, bem como entre os vrios grupos de alunos entre si.

49 Os Cursos na modalidade a distncia, daro especial ateno ao material didtico oferecido aos seus discentes no decorrer do curso. Todo esse material didtico, bem como a sua veiculao, acesso e manipulao devero ser feitos e disponibilizados atravs de um Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA. Esse ambiente constituir-se- de um sistema que concentrar funcionalidades que potencializam a aprendizagem por meio de computador, no sentido de atender aos requisitos das duas reas do processo educacional citadas anteriormente. A integrao dos contedos constitui uma das finalidades do curso e as atividades sero desenvolvidas, construindo o conhecimento e contextualizando-as atravs das diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN e do ambiente social e escolar onde o professor exerce suas atividades. As atividades didticas das disciplinas sero desenvolvidas atravs de aes presenciais e a distncia. A parte presencial consiste de aulas de videoconferncias, aulas prticas, visitas de orientao dos estudantes e realizao das avaliaes (provas). Nos encontros presenciais, projetam-se 02 (dois) momentos de integrao por semestre. Esses momentos ocorrero em auditrio nos plos. O tempo de durao mdia desses encontros ser de 05 (cinco) dias. Nesses encontros, todos os integrantes tero condies de continuar, presencialmente, alguns dilogos que estaro sendo tratados em meio virtual. Os resultados desses encontros tende a estimular as discusses ou a amadurecer aqueles dilogos que j estavam ocorrendo sobre o processo ensino-aprendizagem a distncia. A maneira de concluso podemos colocar que a metodologia de trabalho utilizada na atualidade pela UFMA na modalidade de EAD integra momentos presenciais (visita a os Plos, realizao de provas como parte da avaliao, realizao de videoconferncias) com momentos no presenciais (on-line), onde o professor utiliza diversos materiais didticos tais como mdia impressa, vdeo-aula, e o uso do AVA.

Bibliografia Comentada PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Traduo: Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004. A cada minuto, no mundo, caem novas barreiras de tempo e espao, vencidas pela profuso de tecnologias e pelo incessante e veloz aperfeioamento das mdias j utilizadas. Nesse contexto, a Educao a Distncia, mais correntemente conhecida como EAD, evolui com a mesma intensidade e velocidade. Mas cabe a pergunta: e o aluno? Ou seja, como o novo aluno, o aluno virtual, se comporta ante esse universo, e o que os agentes envolvidos no processo educacional podem fazer para facilitar-lhe o aprendizado. Esse o tema do livro. Divide-se basicamente a obra em duas partes. Na primeira, traa-se um perfil do estudante virtual, indispensvel ao xito de qualquer experincia educacional do gnero. Na segunda parte, os autores apresentam um guia para se trabalhar com alunos a distncia, notadamente por meio do computador. Leitura interessante para os que se interessam pelo assunto ou que atuam nessa modalidade de educao. Esta resenha foi transcrita integralmente do Instituto Legislativo Brasileiro e est disponvel no site do Senado Federal http://www.senado.gov.br
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50 PALLOFF, R & PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespao: estratgias eficientes para a sala de aula on-line. Traduo: Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002, 247 p. Este guia prtico contm estudos de caso e exemplos retirados de uma ampla variedade de cursos on-line bem-sucedidos. Os autores apresentam estratgias para lidar com os seguintes desafios: envolvimento do aluno com o assunto estudado; registro da presena e da participao; trabalho com alunos que no participam da aula; compreenso dos sinais que indicam que o aluno passa por um problema e construo de comunidades on-line que incluam a interao pessoal. Resenha transcrita integralmente do editor. Disponvel em www.submarino.com.br LITWIN, Edith.(org.) Educao a Distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed. 2001.110 p. A educao a distncia aparece no novo sculo como modalidade que revisa seus princpios fundamentais e reconstri seu sentido e abrangncia para o ensino e a aprendizagem. A argentina Edith Litwin, professora da Universidade de Buenos Aires, compila nessa obra artigos de interesse para quem busca conhecer mais e melhor os diversos elementos que envolvem a educao a distncia (EAD). Didaticamente, um grupo de importantes autores reunidos por Litwin examina aspectos centrais da educao a distncia. Trata dos seguintes temas que representam os maiores desafios dessa modalidade educacional: a qualidade do ensino; a colaborao interinstitucional; a produo de materiais especficos para EAD; e por ltimo, mas talvez o mais importante, o papel do tutor. Quanto a esse ltimo tema, vale ressaltar que o tutor, no campo da educao a distncia, necessita atuar como coringa, exercendo as funes de mestre, incentivador, revisor e administrador, dentre outras, requeridas por uma modalidade de ensino em que, na outra ponta, encontra-se um aluno freqentemente solitrio no ambicioso processo de conhecer. Uma resenha do livro est disponvel em http://www.revistaconecta.com/ dicas/reais.htm

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A tutoria on-line uma tarefa complexa por abranger mltiplas funes. O tutor de cursos na Web assume funes comuns educao em geral (seja ela presencial ou a distncia), mas convidado ao desafio de construir novas maneiras de ensinar e aprender, utilizando todo o potencial que as tecnologias modernas podem oferecer. Assim, particularidades importantes na conduo de um curso on-line exigem uma formao especfica e habilidades diferenciadas daquelas atualmente requeridas para a docncia presencial. Deve-se observar, no entanto, a tendncia de que num futuro no to distante, ocorra uma aproximao entre as duas modalidades, visto que as tecnologias esto cada vez mais presentes em nosso cotidiano. Esta aproximao dever favorecer a ambas, reunindo a trajetria construda pela experincia do presencial com as possibilidades de comunicao e acesso informao; possibilidades essas que foram trazidas pelos avanos tecnolgicos. Werciley Silva

Estamos atravessando um momento singular e ao mesmo tempo rico em questionamentos porque vem engendrando uma nova ordem social e poltica, ao valorizar a formao de pessoas qualificadas para gerar, e aplicar as novas tecnologias, universalizar a informao e transform-la. Por sua vez emergem as ofertas de novas modalidades de formao profissional, a diversificao das modalidades de ensino e de projetos institucionais de educao e gesto, fazendo da educao continuada a regra, e no mais a exceo. Trata-se de um desafio que exige deixar um mtodo de domnio para aprender o novo: uma aprendizagem quase compulsria em algumas situaes do cotidiano que colocam o indivduo em contato com cdigos de barras, mensagens, operaes e planilhas eletrnicas que compem uma srie de novos tipos de atividades, exigncias de um novo saber. O sentimento de obsolescncia da prtica profissional e das idias atacam todas as pessoas que se encontram inseridas de alguma forma, neste contexto complexo. A questo que se coloca para o sistema de Educao a Distncia remete ao compromisso com a qualidade do ensino e a responsabilidade social que a prtica pedaggica presencial, por si s, no pode assumir. O carter tcnico do conhecimento permite que um grande nmero de publicaes de novos programas e ferramentas que oferecem possibilidades de auto-aprendizagem, o que leva muito comumente a processarse uma aprendizagem autnoma e a distncia. O participante de um curso a distncia aprende a elaborar seus prprios

PROCESSO DE TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA - EaD

CAPTULO

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52 conhecimentos com a ajuda de um tutor. A tutoria um dos fatores imprescindveis para o xito de um empreendimento desse tipo. Em EAD, h vrias concepes de tutoria e do papel que o tutor dever desempenhar. O tutor, como o prprio nome sugere, orienta e facilita a utilizao dos materiais educativos e dos recursos tecnolgicos disponveis, adequando os contedos curriculares do curso s principais caractersticas e necessidades de cada aluno. Ele interage com o estudante para ajudlo a aprimorar suas capacidades intelectuais e seus hbitos pessoais de estudo, autodisciplina e perseverana, principalmente auxiliando na sua auto-avaliao. O tutor pode ser definido desta maneira: Tendo um conhecimento de base do contedo, um facilitador que ajuda o estudante a compreender os objetivos do curso, um observador que reflete e um conselheiro sobre os mtodos de trabalho, um psiclogo que capaz de compreender as questes e as dificuldades do aprendiz e de ajud-lo a responder de maneira adequada e, finalmente, um especialista em avaliao formativa. (PRETI, 1996, p.42) Em suma, o tutor procura ajudar constantemente o estudante para que possa ter xito em sua caminhada educativa, cumprindo os objetivos fixados. Tambm nas Licenciaturas do NEaD/ UFMA, a tutoria tem se constitudo um dos pilares da organizao do curso. O tutor no somente facilita a compreenso pelo cursista do material didtico, tornando mais accessvel o processo de ensino-aprendizagem, como tambm, ao promover a comunicao e o dilogo, ajuda a superar as limitaes da ausncia do professor, como o caso do tutor presencial. Auxilia tambm, com sua presena, o aluno, no municpio onde vive, minimizando os efeitos do isolamento do cursista. Portanto, sua presena no sistema ensinante introduz o elemento humano num processo mediado pelos meios tecnolgicos (PRETI, 1996). Os tutores presenciais atuam em cada plo com as seguintes atribuies: Servir como elo de comunicao entre, de um lado, os estudantes, e de outro, professores executores e a coordenao do curso; Incentivar e motivar o trabalho colaborativo e cooperativo, formando grupos de estudo entre os estudantes; Receber e distribuir materiais acadmicos nos plos; Coordenar as atividades acadmicas desenvolvidas no plo, atuando no esclarecimento de dvidas; Acompanhar a freqncia dos estudantes no plo e coletar informaes sobre o processo de aprendizagem; Acessar diariamente o ambiente de ensino-aprendizagem adotado pelo curso; Para que o tutor possa desempenhar com xito sua importante misso no contexto dos cursos desenvolvidos pelo NEaD/UFMA, indispensvel que lhe seja proporcionada uma formao slida nos aspectos acadmico e profissional. 4.1 A cultura docente em EaD

Para que, a educao a distncia possa potencializar os conhecimentos, imprescindvel a presena de profissionais de educao para atuar no sistema de EAD professores especialistas e os professores tutores. A palavra tutor traz implcita a figura jurdica outorgada pela lei isto tutela e defesa de uma pessoa menor ou necessitada em sua primeira concepo. Ampliada no sistema de educao a distncia, a figura do tutor passou a ser basicamente a de um orientador pedaggico de aprendizagem do aluno solitrio, que freqentemente necessita do docente para indicar o que mais lhe convm em cada circunstncia. No sistema de EAD, o tutor tem um papel fundamental, pois, mediante sua prtica docente possvel garantir a inter-relao personalizada e contnua do aluno no sistema e se

53 viabiliza a articulao necessria entre os elementos do processo e consecuo dos objetivos propostos. Cada instituio que desenvolve este processo de educao busca construir sua proposta tutorial visando ao atendimento das especificidades locais regionais, incorporado nos programas e cursos, como complemento s novas tecnologias. Os projetos de EAD devem apresentar uma base terico-metodolgica consistente e assegurar um fluxo de comunicao bidirecional, mediado pela ao tutorial com acompanhamento pedaggico e avaliao sistemtica da aprendizagem dos alunos. nesta perspectiva que se situa a ao do professor tutor, com o propsito de propiciar ao estudante a distncia um ambiente de aprendizagem diferenciado, capaz de satisfazer todas as suas necessidades pedaggicas. Uma nova concepo de educao s pode conviver com a anterior quando elaborar e aplicar mtodos e instrumentos de trabalho suficientemente consistentes para sua transformao. Na educao superior, h pelo menos dois tipos de concepo que comandam a vida das instituies, no que se refere sociedade brasileira: uma a concepo de universidade ou instituio voltada ao mercado, a segunda a concepo de uma universidade preocupada com a formao do cidado, cuja racionalidade emancipadora (WACHOWIZ, 2000, p.99). A relao pedaggica presente na EAD diversa, se fundamenta na pedagogia diferenciada, neste sentido o papel de tutor fazer com que nasa no aluno o desejo de aprender. Sua tarefa conforme Meirieu (1998) criar o enigma, ou mais exatamente fazer do saber um enigma e suscitar no aluno a vontade de desvend-lo. As estratgias individuais de aprendizagem so elaboradas a partir do fato de que cada estudante cria seu prprio enigma. Como pode ser constado, a linguagem como elemento construtor de comunicao do sujeito, exige uma interlocuo continuada entre os alunos, os docentes e os tutores ou orientadores acadmicos e traz consigo a possibilidade da adoo de um novo tempo escolar, oposto lgica do tempo da modernidade, com um maior respeito aos ritmos pessoais de cada estudante. A orientao tutorial compreendida assim como uma ao educativa que promove o dilogo como um encontro que solidariza a reflexo e a ao de seus sujeitos, que propicia uma ruptura na noo tempo/espao existente no ensino presencial, uma vez que o processo dialgico que se estabelece entre os alunos e os tutores deve ser nico e exclusivo e seu percurso, suas expectativas e suas dificuldades, constituem elementos dinamizadores desse processo. 4.2 O professor tutor e a Tutoria

Nas primeiras experincias em EaD, quando os cursos eram oferecidos por correspondncia, o ensino se inspirava no modelo fordista de diviso de tarefas, baseadas na transmisso de informao e calcadas no cumprimento de objetivos. O aluno estudava por mdulos instrucionais, que tinham a funo de ensinar. Nesse modelo, a figura do tutor era praticamente inexistente e sem muito valor, j que ele desempenhava apenas o papel de acompanhante do processo de aprendizagem do aluno. Esse modelo de ensino repercutiu muito negativamente na aceitao da EaD, porque eram identificados, em seus processos, os elementos do modelo fordista da produo industrial (BELLONI, 1999). Anlises do modelo fordista sobre as caractersticas da EaD comparando-a com a produo industrial de bens e servios que podem ser reunidos no modelo que se convencionou chamar de fordista, ou seja: racionalizao, planejamento, formalizao, estandardizao, mecanizao, diviso do trabalho, linha de montagem, produo de massa, mudana funcional, objetivao, concentrao e centralizao.

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54 A partir da dcada de 1980, acompanhando as mudanas sociais, novas concepes pedaggicas de ensino e aprendizagem passam a influenciar projetos e programas na modalidade a distncia (MAGGIO, 2001). A nfase que era dada transmisso de informao e ao cumprimento de objetivos foi substituda pelo apoio construo do conhecimento e aos processos reflexivos, aparecendo a idia de tutor como aquele que d apoio construo do conhecimento. Segundo Belloni (1999), a partir de ento, passam a coexistir duas orientaes tericofilosficas no campo da educao e, particularmente, da EaD: o modelo antigo, baseado nos processos fordistas de ensino; e o modelo mais moderno, cujos objetivos e estratgias visam a se afastar do behaviorismo de massa em direo a um modelo mais aberto, flexvel, humanista e menos tecnocrata (BELLONI, 1999). Nesse percurso da EaD, a tutoria passa a ser considerada como um dos fatores fundamentais para o bom desempenho do aluno. Assim, o tutor tem sido objeto de estudo de diversos autores e, de acordo com as concepes pedaggicas do curso no qual ele est envolvido, recebe variadas denominaes, tais como: orientador, professor, facilitador da aprendizagem, tutor-orientador, tutor-professor, e at mesmo animador de rede. Entretanto, o perfil de tutor ainda no est completamente configurado e, nessa indeterminao de funes, o professor quem tem ocupado esse lugar. Belloni (1999) lista algumas das funes que o professor est assumindo para desempenhar o papel de tutor na EaD).
Professor no papel de Tutor Professor formador Conceptor e realizador de cursos e materiais Professor pesquisador Professor tutor Tecnlogo educacional Professor recurso Monitor
Quadro1. Funes que o professor assume no papel de tutor

Funo Orientar o estudo e a aprendizagem do aluno Preparar os piano de estudo, currculos e programas Pesquisar e se atualizar em suas disciplinas Orientar o aluno em seus estudos Organizar pedagogicamente os contedos adequados a cada suporte tcnico Providenciar respostas s dvidas do aluno Coordenar grupos de estudo nas aes presenciais da EaD

Na Educao a Distncia fundamental promover ao mximo a interao dos estudantes com seus tutores, compensando problemas inerentes aos processos de ensino e aprendizagem nesta modalidade de ensino, como a distncia fsica e as possveis dificuldades cognitivas e motivacionais, por exemplo dos alunos. Segundo Aretio (2001) h trs tipos de funes assumidas pelo tutor: a) A funo acadmica, ligada ao aspecto cognitivo, relacionada transmisso do contedo, transposio didtica, ao esclarecimento das dvidas dos alunos, apoio e pesquisa. b) A funo institucional, relacionada aos procedimentos administrativos e prpria formao acadmica do tutor. c) A funo orientadora, centrada em aspectos afetivos e motivacionais do aluno. Como definio de competncias profissionais temos o de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que capacitam um profissional a desempenhar as suas tarefas de forma satisfatria, tomando como critrio avaliativo os padres esperados em um determinado momento histrico, em uma determinada cultura. Villardi e Oliveira (2005) buscaram uma adequao das abordagens de competncias ou saberes docentes, elaboradas por trs autores de grande atualidade e reconhecimento no mbito dos estudos sobre a docncia - Maurice Tardiff, Antnio Nvoa e Philippe Perrenoud - ao trabalho do tutor ou professor no presencial. Concluem que o tutor necessita dos quatro categorias de saberes propostas por Maurice Tardiff, destacando uma competncia, da formao profissional: a

55 crena na possibilidade de aprendizagem em ambientes no presenciais e outra, ligada ao saber disciplinar, a que chamam de letramento tecnolgico, capacitando o tutor a utilizar, de forma competente, as ferramentas necessrias. De Antnio Nvoa enfatizam a adeso do professor a projetos coletivos, sobre os quais no detm o controle presencial, a autonomia para enfrentar situaes e formas de interao novas e a autoconscincia necessria para refletir e criticar uma prtica docente to inovadora e mutvel, que para ela ainda no existem cnones e padres avaliativos. necessrio entendermos que a questo da Educao a Distncia tem imposto novos desafios ao contexto educacional. Em boa parte, muitos dos tutores ou docentes que esto frente desse cenrio, no tiveram na sua formao experincias nessa modalidade, e se vem trabalhando nesse ambiente configurando-se, assim, um campo de novas descobertas. O fato dos alunos tambm terem vindo em grande parte de uma cultura de ensino presencial, uma dificuldade a mais para o processo, seja na aceitao da interao no presencial com o tutor, seja no gerenciamento dos estudos, do tempo ou outras particularidades para as quais no tiveram uma vivncia anterior. Desta forma, surgem vrias dificuldades operacionais e interpessoais para um processo que, em si, j diferenciado. Ao darmos voz a esses sujeitos para que reflitam sobre a prpria prtica, examinando as dificuldades que enfrentam e as competncias que acreditam serem necessrias para superlas, possibilitamos a esses indivduos, que esto envolvidos diretamente no processo de ensino e aprendizagem, reflitam sobre as suas ticas e ajudem a melhor encaminhar o processo. Entendemos que na prtica tutorial que se do os acontecimentos relevantes para o entendimento do contexto do curso e, assim, ningum melhor do que eles para relatarem as suas dificuldades. Contudo, na medida em que so co-participantes na construo do conhecimento dos alunos, agindo como mediadores, fundamental que entendam quais so as competncias de que necessitam, mobilizando os recursos adequados para que se possa chegar a uma aprendizagem efetiva e significativa. no centro da relao tutor-aluno que grande parte da aprendizagem ocorre. Assim acreditamos, tal como os tutores, que o fato de terem uma concepo fundamentada de Educao, j um passo bastante significativo para o sucesso na aprendizagem a distncia. Portanto, na tenso entre as dificuldades e as competncias dos tutores que acontece o surgimento de um novo fazer pedaggico.

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ATIVIDADES

O sucesso nas atividades a distncia depende de persistncia, responsabilidade e motivao do aluno rumo construo do prprio aprendizado. Alm disso, acreditamos ser essencial para o aluno online: - lembrar sempre que o (a) maior responsvel pela aprendizagem; - procurar desenvolver autonomia e independncia nos estudos; - ser ativo (a) e colaborativo (a), sugerir e participar de todas as atividades promovidas pelo professor; - programar-se, com disciplina, reservando um horrio suficiente para a realizao das tarefas e acesso ao ambiente virtual de aprendizagem; - exercitar se em seu processo de aprendizagem, buscando aperfeioar-se nas estratgias de estudo, tais como: fazer esquemas, resumos, revises, diagramas etc. Em contextos virtuais o papel do aluno e do professor ressignificado, pois o foco no est na transmisso de informaes, e sim na construo de conhecimentos propiciada por meio do dilogo, da interao e da troca de experincias, resultando na criao de ambientes colaborativos de aprendizagem. Por isso, voc que um aluno online, lembre-se de que ao participar de uma disciplina ou curso na modalidade a distncia importante aproveitar a oportunidade para interagir com colegas e professores. Tenha certeza de que ao dialogar e desenvolver as atividades propostas sua aprendizagem ser efetiva. Ter flexibilidade de horrio para estudo no significa ausncia no ambiente virtual, muito menos a no-realizao das atividades propostas. Significa que, de uma forma ou outra, o aluno se organizar para dedicar algumas horas semanais (recomendamos mnimo de 3 a 4 horas por semana) para o acompanhamento da disciplina na qual est matriculado.

Um dos aspectos mais discutidos em Pedagogia, enquanto cincia, o tema da Avaliao como categoria da Didtica, conjuntamente com os Objetivos, os Contedos, os Mtodos, os Meios de Ensino-Aprendizagem e as Formas Organizativas do processo de ensino-aprendizagem. Muitos so os esforos realizados por reconhecidos especialistas na Amrica Latina, no Brasil e no mundo (Valds H, Zilberstein J., Silvestre M., Luckesi C., Demo P., Morosov K., Prata D.N., Pansza M., Uribe M, Perrenoud Ph, Danilov M.A., Skatkin M.N. entre outros) para aprofundar no tema e colocar a Avaliao no centro das discusses de professores em todos os nveis de educao, e continua a ser um tema de amplo debate. Que o que o professor hoje deve avaliar: contedos, habilidades ou competncias? Se as Cincias Pedaggicas tem avanos na rea da Avaliao em particular na rea da Didtica, e esses resultados vinculam-se com a avaliao da aprendizagem presencial. Entre os ltimos avanos da Didtica so muitos os especialistas (Castellanos D, Rico. P, Silvestre M., Zilberstein J.) que vinculam a atividade cognitiva dos alunos a seus trs momentos bsicos: Orientao, Execuo e Controle. Agora, sero sinnimos Controle e Avaliao? Na nossa viso, existem diferenas entre estes conceitos, ao entender o Controle como a retro alimentao do processo de direo da personalidade das alunas e dos alunos, como parte de todo o trabalho docente educativo, o que permite a constante comparao entre o que foi planejado; o processo e os resultados da instruo; o ensino e o aprendizado; o desenvolvimento e a educao (ZILBERSTEIN, 2005). Controle o trabalho que o professor realiza no dia a dia, nos diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem para verificar se os conhecimentos adquiridos coincidem com as aulas planejadas, os resultados obtidos no aprendizado e as competncias adquiridas para o desenvolvimento do aluno. Por esta razo, o controle deve acontecer na maioria das atividades docentes realizadas pelos estudantes, como um processo contnuo e permanente que permita ao professor tomar as medidas pertinentes para reorganizar e reencaminhar aquelas atividades que no alcanaram os objetivos previstos. Controle tem que acontecer nos momentos de Orientao e Execuo do processo docente, da que os elementos de Controle e Avaliao tm que estar presentes nas atividades docentes dos alunos na Educao a Distncia. Na atualidade, professores e alunos passam a usufruir da educao a distncia atravs de diferentes vias, em que se destaca o uso das TICs, onde os meios eletrnicos de comunicao intermedeiam o processo de ensino e de aprendizagem de forma mais colaborativa, utilizando-se de ferramentas como: e-mail, w.w.w. listas de discusso, videoconferncia, wiki entre outros. Mas como funciona o processo avaliativo na Educao a Distncia? Por inmeras razes, um professor na modalidade a distncia no pode avaliar o aluno apenas atravs de testes e trabalhos. Assim, a avaliao nessa modalidade deve empregar diversos meios, estar disposio do aluno, orientar o aluno e, certamente, no deve medir

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58 apenas quantidades ou refletir apenas um momento pontual, tem que acontecer durante tudo o processo de ensino-aprendizagem, orientando ao aluno para a autoavaliao. Estudar e desenvolver metodologias a serem empregadas na avaliao distncia e que possibilitem avaliaes mais dinmicas e interativas um desafio, pois embora haja avano na modalidade distncia, observa-se que as formas de avaliao inovadoras que se adaptem a este modelo so quase inexistentes. Como conseqncia, os participantes ganham no s conhecimento, mas tambm novas habilidades sociais, incluindo a habilidade de comunicar e colaborar com colegas fisicamente dispersos. Outra varivel importante na eficcia do aprendizado a preferncia do aluno por um modo particular de aprendizado: cooperativo, mas individualizado. Muitos projetos de educao distncia incorporam o aprendizado cooperativo, projetos colaborativos e interatividade entre grupos de alunos e entre locais diferentes. O processo de avaliao a distncia dever contemplar este tipo de aprendizagem. Prata (2003) divide os desafios da avaliao distncia em cinco tipos de abordagem: a pedagogia, a didtica, a tica, a psicologia e a tecnologia. Consideramos que cada um deles tem relevncia dentro do processo de ensino-aprendizagem, mais para compreender cabalmente a importncia da avaliao dentro desse processo na EAD, devemos partir do prprio conceito de avaliao. Existem diversos conceitos de avaliao elaborados nos ltimos 20 anos dentro das cincias pedagogicas, listamos abaixo alguns dos que consideramos mais importantes: Um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso. LUCKESI, 1996). Os processos de acompanhamento e avaliao so intrnsecos aos processos educacionais porque atravs deles que poderemos levantar indicadores que venham nos revelar se a aprendizagem foi efetiva ou no. Isto implica se ter presente vrias dimenses que compem um fazer desta natureza. (ALONSO 2002). A avaliao da aprendizagem um sistema de verificao pela qual todos os alunos devem passar para a mensurao dos seus conhecimentos adquiridos.(Wikipedia, 2009) verificao da aprendizagem dos alunos, identificao de suas necessidades e melhoria (regulao) do processo de ensino-aprendizagem. Essa funo se complementa com a funo social de certificao dos alunos, compreendida como declarao de domnio das competncias curriculares enunciadas em uma proposta pedaggica. (AZISS 1999). A avaliao a verificao da aprendizagem, a parte final do processo de ensino do qual resultam os valores ou notas obtidas pelos estudantes(NERECI 2003). A avaliao um processo contnuo que permite julgar o logro dos objetivos propostos, aporta dados valorativos que permitem tomar decises para realizar os ajustes pertinentes. (PANSZA y URIBE 1974). A maioria dos autores antes mencionados coincide em que avaliao verificao de conhecimentos adquiridos durante o processo de ensino-aprendizagem, fundamentalmente para melhorar aqueles aspectos necessrios dentro do processo educativo, que permita um maior aproveitamento dos alunos, em sentido geral. Assumimos o conceito apresentado por o especialista Jos Zilberstein (2002), quando diz: A avaliao um processo regulador na direo do processo de ensino aprendizagem, no qual participam docentes e estudantes. o processo para comprovar e valorar o cumprimento dos objetivos propostos e a direo didtica do ensino e a aprendizagem, em seus momentos de orientao e execuo. Devero propiciar atividades que estimulem a auto-avaliao pelos

59 estudantes, assim como as aes de controle e valorao do trabalho dos outros. A bibliografia especializada consultada mostra que no existe uma definio de avaliao diretamente encaminhada para EAD, por isso, que na maioria dos casos, utiliza-se a transferncia de resultados da Educao Presencial para a Educao a Distncia. Analisando o conceito apresentado por Zilberstein dirigido para a Educao presencial, fica claro que esse conceito funciona tambm para EAD em seu sentido mais amplo. Muito depende da metodologia do curso em questo, dos objetivos propostos, e as formas de trabalho estabelecidas para cada curso na modalidade de EAD mediados pelas TICs.. Entre as principais formas de avaliar o processo de ensino-aprendizagem em sentido geral, tanto para educao presencial como para EAD encontra-se: 1. Avaliao frequente ou sistemtica. Observao direta e/o indireta dos estudantes. Ateno qualidade das respostas e s perguntas formuladas pelo docente. Ateno quantidade, qualidade e freqncia das perguntas feitas pelos estudantes, tanto ao docente, como a outros estudantes. Reviso do cumprimento e qualidade dos exerccios e/ou trabalhos orientados. Anlises da participao em seminrios, painis, debates, videoconferncias (tanto presenciais como on-line). 2. Trabalhos na sala de aula ou extra-aula. Elaborao de fichamentos, produo de relatrios, ou anlises de obras literrias, a ampliao dos conhecimentos sobre um determinado assunto atravs da pesquisa na Internet, entre outras. 3. Provas, exames e outras modalidades parciais e/ou finais. Provas parciais. Provas finais. Exerccios profissionais. Trabalhos de curso. Trabalhos de diploma. Artigo cientfico, monografas e teses.

Todas estas formas de avaliao harmonicamente organizadas e utilizadas por professores, tutores e alunos, poderiam garantir um timo aproveitamento das amplas possibilidades que a modalidade de EAD, atravs da metodologia utilizada em cada um de seus cursos, garante para o desenvolvimento de um adequado processo de ensino-aprendizagem. Significa que tanto na Educao Presencial quanto na EAD, dentro do planejamento dos cursos, devem ser utilizadas diversas formas de controle e avaliao que mostrem os avanos, as dificuldades, os logros e desacertos do processo docente educativo. Para aqueles professores e alunos que vem a avaliao como um resultado, ou seja a obteno de uma nota, como coloca Prata (2003) a avaliao ainda motivo de ansiedade em alunos e professores. Por parte de professores, surgem dvidas sobre a qualidade, lealdade, justia, integridade, imparcialidade, confiabilidade, privacidade, eficincia e honestidade da avaliao. Por parte dos alunos, surge o medo, a insegurana, a humilhao, a desconfiana, a ira, a indignao, a divergncia. Compartilhamos da opinio de um grupo de especialistas (Berge, Collins, Palloff, Pratt) de que as provas no so as melhores ferramentas para realizar a medio do desempenho acadmico na EAD. Em sentido geral, as provas no avaliam determinadas dimenses da aprendizagem
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60 como a capacidade de anlise, o pensamento crtico, o conhecimento contextualizado e a aplicao do conhecimento em novas situaes. No ambiente de aprendizagem colaborativo estas preocupaes so irrelevantes, j que os estudantes aprendem entre eles, e de forma conjunta elaboram nveis mais alto e significativos de conhecimento. A avaliao deveria ser um ato dinmico, implicando na tomada de deciso, servindo para identificar habilidades dos envolvidos no processo de aprendizagem, visando proporcionar um feedback til aos mesmos e informaes proveitosas para a grande parte dos professores critica fortemente as medidas (testes de avaliao) usadas para monitorar o desempenho de estudantes e avaliar programas, pois elas fracassam ao avaliar os resultados significativos da aprendizagem e assim enfraquecem o currculo, a instruo e as decises sobre linhas de ao: enfatizam a memorizao de fatos com pouca oportunidade para a prtica de habilidades de ordem mais alta do pensamento. Assim, surgem questes sobre: Como realizar experincias para avaliar as condutas de alunos e professores e os produtos (aulas-contedos) propostos pelas aulas a distncia? E como executar essa avaliao? Como identificar a interao dos alunos com os ambientes de ensino a distncia, para implementar metodologias de avaliao a distncia? evidente que a avaliao deve ser contnua, realizada no processo enquanto o professor acompanha a construo do conhecimento. Na educao a distncia, o centro do processo de ensino o aluno, deste modo procura-se ampliar as possibilidades de escolha do aluno, oferecendo vises alternativas sobre o mesmo problema e materiais complementares que auxiliem na sua formao a comunidade escolar. Para muitos autores, entre as caractersticas de um bom instrumento de avaliao, destacam-se: Validade: mede o que se prope a medir e permite generalizaes apropriadas sobre as habilidades dos estudantes; Consistncia: requer que os professores definam claramente o que esperam da avaliao, independentemente da matria ou do aluno; Coerncia: apresenta conexo com os objetivos educacionais e a realidade do aluno; Abrangncia: envolve todo o conhecimento e habilidades necessrias ao contedo explorado; Clareza: deixa claro o que esperado do estudante; no confunde nem induz respostas; Equiidade: deve contemplar igualmente todos os estudantes, levando em conta as caractersticas e valores de sua comunidade. De suma importncia, considera-se a Metodologia de trabalho definida para cada curso de EAD. Como exemplo de Metodologia de curso poderia colocar-se a seguinte: Realizao de videoconferncias interativas com momento presencial entre alunos e professores conteudistas (dependendo da carga horria e da importncia da disciplina se realizaro uma ou duas videoconferncias). Utilizao de materiais impressos por disciplinas. Utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), onde se colocaro video-aulas, textos de atualidade; se elaboraro materiais conjuntos na wiki, participao em Frum, chat, uso do e-mail, entre outros.

 Realizao de aulas prticas (Laboratrios das diferentes disciplinas). Trabalho com o Tutor On-line (professor/tutor por disciplina). Trabalho com o Tutor presencial (professor/tutor do Plo Tecnolgico que acompanha o Curso todo). Utilizao da Web 2.0 (uso de Blogs, Wikipedia, textos alternativos, entre outros). A utilizao destes recursos didticos e o uso destas formas organizativas de trabalho tm que estar acompanhada de uma adequada avaliao em cada unidade de estudo, a saber: Participao em fruns on-line. Elaborao de resumos por escrito. Realizao de pesquisas. Trabalho colaborativo. Participao ativa em videoconferncias. Elaborao de monografias. Participao ativa no AVA. Trabalho efetivo com o material didtico impresso. Elaborao de iniciativas de carter docente. Realizao de provas (parciais e finais).

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Uma das principais ferramentas de trabalho na EAD , entre outras, a utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como sala de aula virtual para a realizao de dissimiles tarefas de ensino-aprendizagem. Entre as principais atividades que realizam professores, tutores e alunos no AVA destacam-se a realizao de Frum, Chat, Questionrio, elaborao de Glossrio, Dirio, Enquete, Wiki, a utilizao de outros: box participantes, box correio, box usurios on-line, box avisos, box prximos eventos. No AVA existe um grupo de espaos de trabalho docente, onde os alunos realizam diferentes tarefas docentes, o professor deve elaborar seu controle e avaliao a partir dessas atividades e aes, tanto de tipo quantitativas, assim como qualitativas, que mostre os avanos e dificuldades que os alunos desenvolvem no AVA e no curso em geral. Os professores e tutores que trabalham na EAD e utilizam o AVA como ferramenta docente tem que aprender a realizar controle e avaliao, a partir dos diferentes espaos de trabalho e atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas nesse Ambiente. Um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem na EAD a avaliao continuada do curso. Os professores e tutores devem oferecer meios para que os alunos possam expressar suas opinies sobre os objetivos, os contedos, os mtodos, os meios de ensinoaprendizagem e os resultados do curso, que permita obter experincias positivas sobre o processo do curso e a necessria correo dos desacertos durante o processo. Por ltimo, achamos muito necessrio ressaltar a importncia que tem em se propiciar nos alunos habilidades para aprender a realizar o autocontrole e a auto-avaliao de sua prpria aprendizagem, alm de valorar o trabalho dos outros. Professores e tutores devem trabalhar por desenvolver estratgias que propiciem essas habilidades, que para a EAD so fundamentais, a partir da separao entre professor e alunos existentes na modalidade a distancia. 5.1 Sistemas de avaliao na Web Atualmente, o nmero de instituies que desenvolvem trabalhos na rea de educao a distncia grande. Considerando-se algumas destas instituies, foi realizada uma pesquisa sobre os sistemas de avaliao disponveis na WEB, onde foram selecionados seis sistemas de
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62 aprendizagem: CyberQ, Carnegie Mellon University, WebCT , TopClass , ClassNet , mostrando como cada um aborda o processo de avaliao do aluno a distncia, e os mecanismos utilizados neste processo. A continuao mostramos como exemplo o sistema de aprendizagem CyberQ por considerar que um dos mais significativos e abrangentes. CyberQ,

um sistema de avaliao, desenvolvido pelo grupo Apollo da InterEd, tendo por base um modelo conceitual que pode ser adaptado as plataformas Windows e Unix, gerenciando um conjunto de atividades (das mais bsicas as mais complexas), atravs de um software instalado em um servidor que realiza todo o gerenciamento. O sistema funciona de forma transparente tanto para alunos como para professores, automatizando a administrao de questes para avaliar a estrutura acadmica, contedo, processo e resultados. Estas questes podem ser aleatrias ou apresentadas quando se chega a alguns pontos definidos. Por exemplo, uma avaliao de 3 minutos pode ser disparada quando o aluno completa uma lio ou a primeira vez na semana em que ele acessa o sistema. Atravs do CyberQ tem-se a implementao de uma estratgia de avaliao multicaracterstica e multi-mtodo de vrios alunos e em diferentes nveis, agregando um grande nmero de informaes para avaliaes futuras. Possui um baixo custo por unidade Os componentes funcionais deste sistema so: 1. Software de monitoramento de transaes: o responsvel por controlar o movimento eletrnico das informaes, registrando proporo da entrada e sada de bytes no sentido: Professor - estudante; Estudante - professor Estudante - grupo de trabalho. Apresentando a quantidade de informaes trocadas. Destes resultados so extradas informaes como o tempo de resposta em consultas, o quanto um aluno est participando das aulas, etc. Aqui, as informaes so tratadas de forma comparativa. Quando se tem grupos de trabalho, pode-se perceber a funcionalidade do mesmo; 2. Software de Anlise Sinttica: a anlise sinttica do que os alunos escrevem, pode ser feita atravs do uso dos ndices Fleisch, em que slabas, palavras e comprimento de sentenas so contados. Uma estratgia muito usada a combinao dos dados acima e sistemas inteligentes baseados em regras, combinados com tcnicas avanadas de anlise de sentenas para definir o estilo de cada estudante, podendo-se definir com tempo e exemplos suficientes, o progresso acadmico; 3. Anlise de Comentrio: as informaes so armazenadas usando a prpria semntica do aluno, sendo registradas para avaliar o nvel de instruo do aluno, do curso, do ambiente de aprendizado e os servios de suporte; 4. Anlise de Predicado: aqui os textos so agrupados com relao ao seu significado. O caminho mais simples para conduzir este tipo de avaliao, verificar a freqncia do uso de termos descritivos, aplicativos e analticos. Estas tabelas so examinadas de acordo com as diferenas entre o nvel dos cursos e os seus domnios; 5. Software de Avaliao Adaptvel: outra maneira de se medir atravs de perguntas feitas aos alunos durante o decorrer do curso. Umas so feitas quando se acessa o sistema, outras feitas quando se alcana um ponto determinado. O estudante poder, em muitos casos, passar

63 a questo, sabendo que isto aumentar o peso da avaliao nas questes subseqentes. Isto permite ao aluno adaptar melhor sua atividade discente a outras atividades do dia. Entretanto, algumas questes tm que ser respondidas na hora e sem consulta, enquanto que em outras se pode consultar o material. Esta avaliao inclui: a) realizao dos objetivos de aprendizado do curso; b) cumprimento do alvo educacional do estudante; c) crescimento e disposio afetiva do estudante; d) satisfao do estudante com relao instruo, curso e ambiente de aprendizado; e) avaliao da faculdade com relao instruo, curso e ambiente de aprendizado. 6. Software de Suporte a deciso e disseminao de informaes; 7. Sistema de relao de normas e nvel: registro de como o aluno dever se comportar e responder; 8. Sistemas de Banco de Dados e Data Warehousing; 9. Relatrios da evoluo e utilizao do sistema. Atravs destes componentes, o CyberQ proporciona uma avaliao mais abrangente, procurando dar um feedback ao aluno mesmo para as questes discursivas. Alm dos sistemas de aprendizagem na Web, existem outras modalidades de avaliao digital, como aquelas que so includas em diferentes tipos de Software: Softwares educativos. Treinadores. Simuladores. Como parte do sistema de trabalho metodolgico para o desenvolvimento de hbitos, habilidades, capacidades e competncias, nestes Softwares incluem: Bancos de exerccios; Seleo mltipla; Completar; Verdadeiro o falso; Arrastar; Elaborao (a partir de palavras chaves). Jogos Individual; Em duplas; Em grupo. Leituras Bsicas; Complementares; Velocidade e compreenso da leitura. Os resultados obtidos por cada aluno na realizao de cada atividade docente durante cada aula, e durante todo o curso e armazenado, guardado em um setor do software conhecido como Traa, onde s o professor tem acesso para poder entrar e realizar avaliaes sistemticas dos resultados em cada atividade. Esta retro-alimentao permite que o professor constantemente revise, acompanhe, enfatize naqueles aspectos docentes em que os alunos apresentem problemas.
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64 CONSIDERAES FINAIS Na educao a distncia, a interao dos alunos com os colegas e com o professor e, a troca de informaes entre o grupo so essenciais para que ocorra a aprendizagem, buscando a construo de conhecimentos por todos os envolvidos ativamente neste processo. A aprendizagem significativa reflexiva, construtiva e auto-regulada (as pessoas so construtoras de seus prprios conhecimentos). Assim, a presena ou ausncia de certa informao no fator primordial na avaliao, mas sim como e se o estudante organiza, estrutura e utiliza a informao para resolver problemas mais complexos. Fatos e habilidades isoladas so mais difceis de aprender e de adaptar na soluo de problemas do cotidiano se no forem pertinentes a realidade do aluno elemento fundamental da aprendizagem significativa. Diversas inovaes tecnolgicas como resultado da Revoluo Cientfico Tcnica foram desenvolvidas ao longo dos ltimos anos e esto sendo incorporadas ao processo educacional, mas especificamente ao processo de educao a distncia e em particular a avaliao: dos testes de escolha mltipla (de uma nica resposta correta) para as questes abertas, dos trabalhos individuais, para a participao em foros, da elaborao de textos na wiki, para os projetos colaborativos. Hoje, quando se pensa em avaliao na educao a distncia percebe-se claramente que um longo caminho ainda deve ser construdo, pois outras perspectivas como a auto-avaliao e os testes adaptativos (teste que se adaptam ao conhecimento do aluno) se tornam mais efetivas na educao de alunos mais crticos, criativos, investigativos e com maior autonomia. Muitas vezes no se sabe bem como medir os resultados, at porque o que existe so evidncias de que houve melhora, e no provas incontestveis. A implementao de salas de chat, listas de discusso e correio eletrnico, a utilizao da Web 2.0 podem proporcionar subsdios para o processo de controle e avaliao via WEB, cujos objetivos devem ser: identificar os pontos fortes e fracos, ajudar o aprendiz a aprender, auxili-lo nos estilos de aprendizagem e preferncias, desta forma lograr um efetivo processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distncia que garanta a formao de um especialista de alta qualificao. Leituras complementares recomendadas: PRATA D.N. Estratgias para o Desenvolvimento de um Framework de Avaliao da Aprendizagem a Distancia. http://www.nce.ufrj.br/sbie2003/publicacoes/paper16.pdf ALONSO K.M., A Avaliao e a Avaliao na educao a Distncia: algumas notas para reflexo. http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ead/eadtxt5b.htm.

6.1

Componentes e Recursos da EaD

Na formulao dos materiais, os objetivos de aprendizagem devem estar claramente definidos, de modo a facilitar a construo de contedos disciplinares organizados em blocos temticos quer sejam mdulos, aulas ou unidades de ensino, conforme o planejamento adotado. Independentemente da denominao ou classificao adotada, a contextualizao, a significao de conceitos, conhecimentos, atitudes, habilidades e valores devem permitir que a avaliao da aprendizagem esteja associada diretamente aos objetivos que fundamentaram a produo do material didtico. importante, ainda, que sejam definidos os objetivos e a eles estejam articulados os processos de avaliao da aprendizagem. Se, por um lado, os contedos apresentados devem pressupor a sua contextualizao e as estratgias de ensino adotadas, por outro, os contedos avaliados devem estar associados aos objetivos de aprendizagem, definidos de forma clara e precisa no incio de cada etapa, unidade ou mdulo. Os materiais didticos devem apresentar a caracterizao da diversidade tnica e cultural da formao do povo brasileiro, explorando, quando possvel, elementos que identifiquem a brasilidade sem, no entanto, explorar a caricatura. Esses materiais devem ainda contemplar o desenvolvimento da afetividade, da cidadania e da tica, prevendo mecanismos independentes e complementares de motivao, para desenvolvimento de atitudes e valores, de forma a aprofundar o sentimento de pertencimento a uma coletividade e a responsabilidade social. Outra recomendao importante encontra-se na possibilidade de se estabelecer parcerias para a produo interinstitucional de materiais didticos de modo a serem compartilhados por diferentes instituies. As instituies que compartilharem o mesmo material devem comprometer-se com a retroalimentao para a elaborao de novas verses que contemplem melhorias e aperfeioamentos dos problemas identificados nas etapas de validao ou de desenvolvimento do curso tcnico. Deve-se buscar a integrao do material didtico (impressos, audiovisuais e material para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem), no intuito de que eles se complementem. O material produzido pode apresentar um certo grau de redundncia, aproveitando as potencialidades das diversas mdias. Alm disso, necessrio que seja desenvolvida uma identidade visual que possibilite a percepo de que essas mdias pertencem a um determinado curso. 6.2 Material Didtico

Cada mdia tem sua especificidade e pode contribuir para se atingir determinados nveis de aprendizagem com maior ou menor grau de facilidade. Portanto, cada uma tem vantagens e limitaes. O professor, pois, precisa ter claro quais so as possibilidades

PROCESSO DE GESTO E MATERIAL DIDTICO

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66 apresentadas pelas diversas mdias para, juntamente com equipes tcnicas e gestores envolvidos no planejamento e implementao de cursos em EaD, definir por quais desses meios prefere veicular determinado contedo. Na modalidade a distncia, os materiais didticos impressos so um dos principais meios de socializao do conhecimento e de orientao do processo de aprendizagem, articulados com outras mdias: vdeo, videoconferncia, telefone, fax e ambiente virtual. Do ponto de vista do aluno, estudar utilizando material impresso vantajoso por lhe ser familiar, ser de fcil utilizao e de fcil transporte, por permitir que se faam anotaes, e ainda porque pode ser lido em diversos lugares, a qualquer tempo, respeitando o ritmo da sua aprendizagem. Ao proceder releitura, acelerar, retardar ou retroceder informao, o aluno percorre o material didtico de diferentes modos, vivenciando uma experincia no-linear de aprendizagem. No entanto, a limitao do tipo de resposta e interao possveis de serem proporcionadas por meio dos materiais impressos uma preocupao dos educadores a distncia. Ainda, a eficcia da aprendizagem por meio de materiais impressos depende da capacidade leitora dos alunos. Realidades sociais e culturais em que se observe comprometimento da proficincia leitora do pblico-alvo devem ser consideradas com ateno quando da elaborao de projetos instrucionais envolvendo materiais didticos impressos. O material didtico audiovisual (vdeo,vdeo-aula, vdeoconferncia, teleconferncia, entre outros) uma mdia fundamental para auxiliar o processo ensino aprendizagem.Ele possibilita explorar imagem e som, estimulando o aluno a vivenciar relaes, processos, conceitos e princpios. Esse recurso pode ser utilizado para ilustrar os contedos trabalhados, permitindo ao aluno visualizar situaes, experincias e representaes de realidades no-observveis. Ele auxilia no estabelecimento de relaes com a cultura e a realidade do aluno e um excelente recurso para fazer a sntese de contedos. Deve-se privilegiar a sua articulao com as outras tecnologias utilizadas no curso, buscando a complementariedade dos contedos nas diversas mdias e oferecendo, ao mesmo tempo, oportunidade de uso das tecnologias no prprio processo de ensino aprendizagem. Na concepo e produo de materiais audiovisuais, o aluno deve ser considerado um sujeito ativo, por isso, esses materiais devem privilegiar provocaes, questionamentos e novos olhares. A exemplo do material impresso, o audiovisual permite a flexibilidade e autonomia no horrio de estudo, respeita o ritmo de aprendizagem individual, apresenta possibilidade de consulta, estudo e reviso. A utilizao do computador como ferramenta de ensino permite a criao de materiais didticos que congregam vrias mdias e a ampliao de conhecimento de forma interativa, complementar e hipertextual. A interligao de computadores em rede possibilita a formao de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem, permitindo a integrao dos contedos disponveis em outras mdias, alm de permitir a interatividade, a formao de grupos de estudo, a produo colaborativa e a comunicao entre professor e alunos e desses entre si. Essas condies e recursos permitem a produo de material didtico capaz de maximizar a autonomia do aluno no processo de aprendizagem.

67 6.3 Guia para produo de materiais didticos impressos em EAD 6.3.1 Introduo Este material destina-se aos professores especialistas em Educao a Distncia da Universidade Federal do Maranho - UFMA, que iro produzir material didtico, nesta modalidade, a ser utilizado nas atividades de ensino e aprendizagem. Tal material tem por objetivo apresentar aos professores um material que possa auxili-los no processo de elaborao do material didtico em EAD. Este apresenta uma srie de sugestes que podero facilitar o trabalho de produo de textos impressos e podem ser utilizadas como uma referncia para a busca de informaes complementares. A produo de materiais em multimdia e hipermdia ser, devido a suas caractersticas particulares, tratadas em documento prprio. 6.3.2 Composio do material didtico em EAD A proposta desenvolvida pela UFMA para os cursos a serem ofertados na modalidade de EAD consiste em dividir seu contedo em unidades didticas. Cada unidade didtica desenvolve o tratamento de eixos temticos que compe o seu contedo. Para cada unidade didtica o professor ir desenvolver o guia didtico, o qual ser utilizado como subsdio ao aluno que compreenso da utilizao do material didtico em EAD, o plano de curso e o material didtico. Neste material sero discutidos aspectos referentes produo do material didtico de apoio na forma impressa. 6.3.3 Desenvolvimento de material de apoio Um dos componentes mais importantes da estrutura de cursos na modalidade EAD o projeto e desenvolvimento dos materiais de apoio das atividades de ensino/aprendizagem. A no simultaneidade nos processos de ensino e aprendizagem transfere para este material a primeira responsabilidade de facilitar a construo do conhecimento do aluno. Os cursos ofertados nesta modalidade apontam claramente para ambientes centrado nos alunos. Desloca-se o papel do professor como centro da aprendizagem e detentor universal do conhecimento. Os materiais a serem utilizados nestes ambientes devem ser desenvolvidos de forma que, neles, possa ocorrer uma atividade de aprendizagem efetiva. Assim, o projeto e desenvolvimento dos materiais devem ser orientados pelo acompanhamento e avaliao constantes dos resultados da aprendizagem. O projeto parte de uma anlise completa das caractersticas dos estudantes do ambiente e de suas necessidades de aprendizagem. Ele busca incentivar a motivao e participao dos estudantes nas atividades de pesquisa propostas. A flexibilidade deve marcar a produo destes materiais. Ele deve apresentar alternativas para o atendimento das caractersticas individuais dos alunos. Elas so determinadas pelas suas habilidades cognitivas e experincias anteriores apresentadas pelo aluno. A partir desses pressupostos o projeto destes materiais pode ser baseado em uma estrutura
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68 que leve em conta os seguintes aspectos: Pblico ao qual se destina e seu conhecimento anterior; Objetivos de aprendizagem estabelecidos;- Contedo dividido em mdulos e eixos temticos; Seqenciamento das atividades; Atividades complementares; Atividades de avaliao; Metodologia; Meios de suporte. A meta final atingir a qualidade da aprendizagem nos ambientes dos cursos ofertados na modalidade da educao a distncia. Inicialmente baseada apenas no material impresso, a produo de materiais cresce em complexidade com a evoluo dos meios de suporte da informao. O material impresso composto pelas guias de orientao, apresentao dos contedos e fontes complementares de estudo, evolui para a utilizao de materiais desenvolvidos em vdeo, multimdia e hipermdia. Acrescenta-se complexidade e se exige a formao de equipes interdisciplinares. A interatividade e necessria motivao do aluno exigem prticas inovadoras que incentivem as atividades de aprendizagem. A caracterstica da ausncia dos encontros face-a-face adiciona complexidades em todos os nveis nos desenvolvimento de materiais educativos. O desenvolvimento deste material deve voltar-se para a motivao constante na atividade do aprender pela pesquisa e o engajamento do aluno na construo individual do seu conhecimento. O trabalho com estudantes adultos apresenta tambm caractersticas especficas. Elas exigem particularidades significantes no material a ser desenvolvido. Os estudantes nos ambientem EAD adquirem uma independncia e autonomia progressivas. O suporte dos especialistas e tutores tende a diminuir em quantidade ao longo do tempo. Ambientes colaborativos, ambientes de aprendizagem baseada em problemas, ambientes virtuais de aprendizagem so diversos dos ambientes tradicionais de aprendizagem. Eles exigem, da mesma forma, caractersticas particulares dos contedos sobre os quais ser desenvolvida a atividade da aprendizagem. A soma destes fatores exige uma grande ateno aos detalhes durante o projeto do material instrucional dos cursos ofertados na modalidade da educao a distncia. Para iniciarmos o projeto de desenvolvimento de materiais instrucionais para esta modalidade, podemos seguir o roteiro indicado abaixo: a) Etapa de anlise b) Etapa de projeto e desenvolvimento c) Etapa de implantao 6.3.4 Etapa de anlise na produo dos materiais didticos - Analisar o perfil dos estudantes do ambiente, individualmente para cada curso particular: Quem eles so? O que eles j sabem? Quais as suas caractersticas de aprendizagem? O que eles querem ou necessitam aprender? Porque eles necessitam desta aprendizagem? Em que ambientes eles iro aplicar os conhecimentos adquiridos?

- Determinar o que voc est tentando alcanar com o projeto de cada curso particular: Neste ponto deve estar claramente definido qual o objetivo geral e racional que determina o motivo pelo qual este curso est sendo projetado, sua significncia e importncia para os alunos. - Determinar que conhecimentos, habilidades e atitudes sero ensinados nos contedos, divididos em mdulos e eixos temticos. O objetivo aqui ser sempre atender s necessidades cognitivas que tm os alunos que iro desenvolver suas atividades de aprendizagem. - Delimitar a quantidade de contedo necessrio para satisfazer as necessidades de instruo. Estas necessidades so levantadas a partir das necessidades dos alunos. Neste ponto podemos estabelecer, na forma de sugesto, o meio mais indicado de apresentao deste material. Desta forma, possibilitamos a utilizao da tecnologia como mediadora eficaz no processo de comunicao entre os professores e os alunos e entre os alunos e os contedos de cada mdulo. Em primeira instncia, levantamos parcialmente as necessidades para a formao dos professores especialistas e tutores que iro trabalhar no ambiente dos cursos ofertados na modalidade da educao a distncia. Estabelecidos os objetivos a serem atingidos na atividade de aprendizagem, iniciamos a programao do tempo de estudo, nmero de lies, testes de autoavaliao, trabalho final, material complementar de estudo e pesquisas a serem desenvolvidos, acessos a endereos na rede mundial de comunicao, grupos de discusso, permitindo que os alunos atinjam e superem os objetivos estabelecidos. Deve ser estudada a forma como ser desenvolvida a interatividade do material e como ele ir despertar e manter a ateno dos alunos, motivando-os ao estudo e s atividades de pesquisa. Outra necessidade a orientao das necessidades da estrutura comunicacional. Ela ir permitir a comunicao bidirecional entre os professores especialistas, tutores e alunos. O levantamento destes parmetros encerra a fase de anlise inicial. A partir da partimos para a fase de definio onde se projeta de forma definitiva os materiais utilizados no ambiente. 6.3.5 Etapa de projeto e desenvolvimento na produo dos materiais didticos - Quais so os seus objetivos? As necessidades detectadas na fase de anlise identificam as reas gerais de aprendizagem. Elas esto definidas em termos de objetivos especficos mensurveis ou nos resultados desejados para a aprendizagem. - Quais as habilidades, competncias, conhecimentos e atitudes voc est tentando desenvolver? Isto ser determinado pelos objetivos e providencia a sustentao para a determinao dos contedos do material e o meio a ser utilizado. Uma sugesto que se considera importante a utilizao da aprendizagem baseada em problemas, como forma de engajar os estudantes em problemas do mundo real. Eles so significativos para suas vidas pessoais e profissionais.
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- Quais recursos e estratgias sero utilizados durante o processo de instruo? Os recursos de aprendizagem e atividades devem ser escolhidos de forma a completar os objetivos da aprendizagem. Eles so representados pelo material complementar descrito anteriormente. - Como sero estruturados os contedos do material de aprendizagem? Determinar o seqnciamento dos mdulos, um guia didtico de orientao, um plano de curso para cada mdulo e os respectivos eixos temticos, as atividades de reforo a serem propostas aos alunos e as atividades complementares que permitem aos alunos atingir e superar os objetivos da aprendizagem. - Como ser desenvolvido o assessoramento aos alunos? Determinar a forma de assessoramento aos alunos. Como os tutores responsveis iro avaliar se o aluno est atingindo os objetivos e qual a flexibilidade para alterar o rumo e materiais de aprendizagem. - Como devem ser desenvolvidos os procedimentos de avaliao? Determinar os procedimentos de avaliao de forma que eles estejam no dissociados dos objetivos da aprendizagem e dos contedos propostos. Definir a sua diviso no tempo de desenvolvimento, a necessidade ou no de presencialidade, as autoavaliaes atravs de testes pr-programados e a avaliao final. Encerrada esta fase, estamos pronto para as atividades de implementao do projeto instrucional para cursos ofertados na modalidade EAD. 6.3.6 Etapa de implementao no desenvolvimento dos materiais didticos As atividades de implantao envolvem, a qualificao dos professores que iro trabalhar no ambiente, o desenvolvimento do material instrucional, a escolha da estrutura tecnolgica, a escolha da estrutura comunicacional e a definio do processo de avaliao docente, discente e institucional. Esta fase de implantao antecede a fase de oferta do curso, momento no qual toda a infra-estrutura deve estar definida e disponvel aos alunos, professores especialistas e tutores que iro trabalhar no ambiente. 6.3.7. O material instrucional e os objetivos da aprendizagem Partindo da idealizao do que o material de instruo deve atingir estabelecemos os seus objetivos principais. Estes objetivos detalham o que os alunos iro aprender ou serem capazes de demonstrar como resultados da aprendizagem. Os estudantes devem ter claramente estabelecido o que devem esperar se a atividade de aprendizagem for efetiva. Este trabalho inicial deve ser estabelecido por guias que orientam as atividades do estudante no ambiente. Elas so denominadas guias didticos. Ele acompanha cada mdulo e define os seus eixos temticos. A especificao clara das atividades de avaliao permite aos estudantes saber exatamente o que deles se espera. Ocorre a verificao da efetividade da aprendizagem, como ela foi idealizada pelos professores/tutores do ambiente. Ao ser colocado um objetivo de aprendizagem, deve-se indicar aos

estudantes como eles sero assessorados para atingi-lo. O guia didtico e o plano de curso so completados pela indicao de uma bibliografia bsica e bibliografia complementar. Sempre que possvel deve-se incentivar o professor titular a produzir material de acompanhamento, de sua prpria autoria, caracterizando a pesquisa e produo cientfica. Deve estar definido de forma clara aos estudantes o que se pretende com o material de aprendizagem. Normalmente isto definido pelos objetivos estabelecidos. So indicados os materiais utilizados para consulta. Deve estar especificado de forma clara como os estudantes podem atingir os objetivos estabelecidos. As avaliaes medem a competncia ou capacidade dos estudantes em relao aos objetivos estabelecidos. Elas devem ser estabelecidas imediatamente aps o professor ter estabelecido os objetivos. necessria uma definio das linhas de orientao sobre como o estudante ir desenvolver seus estudos. O aluno deve ser comunicado como e quando sero apresentados os resultados das avaliaes. Os testes de autoavaliao podem ser estabelecidos em reflexes sobre o texto da bibliografia bsica ou na interpretao de textos prprios do professor especialista. Eles permitem ao aluno acompanhar seu progresso nas atividades propostas no ambiente. Estes procedimentos de avaliao devem ser centrados em problemas abertos e que no tem solues nicas e formulveis. Elas incentivam o aluno na busca de material de pesquisa com a assistncia dos especialistas e tutores. Os alunos devem ser orientados a desenvolver trabalhos comparativos, reflexes e snteses sobre as leituras sugeridas, incentivando as atividades de julgamento. Elas estabelecem a necessidade de que o aluno ative o seu senso crtico. O retorno com comentrios sobre o material produzido pelos alunos deve ser o mais imediato possvel. As atitudes de retorno devem ser positivas. As deficincias apresentadas devem ser corrigidas com atividades substitutas que permitam ao aluno atingir os objetivos propostos. Este retorno de importncia fundamental ao aluno. Ele permite a retomada do processo no caso de incorrees no enfoque sob o qual est sendo tratado o contedo. Outro aspecto importante no desenvolvimento dos materiais o seqnciamento das atividades. O projeto integral dividido em mdulos e estes mdulos divididos em eixos temticos. Este fato se deve necessidade de assegurar uma seqncia lgica e completa, sem a qual o material no apresenta significado para os alunos. O agrupamento e seqenciamento dos objetivos desenvolvido atravs do tratamento do contedo sob a perspectiva de eixos temticos, permite ao estudante evoluir nos contedos de forma segura e sem a sobrecarga cognitiva que podem causar materiais utilizados sem uma escalada crescente no grau de dificuldade. Um trabalho desenvolvido na Universidade New South Wales pelo pesquisador Nicky FARDOULEY (2001), apresenta alguns princpios que interessam a nosso estudo. O autor considera que para assegurar uma seqncia lgica no processo instrucional, o professor deve: Agrupar os objetivos e as atividades relacionadas a eles; Desenvolver o seqenciamento das atividades de ensino. O autor considera que para o agrupamento dos objetivos e atividades relacionadas existem trs categorias de objetivos a serem estabelecidos: Quanto ao conhecimento; Quanto s habilidades; Quanto s atitudes.
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72 A categoria de conhecimento pode ser subdividida de forma a proporcionar uma hierarquia de objetivos, classificados de acordo com nveis de complexidade crescentes. Habilidades cognitivas ordenadas a partir dos pensamentos de mais alta ordem: Avaliao: Desenvolvimento de julgamentos crticos com relao ao valor do conhecimento em situaes especficas, isto , comparar explicaes ou teorias. Sntese: Sintetizar ou colocar de forma agregada, informaes em formas originais, isto , produzir solues nicas ou planos originais. Anlise: Analisar a informao em seus elementos constituintes, isto , identificar os relacionamentos e conceitos chaves. Aplicao: Aplicar conhecimentos ou princpios conhecidos para a soluo de problemas em novas situaes, isto , solucionar, aplicar, interpretar, etc. Compreenso: Organizar fatos de maneira que eles produzam significados, isto , descrever, explicar, definir, etc. Conhecimento: Lembrana de fatos especficos, princpios e conceitos, isto , nomear, recuperar, repetir, reconhecer, etc. Estas habilidades cognitivas podem ser simplificadas em trs grandes categorias: Recuperao da informao: Conhecimento, compreenso; Compreenso: Aplicao e anlise; Soluo de problemas: Sntese e avaliao. Os objetivos devem ser seqenciados de acordo com o nvel hierrquico de aprendizagem. O material desenvolve o conhecimento e avana para a aplicao deste conhecimento. Isto ocorre depois de o professor certificar-se que ele foi compreendido. Os estudantes podem, nesta etapa, serem solicitados a aplicar o conhecimento e habilidades em uma variedade de situaes. Isto pode ser feito atravs da anlise de casos ou incentivando o aluno a apresentar solues a pequenos problemas. Eles devem envolver o contedo desejado. Os objetivos podem ser classificados, associando-os a verbos de ao aos nveis de aprendizagem. O autor prope uma tabela de converso, utilizando verbos associados a estes nveis: Conhecimento: Definir, descrever, estabelecer, listar, nomear, escrever, reconhecer, selecionar, reproduzir, comparar. Compreenso: Identificar, justificar, selecionar, indicar, ilustrar, representar, formular, explicar, julgar, classificar. Aplicao: Predizer, selecionar, acompanhar, escolher, achar, localizar, demonstrar, construir, utilizar, executar. Anlise: Analisar, identificar, concluir, diferenciar, selecionar, separar, comparar, contrastar, justificar, resolver, criticar. Sntese: Combinar, estabelecer, sumarizar, precisar, argir, discutir, organizar, derivar, selecionar, relatar, generalizar, concluir. Avaliao: Julgar, avaliar, determinar, reconhecer, justificar, defender, atacar, criticar, identificar, selecionar, escolher. Aps os objetivos terem sido classificados em nveis de aprendizagem o seqnciamento do contedo pode seguir os seguintes passos:

73 Avanar daquilo que os estudantes sabem para aquilo que no sabem; Avanar a partir de experincias concretas para conceitos abstratos; Evoluir atravs do desenvolvimento lgico ou histrico de um determinado assunto; Iniciar a partir de situaes novas, incomuns ou complexas e trabalhar no sentido inverso, atravs da compreenso;

Seqenciamento dos eventos instrucionais O sequenciamento das atividades no interior das lies individuais necessrio no sentido de se obter uma estrutura para ensino dos contedos. O autor utiliza a conhecida lista de GAGN (GAGNE in FARDOULEY, 2001). Ela apresenta os nove eventos que facilitam a instruo e transmisso dos contedos. 1. Ganhar a ateno do aluno: Iniciar despertando a ateno dos alunos utilizando analogias, anedotas, paradoxos, fotografias, artigos de revistas, demonstraes ou qualquer outra mdia de apoio. Apresentar um resumo do plano de leitura em formas visuais (ilustraes, sumrios, diagramas, mapas, etc), Esta atividade fornece aos estudantes, uma estrutura atravs da qual eles podem organizar o contedo subseqente. 2. Informar os objetivos da aprendizagem: Descrever o que voc como professor pretende que os estudantes adquiram como resultado dos estudos desenvolvidos neste mdulo, o que o estudantes iro fazer e o que utilizaro. (A colocao Ao final da leitura, os estudantes estaro aptos a...) cria expectativas atravs dos objetivos e descreve a estrutura do material que ser lido. 3. Estimular estudos e conhecimentos anteriores: Relacionar a lio a situaes ou conhecimentos com as quais os estudantes esto familiarizados. 4. Estimular os estudantes com novas tcnicas: Descrever os pontos chave da tarefa, enfatizando novas tcnicas, tais como utilizao de fotografias, desenhos, situaes reais. Variar os formatos com a inteno de manter a ateno e despertar interesse. 5. Orientar a aprendizagem: Apresentar a tarefa em partes pequenas. Partir do simples ao complexo. Isto facilita a compreenso dos estudantes. 6. Exigir trabalhos: Envolver os estudantes em questionamentos, discusso e demonstrao para verificar o que eles aprenderam a partir das instrues. Aumentar a compreenso e manter a ateno atravs da participao ativa do aluno no ambiente. 7. Providenciar retorno constante: Estudantes que respondem s solicitaes do professor, entregando os trabalhos nos prazos estabelecidos, esperam o retorno dentro de prazos curtos. Este retorno permite ao aluno que confirme o sucesso ou indique formas alternativas de estudo como caminho para se atingir os objetivos propostos. 8. Acompanhar os trabalhos: Desenvolver testes de autoavaliao que permitam acompanhar o desenvolvimento dos alunos. 9. Incentivar compreenso dos contedos e transferncia da aprendizagem: Proporcionar oportunidades para que os alunos apliquem os resultados de sua aprendizagem. Utilizar preferencialmente situaes do mundo real. Incentivar o trabalho com equipamentos e dados reais. Fazer com que a aprendizagem seja incorporada nas atividades do aluno no mundo real. Encorajar os alunos ao relato de reflexes e anlise de suas experincias. 6.3.8 A motivao dos estudantes A motivao do aluno um dos elementos iniciativas de oferta de cursos em ambientes virtuais de aprendizagem.
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sucesso

nas

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74 Esta importncia decorre da grande variedade de habilidades dos alunos. As diferenas individuais nas habilidades so sensveis. As atitudes frente atividade de aprendizagem so diversas. Manter a atividade e curiosidade dos estudantes tem um efeito altamente positivo, motivando a participao do aluno no ambiente. FARDOULEY (2001) prope a adoo de uma estrutura para incorporao de tcnicas de motivao, durante o desenvolvimento das tarefas complementares no ambiente de aprendizagem: 1. Ateno: Capturar o interesse dos estudantes e estimular uma atitude de questionamento constante. Incentivar os alunos a responderem questes, desenvolver reflexes sobre partes do material apresentado, utilizar informaes emocionais ou pessoais; criar desafios mentais, utilizar exemplos de interesse pessoal baseada em experincias de outros estudantes. 2. Relevncia: Tornar a atividade de aprendizagem relevante s necessidades e interesse dos estudantes. Utilizar tcnicas de ensino que se aproximem dos estilos de aprendizagem particulares de cada aluno e evoluam de encontro aos seus interesses. Desenvolva formas de mostrar aos estudantes a relevncia dos estudos que esto sendo desenvolvidos. 3. Confidncia: Desenvolver nos estudantes expectativas positivas de sucesso. Certificar-se que a experincia adquirida ir ajudar os alunos a adquirir competncia e sucesso como resultado de seus esforos e habilidades. 4. Satisfao: Encorajar e manter a satisfao dos alunos com a experincia da aprendizagem, destacando as conseqncias do sucesso em atingir os objetivos. Construa esta percepo atravs de um acompanhamento e retorno constante nas atividades desenvolvidas pelo aluno. As consideraes desenvolvidas at este ponto so genricas e aplicveis ao desenvolvimento dos materiais de suporte s atividades de aprendizagem, independentes do meio no qual vo ser distribudas. Tivemos oportunidade de destacar o alto percentual de material impresso nos cursos ofertados na modalidade EAD. O meio impresso ainda o responsvel por altos percentuais no conjunto das mdias utilizadas. inegvel o acelerado desenvolvimento das tecnologias da sociedade da informao. Ele coloca disposio dos professores novas ferramentas que apresentam possibilidades da oferta dos materiais instrucionais em formas inovadoras. Elas podem facilitar as atividades de aprendizagem. A interatividade torna-se possvel nos materiais multimdia. A hipertextualidade se aproxima da forma como o crebro humano desenvolve suas habilidades e capta o conhecimento. Isto torna o hipertexto mais atraente para alguns alunos. Estas formas so pouco utilizadas nos ambientes dos cursos. As possibilidades esto abertas e aguardando solues criativas. Enquanto isto ir se particularizar este estudo sobre os materiais impressos. O tratamento dos materiais em multimdia e hipermdia ser desenvolvido em outro material particular. 6.3.9 O material impresso para EAD Ao observarmos o desenvolvimento histrico da EAD notamos que o material impresso caracteriza-se como o principal elemento com o qual podem contar os docentes para o desenvolvimento dos contedos e comunicao com os alunos. A preocupao com a criao de materiais alternativos muito recente e deve-se ao desenvolvimento das novas tecnologias da sociedade da informao e da comunicao. A necessidade da interatividade dos alunos com a material, incentiva utilizao de

novos meios de suporte aos contedos curriculares. O material impresso, um meio linear, ainda atinge elevados percentuais de utilizao. Desta forma, vamos nos dedicar a analisar as caractersticas desejveis para a produo de materiais didticos utilizando o material impresso. Diversos so os autores que colocam recomendaes sobre como projetar estes materiais. O material apresentado a seguir uma adaptao do material utilizado na UNED Espanha. Ela tem uma vasta experincia na produo de materiais para EAD. Este material nos apresentado pelo professor Garcia Artio na obra intitulada Educacin a Distncia Hoy (p.165-227). Ele um material de apoio aos cursos ofertados pela UNED nos cursos ofertados na modalidade EAD. A primeira ressalva diz respeito s caractersticas bsicas, necessrias ao material a ser desenvolvido. Ele deve reproduzir as condutas do professor em sala de aula: motivando, informando, esclarecendo e adaptando os ensinamentos ao nvel de cada um dos alunos. Dialogar, entrelaar as experincias do sujeito com os ensinamentos, programar o trabalho individual e em equipe e colocar em jogo a intuio, atividade e criatividade do aluno. Estes materiais, destinados educao de pessoas adultas, automotivadas e que iro desenvolver muitas de suas atividades sob a perspectiva da autoaprendizagem, deve contemplar funes relativas ao professor tradicional: Motivar; Transmitir eficazmente a informao; Esclarecer dvidas; Manter dilogo permanente com o aluno; Orientar o aluno; Estabelecer recomendaes oportunas que conduzam o seu trabalho; Controlar e avaliar a atividade de aprendizagem.

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O material estudado apresenta os resultados obtidos nas atas da 14 conferncia mundial do conselho internacional para a educao a distncia, realizado em Oslo em 1988. Este material trabalha sobre diversos modelos, dos quais Artio seleciona trs propostas: o modelo emprico; o modelo fruto da investigao; o modelo terico. 6.3.10 O modelo emprico para produo do material didtico para EAD Neste modelo se estabelecem de materiais para os cursos a distncia: cinco princpios para o desenvolvimento

1) O texto para ser estudado pelos estudantes adultos, em suas casas, deve superar o modelo de apresentao das informaes. diferente do material utilizado nas salas de aula tradicionais. 2) Ele deve ensinar, explicar, incentivar, perguntar, motivar e informar, fazendo s vezes do prprio professor. 3) Deve conter leituras, indicar tarefas, avaliar, adaptando-se ao ritmo particular de cada aluno. recomendvel que seja utilizado junto com outros meios audiovisuais. 4) Tem que ensinar o essencial da matria, assim como habilidades e atitudes para alcanar
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76 os objetivos de um modo econmico e efetivo. 5) Os professores em EAD tm motivar e muito raramente facilitar a informao. 6.3.11 O modelo material didtico para EAD baseado na como a funo bsica de avaliar,

investigao

para

produo

de

Este modelo tem como princpio fundamental o de conseguir a autoaprendizagem baseando-se em mdulos autoinstrucionais. Durante o processo de investigao se obtm as variveis que se relacionam de forma positiva com os objetivos educacionais. Objetivos: Devem ser claros Contedos: Acertados de forma conjunta com os alunos. Relacionados com o contedo. Interessantes. Simples. Exatos e corretos. Atuais e amplos. Ilustraes: Claras e fceis de entender. Exerccios: Simples, suficientes, claros, validados como guias de aprendizagem. Complementados pelos estudantes. Linguagem: Fcil de entender, de uso corrente e exata. Materiais adicionais: Interessantes, significativos, relacionados com o texto. Impresso: Atrativa, sugestiva, clara.

6.3.12 O modelo terico na produo de materiais didticos para EAD Os cursos voltados para pessoas adultas se baseiam na seguinte estrutura: 1) Uma introduo que orienta a aprendizagem e indica as fontes de consulta. 2) Cada guia contm uma breve sinopse do contedo, os objetivos da aprendizagem, as leituras recomendadas, as visitas sugeridas, os questionamentos para reflexo que esto projetadas para o trabalho solitrio ou em pequenos grupos. As leituras complementares esto fundamentadas no ponto de vista crtico e da controvrsia. 3) O material pretende suscitar a aprendizagem mediante o dilogo, cultivar as habilidades da escrita, facilitar a atividade cognitiva e estimular a investigao. Baseado nos estudos apresentados, Artio vai sugerir regras para a elaborao de um material didtico abrangente, apresentado na forma de um modelo, independente do nvel educacional em que seja aplicado e que adotamos como referencial para a formao dos professores especialistas na produo de material para educao a distncia. 6.3.13 Caractersticas gerais do material impresso a) Ostentar a melhor qualidade cientfica possvel; b) Adequar-se ao nvel e caractersticas prprios do curso em questo; c) Ajustar-se s caractersticas do grupo de estudantes ao qual se destina; d) Ser altamente flexvel para adaptar-se a contextos, nveis, estilos e ritmos diferenciados de aprendizagem. e) Orientar e propiciar sempre a aprendizagem autnoma de um aluno, que no tem a

77 possibilidade dos encontros face a face com os professores. Artio utiliza uma tabela montada por KAYE (KAYE in ARTIO, 1996), na qual so colocadas de forma clara as caractersticas bsicas do meio impresso destinado formao: TIPOS DE MATERIAL
MEIO IMPRESSO Textos ou lies escritas especialmente para instruo por correspondncia. Livros e antologias escritas especialmente para o curso ou j publicadas. Itens suplementares: notas sobre tarefas, ilustraes, desenhos, fotografias, mapas, revistas ou peridicos. Guias de leitura e bibliografias. Mostrar objetivos. Desenvolver habilidades. Ilustrar como o conhecimento pode ser organizado para aprender. Providenciar vnculos entre alunos e tutores. O estudante pode trabalhar em seu prprio ritmo. As perguntas para autoavaliaes podem prever reforos. Academicamente so estveis. Os comentrios colocados pelos tutores servem como reforo. exigido alto nvel de alfabetizao. So necessrias: motivao e experincia prvia na aprendizagem independente. Impor uma estratgia linear de aprendizagem. Geralmente o meio mais flexvel e econmico. Deve ser preparado com muita antecipao, antes de ser estudado pelos alunos. Revises e correes podem usar notas complementares que podem ser utilizadas pelos tutores para providenciar respostas rpidas, evitando o custoso redesenvolvimento do material. So exigidas habilidades especiais para preparao de material escrito autoinstrucional. So exigidos: habilidades especiais para a produo tcnica, edio, desenho, ilustrao e impresso. necessrio o planejamento para distribuio, envio transporte e controle.

TIPOS DE MATERIAL

FUNES PEDAGGICAS

FUNES MOTIVACIONAIS

REQUISTOS DOS ESTUDANTES

FLEXIBILIDADE E CUSTOS

CRIAO, PRODUO E DISTRIBUIO.

6.3.14 Recomendaes para a legibilidade do texto em EAD Artio apresenta, ainda, uma tabela criada por Landry (LANDRY in ARTIO, 1996), amostrando uma srie de variveis que afetam a legibilidade lingstica do texto.
EFEITOS NEGATIVOS SOBRE A LEGIBILIDADE Palavras extensas Palavras abstratas Palavras inteis Palavras raras Palavras que sustentam idias Palavras polissmicas Frases largas Frases pouco estruturadas Verbos transformados em nomes abstratos Giros passivos de frases Demasiadas palavras entre os sujeitos e os verbos Ausncia de conectores lingsticos EFEITOS POSITIVOS SOBRE A LEGIBILIDADE Palavras curtas Palavras concretas Palavras teis Palavras familiares Palavras que sustentam aes Palavras com significao constante Frases curtas Frases bem estruturadas Verbos de ao Giros ativos de frases Sujeitos e verbos prximos Presena de conectores lingsticos entre as proposies e as frases

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78 O material deve estar intercalado com interrogaes e exerccios que exijam dos alunos uma resposta ativa, opinio pessoal, identificao, que produzem maior reteno sobre a estrutura do texto. Desta forma os textos interativos devem solicitar do estudante que: Analisem; Resumam; Antecipem; Infiram; Revisem; Incentivem anotaes; Exijam visualizaes; Sugiram tabelas ou resumos

Seguindo estas orientaes poderemos construir materiais dialgicos que despertem e mantenham o interesse do aluno, facilitando as suas atividades de aprendizagem. Para completar os seus conhecimentos sobre a produo de materiais didticos procure informaes complementares no material CEAD Produo de materiais didticos em multimdia e hipermdia para EAD. 6.3.15 Orientao para produo de material didtico O contedo dos Livros deve contemplar o programa das disciplinas utilizando-se de uma linguagem interativa, dialogal, criativa, crtica e participativa, que so caractersticas especficas de material produzido na modalidade de EAD; O material impresso, de cada disciplina, dever ser entregue com antecedncia para a Coordenao do Curso, tendo em vista o processo de reviso e diagramao a que ser submetido; A seleo dos contedos de cada unidade ficar a critrio do professor, sendo que, desse contedo disponibilizado, ele dever elencar os que so bsicos para a preparao da aula (gravada) e de uma melhor compreenso do aluno no desenvolvimento das atividades/exerccios; Cada unidade dever conter exerccios de fixao, ficando a critrio do professor se eles sero inseridos no incio, meio ou fim de cada unidade; No sentido de unificarmos o formato dos livros, e considerando-se a especificidade exigida na produo do material didtico de EAD, sugerimos o seguinte modelo: Apresentao da disciplina Deve conter informaes que visam orientar e esclarecer o aluno o que tange a disciplina em si. O professor deve se apresentar e motivar o aluno para que ele possa realizar o Curso com dedicao. Deve conter o objetivo geral da disciplina, ressaltando o que se deseja quanto ao nvel do aluno ao final do Curso, e especificando a particularidade de cada unidade, destacando o resultado esperado pelo aluno a cada unidade. Unidades Ao incio de cada unidade, deve-se relacionar os contedos e os objetivos especfi-

79 cos; Devem conter referncias a fontes de consulta que possam auxiliar o aluno na busca de informaes que complementem o texto impresso, tais como: livros, jornais, internet e outros; Deve-se utilizar uma linguagem clara e concisa, que busque dilogo com o leitor, que estimule e possibilite momentos de reflexo; O vocabulrio empregado no texto deve ser o mais simples possvel, evitando pargrafos longos e o uso de termos muito complexos que dificultam o entendimento, considerando-se que esse aluno, a mais parte do tempo, estudar a distncia; A utilizao de figuras, desenhos ou qualquer ilustrao, assume papel de suma importncia, desde que inserida no texto de forma coerente; Ao final de cada unidade, deve-se fazer uma sntese do assunto em pauta, fazendo com que o aluno sinta-se animado para a prxima iniciar a unidade; No interior da unidade deve-se fazer chamadas de animao ou reflexo para dinamizar o processo de leitura e compreenso dos contedos;

SUGESTES/ORIENTAES DE PRODUO DO MATERIAL DIDTICO ESCRITO Cada disciplina deve ter uma carta de introduo, uma espcie de apresentao do objetivo da disciplina, do professor e uma palavra de incentivo. Distribuir os contedos em Unidades e Captulos; Cada Unidade deve elencar os assuntos a serem trabalhados e dever vir com o objetivo geral destes contedos; Cada Captulo ver conter os objetivos do contedo trabalhado neste: Ex.: Objetivos: Ao final deste captulo, voc dever ser capaz de: Identificar e conceituar os elementos da comunicao: emissor, receptor, cdigo, mensagem, canal, contexto e rudo; Definir frase, orao, perodo; Identificar a estrutura das oraes; Classificar as frases quanto ao sentido. Colocar no interior do captulo, pausas como: NO ESQUEA! OBSERVAES! IMPORTANTE! ATENO!

Cada Captulo dever conter exerccios de auto-avaliao (discutidos e com gabarito). Podemos usar: PRATICANDO... CONFERINDO... 6.4 Uso de Tecnologia na Ead

a) Ambiente - Internet A Internet a maior e mais poderosa rede do mundo, ligando PCs, mainframes sofisticados e supercomputadores de alta velocidade por todo o globo. Estimativas recentes referem j cerca de 5 milhes de computadores ligados, que continuam a aumentar de forma exponencial. A utilizao
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80 da Internet para a transmisso de informao interativa, est a acompanhar o crescimento desta. A diminuio dos custos de ligao e dos equipamentos necessrios esto a provocar um autentico boom na Internet. Com tal aumento de utilizadores, torna-se possvel pensar alcanar grande nmero de pessoas, no interior de uma empresa, ou simplesmente unidas por um interesse comum, para proporcionar-lhes formao profissional, que de outra forma seria impossvel, quer devido possvel, quer devido a questes econmicas ou pelas deslocaes e rigidez de utilizao do tempo que os mtodos tradicionais impem. Em todo o mundo, j diversas instituies se envolvem em programas de ensino distncia, outras que agora se iniciam desenvolvem mtodos de trabalho mas alm das apresentadas existem muitas outras. Na Universidade do Estado da Califrnia, nos Estados Unidos, realizou-se um estudo comparativo entre duas aulas, com o mesmo programa, uma tradicional outra virtual. Embora os meios tecnolgicos da ultima no se comparem com os atualmente existentes, o estudo revelou que os alunos da aula virtual tinham um aproveitamento superior em 20% ao dos seus colegas que assistiram aula convencional. Conclui-se que esta diferena se deve ao contexto tecnolgico e colaborao e entre ajuda dos estudantes, estimuladas pela falta da possibilidade de dirigir perguntas diretamente a um professor em aula. O tele-ensino (ensino distncia) via Internet j uma realidade inquestionvel, que oferece claras vantagens. O acesso Internet tem diversas vantagens e potencialidades que tanto professores como alunos podem obter.

b) E-mail (Correio Eletrnico) Ao contrrio do correio postal este correio enviado e entregue pela Internet atravs da rede a um endereo de computador. O feedback aluno - instrutor mais rpido e eficiente. Os alunos podem ler as mensagens quando entenderam e facilmente guardarem-nas para posterior referencia. c) Lista de discusso Atravs da Internet podem ser consultadas, varias listas de discusso e newsgroups. Dois importantes fornecedores deste servio publico so a USENET (coleco de tpicos organizados em newsgroups) e a LISTSERV (vrios fruns de discusso temticos). Os alunos mais distantes por vezes trabalham isolados sem assistncia e suporte de colegas seus. Criar uma lista de discusso relacionada com a matria leccionada encoraja a interaco estudante - estudante. A lista servir tambm para o professor responder a perguntas, marcar testes, e referir-se a outros assuntos relacionados com o curso. d) World Wide Web (WWW) A WWW veio dar aos utilizadores da Internet meios uniformes e convenientes para aceder a uma larga variedade de recursos (imagens, texto, som, vdeo, software,) fornecidos por esta. Programas como Netscape e Internet Explorer facilitam a navegao neste enorme mundo de informao. Deve-se desenvolver uma pgina (home page) que cubra toda a informao sobre

81 o curso, incluindo exerccios, referncias a literatura e bibliografia usada pelo professor. O instrutor deve tambm pr ligaes para outras pginas com informao interessante para os alunos, podendo ter tambm ligaes para a pgina individual de cada estudante e para um catlogo dos livros da biblioteca. Usam-se tambm outros servios relacionados com os anteriores como o IRC, os talkers, a conferencia por computador, etc. Os Web browsers permitem uma fcil navegao pela Internet, facilitando o acesso informao localizada num computador remoto. Os documentos criados para serem lidos por um browser so formatados em HTML (Hypertext Markup Language). Com o HTML o problema da compatibilidade completamente ultrapassado. Com a WWW e os Web browsers o interface da Internet com o utilizador torna-se mais amigvel. Abrem-se novas e boas perspectivas para o Ensino Distncia: a) Transmisso do conhecimento para o mundo inteiro b) Reduo dos custos de distribuio (na Internet no h custos de impresso e transporte). c) Correes e atualizaes mais simples (so realizadas em um nico site, sendo imediatamente disponibilizado a todos os utilizadores da Internet). d) So possveis diversas tcnicas de ensino, tais como texto, imagens, comunicao entre professores, professores e alunos, e entre alunos. e) A Internet facilita a escrita colaborativa. f) Feedback mais rpido e fcil entre aluno-professor e aluno-aluno. e) A ferramenta: Computador Acompanhando o crescimento da Internet, d-se nos computadores uma verdadeira revoluo no seu poder de processamento e na sua capacidade de armazenamento. Este desenvolvimento fez do computador uma verdadeira arma no ensino distncia, com capacidades de: Evoluo - as inovaes tecnologias so constantes, por outro Figura 18 - Mouse lado o preo relativo desce. Analisando as necessidades presentes e os requerimentos futuros, pode-se ultrapassar o problema do mercado voltil da informtica. Multimdia - evoluo de computadores com aptides de integrao de grficos, audio e vdeo. Tecnologias como o CD-ROM e o vdeo interactivo podem ser utilizadas para as aulas e outros ambientes de aprendizagem. Interao - o computador permite fazer software educativo muito flexvel, maximizando o controlo do aluno. Acessibilidade - redes locais, regionais e nacionais ligam recursos e indivduos em qualquer sitio onde se encontrem. Por outro lado o uso do computador tambm tem as suas desvantagens e limitaes como o elevado custo de instalao e manuteno de uma rede de computadores. O rpido aparecimento de novas tecnologias provoca uma constante troca e mudana de equipamento. H ainda o problema do analfabetismo informtico e da desconfiana nos computadores. O professor tem que saber introduzir convenientemente os alunos no mundo dos computadores e sabe-los motivar e ajudar quando necessrio. 6.5 Usos Pedaggicos do Material Didtico e das Mdias em EaD

As possibilidades de uso de mdias cada vez mais interativas em educao tm alterado, e muito, a concepo do que educao presencial e a distncia. possvel que, nos prximos
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82 anos, se amplie a integrao entre essas duas modalidades. Para Romero Tori (2004), o corolrio a convergncia entre educao a distncia e educao convencional, rumo a um novo conceito, que integra o potencial de aproximao oferecido pelas tecnologias interativas ao melhor da educao tradicional. Essa articulao entre as duas modalidades cria novas possibilidades de oferta educacional. Cursos hbridos (semipresenciais) podem ser desenvolvidos, buscando oferecer a melhor qualidade de ensino-aprendizagem, com o uso das mdias e a utilizao potencializada dos espaos das salas de aula. Projetos educacionais realizados exclusivamente a distncia so identificados de acordo com o tipo de mdia predominante. Em um tipo tradicional de EAD, os cursos por correspondncia, por exemplo, privilegia-se o contedo _ disponvel em materiais impressos como livros, fascculos e apostilas. O aluno solicitado a explorar o material enviado e responder, isoladamente, a exerccios e testes. Estes devem ser enviados para os professores responsveis, para correo. Em alguns desses cursos existem servios de atendimento a dvidas via telefone, fax ou Internet (correio eletrnico). Em quase todos eles h pouca interao dos alunos com professores, tutores ou com outros alunos, que estejam realizando o curso, na mesma poca. Existem muitos programas de ensino a distncia veiculados via rdio, fitas de udio e vdeo, CD-ROM e software educacionais, cuja dinmica no varia muito das formas por correspondncia. Em todos eles, o estudante dever realizar isoladamente o seu processo educacional, em interao apenas com o contedo disponibilizado na mdia utilizada. Dois tipos desses cursos que so muito empregados em treinamentos na atualidade so conhecidos como Computer Based Training (CBT) e Web Based Training (WBT). No CBT, o contedo disponibilizado em um CD-ROM ou em software especfico. J no wbt (webt) o mesmo tipo de curso fica disponvel em site ou portal, na Internet. As perspectivas atuais de uso das mdias na EaD, com alternativas e comunicao e maneiras de utilizao em contnuo desenvolvimento, exigem uma permanente atualizao e flexibilidade para analisar as possibilidades de incorporar esses meios nas atividades docente/ discente na EaD. Para se fazer um bom uso das diferentes mdias em EaD, faz-se necessrio o conhecimento dos aspectos tcnicos e didticos das mesmas, sua aplicabilidade, alcance e integrao, buscando a elaborao de estratgias especficas para otimizar sua utilizao, como afirma Neder (2001). Entre os diversos fatores que devem ser considerados na seleo da mdia destaca-se o acesso dos estudantes, a aplicabilidade e o custo. Considerando que a mediao da relao educando/educador e do processo de aprendizagem na EaD passa pela interao com as mdias disponveis, esta deve ser vista e entendida na perspectiva da tecnologia educacional, como um meio e no um fim, seja por um canal sncrono ou assncrono, com um grau maior ou menor de interatividade. No contexto atual de EaD muitos modelos se voltam para a utilizao de mdias digitais, no entanto o material impresso ainda a mdia mais usada e de maior custo benefcio nos cursos dessa modalidade de educao. A importncia do uso dessa mdia na EaD enfatizada por muitos autores. O material impresso continua sendo o mais acessvel e fcil meio de comunicao. Pode ser usado em uma variedade de circunstncias e, o que de especial importncia, a maioria dos adultos sabe como utiliz-lo. Pode ser usado em qualquer lugar, pedagogicamente claro, fcil de usar, referenciar e revisar. Apesar destas vantagens, cita algumas limitaes: por ser um meio unidirecional, h falta de interao e por no possibilitar movimento apresenta ao estudante uma viso limitada da realidade. Antes da escolha e/ou produo de qualquer material didtico, imprescindvel que se questione: que contedos vo ser trabalhados no curso, que vises e representaes sero privilegiadas? Como o contedo vai ser organizado? Como o modo e a forma desse contedo?

83 Que perspectiva terico-metodolgica vai priorizar? A adoo ou produo de um texto para o processo educativo implica se levar em conta elementos de ordem pragmtica, ou seja, de dimenso scia comunicativa (comunicao com o leitor) e de dimenso semntico-conceitual (as propriedades significativas da linguagem), segundo Neder (2001). por meio do material didtico que se faz a escolha dos contedos e o direcionamento terico-metodolgico pretendido. Neder e Possari (2001, p.160) citam algumas funes que o material didtico assume nos cursos em EaD: ensejar o dilogo permanente; orientar o estudante; motivar para a aprendizagem e tambm para a ampliao de seus conhecimentos sobre os temas trabalhados; ensejar a compreenso crtica dos contedos; instigar o estudante para a pesquisa e; possibilitar o acompanhamento e avaliao do processo de aprendizagem. Portanto, o processo de produzir e ler textos depende de variveis extrnsecas e intrnsecas, um conjunto de elementos de cooperao. Brando (1995 apud NEDER; POSSARI, 2001, p.158159) afirma que a compreenso do texto pressupe:
A existncia de uma base textual que supe um sistema lingstico de domnio comum ao do autor; a necessidade de conhecimentos relevantes partilhados com os textos que trabalha; a pressuposio de que a coerncia temtica preside a construo do texto; a necessidade da presena mnima ou suficiente de contextos situacionais de espao e de tempo.

Na organizao de textos para a EaD est implcita a necessidade da construo de um texto didtico especfico por um professor especialista ou a adoo de um texto de outro autor. O professor ou o orientador de aprendizagem, quando no o autor do texto didtico especfico, se coloca como mediador do processo dialgico entre o autor do texto e o leitor/estudante. Na mdia digital, a produo do material didtico, amplia-se em possibilidades ao agregar mais recursos mediadores devido a grande capacidade de armazenamento, a possibilidade de reproduo de vdeos, som, imagens e material impresso. H agilidade de acesso a materiais de hipertexto, de forma no-linear e interativa, ou seja, os sistemas atuais procuram orientar o estudante na forma hipertextual e no somente na forma condutista ou seqencial. As principais mudanas nos processos de interao e comunicao humana em EAD ocorrem com o uso mais intensivo da Internet e dos ambientes virtuais de aprendizagem. As possibilidades sncronas e assncronas da Internet viabilizam o contato entre pessoas e dados

Figura 19 - Trabalhando com a Lousa Interativa

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84 situados nos mais diferenciados espaos, a qualquer hora. O uso das ferramentas comunicativas disponveis na Internet como o correio eletrnico, os chats (conversas) e fruns de discusso garantem maior troca e dilogo entre professores e alunos. Articuladas com as mais novas tecnologias como a insero de vdeos, a comunicao via voz, a visualizao dos participantes em tempo real, ou seja, no momento que esto em aula, uso de simuladores tridimensionais etc. - as mdias digitais caminham para a integrao de suas possibilidades, oferecendo condies que viabilizam o desenvolvimento de projetos educacionais para qualquer pessoa, a qualquer tempo e em qualquer lugar, desde que tenha acesso ao computador e Internet. Nesse vis, a produo do material didtico exige um repensar pedaggico, incluindo a criao de estratgias didtico-pedaggicas, para uma efetiva aprendizagem em uma nova configurao, onde a mdia deve ser utilizada como apoio a um processo planejado com encontros presenciais ou no e aulas on-line.

ATIVIDADES 1. Trace um paralelo entre o material impresso e o material audiovisual. 2. Como voc utiliza o material impresso nos estudos? E os audiovisuais? 3. Cite vantagens e desvantagens do computador no uso didtico.

7.1

Estratgias pedaggicas de Ensino - Aprendizagem

De acordo com a histria humana, o homem primitivo instintivamente j tinha noo de conjunto, pois vivia em bando, em cooperao na caa, na coleta de insetos, razes e sementes completando assim, sua produo alimentar, conseqentemente, esses bandos evoluram, se congregaram em grande nmero para cooperar nas escavaes e no levantamento de represas (MCNEILL, 1967). Portanto, a idia de colaborao, compartilhamento, coletividade, agrupamento, agregao, cooperao uma caracterstica inerente do ser humano no decorrer da Histria da Humanidade. A cooperao uma das atividades humanas mais importantes, porm, nas salas de aula tradicionais a cooperao vista como uma forma de pesca. A competio para a recompensa o comportamento dominante nas salas de aula; o que implica que o sucesso de um aprendiz reduza a chance de recompensa dos outros. No processo de ensino/aprendizagem tradicional o professor usa diversas metodologias para repassar o conhecimento ao grupo, mas esse grupo avaliado individualmente. Isto porque, o ensino tradicional fundamentado em instrues individualizadas. Ao contrrio, no ensino cooperativo, o sucesso de um aprendiz correlacionado ao sucesso do grupo e devem ajudar os outros aprendizes a serem prsperos. Os aprendizes trabalham juntos para alcanar um objetivo comum, atravs da interdependncia entre si. Cada membro responsvel pela realizao deste objetivo (ELLIS et al., 1990). Vrias estratgias pedaggicas de ensino cooperativo foram definidas (PASCAL et al., 1996), (ESMA et al., 1995), (LABIDI et al., 1998). Por exemplo: o mtodo Jisaw onde os aprendizes aps assistirem a aula, dividem-na em partes, para que cada um possa apresentar ao grupo o contedo estudado (JOHNSON et al., 1994). No processo de aprendizagem tradicional o foco principal no a cooperao, apesar de existir o trabalho em grupo, percebe-se que os elementos do grupo no interagem com o objetivo de se ajudar mutuamente, nem todo grupo cooperativo, a cooperao tem um sentido mais amplo, significa trabalhar juntos para alcanar um objetivo comum. 7.2 Aprendizagem cooperativa

Para diferenciar os grupos de aprendizagem tradicional dos grupos de aprendizagem cooperativa, so apresentadas algumas caractersticas que o grupo cooperativo deve possuir (JOHNSON et al., 1994), so elas: a) Interdependncia positiva

A PRTICA PEDAGGICA NO CONTEXTO DA EAD

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86 Significa dizer, que o sucesso de um depende do sucesso do outro, ou seja, todos precisam saber do tema em questo, existe claramente uma preocupao de um participante da equipe com o seu colega. b) Responsabilidade Individual e em Grupo A responsabilidade individual a chave para assegurar que cada componente do grupo receba e promova um reforo cooperativo em seu aprendizado, ou seja, o indivduo avaliado ser reconhecido pela sua contribuio dada ao sucesso do grupo. c) Interao direta essencialmente necessrio que haja um auxlio efetivo e eficiente entre os aprendizes, ou seja, a troca de recursos, assistncia, cumplicidade mtua para que as informaes sejam processadas dinamicamente. d) Processamento de Grupo necessrio saber se aes dos membros dos grupos foram ou no bem sucedidas a fim de decidir que aes devero continuar ou mudar. O objetivo verificar a participao ativa dos membros do grupo. Atravs do processamento de grupo, possvel (FERREIRA, 1998): avaliar a qualidade da interao entre os membros do grupo; examinar o processo pelo qual o grupo trabalha; determinar os objetivos e prover efetividade ao grupo; e verificar a real situao do grupo no que se refere ao aprendizado. e) Habilidade Social So evidenciadas todas as formas do membro do grupo interagir com os colegas a fim de realizar determinada atividade (KESSLER, 1992). Em (ELLIS et al., 1990), os autores sugerem algumas etapas para o desenvolvimento dessas habilidades (FERREIRA, 1998), so elas: Definir a habilidade de acordo com o nvel do aprendiz; Ajudar o aprendiz a reconhecer a importncia da habilidade ensinada pelo professor; Pedir aos aprendizes que descrevam as habilidades Pratic-las; Discutir e reconhecer o esforo do aprendiz; Repetir a prtica tantas vezes quantas forem necessrias.

importante ressaltar que a habilidade social refora a independencia e a interatividade existente entre os membros do grupo. Por exemplo, agradecer, apreciar a contribuio de colegas, verificar o consenso sobre uma determinada idia, manter o grupo ocupado, manter o dilogo, mediar as discusses no grupo, etc.

Figura 20 Curva de desempenho de Grupos Cooperativos

A cooperao vai alm de grupos de estudos ou mesmo de equipes reunidas em uma sala de aula, isto porque nem todo grupo cooperativo. No basta haver equipes reunidas em uma sala de aula para que o processo ensino/aprendizagem torne-se cooperativo. Alguns pesquisadores

87 efetivaram suas pesquisas no sentido de verificar o desempenho entre os grupos tradicionais e os grupos cooperativos. Como resultado, foi demonstrado um grfico de curva de performance (ver figura 5), que mostra a diferena entre os mesmos (JOHNSON et al., 1994). A curva demonstra o desempenho de quatro tipos de grupos de aprendizagem: o pseudogrupo, o grupo de sala de aula tradicional, o grupo de aprendizagem cooperativa e o grupo de aprendizagem cooperativa de alto desempenho. Os membros individuais, referenciados no grfico, mostram o desempenho relativo desses aprendizes em relao ao pseudogrupo. Para melhor esclarecimento, veja a descrio abaixo: f) Pseudo-Grupo Caracteriza um grupo sem o compromisso de compartilhar tarefas, trocar conhecimentos e experincias (a soma do potencial do grupo menor que o potencial individual de cada um). g) Grupo de Sala de Aula Tradicional Caracteriza um grupo que aceita trabalhar junto, mas a interdependncia dos membros baixa. h) Grupo de Aprendizagem Cooperativa Caracteriza mais que a soma de suas partes, ou seja, trabalham juntos compartilhando informaes. Adotam a seguinte filosofia: se um falhar, todos falham. Nesse grupo, a nfase dada tanto responsabilidade de grupo quanto individual (JOHNSON et al., 1994). i) Grupo de Aprendizagem Cooperativa de Alto Desempenho Caracteriza um grupo que atende a todos os critrios de um grupo de aprendizagem cooperativa, possuem um alto grau de entrosamento e conseqentemente os resultados de seus trabalhos so mais eficientes. j) Papel do Professor no Ensino Cooperativo No ensino cooperativo computadorizado, o tutor deixa de ser o detentor absoluto do conhecimento, pois permite ao aprendiz, trocar experincias com o tutor e com os demais aprendizes, promovendo assim, uma cumplicidade no sentido de somar, contribuir, cooperar e aprender uns com os outros. No ensino cooperativo, o papel do professor vai alm da posio de destaque frente dos aprendizes repassando contedo. Ele atua de forma mais interativa, criando grupos de aprendizagem e monitorando-os para assegurar que cada componente do grupo assimile o contedo transmitido e reforce, caso haja necessidade, seus colegas do grupo. No ensino cooperativo o professor assume diferentes papis, dentre os quais: O Professor como criador: O professor deve criar e manter uma sala de aula cooperativa e bem estruturada, com objetivos claros e tarefas bem planejadas. O grupo deve ser escolhido com cuidado para favorecer o aprendizado, bem como as regras ou estratgias que iro orient-los. O Professor como investigador: O professor deve conhecer bem as habilidades, interesses, necessidades etc., dos aprendizes antes de iniciar a aula para que possa tirar o maior proveito possvel do ensino cooperativo. Ele deve analisar, questionar, ensinar, aprender e ser dinmico perante os aprendizs. Alguns educadores esto redefinindo o papel do professor, examinando as estruturas das salas de aula e, conseqentemente a maneira de ensinar e aprender.
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88 O Professor como observador: O professor deve observar, ouvi-los, fazer o acompanhamento do grupo com o objetivo de identificar os interesses, preferncias, necessidades e falhas de seus componentes. Essa observao deve ser ativa com questionamentos a respeito do que est sendo feito (MOORMAN et al., 1983). tambm uma forma de auto-avaliao do professor na medida em que estabelea comparaes entre o resultado previsto e o obtido. O Professor como facilitador: O professor deve est preparado para intervir quando necessrio dando assistncia no processo de soluo de problemas. Ele pode ser visto como um visitante encorajador que interage, refora, questiona, esclarece enfim faz com que o aprendiz tenha mais interesse em aprender. Nos grupos cooperativos, o facilitador alm de redirecionar o grupo com novas questes, motiva-o a analisar, tambm responsvel em gerenciar conflitos no mesmo (COHEN, 1986). O Professor como agente de mudana: O professor deve reformular a sala de aula para permitir que esta se torne um local onde haja questionamentos avaliativos, favorecendo o entrosamento entre professor e aprendiz. O professor passa a ser o fator de transformao na sala de aula e assume o papel de educador/pesquisador (BISSEX et al., 1987). Segundo Johnson et al. (1994), o papel do professor est dividido em cinco fases: 1. 2. 3. 4. Especificar os objetivos da aula; Tomar decises sobre a distribuio dos grupos antes da lio a ser ensinada; Explicar a estrutura e o objetivo da tarefa que ser executada pelo aprendiz; Monitorar a cooperao nos grupos e intervir para prover assistncia quando necessrio; 5. Avaliar e auxiliar os aprendizes nas discusses uns com os outros.

ATIVIDADES 1. Qual o papel do professor no ensino cooperativo? 2. Faa uma anlise crtica da figura 16.

8.1

Contextualizando os ambientes virtuais

No sculo XIX, a expresso trabalho cooperativo foi empregada pela primeira vez pelos economistas da poca, fazendo parte das cincias sociais. Para eles era a denominao geral e neutra do trabalho envolvendo mltiplos atores. Deduz-se que o trabalho cooperativo pode ser definido como toda e qualquer atividade desenvolvida em conjunto por um grupo de pessoas, interagindo uma com as outras, que tem um objetivo comum. Nos dias atuais, os servios das redes de comunicaes tm potencializado o trabalho cooperativo. Conforme Wilson (1991), CSCW um termo genrico que combina compreenso da maneira de trabalho de um grupo de pessoas com a tecnologia permitida pela rede de computadores, ferramentas, softwares e tcnicas de servios associados. A partir dessas idias, e mediante o uso do computador como suporte ao ensino surge o novo paradigma para a rea de ensino, CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), que difere de CSCW que est voltado para ambientes de trabalho, possuindo uma atitude mais passiva em relao s contribuies recebidas, apenas providenciam e organizam a transmisso destas informaes, j o CSCL, est voltado para ambientes educacionais, onde, alm de realizar tarefas, analisar e direcionar as entradas de acordo com o contedo. Vrias abordagens foram propostas. sugerido, por exemplo, que esta cooperao possa ser realizada usando o conceito de documentos eletrnicos (BOY, 1997). Os diferentes autores de uma sesso de ensino podem interagir por envio de documentos. Esses documentos so considerados como mediadores que permitam a troca de pontos de vista e conceitos entre os participantes. Como exemplo de tais sistemas, so os desenvolvidos na Universidade de Michigan (BIRMINGHAM et al., 1994). Um outro trabalho que define a noo de salas de aula eletrnicas pode ser visto em (SHAW, 1995). No ensino cooperativo computadorizado, idias e tendncias so abordadas dentre as quais citamos (FERREIRA, 1998): a) Aprendizagem como uma companhia artificial defendida por (CHAN et al., 1990) onde a idia introduzir um co-aprendiz no processo ensino/ aprendizagem para permitir a troca de experincias de forma que o aprendiz, atravs da interao possa assimilar de maneira mais rpida. b) Aprendizagem por ensino defendida por (PALTHEPU et al., 1991) onde a idia encorajar o aprendiz humano a ensinar o aprendiz artificial atravs de exemplos, anlises, critcas e opinies sobre as solues de problemas. c) Desenvolvimento de classe de aula eletrnica defendida por (SHAW, 1995) onde a idia colocar um computador como tutor que controla os aprendizes

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM EAD

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90 da classe de aula eletrnica, permitindo o acesso e determinando os participantes das aulas e os acessos. d) Cooperao em um ambiente de aprendizagem defendida por (LEROUX et al., 1996), onde a idia dispor de dois espaos cooperativos, um global e o outro local. No espao global, a interao ocorre entre o professor e os vrios espaos de cooperao local, j no espao local, a cooperao ocorre entre um grupo de aprendizes (2 ou 3 pessoas) e um assistente pedaggico artificial. A noo central do modelo o espao de cooperao onde existem colaboraes e/ou cooperaes em todos os nveis. e) Tecnologia Computer Supported Collaborative Work CSCW defendida por (GREIF, 1988), onde a idia obter o mximo de proveito possvel no processo de trabalho em grupo nas dimenses de espao e tempo. Enfatiza mais a interao das pessoas do que a prpria tecnologia. Inclui vrias tecnologias e conceitos dentre os quais: realidade virtual, multimdia, rede de computadores, inteligncia artificial etc. 8.2 Exemplificando os ambientes virtuais

Existem vrios estudos sobre ambientes de aprendizagem eletrnico que integram atividades de processamento de informaes s tecnologias de comunicaes, Santoro em (SANTORO et al. 1998) cita alguns destes ambientes que esto voltados aprendizagem cooperativa dentre os quais, apresentam-se: a) CLARE (Collaborative Learning and Research Environment): objetiva facilitar a aprendizagem atravs da construo colaborativa de conhecimento, utilizando uma linguagem de representao semi-formal chamada RESRA (Representational Schema of Research Artifacts) e um modelo explcito de processo para aprendizagem colaborativa de textos cientficos chamada SECAI (Summarization, Evoluation, Comparison, Argumentation and Integration). Desta forma, o nvel de colaborao cresce e uma base de conhecimento formada, concomitantemente, na proporo em que os aprendizes passam pelas atividades no modelo SECAI. b) CaMILE (Collaborative and Multimedia Interactive Learning Environment): objetiva estimular a aprendizagem atravs de fruns de discusses com grupos mltiplos ou uma classe inteira utilizando um browser Web acessado a um servidor. Este ambiente possui como caracterstica principal apoiar a colaborao ancorada, isto significa que o endereamento direto de notas permite que pginas Web possuam hiperlinks para um contexto de discusso CaMILE, alm das ncoras exercerem tambm o papel de ndices e lembretes do que foi discutido pelos aprendizes sobre um determinado contexto (GUZDIAL, 1995). c) N.I.C.E (Narrative, Immersive, Consctructionist, Collaborative Enviroments), cujo objetivo construir ambientes virtuais para crianas, tendo como base a teoria de Piaget aprendizagem construtivista e tcnicas de narrativa e colaborao. Assim, o construcionismo est relacionado forma como os aprendizes adquirem conhecimento atravs da participao em tarefas onde so estimulados a construir, manipular e explorar objetos (ROUSSOU,1997). d) CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environments): cujo objetivo capacitar o aprendiz a produzir informaes, formular questes, prover feedback e avaliaes, e organizar o conhecimento na base de dados coletiva. Criado com base no construtivismo no qual os aprendizes participam com nfase na elaborao do conhecimento junto com o professor. Ele possui trs linhas de pesquisa: a aprendizagem intencional (tentativa de alcanar um objetivo ativamente, diferente de simplesmente tentar se sair bem em tarefas ou atividades escolares); o processo de

91 especializao (processo de soluo progressiva de problemas e avano alm dos limites de competncia atuais); e a reestruturao de escolas como comunidades de construo de conhecimento (COMPUTER-SUPPORTED, 2002). e) Collaboratory Notebook: cujo objetivo desenvolver projetos cientficos, dialogar sobre um projeto, ajudar aprendiz, professores e cientistas a compartilharem questionamentos sobre os limites do tempo e do espao no laboratrio do cientista. Baseia-se na teoria da cognio situada onde a prtica da cincia possui dimenses sociais relevantes. Visto que a articulao de idias entre os componentes do grupo de fundamental importncia ocasionando assim, uma srie de argumentos propositais em colaborao com outros, principalmente no que concerne escrita (EDELSON, 1995). f) Belvedere: objetiva construir representaes de relaes lgicas e retricas dentro de um debate e prover os estudantes com formas concretas de representar componentes abstratos e relacionamentos entre teorias e argumentos. Visa facilitar a autoria de fontes de conhecimento on-line que podem ser acessadas e copiadas pelos aprendizes. Tem como teoria a aprendizagem baseada em problemas e combina trs abordagens para aprendizagem: aprendizagem colaborativa, aprendizagem guiada e aprendizagem baseada em problemas (forma de learning-by-doing), sendo cada um destes aspectos coberto por uma categoria de software educacional dentro do ambiente: groupware para aprendizagem, tutor inteligente e simulao (BELVEDERE, 2002). g) HyCLASS: visa realizar experimentos virtuais e procedimentos de tarefas criativas, criar objetos dinamicamente, modificar e ativar/desativar suas propriedades e comportamentos. Este ambiente no faz referncia quanto teoria da aprendizagem abordada, possui como caracterstica um mtodo prprio de comunicao, os aprendizes se comunicam em tempo real (atravs de chat ou vdeo/voz conferncia), atravs de manipulao de objetos comuns no espao virtual (HOSOYA, 2002) h) SMILE/Web-SMILE: objetiva prover suporte para o processo de desenvolvimento de projetos. a juno de dois outros ambientes, o PABLO (ambiente colaborativo sncrono que suporta atividades de escrita de notas para aprendizagem baseada em problemas) e WebCaMILE (ambiente colaborativo assncrono que prov um frum para compartilhamento, discusso e reflexo). Fundamenta-se na teoria de aprendizagem baseada em problemas, donde a aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Uma caracterstica deste ambiente que o mesmo constitudo por uma variedade de ferramentas, sendo cada uma dirigida para um s tipo de atividade (GUZDIAL, 1997). i) JavaCAP: objetiva tornar os aprendizes capazes de desenvolver casos colaborativamente e compartilhar suas experincias, enquanto aprendem cincias atravs da soluo de problemas e projetos, possibilita descrever experincias como se estivessem escrevendo um roteiro atravs de uma sesso de autoria, pode acrescentar elementos multimdia em uma cena e publicar seus casos na Web, prover facilidades para articulao dos aprendizes e promover reflexo e habilidade meta-cognitivas. No faz referncia quanto teoria de aprendizagem, entretanto, deixa transparecer atravs das Bibliotecas de Casos (case libraries) uma forma de se aplicar metodologia da argumentao baseada em casos (cased-based reasoning) em educao. j) PENCACOLAS (PEN Computer Aided Composing COLLAborative System): permite reconhecer a convergncia entre a escrita cooperativa e aprendizagem, utilizando a tcnica de pen-computing. Enfoca a construo do conhecimento atravs de edio cooperativa de documentos, disponibilizando mecanismos de awareness, alm de todas as fases que fazem parte do processo de escrita (BLASCO, 2002).
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92 k) DIALOGUE MONITOR: objetiva atuar como um aprendiz simulado, colaborando com um estudante real na soluo de um problema, baseia-se na teoria de aprendizagem em problemas/instruo ancorada e cognio situada, a qual, sempre se inicia com um problema a ser resolvido (ncora ou foco), centrada no aprendiz e contextrualizada. A nfase deste ambiente consiste em priorizar a comunicao e a interao entre o sistema e o educando. l) ARIADNE: objetiva apoiar a investigao sobre a aprendizagem colaborativa de habilidades para a busca de informaes, permite a observao, registro, anlise e experimento do processo de aprendizagem colaborativa, prover oportunidades e efetivao da aprendizagem colaborativa e envolve dois processos: aprendizagem sobre o domnio em questo e a aprendizagem sobre como localizar informao. Quanto a teoria de aprendizagem no existe um referencial explcito (ARIADNE, 2002). m) ARCOO (Aprendizagem Remota Cooperativa Orientada a Objetivos): objetiva apoiar a aprendizagem cooperativa em ambientes distribudos com fins de solucionar problemas e realizar projetos, sua teoria baseada em problemas. A sua utilizao ser em tarefas presenciais e remotas com o propsito de auxiliar tarefas cooperativas sob a orientao de tutores tendo como meta alcanar os objetivos Figura 21 - Ao de formao Aula Net de aprendizagem (BARROS; BORGES, 1995). n) SAACI (Sistema de Apoio Aprendizagem Colaborativa na Internet): objetiva prover um conjunto de funcionalidades bsicas capazes de suportar o desenvolvimento de atividades de aprendizagem colaborativa na Internet. As suas funcionalidades so: comunicao sncrona e assncrona entre membros de um grupo; suporte tomada de decises; suporte representao dos conhecimentos de um grupo; suporte ao compartilhamento de informaes entre o grupo; suporte coordenao do grupo e suporte percepo da presena e aes do grupo. No explicita sua teoria de aprendizagem (SAACI, 2002). o) AlgoArena: objetiva transmitir noes de projeto de software para iniciantes atravs do desenvolvimento da habilidade para o pensamento algortmico e a viso sistemtica das coisas, permite programar as aes atravs da linguagem de programao LOGO ( uma linguagem que inclui o paradigma de programao lgica ao ambiente logo que tem o sentido de integrar diversos ambientes computadorizados com fins educacionais). Baseia-se na teoria da cognio situada, priorizando a importncia do ambiente (compreendido pelos contextos sociais e fsico) no processo de aprendizagem (AKIKO; HIROSHI, 2002). p) PIE (Probability Inquiry Environment): objetiva prover suporte a representaes textuais e grficas para ajudar os aprendizes no processo de construo de argumentos que reflitam um entendimento padronizado. Baseia-se na teoria de cognio situada e o modelo de cooperao a soluo de problemas (PIE, 2002). q) AULANet: trata-se de um ambiente de criao e manuteno de cursos distncia baseado na Web, suas premissas bsicas so: interatividade dos cursos; o contedo do curso pode ser reutilizado; os recursos para a criao dos cursos devem ser os mesmos utilizados em sala de aula, acrescidos de outros disponveis no ambiente Web

93 (ex. hiperlinks, chats, newsgroups). Oferece conjunto de recursos que permitem maior funcionalidade na criao de cursos, tais como, salas de chat, newsgroups, listas de discusso, vdeos e agenda de eventos e provas, bem como os mecanismos de comunicao, cooperao de coordenao. Entretanto no faz um acompanhamento sobre o aprendizado do aprendiz no decorrer do curso (AULANET, 2002). r) LearningSpace: trata-se de um ambiente para criao de cursos on-line desenvolvido pela Lotus/IBM. Possui recursos tais como: schedule (define os objetivos para os trabalhos do curso e atribui recursos, testes, exames e auto-avaliao aos participantes, o aprendizado baseado em equipes ou com ritmo individualizado); mediacenter ( uma base de conhecimentos compartilhada que contm e gerencia uma grande variedade de formatos de mdia); courseroom (ambiente interativo e facilitador que permite s equipes trabalharem colaborativamente nas atribuies do curso); profiles (banco de dados que ajuda a criar a comunidade online e a familiaridade atravs da coleta de dados sobre os participantes); assessment manager (ferramenta para uso do instrutor que permite criar e revisar testes, pesquisas e auto-avaliaes e gerenciar o processo de pontuao); learningSpace central (mdulo multifuncional que contm e disponibiliza ferramentas de gerenciamento de cursos, bibliotecas personalizadas e feramentas de administrao) (IBM LEARNSPACE, 2002). s) WebCT: trata-se de um ambiente de criao de cursos educacionais, facilita o desenvolvimento de cursos on-line. Permite a criao e a colocao do contedo do curso na Internet pelo professor, cadastramento de alunos que esto participando do curso em questo para possibilitar sua interao e comunicao entre alunos e professor, atravs das ferramentas de trabalho em grupo (fruns de discusso, chat, palestras on-line). Foi criado em 1995 na Universidade de Bristish Columbia, Vancouver, Canad, com o objetivo de atender s necessidades do meio acadmico, mas em 1997 foi lanado comercialmente pela empresa WebCT (WEBCT, 2002). t) TelEduc: trata-se de um ambiente de suporte para ensino-aprendizagem distncia pelo qual se pode realizar cursos atravs da Internet. Desenvolvido conjuntamente pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) e pelo Instituto de Computao (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).Possibilita uso por pessoas no especialistas em computao, fornece conjunto de ferramentas de comunicao como e-mail, mural, portiflio, bate-papo e outros. Atravs da ferramenta que disponibiliza atividades, oferece subsdios de diferentes materiais didticos tais como texto, software, referncias na Internet que podem ser colocadas aos aprendizes como material de apoio, leitura etc (TELEDUC, 2002).

Figura 22 - Exemplo site Teleduc

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94 u) ACVA: Arquitetura de uma Classe Virtual Adaptada (ACVA) considera duas classes de sites em um ambiente multi-site para educao a distncia. a) O site central composto de um conjunto de componentes reusveis denominados de: SITB (do ingls: Service Independent Training Building Block). Esse site representa um servidor de entidades a serem reutilizadas (as entidades so de natureza didtica, como: definies, exemplos, questes de escolha mltipla, questionrios, entre outros). Na ACVA considerada que uma classe virtual composta de diversos grupos heterogneos, onde cada grupo permite que um conjunto de estudantes, participem de uma sesso de ensinoaprendizagem. Tal arquitetura dita adaptada ou personalizada porque permite e controla a mobilidade lgica dos estudantes dentro dela (mudanas intergrupo e intragrupo.Trabalha com o conceito de camadas,onde cada uma pode ser considerada um sub-sistema particular, representada por um conjunto de elementos. Estas camadas so: Camada de Suporte: Esta camada permite o armazenamento da informao e o controle da comunicao entre estudantes (inter-grupo ou intra-grupo) e/ou com o professor (comunicao individual ou em grupo) via Internet. Camada de Servios de Formao Bsicos (SF_Bsicos): Esta camada contm um conjunto de componentes ou SITBs reusveis, permitindo a cada controlador de grupo (tutor) utilizar recursos em comum. Camada de Servios de Formao de Grupo (SF_Grupo): Esta camada manuseada por um controlador de grupo, onde cada grupo associado a um nvel de conhecimento. Esta camada representa um tutor on-line de um grupo de estudantes, o nvel real captado de conhecimento para cada estudante deve pertencer ao nvel do grupo, caso contrrio o estudante candidato a mudar de grupo. O SF_Grupo leva em conta um primeiro nvel de adaptao no interior do grupo ou intra-grupo e isto feito via o controle de zonas de comportamento (normal, intermediria e crtica).Camada de Servios de Formao da Classe Virtual (SF_CV): Esta camada manuseada pelo controlador de classe, que detm o controle pedaggico dos grupos de aprendizagem da classe virtual, onde cada grupo classificado por um nvel de conhecimento. As mudanas de grupo pelos estudantes so controladas pelo SF_CV. A mudana de grupo representa progresses ou regresses significativas. Desta forma, a ACVA tem um segundo nvel de adaptao, considerando as mudanas inter-grupo (DOMINGUEZ-HERNANDEZ, 1995). v) MATHNET: O Ambiente MATHNET (LABIDI et al., 2000a) surgiu da juno de conceitos do sistema SHIECC (LABIDI et al., 1998c) com o sistema MATHEMA (COSTA, 1997). Entre vrios conceitos utilizados, o MATHNET une as idias que fundamentam os STI ao paradigma de Aprendizagem Cooperativa, definindo um Ambiente de Ensino Inteligente Cooperativo Computadorizado. O ncleo do Ambiente MATHNET encontra-se instalado no servidor que, operacionalmente, poder estar distribudo pela rede. Aos servios disponveis no servidor, chamam-se de Sistema MATHNET. No Ambiente MATHNET, os aprendizes so divididos em grupos distintos, chamados de reas cooperativas. Eles cooperam e aprendem a partir da interao dentro de seus prprios grupos (interao intragrupo), com o sistema, com o professor, e com os outros grupos (interao intergrupo), atravs da utilizao de recursos multimdia e da tecnologia de redes. (TEIXEIRA, 2003). Atualmente este ambiente denominado NeTCLASS. De acordo com a temtica dos ambientes eletrnicos organizados com o propsito de ressaltar os principais aspectos relacionados aprendizagem cooperativa, enfatiza-se a obteno de ganho em relao ao prprio processo ensino-aprendizagem, tendo como suporte o computador que objetiva a dinamizao do processo atravs de sistemas que implementam o

95 paradigma de aprendizagem cooperativa apoiada por computador. Observa-se que a maioria dos ambientes privilegia a construo colaborativa de algum tipo de conhecimento, fundamentandose em teorias de aprendizagem construtivista. Alguns ambientes desenvolvem modelos mais elaborados onde disponibilizam interaes do mais alto grau e combinam tcnicas provenientes de outras reas de pesquisa. A memria de grupo e a representao de conhecimento so caractersticas da maioria dos ambientes aqui apresentados. Entretanto, percebe-se que, nos ambientes ora citados, no existe uma preocupao explcita com a modelagem do aprendiz, eles consideram o desempenho do aprendiz como uma conseqncia natural do processo de aprendizagem, ou seja, pelo fato de realizar tarefas no importando o grau de dificuldade, os acertos, os erros, as interaes e outros fatores que permitem modelar o aprendiz nesses ambientes.
Figura 23 - Exemplo site de Mathnet

8.3

Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA - MOODLE

Martin Dougiamas iniciou nos anos 90 o trabalho de desenvolvimento da ferramenta Moodle e continuou a liderar o projeto, ele era webmaster na Curtin University of Technology e administrador de sistemas da instalao do WebCT. Vrios prottipos iniciais foram desenvolvidos e descartados antes de ser lanada a primeira verso (Moodle 1.0) no dia 20 de agosto de 2002. Esta verso era destinada a pequenas turmas de preferncia ao nvel universitrio por est em fase de analise e pesquisa. O sistema estava sendo observado de perto na parte de colaborao em pequenos grupos para serem feitas suas alteraes. Aps o lanamento da primeira verso, foram feitas atualizaes constantes de uma srie de novos recursos com o melhor desempenho e manipulao do sistema, disponibilizando assim novas verses. Com o crescimento do Sistema Moodle os comentrios e situaes de diversos usurios foram enviados em forma de contribuio para melhorar o desempenho do sistema e contribuir na criao muito importante do site http://moodle.org/. 8.3.1 O que Moodle? Moodle um Sistema de Gerenciamento de Cursos (SGCs) ele tambm pode ser chamando de Sistema de Gesto de Aprendizagem e Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). uma aplicao Internet/Intranet executando em um servidor, essa aplicao acessada via Web por meio de um Web Browser (navegador). O SGC simplesmente uma ferramenta que disponibiliza a criao de comunidades on-line, um ambiente de gerenciamento e controle de acesso aos cursos. Possibilitando o compartilhamento de arquivos, aplicao de teste, avaliao e pesquisas alm da criao de fruns, salas de pate papo. A palavra Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning) , que especialmente significativo para programadores e investigadores da rea da educao, um software de apoio a aprendizagem on-line, freeware de cdigo aberto, ou seja, ele pode ser alterado, ampliado ou

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96 at mesmo modificado. Desenvolvido e usado para princpios pedaggicos para executar em uma plataforma Web. 8.3.2 Pagina Inicial do AVA. a) Cadastramento e Acesso Para se cadastrar no Moodle, clique no link Acesso no canto superior da tela ou o usurio pode se cadastrar na tela Acesso do lado esquerdo no link Cadastramento de Usurios. Logo aps o login, o usurio ser direcionado a uma pgina inicial.

Na tela inicial do AVA ainda podemos encontrar um box de busca de fruns, outro com o calendrio, lista de cursos e sua categorias, ltimas notcias e usurios online. b) Perfil do Usurio Para o usurio acessar o seu perfil basta ele clicar no link que o seu prprio nome no canto superior direito do site: Voc acessou como nome do usurio (Sair).

Figura 25 - Pgina inicial aps o login.

Figura 24 - Tela inicial do Moodle - Box de Acesso com o link de Cadastramento de usurio e o link de acesso.

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Figura 26 - Pgina perfil do participante

Na figura 23 mostra a pgina que o usurio ser direcionado aps clicar no link nome do usurio, onde podemos encontrar algumas informaes do perfil e outras abas como: Modificar Perfil, nessa aba pode-se editar o perfil do usurio (exceto dos campos bloqueados pelo administrador), mensagens do frum essa aba ir mostra as sua mensagens nos fruns do curso, blog ( uma pgina web com informaes organizadas de forma cronolgica inversa como um dirio), relatrios das suas atividades naquele determinado curso, um boto para alterar a sua senha e outro para visualizar as mensagens recebidas e enviadas (histrico) e contatos adicionados ao seu perfil.

Figura 27 - Pgina com os campos para edio do perfil

Ao clicar na aba modificar perfil o usurio ser redirecionado a pgina na (figura 23) onde poder fazer as suas modificaes pessoais. importante uma edio bem feita do seu perfil, pois se tratando de um curso a Distncia quanto maior for o nmero de informaes melhor para os professores e seus colegas de curso.

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98 c) Calendrio O calendrio um recurso que permite a visualizao de novos eventos cadastrados pelo administrador do sistema. Esses eventos podem ser do curso ou do grupo, esses grupos podem pertencer ao mesmo curso, ou at mesmo do AVA que so chamados de eventos globais e tambm com o uso de eventos pessoais que so cadastrados pelo prprio usurio.

Figura 28 - Box Calendrio como as informaes da data de entrega das atividades.

d) Participantes O link participantes redirecionar o usurio para uma lista com todos os participantes daquele curso ou grupo do curso, nessa pgina ainda temos vrias maneiras de filtrar as informaes de buscar dos participantes como os filtros de funo do usurio e pela primeira letra do nome e sobrenome.

figura 29 - Link Participantes

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Figura 30 - Relao dos participantes do curso de Administrao Bacharelado na Modalidade a Distncia do Plo de Porto Franco

e) Usurios online Neste box pode ser verificar os ltimos usurios que visitaram ou esto visitando a pgina do curso nos ltimos 60 minutos. (Esse tempo pode ser configurado pelo administrador do sistema).

Figura 31 - Box Usurios online.

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f) Prximos Eventos No box Prximos Eventos o usurios poder visualizar os eventos assinalados e que esto prximos de acontecer como seus respectivos nomes, data do evento e horrio. Possui tambm o link calendrio que possibilita o usurio ver com mais detalhes todos os eventos.

Figura 32 - Box Prximos Eventos do curso de Qumica Licenciatura na Modalidade a Distncia do Plo de Porto Franco.

g) Atividades Recentes A figura 29 mostra o box de Atividades Recentes, neste box ser disponibilizado os ltimos acontecimentos do curso deste do ltimo acesso do usurio. Nesse bloco ser mostrado o ltimo acesso e as atividades que ocorreram, como recurso apresentados ou atualizados, possui ainda um link chamado de Relatrio completo de atividade recente, onde o usurio poder visualizar todas as atividades daquele curso deste do ltimo acesso.

Figura 33 - Box Atividade recente do curso de Administrao do Plo de Porto Franco.

101 h) Tarefas A tarefa uma atividade que deve ser desenvolvida pelo participante de forma on-line enviando um arquivo pelo AVA ou at mesmo off-line (em sala de aula). O professor ao postar a tarefa no AVA, ir definir o perodo em que o estudante visualizar a atividade e de encerramento do envio desse arquivo com a resposta, tambm ter que atribuir o valor dela em uma escala de 0-100.

Figura 34 - Pgina de tarefa da disciplina Raciocnio Lgico do Curso de Administrao.

Na figura 30 ilustrada a pgina de tarefa, nela podemos visualizar o ttulo da atividade, o enunciado, a data em que ela ser disponibilizada ao usurio, a data de entrega, um boto de pesquisa onde o usurio possa pesquisa em seu computador o arquivo resposta, outro para enviar e um campo que mostra a localizao do arquivo no computador. i) Frum um espao que permiti a interao entre os professores e alunos por meio de um tema ou um questionamento sobre qualquer assunto com um tempo maior de reflexo antes mesmo de comear, permitindo assim, um perodo maior para a discusso.

Figura 35 - Box de Busca de Fruns

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102 No box de busca de fruns o usurio pode localizar o assunto ou at mesmo o ttulo do frum, est busca servir apenas para os fruns globais do ambiente. j) Chat uma ferramenta onde os alunos, professores e tutores podem interagir em tempo real com data e horrio previsto pelo autor do chat. Debates, discusses, planto de dvidas pode acontecer de forma muito mais interessante do que nos fruns.

Figura 36 - Pgina do chat Falando com o Coordenador. Curso de Administrao

Figura 37 - Link para acesso ao chat Falando com o Coordenador.

Na figura 33, est em destaque o link de acesso ao chat (Clique aqui para entrar no chat agora), esse link ir leva o usurio a sala de pat-papo onde poder conversar com outros usurio que estiver on-line no ambiente virtual.

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Figura 38 - Assunto do chat Falando com o Coordenador.

k) Wiki O termo Wiki tem origem de uma expresso havaiana wiki-wiki que significa muito rpido. uma ferramenta usada na Internet em alguns ambientes virtual de aprendizagem de escrita colaborativa que permite o usurio editar coletivamente documentos hipertextuais.

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ESTUDO DE CASO DOS ATORES DE EAD NO CURSO DE ADMINISTRAO/PORTO FRANCO (MA)

Cenidalva Teixeira; Francisca Guilhon; Othon Bastos Filho e Sylvania Cavalcante. Ncleo de Educao a Distncia - Universidade Federal do Maranho - UFMA - Av. dos Portugueses s/n Campus do Bacanga - 65080-040 So Lus(MA). e-mail: nead@ufma.br

INTRODUO Nos ltimos anos a Educao a Distncia - EaD aliada s tecnologias vem proporcionando maior quantidade de pessoas a oportunidade de qualificao profissional, sem riscos de reduo na qualidade dos servios oferecidos e podendo ampliar a clientela atendida, participando assim da democratizao da educao. Esta uma modalidade de educao que vem assumindo, cada vez mais, uma posio de destaque no cenrio educacional da sociedade contempornea. Ao mesmo tempo, os recursos, tanto humanos, quanto tecnolgicos, capazes de facilitar a aprendizagem precisam acompanhar esta transformao. Nesse contexto podemos dizer que o aluno que faz parte dessa modalidade de ensino precisa necessariamente ser independente e determinado. O presidente da Associao Brasileira de Educao a Distncia - ABED, Frederic Michael Litto, admite que a modalidade no para todos. Em entrevista feita a Folha OnLine, o presidente da ABED, diz ainda: O aluno que precisa do professor ao lado dele, cobrando ou elogiando, no bom para educao a distncia. [ prefervel] um aluno um pouco mais maduro, autnomo. E que cumpra os prazos. (LITTO, 2005). Enfim, a EaD uma vez caracterizada pela autoinstruo e pela conservao didtica guiada e bidirecional, faz com que o perfil, o nvel e as necessidades do ator/aluno, norteiem o grande desafio em trabalhar numa metodologia conjunta. ATORES DA EaD A EaD vem influenciando novas maneiras de se pensar a educao e um dos itens discutidos pelos ducadores o papel do aluno. Na viso da metodologia usada pela Universidade Federal do Maranho UFMA, trabalhamos com trs atores se relacionando continuamente entre si. Os atores so formados pelas seguintes aes: (Docentes, Tutores e equipe multidisciplinar) representado pela letra (D), Ambiente Virtual, videoconferncias, vdeos e softwares, representado pela letra (T) e o aluno pela letra (A) conforme figura

Figura 1 - Atores EAD

D - Responsvel pela produo do material didtico elaborado por uma equipe de professores e a conduo do curso via web ou presencial e ao de tutoria. Comunicao bidirecional freqente como garantia de uma aprendizagem dinmica e inovadora. T - As tecnologias que apiam a interatividade com o aluno professor, professor e professor, levando clareza nos conceitos e controle de avaliaes. Cabe ainda ao professor dar vida, ou seja, dinamizar o seu uso com os alunos e viceversa. A - Tem que ter perfil proativo, fazer pesquisas e fazer parte do processo de aprendizagem junto com os professores, adquirindo ainda atitudes, interesses e valores que lhe propiciem mecanismos indispensveis para se autodeterminarem, organizando melhor seu tempo. O ALUNO DE EaD Estamos atravessando um momento singular e ao mesmo tempo rico em questionamentos porque vem engendrando uma nova ordem social e poltica, ao valorizar a formao de pessoas qualificadas para gerar e aplicar as novas tecnologias e universalizar a informao e transform-la. A questo que se coloca para o sistema de Educao a Distncia remete ao compromisso com a qualidade do ensino e a responsabilidade social que a prtica pedaggica presencial, por si s, no pode assumir. O carter tcnico do conhecimento

1 na qual refletimos que a interao o cerne propulsor no processo de ensino-aprendizagem.

LEITURAS COMPLEMENTARES

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permite que um grande nmero de publicaes de novos programas e ferramentas que oferecem possibilidades de auto-aprendizagem, o que leva muito comumente a processar-se uma aprendizagem autnoma e a distncia. (NOVOA, 1992). necessrio entendermos que a questo da Educao a Distncia tem imposto novos desafios ao contexto educacional. O fato dos alunos tambm terem vindo em grande parte de uma cultura de ensino presencial, uma dificuldade a mais para o processo, seja na aceitao da interao no presencial com o tutor, seja no gerenciamento dos estudos, do tempo ou outras particularidades para as quais no tiveram uma vivncia anterior. Desta forma, surgem vrias dificuldades operacionais e interpessoais para um processo que, em si, j diferenciado. (MOORE; KEARSLEY, 2007). O sucesso nas atividades a distncia depende de persistncia, responsabilidade e motivao do aluno rumo construo do prprio aprendizado. Alm disso, acreditamos ser essencial para o aluno online: - lembrar sempre que o (a) maior responsvel pela aprendizagem; - procurar desenvolver autonomia e independncia nos estudos; - ser ativo (a) e colaborativo (a), sugerir e participar de todas as atividades promovidas pelo professor; - programar-se, com disciplina, reservando um horrio suficiente para a realizao das tarefas e acesso ao ambiente virtual de aprendizagem; - exercitar-se se em seu processo de aprendizagem, buscando aperfeioar-se nas estratgias de estudo, tais como: fazer esquemas, resumos, revises, diagramas etc. (TEIXEIRA; BASTOS FILHO, 2008). Em contextos virtuais o papel do aluno e do professor ressignificado, pois o foco no est na transmisso de informaes, e sim na construo de conhecimentos propiciada por meio do dilogo, da interao e da troca de experincias, resultando na criao de ambientes colaborativos de aprendizagem. Por isso, voc que um aluno online, lembre-se de que ao participar de uma disciplina ou curso na modalidade a distncia importante aproveitar a oportunidade para interagir com colegas e professores ao fazer uso das ferramentas de aprendizagem. Tenha certeza de que ao dialogar e desenvolver as atividades propostas sua aprendizagem ser efetiva. AMOSTRA DA PESQUISA As experincias da UFMA com a EaD vem sendo construdas em diferentes momentos de sua histria com a orientao de modelos tericos diversos. A UFMA conta hoje com uma infra-estrutura para videoconferncia composta por dois ambientes localizados em So Lus: - auditrio da UFMA Virtual, que comporta 50 lugares, equipamento de projeo, sonorizao ambiente, equipamento de vdeo conferencia, TV 29 e conexes a rede - mini-auditrio do Plo de Sade da Mulher que comporta 30 lugares, equipamento de videoconferncia com duas cmeras (front e back), lousa eletrnica, TV 29 e conexes de rede. - o NEaD, vinculado ao NTIREaD dispe de um ambiente fsico localizado no prdio Castelo, destinados s atividades de EaD, compreendendo: coordenao, secretaria, sala de produo ou gerao de contedos, sala de projeo de v deos ou s imilares (videoconferncias, reunies virtuais) e sala de tutoria. Esse ambiente encontra-se disponvel para os cursos de EaD e outros atores envolvidos (tutores, professores e coordenadores, etc). Assim, entende-se que a UFMA movimenta-se para instituir com qualidade a Educao a Distncia, mobilizando os departamentos acadmicos para esta nova modalidade de formao e de produo de conhecimentos em parceria com o governo do Estado, Prefeituras, Instituies de Ensino Superior e a Universidade Aberta do Brasil - UAB. O Curso de Administrao na modalidade a distncia, da UFMA foi concebido como uma ferramenta para a formao de um profissional empreendedor, contribuindo para a transformao da realidade social, econmica e poltica do Maranho, estimulando o aluno desempenhar um papel eminentemente ativo no processo de construo do seu prprio conhecimento. Alm da capacitao tcnica do administrador, tais atividades visam a sua formao humanstica orientada por valores ticos, morais, de cidadania e de responsabilidade scio-ambiental que devem nortear empresas e negcios. Atualmente o curso conta com uma turma de 50 alunos no Plo de Porto Franco (MA), onde o mesmo tem a durao mnima de 4 anos, equivalente a 8 semestres, e a durao mxima de 5 anos, equivalente a 10 semestres. A carga horria total de 3.435 horas, equivalentes a 209 crditos, distribudas por contedos de conhecimento. Diante do exposto, sentiu-se a necessidade em mapear atravs da anlise quantitativa, sobre a dificuldade encontrada pelo aluno de EaD/Administrao - Porto Franco (MA), em ministrar seu tempo nos estudos, no dia-a-dia.

Grfico 1 - Resultado da pesquisa

Observou-se que, 80% dos alunos declararam que eles deveriam organizar seu tempo, fazendo um planejamento de estudo de pelo menos 2 (duas) horas por dia, no qual consta o acesso ao ambiente. 10%, relataram que preciso postar tarefas no tempo proposto pelo professor e fazer mais pesquisas, em um tempo determinado. Enquanto que os outros 10%, reconhecem a necessidade de participao das aulas presenciais; participao nos fruns e leituras. Assim, mesmo em se tratando de Educao a Distncia, preciso que o aluno desta modalidade seja capaz de administrar seu tempo para que a participao e concluso do curso, torne-se efetiva. CONCLUSO Na sociedade da informao o uso de novas tecnologias no ensino se faz necessria para o desenvolvimento dos indivduos e da sociedade contextualizando-os num sistema maior e mundial de acesso a informo e democratizao do conhecimento. Sendo assim, o resultado do estudo de caso realizado com a turma de Administrao a Distncia/ UFMA - plo Porto Franco, apresentou uma realidade conhecida por quem j dirige e conhece a estrutura do Ensino a Distncia, ou seja, o aluno online como sujeito do processo de aprendizagem, com vantagens de que ele tambm descobre formas de tornar-se

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sujeito ativo de pesquisa e do compartilhar de contedos, tem que acima de tudo ser literalmente compromissado com o estudo e a pesquisa e, independente do professor. Cabe a ns desenvolvermos nosso programa de ensino de acordo com um dos quatro pilares da educao defenidos pela Unesco: Aprender a conviver diz respeito ao desenvolvimento da capacidade de aceitar a diversidade, conviver com as diferenas, estabelecer relaes cordiais com a diversidade cultural respeitando-a e contribuindo para a harmonia mundial. O consumo de aparatos tecnolgicos no implica necessariamente na melhoria do processo de aprendizagem, mas so ferramentas imprescindveis, desde que, corretamente manuseadas. notrio que os impactos e os avanos tecnolgicos trazem novas possibilidades e desafios para todas as reas, principalmente a educacional, permitindo assim uma melhor formao ao cidado. REFERNCIAS LITTO, Frederic Michael. Governo dificulta desenvolvimento da EaD. Folha Online. Disponvel em:<http:///www1. folha.uol.com> Acesso em: 09 de out.2008. MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thompson, 2007. NVOA, Antnio. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto Ed., 1992. TEIXEIRA, Cenidalva Miranda; BASTOS FILHO; Othon. Educao a Distncia. So Lus: UFMA/NeaD, 2008.

REFLEXES SOBRE A AUTONOMIA DO ALUNO ENTRE O MODELO POSITIVISTA TRADICIONAL DE ENSINO E A EAD
Clezio Gontijo Amorim Mestre em Administrao UFPR; Doutorando em Turismo e Desenvolvimento Sustentvel ULPGC. Professor do DECCA. reas de interesse em pesquisa: Comportamental organizacional e redes interorganizacionais.

A educao a distncia tem apresentando um crescimento expressivo no Estado Maranho nos ltimos anos. A expanso se acelera a cada ano, no obstante muitas crticas qualidade do processo quanto a sua oferta. O desafio diante desse contexto est posto para professores e alunos, que assegurar a autonomia para um e a capacidade de reconhecer que o aluno pode administrar o seu tempo e o seu espao para outro. O ensino a distncia em si no bom ou ruim, mas a forma como o processo conduzido pode faz-lo de qualidade ou no, como tambm pode acontecer com o ensino presencial. Alguns paradigmas so blindados para no se romperem, resistindo enquanto podem baseando-se, muitas vezes, em argumentos carregados de emoes. Com a Educao a Distncia no est sendo diferente. Muitas correntes so contrrias ao ensino a distncia alegando baixa qualidade, baixo nvel de controle da atuao do aluno, ausncia de vnculos mais intensos na relao entre aluno e professor, a importncia do professor como transmissor de informao, entre outras afirmaes tm construdo obstculos ao processo de implementao desta modalidade de ensino nas instituies de ensino superior. Deve-se levar em considerao que a tecnologia de comunicao e da informao atualmente so adequadas ao ensino a distncia e que os jovens no possuem o mesmo modelo de relaes interpessoais de dcadas atrs. A maioria dos jovens que est nas universidades j nasceu no paradigma da tecnologia, configurando-se como fruto dessa poca, moldado pela velocidade dos acontecimentos, pela informao em tempo real, pelos jogos virtuais em rede, pelos chats de relacionamentos e pelas comunidades virtuais. Muitas vezes eles se conhecem na rede e somente depois marcam os encontros fisicamente presenciais. Outras vezes isso nem acontece. Diante desse contexto o ensino superior precisa discutir a sua prtica, revendo se os mtodos positivistas do modelo tradicional de educao podero se adequar a esse novo perfil do jovem que ingressa no ensino superior. Dificilmente a mudana do jovem ao modelo
Educao a Distncia

tradicional o motivar ao estudo, no o levando a aprender a aprender. Segundo Moran (2001) apud Tavares (2007), ensinar com as novas mdias ser uma revoluo, se mudarmos s imul taneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantm distantes professores e alunos. Esse distanciamento ainda evidente em muitas situaes, onde o professor espera do aluno o cumprimento de um tempo padro e a ocupao de um espao delimitado pelo professor. um sistema de produo fordiano, no qual o tempo de aprendizagem deve ser padro, utilizando as mesmas ferramentas, para obter um resultado muito semelhante entre os alunos. importante entender o contexto histricocultural no qual a EaD surge e o papel da tecnologia da comunicao para os jovens. Nesse contexto o professor deixa de ser o mero conteudista e passa a agregar valor formao do estudante medida que o encoraja a aprender a aprender e a gerenciar o seu prprio tempo e espao. Para que essa relao se construa, o importante no somente o sistema, mas a intensidade da interao entre as pessoas que esto operando tais sistemas. Muitas vezes o mesmo distanciamento do EaD alegado por alguns professores est presente tambm no ensino presencial. Dessa forma no o meio que promove o distanciamento entre professor/aluno, mas os agentes envolvidos na relao. Segundo Morais Filho (2008), apesar do EaD lanar mo de encontros presenciais, o mesmo se caracteriza pela disponibilizao ao aluno, do tempo e do espao para que ele prprio faa a sua gesto. Os limites so estabelecidos pelo professor. A dificuldade percebida por alguns professores est em estabelecer o limite preciso, que garanta liberdade ao aluno sem deixar o estudo cair no afrouxamento e, conseqente, perda de qualidade quando o aluno ainda no desenvolveu a habilidade da gesto do seu tempo e espao. O mesmo autor afirma que a autonomia ao aluno lhe permite compatibilizao do horrio de estudo com os horrios de trabalho, de lazer e para solucionar problemas pessoais. As vantagens acima podem reduzir os custos de transporte dirio, o stress pela movimentao diria para ter acesso ao estudo ofertado em um dado local e o consumidor

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indo at o local de produo. Somente com a economia do tempo utilizado para ir e retornar instituio de ensino o aluno poderia utiliz-lo para aumentar a sua carga horrio de leitura. A flexibilizao rompe paradigmas tanto para o aluno quanto para o professor, pois o conhecimento se locomove por meio da tecnologia at o aluno e este faz a escolha de consumi-lo no seu tempo e no espao desejado. O professor desempenha o papel definidor do prazo para desenvolvimento das atividades e o aluno se molda dentro desse prazo, apresentando o resultado final, que segundo Morais Filho (2008) pode ser compartilhado por toda a turma, o que dificilmente acontece no ensino presencial. Essa confrontao no deve ser vista como negativa, uma vez que proporciona a evoluo coletiva da turma diante da evoluo individual. Morais Filho (2008) destaca que o papel do professor no EaD de um agente presencial no ambiente virtual. Dessa forma o professor passa a ser o responsvel direto pela relao melhoramento das relaes professores/alunos/ professores, ensinando os alunos a serem autnomos, bem como o professor a delegar essa autonomia e empoderamento ao aluno. Quando se delega no se abdica, mas transfere-se a responsabilidade pela gesto do tempo, do espao de atuao do aluno e do ritmo de aprendizagem e se cobram resultados do aluno dentro de um contrato previamente estabelecido. Percebe-se ento que a EaD estar em breve integrada educao tradicional, sendo uma importante ferramenta para o desenvolvimento desta. Mas para isso professores e alunos devero amadurecer e aprender a lidar com a autonomia, tanto ao exerc-la quanto ao deleg-la. O desafio no ser apenas em implantar a tecnologia da informao e da comunicao, mas fazer com os seus agentes possam compreender o seu papel e se integrarem com maior intensidade do que atualmente ocorre no ensino tradicional. No o meio que bom ou ruim, mas como o usamos e esse risco tambm ocorre o modelo tradicional de ensino. Bem-vindos nova morada do gnero humano. Bem-vindos aos caminhos do virtual! Pierre Levy apud Sales (2000) REFERNCIAS SALES, Anna Maria Lima. Os Desafios da Educao a D i s t n c i a . D i s p o n v e l e m http://www. revistaconecta.com/conectados/ligia_desafio.htm. Conect@ - nmero 2 - setembro/2000. Acesso em 10.10.2008. TAVARES, Valria Ribeiro de Carvalho. O ambiente inovador da EaD como agente de mudanas e transformaes das prticas pedaggicas. D i s p o n v e l e m http://portal.webaula.com.br/noticia.aspx?s m=noticias&codnoticia=1192. Acesso em 10.10.2008. MORAIS FILHO, Luiz Augusto de. O que significa a autonomia do aluno de EAD fundamentada na flexibilidade do tempo e do espao? Disponvel em http://www.seednet.mec.gov.br/artigos. php?codmateria=332. Acesso em 13.10.2008.

tais ferramentas. Esse papel o professor no pode se furtar de desenvolv-lo. O professor um animador de comunidades virtuais. Ele deve estimular o aluno a interagir com a turma e a produzir sem o grupo presencial. Outro ponto importante no EaD e, muitas vezes, difcil de ser aceito por alguns professores a autoavaliao. A autonomia do aluno tambm aumentada, pois ele prprio tambm participa da avaliao como agente ativo. No presencial ele um elemento, na maioria das vezes, passivo no processo de avaliao. No EaD a avaliao um processo contnuo que requer do aluno envolvimento e tambm defina a sua participao no mesmo. Para as instituies que decidirem pela EaD devem primeiramente repensar a relao professor-aluno-professor, alm dos meios de comunicao e interao. Antes de implementar as vultosas tecnologias, faz-se necessrio o

entre ele e o aluno, que vai desde a adequao do contedo, forma como disposto, interao entre ambos, bem como a utilizao dos recursos. Sendo assim, a autonomia do aluno passa pela forma como o professor percebe esse espao. No se pode encarar o ensino a distncia a partir das tecnologias hardware e software disponveis, mas principalmente pela forma de relacionamento utilizando

O E-MAIL COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA

Veraluce Lima dos Santos - Doutora em Cincias da Educao e professora do curso de Letras da UFMA

O sculo XXI trouxe mudanas em todos os nveis da condio humana. Muitas dessas mudanas j se faziam presentes ainda no sculo XX, como a revoluo tecnolgica centrada nas Tecnologias de Informao e de Comunicao TIC, a qual est remodelando a sociedade em ritmo acelerado. Surge uma cultura intimamente ligada idia de interconexo entre os homens, de informaes e imagens dos mais variados gneros, decorrente, sobretudo, da enorme expanso das tecnologias digitais. Essa cultura digital traz consigo considerveis modificaes em nossos hbitos, como por exemplo: a televiso digital interativa se constitui uma grande inovao em termos de comunicao e entretenimento; os espaos de trabalho esto marcados cada vez mais pela presena dos computadores, dos telefones celulares, da Internet. Todo esse aparato tecnolgico vem direcionar o modo que estamos conduzindo e construindo nossas relaes com o espao/tempo em que nos situamos. Nessa perspectiva, a Internet se manifesta como uma tecnologia que procura conectar o homem com o seu semelhante, situado em qualquer parte do planeta. Esse fato faz da Internet um reurso de fundamental importncia na vida

do homem ps-moderno. No contexto educacional, por exemplo, essa tecnologia faz aflorar novos modos de tratar o processo ensino-aprendizagem. a educao a distncia que surge como uma alternativa pedaggica na sociedade do conhecimento. Essa modalidade de ensino, segundo Aretio (2005), possui como caracterstica a inexistncia de distncias e fronteiras para o acesso informao e cultura, propondo uma aprendizagem independente e tornando o aluno capaz de aprender a aprender e aprender a fazer, de forma autnoma. Tambm coloca o professor, no mais como aquele que apenas ensina, treina, inculca, domstica (DEMO, 2001, p,15), mas como o que deve adaptar-se aos novos tempos, procurando desenvolver uma competncia tcnica na aplicao de novas metodologias e estratgias de interao apropriadas ao contexto da educao a distncia. Dentre essas novas metodologias est a integrao da Internet na prtica pedaggica, com estratgias de interao apropriadas ao ambiente

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virtual. Uma dessas estratgias consiste no uso do e-mail, um ambiente que possibilita ao aluno aprender de forma flexvel, respeitando sua autonomia em relao ao tempo, estilo, ritmo e mtodo de aprendizagem, tornando-o consciente de suas capacidades e possibilidades para sua autoformao. O e-mail pode ser utilizado para diversos fins, em qualquer rea do conhecimento, por ser verstil e multifacetado que permite abrir a escola ao mundo exterior de modo a aproxim-la do mundo real do qual continua defasada (ALMEIDA dEA, 2002, p.11). Uma das possibilidades de uso do e-mail que apontamos, para que o professor integre as Tecnologias de Informao e de Comunicao em sua prtica pedaggica, refere-se WebQuest, conhecida em portugus como Aventura na Web. A WebQuest uma atividade pedaggica que orienta os alunos a utilizarem a Web como fonte de pesquisa. Ela constitui-se uma estratgia inovadora de integrao curricular da Internet, por meio de atividades motivadoras e autnticas com os alunos, os quais so confrontados com atividades que os induzem a tomar decises, resolver problemas, participar de debates/ discusses temticas, lidar com aspectos da realidade, aprender a trabalhar cooperativamente em grupo, ajudando-os a construir uma compreenso que possam conect-la sua prpria experincia e ao conhecimento e transferi-la para uma nova situao em que possa estar perante o mesmo tpico ou em tpicos diferentes. As WebQuests apresentam a seguinte estrutura: a) introduo: parte em que o professor define o cenrio e fornece informaes que contextualizem a aventura, de forma a despertar o interesse do aluno, tornando o tpico interessante para as experincias anteriores e para os objetivos futuros, importante pelas suas implicaes pedaggicas, urgente pela necessidade de encontrar uma soluo em curto espao de tempo, e divertido pelos papis desempenhados, pelo produto a criar. b) tarefa: o professor descreve o que o aluno ter de fazer no fim da aventura. Deve ser uma tarefa exeqvel e interessante. c) processo: deve ser descrito de forma sucinta e clara, apontando os passos necessrios realizao da tarefa, podendo incluir a diviso da tarefa em subtarefas, a descrio dos papis a serem desempenhados ou perspectivas a serem desenvolvidas. d) recursos: o professor seleciona fontes de informao previamente avaliadas, devendo assegurarse da validade da informao disponibilizada na rede e da sua adequao ao cumprimento da tarefa. e) orientaes: o professor indica a organizao das informaes, gesto de tempo e como realizar atividades como, por exemplo, completar tabelas cronolgicas ou mapas conceituais. Pode ainda incluir conselhos sobre a aprendizagem ou sobre relaoes interpessoais. f) avaliao: esta parte deve conter os critrios de avaliao dos alunos, e o professor pode disponibiliz-los em forma de questionrios ou fichas de avaliao a serem preenchidas por eles (alunos). g) concluso: o professor finaliza a tarefa de forma que os alunos recordem o que aprenderam e/ou os encoraje a aplicarem a experincia a outras situaes de aprendizagem. Como uma estratgia de ensino-aprendizagem, as WebQuests favorecem no s a aprendizagem do aluno mas tambm a capacitao do professor em relao Internet, onde os papis de consumidor e de produtor de informao convergem na criao de propostas de actividades pensadas para responder a interesses do seu contexto profissional (FERNANDES; CARMO; MAIO, 2003, p.155). Ressaltamos que usar o e-mail, no contexto educacional a distncia, como estratgia de ensino, trata-se, sem dvida, de uma maneira inovadora de experienciarmos nosso trabalho e mesmo nossas vidas pessoais (PVOA, 2000, p.102), como viajantes do mundo ciberespacial, com o professor sendo um animador da intelignia coletiva dos grupos que esto a seu encargo (LEVY, 2001, p.171). REFERNCIAS ALMEIDA dEA, Teresa. O e-mail em sala de aula. Porto: Porto Editora, 2002. ARETIO, G. Educao a distncia: conceituao. Disponvel em: http://www.cciencia.ufrj.br/eduead.htm. Acesso em: 13 fev. 2005. DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento. Petrpolis: Vozes, 2001. FERNANDES, Isabel; CARMO, Manuela; MAIO, Vicncia. WEBQUEST - integrao educativa da Internet e formao de professores. In: NETO, Antnio et al. (Orgs.). Didcticas e metodologias da educao: percursos e desafios. Vol. I. Departamento de Pedagogia e educao. Universidade de vora. Braga: Lusografe, 2003. LEVY. Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 2001. PVOA, Marcello. Anatomia da internet: investigaes estratgicas sobre o universo digital. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2000.

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA: um olhar dos/as alunos/as no Plo Porto Franco-Maranho
Janette Maria Frana de Abreu, Othon de Carvalho Bastos Filho
Equipe Pedaggia-Ncleo de Educao a Distncia - NEaD-UFMA. So Lus MA Brasil. Diretor do NEaD. Professor da Disciplina Educao a Distncia. Professor Adjunto I do Departamento de Medicina UFMA - So Lus MA Brasil [janetemaria@ufma.br,othonb@ufma.br]

Abstract: This article discusses the historical process of Distance Education as a primary requirement for a continuous learning of / a student / a. The study reports a position of the Distance Education and the process of learning / the students / Courses for the Bachelor of Administration Degree in Chemistry and Center of Maranho Porto Franco council being investigated for the planning of studies / the
Educao a Distncia

same / as. Evidenced though this modality is increasing in quantity and quality in Brazil, especially today where we face a globalized world and equipped with advanced technologies and multimedia. Resumo: O presente artigo aborda o processo histrico de Educao Distncia como requisito primordial para um contnuo aprendizado do/a aluno/a.

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O estudo relata um posicionamento da EaD e seu processo de aprendizagem dos/as alunos/as dos Cursos de Administrao Bacharelado e Qumica Licenciatura no Plo Porto Franco municpio do Maranho sendo investigado o planejamento de estudos dos/as mesmos/ as. Evidenciamos ainda que essa modalidade vem aumentando em termos quantitativos e qualitativos no Brasil, principalmente nos dias atuais onde nos deparamos com um mundo globalizado e equipado de tecnologias e multimdias avanadas. 1 INTRODUO Nos ltimos anos a Educao a Distncia EaD, aliada s novas tecnologias vem proporcionando maior quantidade de pessoas a oportunidade de qualificao profissional, sem riscos de reduo na qualidade dos servios oferecidos e podendo ampliar a clientela atendida, participando assim da democratizao da educao. Esta uma modalidade de educao que vem assumindo, cada vez mais, uma posio de destaque no cenrio educacional da sociedade contempornea. Ao mesmo tempo, os recursos, tanto humanos, quanto tecnolgicos, capazes de facilitar a aprendizagem precisam acompanhar esta transformao. Nesse contexto podemos dizer que o/a aluno/a que faz parte dessa modalidade de ensino precisa necessariamente ser independente e determinado. Enfim, a EaD uma vez caracterizada pela auto-instruo e pela conservao didtica guiada e bidirecional, faz com que o perfil, o nvel e as necessidades do/a ator/atriz aluno/a, norteiem o grande desafio em trabalhar numa metodologia conjunta. Para darmos conta dessa viso terica, buscamos sustentao em autoras e autores que trabalham essa temtica da Educao a Distncia. As/os principais autoras e autores usadas/os foram: Cenidalva Teixeira e Othon Bastos Filho (2008), Mathias Gonzalez (2005), Belloni (2002), Freire (1996), Litto Frederic (2008), Moore Michael e Kearsley Greg (2007) e outras/os. O artigo inicia descrevendo o histrico da Educao a Distncia (EaD) em um contexto geral, posteriormente aborda essa modalidade no Brasil, mostramos tambm que a Lei de Diretrizes e Bases LDB, lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 veio oficializar essa modalidade no pas. Neste contexto, utilizamos diferentes concepes historiogrficas a respeito da Educao Distncia. Essas abordagens ora se aproximam, ora se distanciam no tocante s informaes histricas, bem como os posicionamentos ideolgico-polticos das/dos autoras/res. Consideramos que essas convergncias e divergncias so salutares e indispensveis no processo de construo de pesquisas acadmicas e setores como o Ncleo de Educao a Distancia - NEaD-UFMA. Em seguida, descrevemos o processo contnuo de aprendizagem dos/das alunos/as no Plo Porto FrancoMA, escolhemos esse plo por ser o primeiro ao iniciar no Maranho pela Universidade Federal do MaranhoUFMA, experincia esta valiosa para o nosso crescimento, haja vista ser o Estado do Maranho um dos Estados mais carentes da Federao. Assim, acreditamos que este artigo venha trazer valiosas contribuies com relao ao enfoque histrico e poltico acerca dessas questes. Em suma, consideramos que o artigo poder suscitar mais reflexes e aes no campo da Educao a Distncia. 2 UM OLHAR HISTRICO SOBRE A ORIGEM DA EDUCAO A DISTNCIA A Educao a Distncia no uma prtica nova, aproximadamente sessenta anos os ingleses enviavam cursos nas mais diferentes reas, via correspondncia postal. Nesse sentido, iniciam-se os cursos por correspondncia e mais recentemente os telecursos o que hoje Educao a Distncia. Com os avanos tecnolgicos, a Internet veio revolucionar essa modalidade, tornando-se assim mais rpido e eficiente o aprendizado do/a educando/a. Lembrando que essa atividade vem aliada aos mais modernos recursos tcnicos de comunicao e informao, como por exemplo, os CD-ROMs, tele e videoconferncias interativas, DVDs, entre outros, a rede mundial de computadores veio promover uma verdadeira revoluo tambm social e pedaggica na Educao. Vejamos o que nos diz Bastos Filho e Teixeira (2005, p. 12): As transformaes culturais e tecnolgicas requerem uma elevao globalizada dos nveis de educao geral e da capacitao para o mercado de trabalho. A educao hoje permanente, no est restrita apenas aos perodos escolares. A educao permanente o reconhecimento da necessidade do homem em manterse atualizado ao longo de sua vida. [...]. A EaD vem acontecendo h muito tempo, seus meios que so constantemente atualizados. Comeamos pelos cursos de correspondncia, passando pelo rdio, televiso, vdeo e com a ferramenta mais poderosa chamada de computador juntamente com a telecomunicao, que amplia as possibilidades, com vantagens que se apresentam como respostas s dificuldades de lidar com o tempo e espao, tendo em vista que grandes contingentes podem ser alcanados, em diversas reas e com custos reduzidos. Com ele utilizamos as Teleconferncias, Videoconferncia, STI, Internet e vrios outros recursos. Gonzalez (2005, p. 34) evidencia os pases que primeiro implantaram projetos em termos de divulgao de EAD no mundo, so eles: Frana, Espanha e Inglaterra. Afirma que foi na Sucia o primeiro registro de experincia com um Curso de Contabilidade, datada de 1833. Em seguida a Inglaterra inicia em 1840 e, em 1843 criada a Phonografic Corresponding Society. Segundo esse autor a Open University, criada em 1962, mantm um sistema de consultoria, apoiando outras naes a fazer uma EAD de qualidade. Assim, em 1856 a Alemanha fundou o primeiro instituto de ensino de lnguas por correspondncia. Os EUA iniciam em 1874 com a Illionois Weeleyan University. O Paquisto a partir de 1974, a Universidade Aberta Allma Iqbal inicia a formao de docentes via EaD. Desde 1980, a Universidade Aberta de Sri Lanka tem procurado atender setores importantes para o desenvolvimento do pas: profisses tecnolgicas e formao docente. Na Tailndia, a Universidade Aberta Sukhothiai Thommathirat tem cerca de 400.000 alunos/as em diferentes setores e modalidades. A Universidade de Terbuka, na Indonsia, foi criada em 1984 para atender a uma forte demanda por estudos superiores; prev alcanar 5 milhes de alunos/ as. Na ndia, a Universidade Nacional Aberta Indira Ganghi objetiva atender demanda de Ensino Superior. No Mxico, o Programa Universidade Aberta foi inserido na Universidade Autnoma do Mxico em 1972. Depois do exposto, percebemos que no uma prtica nova levando em considerao que pases mais desenvolvidos haviam iniciado essa prtica no sculo

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passado. No Brasil, essa modalidade oficialmente foi possvel por meio da Lei de Diretrizes e Bases-LDB, Lei 9394 de 20 dezembro de 1996. Mas, antes ela foi introduzida no Brasil em 1904, escolas privadas internacionais comearam a oferecer cursos pagos por correspondncia. Mais tarde, em 1934, Edgard Roquete-Pinto instalou a Rdio-Escola Municipal no Rio. Os/as alunos/as tinham acesso prvio a folhetos e esquemas de aula. Utilizavam tambm a correspondncia para estabelecer contato com os alunos. Em 1939 criado o Instituto Universal Brasileiro, em So Paulo. Em seguida, 1941 criada primeira Universidade do Ar, patrocinada pelo SENAC, SESC e emissoras associadas. Segundo Gonzalez (2005) no ano de 1961/65 foi criado o MEB Movimento de Educao de Base, pela Igreja catlica e o governo federal, que passou a utilizar um sistema radioeducativo: educao, conscientizao, politizao e educao sindicalista. De acordo com esse mesmo autor em 1970, institui-se o Projeto Minerva, um convnio a Fundao Padre Landell de Moura e a Fundao Padre Anchieta para produo de textos e programas. Afirma que em 1972, o governo federal enviou Inglaterra um grupo de educadores/as, tendo frente o conselheiro Newton Sucupira. Lembra que a Fundao Roberto Marinho institui um programa de Educao supletiva a distncia para o antigo 1 e 2 graus, na dcada de 70. Foi criada em 1992, A Universidade Aberta de Braslia de acordo com a Lei 403/92, com a possibilidade de atingir trs campos distintos, de acordo com Gonzalez (2005). Ainda como informao, em 1996, a Universidade de Santa Catarina utilizou a metodologia de Educao a Distncia Mediada por Computador EDMC implantou em 1996 um programa de ps-graduao em Engenharia de Produo (Mestrado e Doutorado) envolvendo uma rede estadual de oito universidades privadas e oficiais, alm de diversas empresas de significativo porte tecnolgico. Um ano aps (1997) inicia-se o Mestrado Tecnolgico em Logstica para Petrobrs, com dois anos de durao, 22 alunos/as no Rio, em Maca, Salvador, Belm e Natal, ministrado atravs do Laboratrio de Ensino a Distncia, do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da UFCS. Foi utilizada videoconferncia, Internet e mdias tradicionais. Pontifcia Universidade Catlica de CampinasPUC mantm uma opo de EDMC nas disciplinas oferecidas por seu Mestrado em Informtica, voltado para a rea gerencial de sistemas de informao. Ento a Educao a Distncia vem alicerada de aparatos tecnolgicos para auxiliar na aprendizagem dos/as educados/as onde no existem cursos presenciais, ou seja, a escola e/ou universidade vai at ele/ela. Nesse sentido, entendemos que essa modalidade revolucionria a partir do momento que satisfaz aos mais carentes, aqueles/as que no possam por questes econmicas se deslocar para os grandes centros. uma estratgia desenvolvida por sistemas educativos para oferecer Educao a setores ou grupos da populao que, por razes diversas, tm dificuldade de acesso a servios educativos regulares. Por outro lado, h controvrsias como, por exemplo, o olhar de Belloni (2002) quando diz: [...] educao a distncia deixa de ser apenas mais uma modalidade de educao para se tornar sinnimo de uma nova fatia de mercado, muito rentvel, para a indstria da comunicao e o setor privado de educao. (BELLONI, 2002, p.124). Compreendemos que sendo a Educao a Distncia uma modalidade de ensino e que visa educao, nesse sentido todas as maneiras so aceitas e bem vindas, independente de beneficiar classes sociais diversificadas. 3 A INSERO DA EDUCAO A DISTNCIA NO PLO PORTO FRANCO-MA
Educao a Distncia

A educao vem ao longo dos anos sofrendo transformaes em todos os contextos. Ainda que essas mudanas venham acontecendo de forma tmida tanto na rea poltica, social, cultural e econmica. Transformaes que atingiram todo o planeta, cada uma de acordo com suas condies scio-polticaeconmica-educativas; cada qual tomando rumos distintos em respostas as essas mudanas. Neste contexto, necessrio que a educao exera um papel de destaque, percebida de forma relevante, consciente e ativa, a nvel internacional, nacional, local e regional. No contexto nacional da educao, o ensino a distncia est sendo um dos atores mais importantes para a democratizao do conhecimento. Educao distncia, tambm chamada aprendizagem distncia, uma metodologia de ensino-aprendizagem que tem procurado fazer uso de tecnologias disponveis de educao para transmitir educao distncia. (LIMA, 2000, p. 84). A educao distncia, uma realidade que presenciamos e convivemos; desmistificando ainda, a grande temerosidade frente a essa modalidade de ensino, visto que utilizamos determinadas tecnologias em todos os tempos de nossas vidas, encontradas dentro do contexto da nossa sociedade. Nessa direo, acreditamos que tal educao relevante, quando levamos em considerao os processos de contextualizao, realidade e ensino, desenvolvidos no campo da educao, trazendo contribuies significativas para o ensino. No podendo, evidentemente, negar ou simplesmente aceitar esta realidade sem nenhuma contextualizao, questionamento crtico e reflexivo. No mbito da educao maranhense, considerando os aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, passaremos a discorrer acerca do municpio de Porto Franco, onde encontra-se o plo de EaD da UFMA. A cidade de Porto Franco est localizada a 545 km de So Lus capital do Estado. uma das cidades mais antigas e belas do Estado do Maranho. Sede da microrregio de Porto Franco plo em diversas reas para os municpios vizinhos. Cidade com uma populao aproximadamente 15.517 habitantes sendo, 7.714 do sexo masculino e 7.803 do sexo feminino. As figuras 1, 2 e 3 mostram algumas paisagens dessa cidade.

Figura 1. Rio Tocantins - Porto Franco

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de ensino em relao ao preparo profissional como tambm para a vida, ensinando valores morais e ticos, etc. Para o universo da pesquisa para o artigo, elegemos como locus de pesquisa o Curso Administrao e Qumica pelo fato de serem os pioneiros da UFMA-NEaD. A entrevista foi realizada com alunos (as) dos 3 (terceiros) perodos dos Cursos respectivamente citados, sendo 01 do sexo feminino e 03 do sexo masculino. Os 4 (quatro) sujeitos que participaram da entrevista serviram de subsdios para a anlise da pesquisa. O instrumento dessa pesquisa utilizado partiu de um roteiro de entrevista com 3 (trs) perguntas; os (as) entrevistados (as) seguiram a ordem seqenciada das questes. A entrevista foi realizada no prprio Plo, em horrio combinado com as/os alunas/os. Primeiramente foi feito um comentrio inicial sobre o objeto de estudo e as questes da entrevista e, em seguida, foi entregue o roteiro das questes a serem respondidas individualmente. No foi utilizado gravador. As respostas foram escritas de forma discursiva, para, posteriormente, serem transcritas. Feitas as transcries obtidas na entrevista, optamos em selecionar as respostas mais evidentes ao tema e principalmente aquelas similares, visto que as respostas muitas vezes tornaram-se repetitivas. Nesse sentido, optamos em apresentar as quatro respostas de cada pergunta, a fim de melhor compreenso da totalidade do objeto em questo. As respostas so apresentadas pela legenda R1 (Resposta 1), R2 (Resposta 2), R3 (Resposta 3) e R4 (Resposta 4). Na primeira questo perguntamos se eles/as consideram que a Educao a Distncia contribui de forma positiva/satisfatria no processo ensino aprendizagem deles/ as, o que resultou: R1: Sim, nessa modalidade de ensino, cabe muito mais ao aluno pelos seus prprios esforos correr atrs do aprendizado. No deixando de lado a ajuda do professor. E esse processo faz com que o aluno absorva melhor as informaes passadas e encontradas aprendizado. R2: Sim, pois nos possibilita estarmos sempre buscando novos mtodos de estudo novos fontes e exigir um pouco mais de si. [...] satisfatria. R3: [...] Sim, a Educao a Distncia exige do estudante muito estudo [...]. Isso o estudante aprende ser mais independente realizar suas prprias pesquisas, portanto me sinto satisfeita estudando nesta modalidade desafiadora. R4: Sim, porque o Ensino a Distncia requer que aluno/a se esforce, busque conhecimentos sem ter o professor para lhe dar pronto, isso faz com que a Educao a Distncia se torne satisfatria. Quando inquirida na questo 2, qual a importncia da Universidade Federal do Maranho no ensino de Educao a Distncia no municpio de Porto Franco-MA, as respostas evidenciaram: R1: Muito importante. Se no existisse essa parceria UFMA-Porto Franco, com certeza no estaramos aqui hoje a um passo de uma graduao o que nos dias de hoje indispensvel para o ser humano!. R2: Muito grande para a nossa populao, pois facilita a vida de muita gente e proporciona mais conforto para todos. R3: A UFMA aqui em Porto Franco tem uma importncia muito grande, por que vem apoiando e implantando esse tipo de modalidade tanto ajuda a cidade que futuramente ter pessoas preparadas, como tambm a universidade ter um grande crescimento. R4: A importncia da UFMA no ensino a distncia de extrema necessidade, pois, para se ter um bom ensino de Educao a Distncia, preciso que se tenha uma Universidade competente frente como o caso da UFMA,

Figura 2. BR 010 - Porto Franco - Porto Franco

Figura 3. Locomotiva - Porto Franco Diante dessa exposio iremos abordar Universidade Federal do Maranho UFMA e Educao a Distncia. A UFMA vem atuando nesse contexto com foco na responsabilidade compromisso e tica em relao Educao. Contudo no poderia ser diferente no Ensino a Distncia. Nas ltimas dcadas, a UFMA veio percebendo a necessidade de implementar cursos de graduao com qualidade desta forma foi feita uma reestruturao no Ncleo de Educao a Distncia, para atender a demanda crescente do municpio. Assim, o papel da universidade, o de socializao, extenso, ensino, pesquisa, produo, formar diplomados nas diferentes reas de conhecimentos, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua (LDB, 1996, p. 15), dentre outros ainda, ensino de qualidade que atenda a sociedade brasileira em sua totalidade. A tecnologia um fenmeno presente em todas as transformaes, fator imprescindvel para que tais mudanas assumam um valor real. Como decorrncia de tudo isto, a educao est procurando a forma mais correta de atender s presses exercidas por todos os setores da atividade do pas. (OLIVEIRA, 1977, p.58). A UFMA ofertou dois Cursos, o de Qumica Licenciatura e Administrao Bacharelado na modalidade de Ensino Distncia (EaD), com 100 vagas para o Plo Porto Franco. Estes so os primeiros cursos oferecidos pela UFMA na modalidade a Distncia. A escolha deste municpio oriunda da avaliao do MEC. A parceria entre Universidade Federal do Maranho, Universidade Aberta do Brasil e a Prefeitura Municipal de Porto Franco, trouxe a cidade a instalao de um plo presencial de Educao a Distncia no municpio. No vestibular, a procura pelos cursos superou as expectativas da instituio. Mais de 300 candidatos se inscreveram para disputar as 100 vagas disponveis e a concorrncia foi uma das mais altas registradas no Ensino a Distncia (EaD). 3.1- Exposio da viso dos/as alunos/ as entrevistados/as quanto a aprendizagem dos Cursos de Administrao Bacharelado e Qumica Licenciatura. Esta parte visa expor os resultados das entrevistas realizadas com os alunos/as, com o intuito de contemplar as falas e os discursos pertinentes ao processo de aprendizagem na Educao a Distncia: uma anlise no plo Porto Franco Maranho, ou seja, analisando os elementos determinantes que permeiam essa modalidade

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no municpio Porto Franco. Quanto questo 3, perguntamos quais as contribuies dos cursos para a sua formao profissional e/ou preparao para o mercado de trabalho. Elas/eles responderam assim: R1: Esse curso contribui grandiosamente para a minha formao profissional, uma vez formada, estarei melhor preparada, com mais uma chance de ser inserida no mundo organizacional, uma oportunidade a mais terei para ingressar no mercado de trabalho em uma posio melhor, com cargos melhores [...]. R2: So vrias as contribuies que o curso oferece e proporciona melhores oportunidades para o mercado de trabalho. R3: O curso com certeza ir nos proporcionar melhores ofertas de emprego, j que o mercado exige conhecimento; e esse curso na verdade uma preparao profissional. R4: As contribuies so de grande importncia e acredito que de natureza preciosa, pois contamos com profissionais capacitadas para estar contribuindo para nossa formao profissional, espero estar recebendo contribuies cabveis para minha preparao para o mercado de trabalho. Diante do exposto compreendemos que os/as alunos/ as esto satisfeitos/as com os cursos no Plo Porto Franco, pois em suas falas demonstram segurana, dizem que uma educao desafiadora, pois exige maturidade, independncia e acima de tudo responsabilidade. Alegam que a cidade precisa de alunos preparados para o mercado de trabalho, entre outros benefcios. Mesmo com todas as dificuldades que pode apresentar um municpio do maranho, ou seja, sendo carente por apresentar problemas econmicos que assolam at ao grandes centros, estamos otimistas no sentido de preparar esses/as educados/as para o mercado de trabalho e para a vida em um sentido geral. Outro detalhe relevante dessa entrevista foi quando o/a aluno/a responde que nessa modalidade de ensino, cabe muito mais ao aluno pelos seus prprios esforos correr atrs do aprendizado, nos lembra Deheinzelim (2003) quando afirma: A transformao, que sempre da ordem da poesia, de conhecimentos elaborados socialmente em patrimnios, tesouros mesmo, individuais, portanto o objeto da aprendizagem construtivista. Esta perspectiva tica e revolucionria da aprendizagem nos conduz a projetos educacionais que divergem radicalmente da viso utilitria de ensino. Nessa direo, compreendemos que a Educao a Distncia de certa forma um ensino revolucionrio quando torna desafiante aos/a educando/as aprenderam novas maneiras de aprender, manusear multimeios aos quais em outras dcadas jamais eram possveis, nessa perspectiva que essa modalidade diferente. No momento que as pessoas no mais esto prontas para somente serem receptoras do ensino, quando so agentes e construtores dessa aprendizagem nesse momento revolucionria essa educao. Na figura 4 contm imagens dos/as alunos/ as do Plo Porto Franco dos Cursos de Administrao Bacharelado e Qumica Licenciatura.

Figura 4 Alunos/as Administrao e Alunos/as Administrao e Qumica, respectivamente. Nas figuras 5, 6 e 7 mostramos as instalaes ao qual apia o processo de aprendizagem dos/as alunos/ as do Plo Porto Franco.

Figura 5. Laboratrio de Informtica. Um laboratrio de informtica equipado para consultas e pesquisas, este laboratrio responsvel pela integrao dos/as alunos/as virtualmente, obtm material didtico e podem postar seus trabalhos.

Figura 6. Exposio de Trabalhos Nsia Floresta Esta outra imagem, figura 6, mostra um espao destinado exposio de trabalhos elaborados pelos/as alunos/as. 4 CONCLUSO Em nossa sociedade se faz necessria e imprescindvel o uso das tecnologias no ensino para o desenvolvimento das pessoas e da prpria sociedade contextualizando-os em um sistema global e mundial de acesso a informao e democratizao do conhecimento. Nessa direo, este artigo trouxe-nos contribuies no sentido de divulgao cientfica a respeito do Plo Porto Franco, uma vez que foram divulgadas as opinies dos/as alunos/as a respeito do seu processo

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de aprendizagem que o nosso objetivo primordial. Segundo a pesquisa, notrio que os avanos tecnolgicos trazem novas perspectivas e desafios para todas as reas, principalmente para a educacional, permitindo assim uma melhor formao ao/a cidado/, pois, atravs desses multimeios tecnolgicos que as pessoas iro preparar-se para o mercado competitivo de trabalho, tambm colocado que h aceitao na modalidade de EaD. Alegam a relevncia da UFMA no ensino a distncia e falam tambm da extrema necessidade no municpio, em ter uma Universidade competente frente como o caso da UFMA. Dizem ainda que o fator UFMA ajuda a populao e as pessoas que buscam crescimento na regio. Esses/as alunos/as como sujeitos do processo de aprendizagem nos Cursos de Qumica Licenciatura e Administrao Bacharelado do Plo Porto Franco, so tambm sujeitos ativos/as de pesquisa e da troca dialtica de aprender e ensinar, como Paulo Freire (1996) lembra: No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco , porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 32). Assim, os/as alunos/as da Educao a Distncia, tem que acima de tudo ser literalmente compromissado/a com o estudo e a pesquisa e, tambm ter a maturidade e independncia em relao ao/a educador/a mesmo que nas aulas presenciais haja essa dialtica no sentido de troca de conhecimentos entre eles/as, pois como Paulo Freire (1996) aconselha que todos/as ns educadores/as de EaD consideremos o que os/as educandos/as trazem em suas culturas para a escola e para a sociedade em um sentido mais geral. REFERNCIAS BASTOS, Othon de Carvalho Filho e TEIXEIRA, Cenidalva Miranda; Educao a Distncia. So Lus: EDUFMA-UFMA/ NeaD, 2008. BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a Educao a Distncia no Brasil. So Paulo: Educao e Sociedade, n. 78, Abril/2002. DEHEINZELIN, Monique. Temas Transversais em Educao: bases para uma formao integral. Atica. So Paulo. 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo. Paz e Terra, 1996. GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da Tutoria em Educao Distncia. So Paulo: Editora Avercamp, 2005. LIMA, Frederico O. A sociedade digital: impacto da tecnologia na sociedade, na cultura, na educao e nas organizaes. Rio de Janeiro. Qualitymark Ed., 2000. MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thompson, 2007. TEIXEIRA, Cenidalva Miranda; BASTOS FILHO; Othon. Educao a Distncia. So Lus: UFMA/NeaD, 2008. OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. Perspectivas da Tecnologia Educacional. So Paulo. Pioneira, 1977. WWW.Portonet. Sites. uol.com. br. Disponvel em: <http: /// www.portonet>. Acesso em: 22 de Jul/2009. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em :<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/1994.htm. Acesso em: 30 de Jul/2009.

PLANEJAMENTO DE ESTUDOS: subsdios para uma proposta de ao pedaggica com alunos de EaD do municpio de Porto Franco MA
Kellen Regina Moraes Coimbra, Sylvania Cavalcante S
Aluna do Curso de Mestrado em Educao UFMA; Tcnica em Assuntos Educacionais. Ncleo de Educao a Distncia NEaD-UFMA. So Lus MA Brasil. Coordenadora Pedaggica e Tutoria do NEaD. Tutora da disciplina EaD. So Lus MA Brasil. [kellen@ufma.br, sylvania@ufma.br]

Abstract: This study reports the first results of a survey conducted with students of the Distance Education Center of Porto Franco, municipality of the State of Maranho. We emphasize that this research has an axis of the planning studies, understood as a means to build the autonomy of the student and should DL based pedagogical actions undertaken by the teaching staff of the Center for Distance Education, Universidade Federal do Maranho - NEAD / UFMA, to improving the teaching-learning process by providing courses in development. Resumo: Este estudo relata os primeiros resultados de uma pesquisa realizada com alunos e alunas de Educao a Distncia do Plo de Porto Franco, municpio do Estado do Maranho. Destacamos que essa pesquisa tem como eixo o planejamento de estudos, entendido como meio para construo da autonomia pelos alunos e alunas de EaD e dever embasar as aes pedaggicas desenvolvidas pela equipe pedaggica do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Maranho - NEAD/UFMA, visando melhoria do processo ensino-aprendizagem proporcionado pelos cursos em desenvolvimento.

INTRODUO
O que nos propomos, enquanto professores e educadores que somos, fazer educao. o que sabemos fazer e queremos faz-lo das formas mais diferentes e da melhor maneira possvel, dentro das limitaes objetivas que o sistema nos coloca e tenta nos impor. (Oreste Preti)

Sendo a socializao das novas geraes uma das funes primordiais da educao, mister que pela educao se garanta a insero dos sujeitos sociais nas prticas que caracterizam a sociedade em que vivem, isto inclui necessria e logicamente a preparao dos jovens indivduos para o uso dos meios tecnolgicos disponveis na sociedade, seja o arado seja o computador. [Belloni 2002]. Entretanto, diversos estudos vm identificando na atualidade uma tendncia em se considerar as novas tecnologias como meio de desumanizao dos processos educativos e relacionais, o que desencadeia uma intolerncia aos recursos tecnolgicos, principalmente

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no mbito educacional. Isto se justifica por conta de uma crena infundada de que a tecnologia se resume apenas aos instrumentos e invenes mais recentes (tais como o computador), tal crena tambm expresso de nossa resistncia s coisas que ameaam nossas certezas e se insere com preciso no mundo contemporneo, caracterizado como um mundo de incertezas, onde buscamos resistir. Ressaltamos, nesse sentido, que uma postura de negao ao uso das novas tecnologias, especialmente as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), na educao torna-se ao mesmo tempo uma forma de negao da cultura do nosso tempo e inviabiliza, ou no mnimo dificulta, o desenvolvimento de um juzo crtico sobre elas. Tal como assegura Sancho (1998), ao adotar posturas extremas de aceitao ou negao a-crticas das inovaes tecnolgicas, professores e profissionais da educao no reconhecem a natureza do problema que pretendem resolver por meio de sua atuao, o que os situa em uma posio a partir da qual lhes difcil dar resposta problemtica da educao escolar. Necessrio se faz que as bases tericas que regem a educao, seja distncia ou presencial, sejam condizentes com as condies materiais em que vivem seus autores, considerando as transformaes cotidianamente negociadas no mundo globalizado, tendo em vista que a globalizao afetou as estruturas estatais, as condies de trabalho, as relaes entre os Estados, a subjetividade coletiva, a produo cultural, a vida cotidiana e as relaes entre o eu e o outro. [Bauman 2005]. Na confluncia dessas transformaes do mundo globalizado, a Educao a Distncia (EaD), legalmente constituda como modalidade do sistema de ensino brasileiro, vem se firmando nas ltimas dcadas, em grande parte por conta da expanso das TIC, mas fundamentalmente como reconhecimento de sua capacidade de gerar formas inclusivas de ao e educao. Por essa razo, os discursos que fundamentam a EaD podem se sustentar pela defesa de sua capacidade de atender a populaes sistematicamente excludas das instituies educativas devido ao isolamento geogrfico, s condies econmicas e trabalhistas, dentre outras. Considerando-se, dessa forma, os processos excludentes que marcam as vidas de grande parte das pessoas que utilizam a EaD, a preocupao que orienta as aes desenvolvidas pelo Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Maranho (NEaD/UFMA) justamente de garantir a efetivao de processos educativos capazes de viabilizar uma educao pautada no compromisso social, tico, que oportunize aos seus alunos e alunas uma formao criativa, crtica e cidad. Para tanto, uma estratgia pensada pelo NEaD foi a realizao de um planejamento sistemtico do tempo de estudos por parte dos alunos, o qual acreditamos ser uma ferramenta capaz de integrar as condies reais de tempo e interesses do aluno e as exigncias de um curso de graduao. Este artigo visa, portanto, discutir a importncia do planejamento de estudos pelo aluno de Educao a Distncia para o sucesso de sua aprendizagem. Para tanto apresenta os dados de uma pesquisa realizada com alunos de EaD da cidade de Porto Franco, no Estado do Maranho, uma do curso de Qumica e uma de Administrao. Com esta pesquisa objetivamos subsidiar a implementao de aes a serem desenvolvidas pela equipe pedaggica do NEaD visando melhoria do processo ensino-aprendizagem, tendo o planejamento como eixo. PLANEJAMENTO DE ESTUDOS COMO MEIO PARA A CONSTRUO DA AUTONOMIA DO ALUNO DE EAD
Educao a Distncia

A Educao a Distncia requer a participao do aluno como sujeito ativo. Entretanto, segundo Preti (2000), essa situao de aprendizagem individual , ao mesmo tempo, o calcanhar de Aquiles dessa modalidade, pois o mesmo aluno de quem se requer responsabilizao e autonomia na elaborao e avaliao de suas aes, foi formado, e vive inserido em um sistema de ensino (e numa sociedade) regido por uma concepo de conhecimento hierarquizado, pela qual cabe ao Professor, e no ao aluno, a posse do poder de saber. Essa condio, que vem se mantendo em nossas prticas de ensinar e aprender, nos faz inseguros de nossa capacidade de reflexo, de sermos produtores de conhecimento crtico e criativo, e nos deixa, muitas vezes, meramente deslumbrados ou assustados diante do conhecimento e de seus produtos, como os recursos tecnolgicos. Mas, o aluno de EAD dispe de condies especficas de estudos e aprendizagem e necessita superar essas limitaes, posicionando-se enquanto guia e juiz de suas prprias aes, ainda que no seja possvel prescindir do auxlio de parceiros como Professores e tutores. Na EaD a relao entre Professores e alunos incisivamente mediada pelas tecnologias, isto faz com que o aluno seja tomado por um sentimento de abandono, o qual necessita ser superado progressivamente pela consolidao de sua autonomia nos estudos. Para que o aluno possa alcanar essa condio de autonomia plena, ou se aproximar o mximo possvel dela, sendo capaz de promover sua autoformao, as aes propostas pelo Professor precisam viabilizar a integrao entre os saberes discentes e as propostas da educao formal. Isto certamente no uma tarefa fcil, pois conforme mencionamos, estamos inseridos num sistema no qual o Professor o dirigente. A autonomia deve ser pensada, nesse contexto, em suas dimenses pedaggicas e poltica, sendo que o poltico deve estar intrnseco ao pedaggico. Segundo Preti (2000), o sentido pedaggico implica,
[...] de um lado reconhecer no outro sua capacidade de ser, de participar, de ter o que oferecer, de decidir, de no desqualific-lo, pois, a educao um ato de liberdade e de compartilhamento. E nesse sentido, ela revela sua estreita e indissocivel ligao com o poltico. Por outro lado, significa a capacidade que o sujeito tem de tomar para si sua prpria formao, seus objetivos e fins; isto , tornar-se sujeito e objeto de formao para si mesmo.

Podemos, portanto, considerar a construo da autonomia como um processo inacabvel e que no se consolida de maneira linear. Durante todo seu percurso formativo o sujeito vai vivenciando experincias que o aproximam mais ou menos de uma prtica autnoma. No caso do adulto, vamos observar que ele pode j haver desenvolvido alto grau de autonomia em outras reas de suas vidas, como no trabalho por exemplo, mas se sentir extremamente inseguro quanto sua escolarizao. Essa construo da autonomia na vida acadmica de alunos de EaD ser facilitada pela capacidade de estabelecerem seus estudos como parte de suas vidas cotidianas, pela possibilidade deles se sentirem confortveis nos espaos de aprendizagem e poderem perceber/formular interaes com suas experincias cotidianas, especialmente de trabalho, tambm pelos

Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

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meios e parceiros de que puderem dispor. Entendemos, nesse sentido, que o planejamento de estudos pelo aluno de EaD se apresenta como uma ao capaz de favorecer o alcance dessa condio de ser autnomo, uma vez que poder orient-lo para o desenvolvimento de suas atividades, aliando disciplina e autonomia [Aretio 2005]. Nessa perspectiva, o planejamento do tempo de estudos dever prever situaes, espaos, fontes e recursos diversificados, de maneira que a condio acadmica faa parte e no se mantenha parte, como um apndice, das experincias dirias. Tal viso impe a participao do aluno no processo decisrio e foi com esse entendimento que propusemos algumas questes aos alunos e alunas dos Cursos de Administrao e Qumica do Municpio de Porto Franco. Para nos permitir ver que importncia eles atribuem ao planejamento de estudo, o que levam em considerao em seu planejamento (se o realizam), de quanto tempo dispem diariamente e qual o melhor momento da jornada diria para se dedicar aos estudos. Tambm buscamos saber as dificuldades encontradas para a realizao desse planejamento, as fontes e os lugares que preferem e, por fim, como avaliam o suporte disponibilizado pelo NEaD enquanto gerenciador e motivador de sua ao educativa. Disponibilizamos os questionrios na plataforma dos cursos, que o ambiente virtual de aprendizagem ava, contando com a participao de 42 (quarenta e dois) estudantes do Curso de Administrao e 49 (quarenta e nove) do Curso de Qumica. Dos estudantes respondentes todos afirmaram concordar sobre a importncia que a organizao do tempo de estudo assume para a realizao de um curso a distncia com qualidade. Tal constatao reveste-se de importncia visto que ratifica nosso entendimento e situa as aes a serem implementadas como uma necessidade e no uma imposio aos alunos. Ao serem questionados quanto ao que levam em considerao ao planejarem seu tempo de estudos, 75% concordaram plenamente que o calendrio de provas e o tempo livre devem ser considerados. Este poderia ser considerado um dado preocupante, pois parece denotar o entendimento da prpria formao como uma situao parte da rotina, limitado garantia de boas notas. Entretanto, por se referir realidade de alunos/a de EaD, requer ser visto como um indicativo das reais possibilidades desses alunos.
25% concordam plenam ente parcialm ente im portante 75%

dirias. E na figura 3, verificamos que o turno noturno e os intervalos de trabalho so apontados como os melhores perodos do dia para a reviso e aprofundamento das disciplinas.
10% 30% 3 horas ou m ais At 2 horas 60% Basta 1 hora

Figura 2: Grfico do nmero de horas dirias dedicadas aos estudos

Turno noturno e intervalos de trabalho Tarde 65% Manh

10% 25%

Figura 3: Grfico que representa o perodo do dia dedicado aos estudos

Essa condio de trabalho tambm figura aos alunos como um interposto ao planejamento, por tomar grande parte de suas rotinas. Conforme verificamos na figura abaixo, 50% dos alunos concordam que a falta de tempo o que mais dificulta seus estudos.
Falta de tem po Falta de m todo 50% 25% Falta de m otivao

25%

Figura 4: Grfico que representa as dificuldades encontradas para o planejamento de estudos

Figura 1: Representao grfica do percentual de alunos que consideram o calendrio de provas e o tempo livre fatores fundamentais para o planejamento de estudos

Quando questionados sobre o melhor lugar para os estudos individuais, 80% concordaram ser em casa e 20% citaram o plo. A nosso ver este pode ser mais um indicativo do quanto os horrios de trabalho absorvem esses alunos, pois em casa, ao mesmo tempo em que estudam, podem resolver pequenas questes domsticas. Apesar disto, este ser um ponto a aprofundar num segundo momento da pesquisa, uma vez que, um percentual to baixo de alunos que recorrem ao plo representa tambm uma subutilizao desse espao que dispe de ferramentas tecnolgicas capazes de muito contribuir para as aprendizagens desenvolvidas.
20% Em casa No plo

Quando confrontamos esses resultados, da importncia atribuda ao calendrio de provas e o tempo livre, ao nmero de horas e o perodo do dia dedicado aos estudos, percebemos que, assim como analisava Morais Filho (2008), o aluno de EaD um sujeito adulto, j inserido no mercado de trabalho e que, portanto, precisa compatibilizar seus horrios de estudos com o horrio de trabalho. As figuras 2 e 3 vm ratificar a dedicao dessas pessoas em buscar conciliar horrios de trabalho e estudos. Na figura 2 identificamos que a maior parte dos alunos reconhece a importncia de muitas horas de estudo, sendo que 60% (sessenta por cento) consideram o ideal acima de 3 horas

80%

Figura 5: Grfico que indica os locais considerados mais apropriados para os estudos

Um aspecto que consideramos muito positivo do ponto de vista da formao acadmica o fato de 45% dos entrevistados concordarem que os livros so a melhor fonte de pesquisa, enquanto 25% dos estudantes

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apontaram a internet e os outros 30% consideraram a diversidade de fontes, atribuindo igual valor livros, peridicos e internet.
Livros 30% 45% Internet Livros / Peridicos / Internet

25%

Figura 6: Grfico que indica as fontes de pesquisa mais utilizadas

formulaes e aes pedaggicas, mas j podemos ter como formulao ideolgica fundamental a certeza de no se poder meramente esperar que o aluno de EaD j tenha atingido um alto grau de autonomia nos estudos, imprescindvel que as tecnologias sejam utilizadas de forma consciente e, nesse sentido, a ao do Professor, bem como de todos os demais envolvidos, assim como a equipe pedaggica e tutores, ser determinante. Diante disto, nos impomos a necessidade de pensar aes capazes de favorecer a tomada de uma atitude comprometida e crtica por parte desses sujeitos, sendo o planejamento do tempo de estudo uma ferramenta eficaz. CONSIDERAES FINAIS A pesquisa mostrou que os alunos reconhecem a importncia e a necessidade de programar seus estudos, alm de nos indicar as principais dificuldades encontradas por eles nesse processo. Pudemos confirmar o quanto os cursos distncia so significativos para essas pessoas, visto serem uma oportunidade de suprir as carncis de escolaridade, dentro das suas possibilidades reais de tempo, especialmente respeitando suas condies financeiras e de trabalho. Estes resultados so os primeiros a que chegamos, indicam certamente a necessidade de continuidade na pesquisa, mas j nos trazem muitas possibilidades de ao junto aos discentes, por isso j podemos indicar algumas medidas em desenvolvimento e outras a desenvolver no sentido de contribuir para a formao dessas pessoas. O NEaD, desde o incio dos cursos desenvolvidos em Porto Franco, realiza visitas ao plo, visando manter a mxima proximidade com os alunos. Essas visitas esto sendo reorientadas para oferecer aos alunos informaes e cursos referentes consolidao da autonomia e estratgias de planejamento. Tambm a ao da mediadora pedaggica, responsvel pelo acompanhamento pedaggico no ambiente virtual, tem como um dos seus eixos a motivao e auxlio s estratgias de gesto do tempo de estudos pelos alunos. Com essas aes deveremos atender as reivindicaes referentes ao melhor acompanhamento da coordenao e tambm suprir fragilidades no que tange autonomia, ao planejamento, motivao e outras questes relacionadas. Ratificamos a necessidade de cursos e treinamentos para melhor utilizao das ferramentas da internet e outras mdias e tambm a importncia da Biblioteca no plo de Porto Franco, onde possvel a consulta e emprstimo de obras de referncia e peridicos. Essas iniciativas sero reforadas pela realizao de projetos de prticas de leitura, com o objetivo de estimular o uso de diferentes meios (impressos e virtuais), formando o aluno pesquisador. Uma conquista que dever agregar muito valor aos nossos projetos a breve integrao ao quadro funcional do NEaD de Orientadores Pedaggicos, conforme Edital No. 078/2009 PROEN/UFMA para provimento de 6 (seis) vagas em Regime de Dedicao Exclusiva. Conforme pargrafo 4 do referido edital, essas vagas so para exerccio da docncia na Universidade, para atividades previstas no mbito do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esses professores ingressantes tero a obrigatoriedade de prestar servios nos plos, dentre eles o de Porto Franco, portanto sero aliados no sentido de manter uma ligao mais permanente e um acompanhamento mais sistemtico das atividades desenvolvidas pelos/as alunos/as.

Tendo em vista que esses discentes esto cursando uma graduao em meio virtual, julgamos pertinente averiguar com mais preciso as razes pelas quais no esto, se que no esto, usufruindo de todas as ferramentas disponveis na rede, pois conforme sabemos ali esto disponveis diversos estudos, muitos acervos de bibliotecas renomadas, alm das possibilidades de interaes com estudiosos de diversas reas que poderiam lhes trazer valiosas contribuies. Essa preferncia pelo livro impresso tanto pode indicar o desconhecimento das ferramentas da rede, como pode ser to somente uma expresso de nossa arraigada cultura do impresso [Chartier 1997]. As condies socioeconmicas tambm podem ajudar a entender essas questes, pois nem todos os alunos dispem de acesso internet em suas casas, de forma que os impressos tornam-se bem mais acessveis. Contudo, no podemos desconsiderar que a internet assume hoje no contexto educacional a qualidade de uma ferramenta fundamental na vida do homem ps-moderno [Aretio, 2005] e, assim como outras tecnologias, primordial para facilitar as tarefas para o estudante e, principalmente, para ajud-lo no melhor aproveitamento do seu tempo e dos seus esforos [Roca 1998]. A questo que finalizou o questionrio gerador destas anlises se referiu s impresses dos entrevistados quanto ao suporte disponibilizado pela Coordenao do curso e, diante das respostas que obtivemos, ratificamos a necessidade de uma ao pedaggica direcionada ao planejamento de estudos pelo aluno, uma vez que pensar a ao do aluno de EaD implica pensar a ao do Professor e de todos os demais envolvidos no processo, sendo que a Coordenao de Curso vai assumir uma grande relevncia, dadas as relaes singulares entre alunos e Professores nesta modalidade. Conforme indicado no grfico abaixo, os alunos reclamam uma atuao mais constante por parte da coordenao. A esta cabe gerenciar os processos pedaggicos de forma que o aluno se sinta encorajado a planejar seu prprio tempo e espao, tendo como respaldo as tecnologias, cabe tambm intermediar as funes docentes de forma garantir a esses alunos um campo de trabalho seguro: se verdade que atualmente a nfase colocada no aluno, o resto deve estar em funo da pessoa que precisa aprender [...], inclusive o sistema organizador tem que se ajustar a estas colocaes [Roca 1998].
18% 47% Poderia ser m ais constante suficiente insatisfatria 35%

Figura 7: Grfico que indica as fontes de pesquisa mais utilizadas

Esta a primeira etapa de um longo processo de

Educao a Distncia

Ncleo de Educao a Distncia - UFMA

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Considerando, por fim, a relevncia que a discusso acerca da Educao a Distncia vem assumindo hoje, dada sua expanso e resultados j alcanados, pretendemos, com este artigo, somar foras a esse debate, entendendo que as aes educativas em EaD devem buscar atender necessidades especficas, relacionando potencialidades e carncias individuais, tendo como referencial maior as prprias histrias de vida de seus alunos/as, marcadas, muitas vezes, por descontinuidades nas etapas do sistema de ensino e por muitos fracassos e excluses. Nesse sentido, o planejamento de estudos individuais se apresenta como fator primordial para a consecuo do processo ensinoaprendizagem nessa modalidade. REFERNCIAS Aretio, G. (2009) Educao a distncia: conceituao, http://www.cciencia.ufrj.br/eduead.htm, junho. Bauman, Z. (1999) Globalizao: as conseqncias humanas. Jorge Zahar Ed, Rio de Janeiro Brasil. Belloni, M. L. (2002) Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil. In: Educao & Sociedade, v.23, n. 78, abr/, 2002, http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0101-73302002000200008, Julho.

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