Tese - Contributos de Um Prgrama Baseado Na Dançoterapia - Movimento Exressivo No Desenvolvimento Da Comunicação Não Verbal em Alunos Com Pea

TUDO ISTO PORQUE SER AUTISTA , SEM DVIDA, APENAS MAIS UMA FORMA DE SER
Contributos de um programa baseado na Danoterapia/Movimento Expressivo no desenvolvimento da Comunicao No Verbal em crianas e jovens com PEA
INTRODUO
"Danar sentir, sentir sofrer, sofrer amar... Tu amas, sofres e sentes. Dana!" Isadora Duncan
Poucas doenas mobilizam mais o ser humano do que o Autismo. Temos uma criana normalmente bonita, sem sinais bvios de leso, que mostra uma falta de receptividade e interesse pelas pessoas, incapacidade na comunicao, na interaco e na actividade imaginativa e um repertrio de actividades e interesses restritos. O conceito de Autismo infantil evoluiu desde a proposta de Sndroma de Kanner, nos anos cinquenta, at a noo de espectro do Autismo, nos anos noventa. Durante este perodo j foram desenvolvidas muitas explicaes, justificativas e teorias para se compreender o problema e diversas questes essenciais foram colocadas, porm poucas foram definitivamente respondidas. Uma das questes envolve a classificao do Autismo infantil que deixou de ser includo entre as psicoses para, a partir dos anos oitenta, ser considerado uma perturbao global do desenvolvimento designada como perturbao do espectro autista. Uma outra questo que est longe de ser respondida, apesar dos avanos dos estudos, a que se refere causa ou s origens desta patologia. A questo do diagnstico parece ser tambm bastante controversa. Ainda no se dispe de um exame especfico e este depender dos critrios utilizados para a classificao e hiptese etiolgica. Sendo o Autismo uma patologia sem cura, grandes passos tm sido dados no sentido do conhecimento e interveno educativa nesta patologia. Sabe-se hoje, que a melhor teraputica reside na interveno adequada o mais precocemente possvel. Trabalhar com crianas com Autismo impe algumas estratgias e adaptaes de forma a responder adequadamente s suas necessidades educativas especficas. Seguindo esta linha de pensamento surge a proposta da introduo das terapias expressivas, nomeadamente a Danoterapia e o Movimento Expressivo no sentido de incentivar e desenvolver a Comunicao destes indivduos. O uso do movimento expressivo e da dana numa aliana teraputica so os pontos fundamentais da Danoterapia e neste trabalho no pretendemos construir um programa teraputico mas sim educativo. O movimento expressivo utiliza a relao
Isabel Moreira Oliveira FMH 2009
entre a actividade motora e a emoo como veculo para que cada um se possa conhecer melhor e adquirir a conscincia do eu. Neste trabalho, atravs do movimento, que utiliza o corpo como principal forma de expresso, vamos tentar intervir ao nvel da Comunicao no-verbal dos indivduos no sentido de a aumentar. Esta importncia evidenciada pelo papel que a Comunicao no-verbal desempenha no sistema total de Comunicao, a tremenda quantidade de sinais informativos que proporciona em toda situao particular, e a que se utiliza nas reas fundamentais da vida quotidiana (Knapp, 1982, p.42). Sendo a Comunicao uma das grandes reas afectadas nas crianas com Autismo, chegando muitas delas a no atingir nunca a Comunicao Verbal pensamos que atravs da Dana e do Movimento Expressivo poderemos obter resultados positivos. Segundo Santos (2006), o movimento e a Dana so formas muito primrias e imediatas de quebrar barreiras, envolvendo-nos enquanto indivduos e no encontro com os outros, num processo profundo de relao que no atingido (ou conseguido) com a linguagem verbal. A Comunicao No - Verbal deve estudar-se, no como uma unidade isolada, mas como uma parte inseparvel do processo de Comunicao. Esta pode servir para repetir, contradizer, substituir, complementar, acentuar ou regular a Comunicao Verbal. a linguagem das emoes, identificadas atravs de inmeros sinais como as expresses faciais, a postura, actos explcitos, gestos, que demonstram e regulam o comportamento do indivduo. A Comunicao No Verbal contm inmeras dimenses que podem ser estudadas e trabalhadas. Neste trabalho vamos debruarmos essencialmente em quatro dessas dimenses: Expresso Corporal, Expresso Facial, Cinsia e Proxmia. O desenvolvimento destas dimenses poder assim reflectir-se num melhor nvel de Comunicao promovendo consequentemente melhorias ao nvel da socializao, autonomia pessoal e social e ainda no seu comportamento adaptativo. Dado que, segundo a nossa pesquisa, em Portugal, no existe nenhum trabalho realizado nesta rea, parece-nos que este pode ser uma modesta contribuio para que se iniciem trabalhos nesta rea de interveno em patologias como o Autismo. Ressalvando sempre o facto de nos propormos a realizar um trabalho experimental e no teraputico mas sim educativo temos como grande objectivo a elaborao de um programa de interveno, baseado na Danoterapia/Movimento Expressivo com o intuito de promover o desenvolvimento de quatro dimenses
essenciais da Comunicao no-verbal: Cinsia, Proxmia, Expresso Corporal e Expresso Facial. O programa de interveno que nos propomos realizar ser feito em contexto escolar, com alunos que frequentam escolas do ensino regular pblico e so apoiados por Unidades de Ensino Estruturado para o Autismo. A perspectiva inclusiva tambm facilitadora desta interveno. No entanto, o objectivo deste programa de interveno no implica um envolvimento total da escola. Trata-se sim de um programa complementar a um projecto educativo mais funcional e orientado para novas e diversificadas actividades. Nesta perspectiva, julgamos que a grande importncia deste trabalho centra-se na interveno educativa que poder ser realizada nas escolas (como processo educativo), ou em centros, clnicas, hospitais, etc. (como processo teraputico reeducativo). Este trabalho organizou-se em cinco partes distintas. A primeira, constituda por seis captulos compe a reviso bibliogrfica dos grandes temas abordados ao longo deste trabalho de forma a articular e contextualizar a investigao. A segunda parte, constituda por um nico captulo, remete-nos para a metodologia utilizada ao longo do trabalho. Na terceira parte apresentamos o programa de interveno construdo na realizao deste trabalho. Na quarta parte feita a apresentao e discusso dos resultados obtidos ao longo do processo. Na quinta parte realizaremos as concluses gerais e reflexes deste trabalho. Por ltimo, na sexta parte deste trabalho, apresentaremos os anexos com todos os documentos envolvidos.
PARTE I REVISO DA LITERATURA

CAPTULO 1 AUTISMO 1 PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO (PEA)
Always Unique Totally Intriguing Sometimes Mysterious
1.1 - Perspectiva Histrica De forma a percebermos o Autismo necessrio olhar para ele do ponto de vista histrico. O adjectivo Autista foi introduzido na literatura psiquitrica em 1906 por Plouller, ao estudar pacientes que tinham diagnstico de demncia precoce, ou seja, esquizofrenia. O termo Autismo foi criado em 1907 por Eugen Bleuler e proveio da palavra grega autos que significa o si mesmo. Este, foi criado para designar o ensinamento psictico do sujeito no seu mundo interior e foi definido como perda de contacto com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na Comunicao interpessoal. Desta forma referiu-se ao Autismo como transtorno bsico de esquizofrenia, que consistia na limitao das relaes pessoais e com o mundo externo, parecendo excluir tudo tu e o eu da pessoa. Em 1991, o seu principal livro, Dementia Praecox ou Grupo das Esquizofrenias, Bleuleur designou por este termo um distrbio tpico da esquizofrenia e caracterstico dos adultos (Roudinesco e Plon, 2000), onde predominantemente a vida interior se sobrepunha realidade externa. No entanto as primeiras apresentaes clnicas aceites como descries do Autismo foram publicadas em 1943 por Leo Kanner, psiquiatra americano, Autistic
Disturbances of Affective Contact, na qual descreve e caracteriza os comportamentos de onze crianas (8 rapazes e 3 raparigas) de classe mdia americana, com graves problemas de desenvolvimento. Estas eram muito bonitas e inteligentes mas apresentavam comportamentos muito diferentes de todos os outros at ento destacados pela literatura cientfica internacional. Kanner atravs destas observaes, que denominou de Autismo Infantil Precoce, transformou a abordagem do Autismo. Fazendo referncia solido autistica, Kanner escreveu: o transtorno principal a incapacidade que tm estas crianas, desde o comeo das suas vidas, para se relacionar com as pessoas e situaes. (Kanner, 1943, p.242 cit. por Camargos Jr., 2002). Ainda da mesma bibliografia, Kanner conclui que assim teremos que supor que estas crianas tenham vindo ao mundo com uma incapacidade inata para formar os laos normais, de origem biolgica, de contacto afectivo com as pessoas, do mesmo modo que outras crianas vm ao mundo com outras deficincias inatas, fsicas ou intelectuais. Apenas um ano aps as primeiras descries de Leo Kanner, em 1944, o mdico Austraco Hans Asperger publicou um trabalho sobre a Psicopatia Autista, expresso que usou para se referir ao Autismo. Asperger fez a apresentao do seu trabalho comunidade cientfica internacional atravs de um artigo com o ttulo Die Autistischen Pshychopathen im Kindesalter. Esta situao tanto mais curiosa se pensar que, apesar de Kanner trabalhar em Baltimore e Asperger em Viena, ambos coincidiram na escolha do nome central com que quiseram designar a perturbao: AUTISMO. (Pereira, 1998). A escolha deste termo reflecte claramente a crena comum de que o problema social destas crianas era a caracterstica mais importante desta perturbao. Ambos acreditavam que o isolamento social, presente no Autismo, era inato (nas palavras de Kanner) ou constitucional (nas palavras de Asperger) persistindo por toda a adolescncia e idade adulta. Mas, ao contrrio de Kanner, que via um prognstico mais sombrio para estes pacientes, Asperger acreditava que eles responderiam melhor ao tratamento, possivelmente em funo de que os pacientes descritos por ele apresentavam um rendimento superior ao daqueles descritos por Kanner. O que importante destacar, segundo Pereira (1998), que ambos os autores sugeriram independentemente, que h uma perturbao do contacto de natureza scio-afectiva; ambos enfatizaram aspectos particulares e dificuldades nos
desenvolvimentos e adaptaes sociais, e ambos prestaram uma ateno especial aos movimentos repetitivos e a aspectos, por vezes surpreendentes, do desempenho e funcionamento intelectual ou cognitivo. Ambos os autores tiveram ainda a preocupao de efectuar uma clara distino entre a esquizofrenia e o Autismo com base em trs tpicos que consideravam fundamentais: - A possibilidade de melhoria dos seus pacientes; - A ausncia de alucinaes; - O facto de estas crianas apresentar um desenvolvimento perturbado desde os primeiros anos de vida, ao contrrio de apresentarem um declnio das suas capacidades aps um perodo inicial de um desenvolvimento normal, tpico da esquizofrenia. Em 1967 Bettelheim foi pioneiro da teoria das mes frigorfico, defendendo a ideia de que as crianas se tornavam Autistas como uma resposta adaptativa a um ambiente ameaador e no carinhoso por parte da me. Em 1972, na sua obra, A Fortaleza Vazia, descreve os trs momentos, ao longo do desenvolvimento, nos quais as crianas se podem tornar Autistas como consequncia da sua frustrao face a um ambiente imprevisvel: os primeiros seis meses (quando as aces da criana esto bloqueadas pelo ecossistema social em que se desenvolve); o perodo compreendido entre os seis e os nove meses (quando se impede ou restringe a possibilidade da criana estabelecer relaes com os outros); e o intervalo entre os dezoito meses e os vinte e quatro meses (altura em que a criana encontre obstculos para dominar activamente o meio em seu redor, tanto fsica como intelectualmente). De acordo com este autor, o Autismo basicamente uma perturbao da capacidade de sair de si e explorar o mundo. Por forma, a que se sinta suficientemente segura para sair de si para o mundo, e entrar nele como participante activo, a criana tem que desenvolver uma autoconfiana. Bettlheim referia que os pais destas crianas com Autismo inibiam o desenvolvimento deste sentimento, por parte da criana. Em 1971, Facnoi e Ruttenberg explicam o Autismo fazendo referncia a uma estimulao inadequada da me que conduz a uma tenso no aliviada, a um estado de equilbrio frio entre as pulses agressiva e libidinal. Em 1973, Williams e Harper falam de privao sensorial em perodos crticos do desenvolvimento e em 1975 King atribui responsabilidades a uma atitude de dupla vinculao (double bind); calor relacional superficial combinados com rejeio e friezas severas, a partir da me, levam a criana a querer escapar (Pereira, 1998).
Na dcada de setenta Lorna Wing realizou um estudo epidemiolgico que permitiu concluir que todas as crianas diagnosticadas com Autismo apresentavam uma trade de caractersticas muito especficas, que se agrupavam nos seguintes sintomas: - Uma limitao extrema na capacidade da criana participar em situaes que exigem um certo convvio social ou interaco social mtua; - Uma forte diminuio da capacidade da criana participar em convvios sociais que incentivem a utilizao da expresso livre da Comunicao tanto receptiva como expressiva; - Uma reduo do poder de utilizao da capacidade imaginativa e da fantasia da criana, fazendo com que ela adquira um limitado reportrio comportamental. Isto quer dizer que a criana tem dificuldade de fantasiar e que o seu comportamento se torna muito repetitivo e estereotipado. A estes trs sintomas deu-se o nome de Trade de Lorna Wing (Wing, 1996 cit. por Marques, 2000). Para esta autora, existiam, ainda, um conjunto de outras caractersticas (patologias, nveis de desenvolvimento, idade cronolgica da criana), que em associao iriam desencadear uma diversidade de sintomatologia muito especfica, que se traduz em quadros diferentes consoante as caractersticas, os comportamentos e a severidade. Apesar de no ser abertamente referida nos manuais de diagnstico tradicionais, passou a ser universalmente aceite e considerada por todos aqueles que trabalham nesta rea. Em suma, os trs aspectos essenciais da trade de Lorna Wing so: - Dificuldades na interaco social - Dificuldades na Comunicao; - Dificuldades na imaginao. Um grupo de investigadores suecos, de Gotenburgo, apresentaram, nos anos noventa, um estudo onde afirmam ter chegado mesma concluso que Lorna Wing e que esses sintomas tm uma certa interdependncia entre si. Assim, quando uma criana apresenta um dos sintomas descritos na trade de Lorna Wing quase certo que tambm tenha os outros. Hoje em dia, contrariando a perspectiva de incio do desenvolvimento de concepes sobre a perturbao, j no se considera o Autismo uma psicose infantil, e evita-se assim uma ligao fcil com as perturbaes psicticas adultas. (Pereira, 1998)
Assim, a Perturbao do Espectro do Autismo, hoje, considerada uma Perturbao Global do Desenvolvimento. Caracteriza-se de um modo sumrio atravs das diversas expresses de trs grupos de comportamentos relacionados com as seguintes reas: - Disfunes sociais; - Perturbaes na Comunicao; - Perturbaes no jogo imaginativo; - Interesses e actividades restritas e repetitivas. (Pereira, 1998) Estas manifestaes comportamentais, para que seja possvel considerar-se em termos diagnsticos o Autismo, devem estar presentes desde o nascimento at aos 36 meses de idade aproximadamente, persistindo e evoluindo de modos diferentes ao longo da vida Apresentamos agora um Quadro resumo da Histria do Autismo Quadro n 1 Resumo Histrico do Autismo (Pereira, 1998)
PASSADO
PRESENTE
* Explicaes tericas e psicanalticas * Explicaes para o Autismo com base para o Autismo. na investigao emprica e resultados concretos. * Autismo um isolamento da criana * O Autismo uma perturbao do causado por caractersticas e atitudes desenvolvimento causada por vrios tipos patolgicas de pais de classes elevadas. * Os pais so a 1 causa da perturbao de disfuno cerebral. * Os pais pertencem a todas as classes socio-econmicas e tal como os filhos so vtimas e no causa desta perturbao. * O Autismo a forma mais precoce da * O Autismo distinto da esquizofrenia e esquizofrenia, distinguindo-se da pode coexistir com a deficincia deficincia intelectual intelectual.
Hoje, a proliferao de obras, artigos e livros muito elevada, o que tornou necessrio o seu recenseamento numa base de dados suficientemente ampla e
actualizada. o caso dos Titles in Autism The Autism Research Unit. School of Health Sciences-University of Sunderland: Sunderland, SR27E, UK. Esta compila a totalidade da informao internacional, sada e publicada sobre esta matria, servindo de meio de Comunicao indispensvel entre investigadores, tericos e praticantes (Pereira, 1998). 1.2 Definio de Autismo pela Associao Americana de Autismo O Autismo uma desordem neurolgica que interfere com o desenvolvimento normal do raciocnio, das interaces sociais e das capacidades de Comunicao. uma incapacidade permanente que determina graves problemas na aprendizagem e pode conduzir a problemas comportamentais srios. (Definio da Sociedade Americana de Autismo). O Autismo um atraso de desenvolvimento complexo que aparece tipicamente durante os primeiros trs anos de vida e afecta a capacidade das pessoas em termos da Comunicao e interaco com os outros. definido por um determinado jogo dos comportamentos e cai sob a categoria diagnstica de uma perturbao do desenvolvimento patente. determinada como uma desordem espectro. Os indivduos portadores de Autismo sofrem diferentemente em vrios graus do Autismo, podendo ir do Sever, passar pelo moderado e terminar no ligeiro. Duas crianas, ambas com o mesmo diagnstico, podem ter funcionamentos completamente diferentes uma da outra e ter capacidades bastante variadas. importante compreender que, o que quer que o diagnstico determine, as crianas com Autismo podem aprender para melhorar todo o seu funcionamento, e para mostrar melhorias com tratamentos e intervenes adequadas. O Autismo pode ser diagnosticado em jovens e crianas pela observao, usando questionrios apropriados e seleccionando ferramentas de avaliao especficas. Os estudos mostraram que o diagnstico precoce e interveno adequada, tambm precoce, conduzem a resultados significativamente melhores e a melhores nveis de funcionamento para aqueles que se encontram no espectro do Autismo. Os grandes sinais de alerta em relao ao Autismo podem traduzir-se em: - Deficincia ou atraso no desenvolvimento da lngua falada - Uso estereotipado ou repetitivo da lngua
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- Dificuldade em manter contacto ocular - Falta de interesse em relacionamentos com pares - Falha no jogo simblico e no jogo espontneo - Estereotipias, ou maneirismos graves no domnio motor, (por exemplo, moflapping, movimentos do corpo) - Preocupao persistente com partes de objectos - Aderncia inflexvel s rotinas e/ou rituais especficos. H muitos mitos e equvocos em relao ao Autismo. Ao contrrio da opinio popular, muitas crianas com Autismo estabelecem contacto ocular; apenas pode ser menos frequente ou de uma forma diferente. Quanto estimulao sensorial, esta processada de forma diferente em algumas crianas, podem demonstrar afeio e dar afeio; a pacincia e a compreenso so necessrios para reconhecer e apreciar os seus formulrios originais de expresso. Muitas crianas no espectro do Autismo podem desenvolver bom nvel de linguagem funcional e outros podem desenvolver algum tipo de habilidades de Comunicao. 1.3 - Diagnstico e Classificao O Espectro do Autismo 1.3.1 - Diagnstico A palavra diagnstico deriva do grego diagnostik
dia que significa dois ou separao e gnostink que significa conhecer ou perceber, ou seja, diagnstico distinguir ou diferenciar (Kendall, 1975, cit. por Pereira, 2000) Tal como j referimos, o Autismo uma das mais graves e complexas perturbaes do desenvolvimento infantil para o qual no existe cura, aparecendo os primeiros sintomas antes dos trs anos de idade e prolongando-se por toda a vida. (Baren-Cohen, 1995). Manifesta-se a nvel comportamental num tronco comum designado por trade de Lorna Wing: perturbaes na Comunicao (verbal e No Verbal), na interaco e na imaginao (Dijkxhoom, 2000) Wing e Gould, em 1979 cit. por Pereira, 1998, aps um importante estudo sobre a incidncia de deficincias sociais severas durante a infncia, vm perspectivar o Autismo como um contnuo, com uma dimenso de caractersticas Autistas. Em 1988, Wing prope a introduo do conceito Espectro do Autismo, e concebe a ideia de uma gama variada de manifestaes do comportamento do mesmo distrbio (grau), reforando a hiptese da existncia de um ncleo central de perturbaes e caractersticas comuns a um conjunto de patologias com uma intensidade e
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severidade varivel: The whole range of conditions of which the triad was a part was referred to as the autistic continuum (Wing, 1997 cit. in Pereira, 1998). Assim, foi-se tornando cada vez mais evidente a existncia de outras variantes ao Autismo de Kanner, surgindo a noo da existncia de um espectro que partilhando numerosos aspectos do sndroma central, no correspondem aos critrios exigidos para esse diagnstico. Deste modo, o grupo composto pelo distrbio Autista e pelos restantes estados de tipo Autista passou a ser designado por Perturbaes do Espectro do Autismo (Steffenburg & Gillberg, 1986 cit. in Marques, 2000). Diagnosticar uma perturbao do comportamento ento o processo de usar um sistema de classificao que relacione os aspectos comportamentais considerados, ou sinais, com um conjunto de definies, regras e critrios. No , no entanto, a pessoa que diagnosticada pelo processo de classificao; apenas se classifica ou diagnostica a perturbao comportamental (Rutter, 1965 cit. por Pereira, 1998). Actualmente, este consenso foi alcanado e possibilitou a convergncia, por parte da maioria dos investigadores, na utilizao de um de dois sistemas clnicos internacionais de diagnstico formalmente aceites (e que entre eles apresentam mais semelhanas do que diferenas) (Rutter, 1996 cit. por Volkmar, Klin & Cohen, 1997, cit. por Pereira, 1998). Estes, tm vindo a ser sucessivamente reformulados luz dos vrios progressos do conhecimento, conseguidos nas investigaes recentes e constantes, tendo como objectivo a procura de uma definio o mais precisa possvel para a perturbao Autista. A classificao da perturbao um elemento essencial na predio do seu desenvolvimento, assim como na interveno e tratamento, e em alguns casos at mesmo na preveno (Pereira, 1998). De acordo com Jordan (2000), o que importante no o rtulo, mas o que podemos alcanar com ele. Deste modo, podemos classificar o Autismo atravs de trs sistemas: o sistema de classificao da Organizao Mundial de Sade (OMS) a Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da ICD-10 (OMS, 1993), e o da American Psychiatric Association (APA) o Manual de Diagnstico e de Estatstica das Perturbaes Mentais, DSM-IV TR.
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1.3.2 - Classificao segundo a DSM IV- TR O DSM IV TR (2002), um manual de critrios de diagnstico em psiquiatria. As Perturbaes Globais do Desenvolvimento tm cinco diagnsticos especficos: Perturbao Autista (PA) (Quadro n 2), Sndroma de Asperguer (SA), Sndroma da Rett, Perturbao Desintegrativa da 2 Infncia e Perturbaes Globais do Desenvolvimento sem outra especificao (Ozonoff e col., 2003, cit. por Pereira, 1998) Quadro n 2 Classificao de PA segundo o DSM IV TR Critrios Diagnsticos para F 84.0 299.00 Perturbao Autista A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3). (1) Impedimentos qualitativos na interaco social, manifestados por pelo menos dois dos seguintes itens; (a) uso de diversos comportamentos no verbais, tais como contacto visual directo, Expresso Facial, posturas corporais e gestos para regular a interaco social; (b) desenvolvimento de relacionamentos com parceiros apropriados ao nvel de desenvolvimento; (c) partilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas; (d) reciprocidade social ou emocional. (2) Impedimentos qualitativos da Comunicao, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens; (a) atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada (no compensada atravs de outros modos de Comunicao alternativos, tais como a gestual ou a mmica); (b) capacidade de iniciar ou manter uma conversao, em pessoas com linguagem adequada; (c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica; (d) falha no jogo social imitativo e de faz de conta, adequados ao nvel de desenvolvimento. (3) Padres restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e actividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:
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(a) um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou objectivo; (b) aderncia aparentemente compulsiva e rotinas ou rituais ou a comportamentos no funcionais; (c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (movimentos globais ou parciais, simples ou complexos); (d) preocupao persistente com partes de objectos. B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com inicio anterior ao terceiro ano de vida: (1) Interaco Social, (2) linguagem para fins de Comunicao social, ou (3) jogos imaginativos ou simblicos. C. A perturbao descrita no melhor integrada no Sndroma de Rett ou perturbao Desintegrativa da Infncia
bastante visvel, analisando o quadro, que o diagnstico de Perturbao Autista realizado atravs da trade de Lorna Wing. Segundo o DSM IV, (2002), o Autismo define-se como uma alterao qualitativa das interaces pessoais, uma alterao qualitativa da Comunicao verbal e No Verbal e um repertrio de actividades e interesses notavelmente restrito. 1.3.3 - Classificao segundo o ICD 10 O ICD 10 R (2006) da Organizao Mundial de Sade, sendo tambm um manual de diagnstico no to usado como o DSM IV da APA para diagnosticar Perturbaes do Espectro do Autismo, Como j referimos, e podemos confirmar no Quadro 3, a PA aparece dentro das Perturbaes Globais de Desenvolvimento.
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Quadro n3 Classificao da PA segundo o ICD 10 R (Adaptado de World Health Organization, 2006). Critrios de Diagnstico para F 84.0 Autismo Infantil Perturbao global do desenvolvimento caracterizada por: (a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes dos trs anos, e (b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: - Interaces sociais, - Comunicao, - Comportamentos estereotipado e repetitivo. Alm disso, a perturbao normalmente acompanhada de numerosas outras manifestaes no especificas por exemplo: fobias, perturbaes do sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto agressividade). Inclui: Perturbao Autista, Autismo e Psicose Infantil e Sndroma de Kanner. Exclui: Psicopatologia Autista.
Tal como na classificao do DSM IV, o ICD 10 tambm apresenta como base de diagnstico a Trade de Lorna Wing. Tambm aqui a Perturbao Autstica est includa no Autismo Infantil. 1.3.4 Trade de Lorna Wing Wing e Gould (1979) realizaram um estudo epidemiolgico que lhes permitiu perceber que as crianas com diagnstico de Autismo apresentavam uma trade de perturbaes muito especificas que se agrupavam nos seguintes sintomas (como j foi amplamente referido atrs): (i) (ii) Limitao extrema na capacidade de se envolver em convvios sociais, que implicam interaco mtua; Comprometimento da capacidade de se envolver em convvios sociais que impliquem a livre expresso da Comunicao quer receptiva quer expressiva;
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(iii)
Pouca capacidade de imaginar ou de fantasiar. Como consequncia destas perturbaes a criana manifesta um
repertrio restrito de comportamentos e interesses limitados e obsessivos. 1.4 Principais caractersticas do Autismo Ao longo dos tempos numerosos estudos e livros tm vindo a ser publicados sobre o Autismo. Em todos eles so referidas as principais caractersticas da patologia que vamos abordar de uma forma bastante sucinta 1.4.1 - Caractersticas Desta forma referimos de seguida algumas caractersticas que as pessoas com Perturbao do Espectro do Autismo (PEA) podem apresentar (Garcia e Rodriguez, 1997): - Dificuldade em descodificar expresses ou emoes (prprias ou no outro); - Interesses repetitivos e estereotipados; - Rituais compulsivos; - Resistncia mudana; - Dificuldade em expressar as suas necessidades; - Associao inadequada e excessiva a objectos; - Maneirismos motores estereotipados e repetitivos; - Alheamento; - Hiperactividade ou extrema passividade; - Comportamentos auto e hetero - agressivos; - Choros e risos sem fundamento aparente; - Necessidade de se auto estimular; - Sem linguagem falada; - Ecollia; - Discurso na 2 ou na 3 pessoa; - Linguagem idiossincrtica (significados prprios); - Linguagem rebuscada; - Hiper reactividade; - Hipo reactividade; - Reactividade flutuante.
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Esta panplia de caractersticas pode fazer diversas combinaes, da encontrarmos duas crianas com Perturbao do Espectro do Autismo com comportamentos completamente diferentes e o mesmo acontece quando falamos nas PEA, mas numa proporo ainda maior. As caractersticas tambm no so sempre as mesmas ao longo da vida, os sintomas podem ser diferentes em distintas fases da vida, o que no quer dizer que houve alterao no diagnstico ou que a criana ficou curada da sua perturbao, apenas existiram alteraes globais no seu comportamento, umas que aparecem, outras que desaparecem com a idade (Frith, 1989; Happ, 1994). Apesar destas, as principais caractersticas que distinguem as pessoas com Autismo de todas as outras so basicamente do foro da Comunicao, da interaco social, do jogo simblico e do repertrio de interesses (Rapin, 1994; Fegermen, 1994, cit. por Marques 2000). 1.4.1.1- Perturbao na Comunicao As pessoas com Autismo tm dificuldade em comunicar com o mundo exterior, quer atravs da linguagem verbal, quer atravs da linguagem No Verbal e at mesmo da linguagem corporal. Sendo a Comunicao o instrumento fundamental para uma vida em sociedade, as mesmas experimentam imensas dificuldades nesta rea (Happ, 1994). Os problemas de Comunicao surgem desde cedo, a criana no capaz de pedir um objecto apontando-o com o dedo, por exemplo, raramente chega a partilhar interesses com os outros, ou seja, no h iniciativa na interaco social, podendo dizer-se que estabelece um tipo de linguagem no produtiva (Jordan, 2000). Segundo Dijkxhoorn (2000), ao nvel da Comunicao verbal estima-se que cerca de 50% das pessoas Autistas nunca chegam a desenvolver uma linguagem eficaz apesar de poder existir linguagem verbal. Em relao linguagem verbal esta pode aparecer de mltiplas formas tais como: com ecollia, com inverso de pronomes, com idiossincrasias ou de forma rebuscada. Todas estas formas de expresso verbal so, no mnimo limitativas em termos de Comunicao (Leboyer, 1987, cit. por DijKxhoorn, 2000). Jordan (2000), diz-nos que necessrio ajudar a criar canais de Comunicao, sejam eles quais forem, mais ou menos universais, para a criana e para quem a rodeia, de modo a abrir a possibilidade de interaco social, diminuindo desta forma o
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peso da trade de Wing, evitando canais de Comunicao incompreensveis que podem levar a danos fsicos graves quando aparece a auto e hetero agressividade. 1.4.1.2 - Perturbao na Interaco Social Quando das ultimas descries das crianas por Kanner e Asperger, ambos ficaram impressionados com a limitao na capacidade de interagir socialmente manifestada por estes indivduos. No entanto, enquanto existiam casos em que a interaco era mesmo impossvel, havia outros em que a interaco estava presente mas no existia reciprocidade, ou ento, no era completamente entendida (Jordan, 2000). Desta forma, Wing (1996, cit. por Dijkxhoorn, 2000) formulou quatro subgrupos relativamente interaco social, conforme podemos verificar no Quadro 4: Quadro n 4 Nveis de Interaco Social (Adaptado de Dijkxhoom, 2000). Grupo Reciprocidade Inicia o contacto
Distante Passivo Activo mas bizarro (interaco num sentido) Pomposo (demasiado formal e rgido) Sim Sim Sim Sim Sim Pouco No No No Sim
Responde interaco Social

No No
Esta classificao ajuda a compreender as diferenas entre duas pessoas com o mesmo diagnstico e a caracterizar a sua actividade social. Uma mesma pessoa pode passar de um grupo para o outro, como por exemplo as pessoas com Autismo de
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alto funcionamento que na puberdade podem mudar de activo mas bizarro para passivo (Dijkxhoorn, 2000). Os problemas demonstrados pelos Autistas nesta rea especfica so facilmente perceptveis atravs dos seus comportamentos. O problema central est na dificuldade de processar a informao social. O seu funcionamento muito lento e no so capazes de executar duas aces simultneas. Este facto, associado na maioria das vezes s graves dificuldades cognitivas, implicam uma elevada dificuldade na realizao de actos sociais adequados (Jordan, 2001) bastante difcil ensinar a esta populao actividades de cariz funcional pois estas implicam mudanas constantes, adaptaes e grande flexibilidade cognitiva para as adaptar aos vrios contextos. Os indivduos com Autismo necessitam de regras, previsibilidade e estrutura assim como tambm necessitam de abordagens estruturadas que os ajude a melhorar as suas aprendizagens e os apoie nas adaptaes ao meio. 1.4.1.3 - Perturbao no Jogo Simblico e Repertrio de Interesses A actividade imaginativa est alterada. Nalguns casos a actividade imaginativa excessiva. Na maior parte dos casos a actividade imaginativa ineficaz na sua funo adaptativa. Como lhes falta a capacidade de desenvolver a representao interior do pensamento do outro, tm possibilidades limitadas em antecipar o que pode acontecer e em lidar com acontecimentos passados. A falta de imaginao e de jogo espontneo leva a criana a realizar sempre os mesmos jogos (bater ou rodopiar) basicamente com o intuito de se auto estimular, criando um padro rgido de comportamentos (Frith, 1989) Os padres comportamentais so muitas vezes repetitivos e ritualizados. Podem mostrar ligao a objectos no usuais e por vezes at bizarros. So comuns os movimentos estereotipados e repetitivos. Muitas vezes demonstram uma elevada resistncia mudana e uma insistente uniformidade. Mudanas mnimas no ambiente podem causar uma angstia profunda. Muitos destes indivduos desenvolvem interesses especficos ou preocupaes por determinados temas. Podem ainda apresentar uma sensibilidade alterada aos estmulos tcteis, auditivos e visuais. Os indivduos com Autismo tm um dfice cognitivo especfico (mesmo quando no existe deficincia intelectual), mais notrio na infncia, mas que se prolonga por toda a vida.
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Baron Cohen procurou explicar este dfice atravs da Teoria da Mente, com a ideia da cegueira mental que se traduz na incapacidade dos indivduos com PEA atriburem estados mentais a si mesmos ou aos outros. No entanto, apesar de estes apresentarem um dfice na Teoria da Mente, esta, por si s, no explica o Autismo, dado que a perturbao pode ser diagnosticada antes dos 4 anos, idade onde comea a aparecer a Teoria da Mente (Baron Cohen e colab., 1985; Fritth, 2001). Frith (1989), surge com a Teoria da Coerncia Central, que a que melhor parece explicar os comportamentos das pessoas com Autismo, e diz-nos que estas pessoas vem o mundo de forma fragmentada, no conseguindo generalizar situaes, ou ver a parte inserida no todo. Em 1995 surgiu a Teoria de Ozonoff que refere que as pessoas com PEA no tm capacidade de planeamento, ou seja, existe uma falha no funcionamento executivo, a capacidade de se orientar atravs de modelos mentais no existe (Dijkxhoorn, 2000). Devemos referir que todas estas caractersticas determinam em muito o tipo e o grau de dificuldade do trabalho que podemos realizar com pessoas com Autismo. Na nossa perspectiva, a pessoa beneficia muito mais de um trabalho orientado para as suas caractersticas especficas, de forma a responder melhor s suas necessidades. 1.5 Epidemiologia do Autismo 1.5.1 - Prevalncia A prevalncia do Autismo completamente imune a qualquer classe social, diferentes culturas e/ou raas distintas. Autismo Clssico: 5 em cada 10000 indivduos Espectro completo do Autismo: 1 em cada 700 1000 indivduos (alguns estudo relatam na PEA a incidncia de 1 para 150 indivduos). (Benson 2008) Quanto distribuio por sexo, o Autismo muito mais comum no sexo masculino do que no sexo feminino, sendo tipicamente relatadas razes de 8:1 no Sndroma de Asperger e 5:1 no Autismo Clssico. (Benson 2008) Estudos recentes relatam um grande aumento da incidncia do Autismo mas no est claro se este realmente existente ou se esta incidncia extremamente elevada ter relao com a mudana de critrios de incluso e excluso ou ainda a
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existncia de profissionais mais conscientes da existncia do Autismo ou a fazerem um diagnstico de forma mais abrangente. 1.5.2 - Hipteses Etiolgicas At hoje no se conhece precisamente a etiologia do Espectro do Autismo, uma discusso que est longe de ser resolvida a oposio, ou a inter-relao entre factores constitucionais, ou orgnicos, e factores ambientais, ou psicodinmicos. 1.5.2.1 - A Perspectiva Psicodinmica A maior parte dos autores que trabalham com a teoria psicanaltica consideram o Autismo Infantil como um dos tipos possveis de psicose infantil. Esses autores, de uma forma geral, utilizam critrios psicodinmicos para o diagnstico de Autismo Infantil, o que resulta em grupos de certa forma diferentes dos grupos obtidos a partir de listas de sintomas como critrio diagnstico (Fernandes, 1996). A importncia da relao me filho mencionada por praticamente todos os autores que consideram a questo emocional significativa na patognese do Autismo Infantil. Podem ser citados os trabalhos de Mahler (1979) cit. por Marques, 2000 em que ela relata que parece haver crianas que se tornaram alheias ao meio ambiente, devido a uma inerente fragilidade do ego desde o estgio de indiferenciao. Essas, seriam as crianas com psicose autstica infantil, em que a me permaneceriam um objecto parcial, que no seriam distintas dos objectos inanimados. A partir de uma actuao clnica em psicanlise com crianas Autistas, Tustin (1981) atribui os quadros de Autismo Infantil a uma experincia traumtica de nascimento psicolgico, ou seja, as vivncias de no eu, ocorreram sem que a criana tivesse integrao neuromental para manejar a tenso determinada por essas experincias. 1.5.2.2 - A Perspectiva Organicista Embora a etiologia do Autismo Infantil no seja precisamente conhecida, podese fazer uma srie de relaes directas ou indirectas com o Autismo tornando-o uma expresso final para vrios factores causais.
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Wing, 1996, cit. por Marques (2000) afirma que a ideia de que o Autismo seja causado por pais anormais usando mtodos imprprios de criao foi, h muito tempo, abandonada pela maioria dos especialistas da rea. Meticulosos estudos mostraram que os pais pertencem a todas as classes sociais e suas personalidades variam tanto quanto as do resto da populao. J de conhecimento dos pesquisadores que existe uma correlao entre determinados achados neurolgicos e Autismo Infantil. Dfices cognitivos, crises epilpticas e deficincia intelectual indicam alguns desses factores orgnicos no Autismo Infantil. A frequncia da correlao do Autismo com a rubola congnita, com a Esclerose Tuberosa, com a tendncia a convulses j na infncia, com Fenilcetanria no tratada, com Encefalite, Herpes e uma srie de outras transformaes levam-nos a crer que feixes nervosos especficos, localizados no crebro, esto ligados a esses dfices que desencadeiam os comportamentos tpicos do Autismo. Como factor causal pode-se fazer ainda uma relao entre ocorrncias pr, peri e ps natal e Autismo. Uma grande percentagem de casos apresenta uma reduo de condies ptimas (APGAR) antes, durante ou depois do perodo de gravidez. H tambm grande evidncia, em pelo menos alguns casos, da existncia de factores genticos relacionados com o Autismo, segundo estudos com gmeos. A anormalidade do cromossoma X frgil, descoberta recentemente, pode envolver algumas dessas crianas (Wing, 1996 cit. por Marques, 2000) Um dos autores que vem estudando os componentes neurolgicos e de linguagem envolvidas no Autismo Infantil Michael Rutter (1993). Ele afirma que crianas Autistas manifestam um dfice cognitivo global, envolvendo no apenas a linguagem mas os processos centrais de codificao. No o Autismo em si o que herdado, mas os dfices cognitivos e lingusticos mais amplos, dos quais o Autismo uma manifestao. A hereditariedade e os factores orgnicos teriam um papel importante na gnese do Autismo, embora funcionem em caminhos diferentes. Os factores hereditrios corresponderiam s anormalidades lingustico cognitivas mais que ao Autismo em si. Por outro lado, os factores orgnicos, gestacionais e ps-natais estariam associados ao Autismo, mas seriam completamente dissociados dos dfices cognitivos. Outros autores, que tambm trabalham com hipteses organicistas, consideram o Autismo resultado de uma disfuno cortical do hemisfrio dominante para a linguagem nos moldes de uma disfuno auditiva central ou de disfunes nos sistemas de tronco cerebral (Fernandes, 1996).
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No podemos deixar de citar tambm que existem algumas hipteses que esto sendo examinadas no que concerne libertao dos neurotransmissores. Acredita-se que os Autistas libertam essas substncias em maior quantidade do que crianas normais. 1.6 Sntese O Autismo hoje geralmente aceite como uma perturbao que est includa nas Perturbaes globais do Desenvolvimento nos sistemas de classificao utilizados internacionalmente. Estas so perturbaes neuropsiquitricas que apresentam uma grade variedade de manifestaes clnicas e resultam de disfunes do desenvolvimento do sistema nervoso central. (Schopler, 1980). Apesar da vasta variedade clnica demonstrada por estes indivduos e pelas diversas causas orgnicas todos eles apresentam limitaes caractersticas em trs domnios: Perturbao na Comunicao (Verbal e No - Verbal); Perturbao na Interaco Social e Perturbao no Jogo Simblico e Repertrio de Interesses. No entanto alguns evidenciam indiferena social significativa, outros evidenciam apenas um fraco contacto social e outros conseguem ser muito activos no estabelecimento das relaes sociais mas, habitualmente, fazem-no de uma forma muito estranha, unilateral, desadequada e muitas vezes sem qualquer considerao pelo outro. No entanto, apesar da capacidade limitada de empatia, so capazes de mostrar afeio sua maneira. A grande maioria dos indivduos falham no jogo do faz de conta. Este facto compromete as suas possibilidades de compreender as intenes do outro. No so conhecidas as causas para o aparecimento do Autismo. Estas esto ainda por esclarecer. Contudo, claro que no h uma s causa biolgica mas que deve haver uma etiologia multifactorial. Na maior parte dos casos tm de ser que ser considerados factores hereditrios com uma contribuio gentica complexa e multidimensional que leva a uma vasta variao na expresso comportamental. No existe cura para o Autismo logo o que se torna mais importante e reconhecido internacionalmente o processo de interveno o mais precocemente possvel. Esta interveno individuais de cada indivduo deve ser bem estruturada e bem adaptada s necessidades.
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CAPTULO 2 A COMUNICAO 1- Comunicao
"Comunicao no o que voc diz. o que os outros entendem." Duda Mendona
A Comunicao Humana uma rea de investigao e de estudos muito complexa. Ela processada atravs de dois nveis: verbal e No Verbal O que entendemos por Comunicao? Este conceito tem vindo a ser estudado ao longo dos anos e por numerosos investigadores. Algumas das definies de Comunicao: Qualquer acto que permite uma pessoa dar e receber informao de outra pessoa acerca das suas necessidades, desejos, percepes, conhecimentos ou estados afectivos. A Comunicao pode ser intencional ou no, pode envolver sinais convencionais ou no, pode ter formas de linguagem ou no e pode ocorrer atravs da fala ou de outros modos (in National Joint Committee for the Communicative Needs of Persons with Severe Disabilities, 1992) Comunicao: Processo atravs do qual dois indivduos trocam informaes e transmitem ideias. (Owens, 1990 cit. por Abudarham e Hurd, 2005) Comunicao: Hurd, 2005) A Comunicao que acontece quando um indivduo envia uma mensagem a outra pessoa e essa mensagem recebida e compreendida. (Butterfield & Arthur, 1995 cit. por Abudarham e Hurd, 2005) Comunicao a troca de informao entre duas ou mais pessoas. Toda a gente comunica usando formas diferentes e por razes diferentes. Stremel K. (1995). Processo de partilha de necessidades, experincias,
pensamentos, e sentimentos com outras pessoas. (Wood, 1976 cit. por Abudarham e
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A Comunicao humana tanto um fenmeno quanto uma funo social. Comunicar envolve a ideia de partilhar e de transferir informao entre dois ou mais intervenientes. Estas informaes podem ser simples ou complexas, tanto ao nvel biolgico como ao nvel das relaes sociais. A mensagem a unidade de Comunicao e a interaco entre indivduos ocorre quando uma srie de mensagens trocada. A Comunicao efectua-se atravs de duas premissas bsicas: a primeira a existncia de dois sistemas, um emissor e um receptor e a segunda a existncia de uma mensagem que transmitida. Bitti (1984), considera que a mensagem o acto final, a exteriorizao do material expresso de acordo com uma frmula de codificao. A produo da mensagem tem incio em organizaes interiores (conscientes ou no), at atingir a exteriorizao; pode atravessar uma srie complexa de operaes de nvel cognitivo, afectivo, social e motor. A intencionalidade das mensagens um problema terico complexo nas interaces entre indivduos. Existem duas perspectivas distintas. Para alguns, s existe Comunicao se existir informao passada com a inteno de comunicar, devendo ocorrer tambm a descodificao da mensagem de forma eficaz e bem sucedida; para outros, esta posio rgida est ultrapassada (Bitti, 1984). (Ekman, 1965 cit. por Hinde, 1972), um dos grandes mestres no estudo da Comunicao no-verbal, apostou sempre na palavra Comunicao. Segundo ele bastava a inteno comunicativa de um dos intervenientes negando, assim a necessidade de existncia de transferncia de informao. Basta a inteno de comunicar e no necessariamente que ocorra efectivamente Comunicao. Contudo ele tambm era da opinio que grande parte da informao deveria ser recebida e entendida pela maior parte dos intervenientes Von Cranach (citado por Moscovici, 1973), ao estudar a Comunicao enquanto sistema, salientou que a interaco a influncia que os indivduos exercem uns sobre os outros. uma realidade social que pode ser evidenciada quando um indivduo age sobre um segundo e este segundo age sobre o primeiro, de forma perceptvel. O autor apresenta trs tipos de comportamentos que podem ocorrer distintamente numa relao de interaco: 1) O comportamento interactivo; 2) O comunicativo e 3) O informativo. O comportamento interactivo implica um envio de uma mensagem a outro, o qual se manifesta de maneira tpica na relao; o comunicativo est vinculado ao emprego de um cdigo e envolve elementos comportamentais e o informativo apenas
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informa ou esclarece determinados aspectos de algum que est sendo observado por outra pessoa. Ao longo dos tempos, a raa humana tem recorrido a diversos sistemas e formas de comunicar. Estes recorreram a modos de expresso verbais e no verbais que contemplam uma enorme variedade de linguagens que se constituem em sistemas sociais e histricos de representao do mundo. Esta gama de linguagens pode ser ilustrada desde os desenhos nas grutas de Lascaux; os rituais de tribos primitivas; das danas, msicas, jogos e cerimoniais at a codificao alfabtica, criada e estabelecida no ocidente a partir dos gregos, ou mesmo os hierglifos, pictogramas que so formas diferentes da linguagem alfabtica articulada que se assemelham mais ao desenho. Ainda, seguindo esta perspectiva, tambm podem ser consideradas formas de Comunicao as produes arquitectnicas, assim como a produo de arte como a pintura e a escultura, a poesia, etc. O perodo ps-revoluo industrial amplia ainda mais essas possibilidades de expresso e Comunicao do ser humano atravs de invenes de mquinas capazes de produzir, armazenar e difundir outros meios de Comunicao como: a fotografia, o rdio, o cinema, os meios de impresses grficas, entre outras, que permeiam o nosso quotidiano e fazem parte desta variadssima gama de formas de Comunicao. Todos podem expressar mensagens mesmo que no tenham a capacidade de atingir a linguagem verbal. Podem no ter a capacidade de falar mas podem sempre expressar-se e receberem mensagens que lhes queiram transmitir. Atravs da Comunicao podem-se fazer inmeras alteraes ao mundo que nos rodeia. Podem expressar-se desejos e necessidades. Podem fazer se escolhas. Atravs da Comunicao podem ensinar-se coisas sobre o mundo, brincar, estudar, interagir com os outros, trabalhar, etc. A Comunicao pode ser expressiva ou receptiva. A Comunicao expressiva implica o envio de uma mensagem para outra pessoa de forma a fazer com que alguma coisa acontea ou parar alguma coisa que est a acontecer. Comunicao receptiva pode ser definida como um processo de recepo e compreenso de mensagens. Estas podem ser demonstradas da seguinte forma:
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Quadro n 5 Comunicao Expressiva (Stremel, 2007)

Comunicao por Reconhecimento Expresses Faciais Movimentos Corporais Interruptor de chamada Vocalizaes Tocar a pessoa Manipular a pessoa Tocar um objecto Comunicao com 2 ou mais interruptores Outros smbolos tcteis Apontar Imagens/Desenhos Estender um objecto Gestos simples Objectos em miniatura Gestos complexos Smbolos Manuais Smbolos no vocais Sistemas electrnicos Fala Comunicao Contingente Comunicao Instrumental Comunicao Convencional Comunicao Simblica Emergente Comunicao Simblica
Comunicao Bsica
Comunicao mais complexa
Quadro n 6 Comunicao Receptiva (Stremel, 2007)

(Sempre acompanhada de Fala)
Pistas de Contexto Pistas de Movimento Pistas Tcteis
Pistas de Objectos
Pistas Gestuais
Objectos em miniatura Associaes de objectos Imagens Desenhos de contorno Objectos tangveis
Pistas visuais de sinais Pistas tcteis de sinais Fala Palavra escrita Braille
Comunicao Bsica
Comunicao mais complexa
Existem numerosas formas de Comunicao e todas elas servem o mesmo objectivo: Interagir com o outro, partilhar sentimentos, emoes e comportamentos: Vocalizaes; Gestos naturais ou convencionais Movimentos Corporais Contacto Visual Expresses Faciais
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Objectos reais Toque Imagens, Desenhos Fotografias Smbolos Grficos Lngua Gestual Fala Escrita Braille Etc.
Os dois nveis de Comunicao, o verbal e o no-verbal, podem apresentar-se e agir concomitantemente nas interaces entre indivduos, complementando-se ou contrapondo-se no discurso. Em determinadas situaes scio-culturais poder ocorrer uma sobreposio de um nvel sobre o outro como, por exemplo, nas conversas telefnicas onde a fala est mais presente, embora a paralinguagem, um dos canais no-verbais, esteja tambm influenciando. Por outro lado, quando se assiste a uma pea de teatro ou a um espectculo de dana, o corpo e o movimento podem ser a forma mais privilegiada de Comunicao. Assim, a linguagem verbal pode ser usada para ampliar a no-verbal e viceversa. Estas duas formas de Comunicao podem ainda corresponder no seu contedo expresso ou ser discordantes, criando divises entre o que o indivduo est verbalizando e o que seu corpo e movimento esto expressando (Corraze, 1982). A Comunicao um dos maiores instrumentos humanos. atravs dela que interagimos com os outros e nos integramos na sociedade. Assim, torna-se imperativo criar condies e estratgias para que todos possam ter acesso a qualquer forma de Comunicao. Qualquer tipo de trabalho que se desenvolva visando a Comunicao implica sempre um desenvolvimento ao nvel da Comunicao no-verbal. O desenvolvimento da Comunicao no-verbal uma dimenso de extrema importncia que deve ser realada em todos os programas de desenvolvimento e enriquecimento, cognitivo, motor, emocional e social. Como j foi referido anteriormente uma caracterstica comum a todas as crianas com Autismo so as dificuldades de Comunicao, nomeadamente a nvel da linguagem expressiva (DSM IV - TR, 2002).
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Muitas destas crianas no desenvolvem linguagem vocal (fala), produzindo somente sons sem sentido, o que dificulta a interaco com familiares, professores e pares. A dificuldade na Comunicao parece contribuir para o desenvolvimento de comportamentos desadequados (birras, choro, agresses e auto-mutilaes) j que estes, em muitos casos, passam a exercer funo comunicativa. No processo comunicativo esto presentes quatro procedimentos fundamentais: - Escutar: pressupe uma renncia, descentrao e disponibilidade. Exige diferenciar os prprios sentimentos e desejos dos do outro; - Entender: pressupe compreender as diversas linguagens do outro e formas de expressar-se, ouvindo-o conforme se exprime. Para tanto, necessrio entenderse a si prprio e o sentido conferido ao que ouvimos; - Falar: uma forma de exprimir sua compreenso e percepo da realidade, com linguagem compreensvel a ambos; - Deixar de falar: no significa que a Comunicao cessou. O indivduo continua a expressar-se continuadamente pela linguagem no-verbal. (Hall, 2005)
2 - Modelos de Comunicao Humana

As ideias a respeito da Comunicao humana variaram no decurso do sc. XXI. O ponto de partida foi a formulao em 1949, por Shannon, da "Teoria Matemtica da Comunicao", a partir de estudos sobre codificao e telgrafos. uma teoria informativa: o papel da Comunicao reduz-se transmisso de contedos. Esta pode traduzir-se esquematicamente da seguinte forma:
Figura n 1 Teoria Matemtica da Comunicao de Shannon (1949)
Equvocos
Mensagem
Emissor
Codificador
Canal Barulho
Descodificador
Mensagem
Problemas de codificao
Receptor
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Continuando este trabalho, Wiener, cit. por Ceccatty (1996), introduziu um novo conceito: a informao sobre a aco permite ao sistema autocorrigir-se. Assim, o emissor devolve a corrige a informao do emissor. Na dcada de cinquenta, Jay Haley, cit. por Ceccatty (1996), introduziu um novo conceito na teoria da Comunicao, o contexto. Este despertou para um amplo campo de significados. A proposta de Haley pode ser descrita como: Eu estou a dizer-te algo nesta situao Assim, a transmisso de informao, resposta do destinatrio e o contexto comunicacional completam a abordagem de um modelo de Comunicao e estabelecem trs reas fundamentais do seu estudo: - SINTTICA: estudo da linguagem, dos processos de rudo, redundncia, canais, etc., SEMNTICA: estudo do significado dos signos, PRAGMTICA: estudo dos efeitos no comportamento. O contexto da Comunicao verbal a Comunicao No - Verbal Por fim, na dcada de sessenta o modelo de Shannon foi adoptado por um linguista, Jakobsons, (Jakobson's Constitutive Factors Model, 1960) para demonstrar um modelo de Comunicao verbal usado at aos dias de hoje. Este determinou seis factores que se constituram para formar as Funes do discurso: - Representativo: Mensagem - Expressivo: Mensagem - Conotativo: Mensagem - Enftico: Mensagem - Metalingustico: Mensagem - Potico: Mensagem Contexto Emissor Receptor Contacto Cdigo Mensagem
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O modelo de Jakobsons pode esquematizar-se da seguinte forma:
Figura n 2 - Modelo constitutivo dos factores de Jakobsons (1960)
Contexto
Emissor
Contacto Mensagem
Receptor
Cdigo
Mais tarde surgiu o Modelo de Hierarquia Contextual do Papel de Gibbons (1985). Este traduz-se esquematicamente da seguinte forma: Figura n 3 Modelo de Hierarquia Contextual do Papel de Gibbons (1985)
Funo de Expresso (palavra)
Expresso (palavra) Expresso Cdigo
Contexto da Expresso (palavra) Participantes P1 P2 P3 Contexto Canal Ajuste
Neste modelo so determinados sete factores na estrutura funcional do modelo: onde, em particular, as funes do discurso so um conjunto de funes
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- Metalingustico Expresso - Expressivo Expresso (fala) - Conotativo Expresso (fala) - Exclusivo Expresso (fala) - Enftico Expresso (fala) - Ldico Expresso (fala)
Cdigo Participante 1 (P1) Participante 2 (P2) Participante 3 (P3) Canal Expresso (fala) Ajuste
- Representacional Expresso (fala)
3 - Comunicao No Verbal
Porque o silncio grita mais do que quaisquer palavras Edward Hall
De acordo com Corraze, (1982) a Comunicao no-verbal um meio, entre outros, de transmitir informao. Ele refere-se a este tipo de Comunicao como as comunicaes no-verbais. Estas eram definidas como os diferentes meios existentes de Comunicao entre seres vivos que no utilizam a linguagem escrita, falada ou seus decorrentes no-sonoros (Lngua Gestual, Braille, Sistemas Aumentativos e/ou Alternativos de Comunicao, etc.). um conceito que evidencia um extenso campo de comunicaes, pois este no se restringe apenas espcie humana. A dana das abelhas, o rudo dos golfinhos, a expressividade das artes: Dana, Msica, Teatro, Pintura, Escultura etc., so tambm consideradas como formas de Comunicao noverbal. Ainda de acordo com o mesmo autor, para o ser humano as comunicaes no-verbais processam-se atravs de trs suportes fundamentais: o corpo, nas suas qualidades fsicas, fisiolgicas e nos seus movimentos; O homem, ou seja, objectos associados ao corpo como os adornos, as roupas, ou mesmo as mutilaes, marcas ou cicatrizes de tatuagens, de rituais ou no; neste suporte ainda podem ser relacionados os produtos da habilidade humana que podem servir Comunicao. E por ltimo a disperso dos indivduos no espao, este espao engloba desde o espao fsico que cerca o corpo at o espao que a ele se relacione, o espao territorial. Argyle (1978), estudioso e pesquisador dos comportamentos no-verbais, ao abordar o sistema no-verbal, no apresenta a categorizao de suportes e sim
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distingue os seguintes canais: o contacto fsico, a proximidade, a orientao, a aparncia, os movimentos da cabea, a Expresso Facial, os gestos, a postura, o movimento dos olhos e contacto visual e por ultimo os cdigos para lingusticos Knapp (1982), especialista neste campo das comunicaes no-verbais, apresenta um esquema de classificao bem mais detalhado da conduta no-verbal. Esta classificao dividida em sete reas de acordo com a literatura ou com as investigaes cientficas. As reas so: 1) movimento corporal ou Cinsia (emblemas, ilustradores, expresses de afecto, reguladores e adaptadores); 2) caractersticas fsicas; 3) comportamentos tcteis; 4) paralinguagem (qualidades vocais e vocalizao); 5) proxmica; 6) artefactos e 7) o meio ambiente. Segundo Rodrigues (1999), existem vrias dimenses de Comunicao noverbal que podem ser exploradas: Expresso Corporal, Expresso Facial, a Cinsia (gestos) e Proxmia (gesto do espao com o outro). Ainda segundo o mesmo autor so particularmente ricas as hipteses de desenvolver actividades que explorem a transferncia de modalidade de Comunicao entre a recepo e a emisso. Davis (1979, cit. por Mesquita, 1997), jornalista, ao apresentar no seu livro uma viso sinttica sobre a rea da Comunicao no-verbal, relata a temtica das pesquisas sob os seguintes subttulos: ndices de sexo; comportamentos de namoro; o mundo silencioso da cintica; o corpo a mensagem; o rosto humano; o que dizem os olhos; a dana das mos; mensagens prximas e distantes; interpretando posturas fsicas; o ritmo do corpo; os ritmos do encontro humano; Comunicao pelo olfacto; Comunicao pelo tacto, entre outros tpicos. Assim, os canais de Comunicao do nvel no-verbal podem ser classificados em dois grupos: O primeiro, referente ao corpo e ao movimento do ser humano e o segundo, relativo ao produto das aces humanas. O primeiro apresenta diferentes unidades expressivas como a face, o olhar, o odor, a paralinguagem, os gestos, as aces e a postura. O segundo tambm apresenta vrias unidades de expresso como a moda, os objectos do quotidiano e da arte, at a prpria organizao dos espaos: fsico (pessoal e social) e ambiental (domstico, urbano e rural). Esta diversidade na categorizao das condutas no-verbais reflexo da difcil tarefa de conceituar ou classificar um determinado fenmeno. No entanto, a diversidade de posicionamento permite-nos verificar diferentes aspectos de uma mesma temtica e possibilita um leque maior de enfoques e reflexes. A espcie humana, antes da evoluo da linguagem, comunicava-se atravs de seus corpos, gestos e grunhidos, que eram os meios de que dispunham para a compreenso mtua, ou seja, a Comunicao efectuava-se atravs de canais noIsabel Moreira Oliveira FMH 2009
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verbais. Ao longo do seu processo evolutivo, elaborou e dominou cdigos, articulados entre si, que foram e so utilizados tanto para a Comunicao oral quanto para a escrita. Na sociedade actual, o ser humano relaciona-se atravs de dois nveis de Comunicao: o verbal e o no-verbal. A Comunicao verbal a forma discursiva, falada ou escrita, na qual mensagens, ideias ou estados emocionais so expressos. A Comunicao humana no-verbal a forma no discursiva, efectuada atravs de vrios canais de Comunicao. Os gestos e os movimentos fazem parte dos inmeros canais de Comunicao que o ser humano utiliza para expressar suas emoes e sua personalidade, comunicar atitudes interpessoais, transmitir informaes nas cerimnias, nos rituais, nas propagandas, nos encontros sociais e polticos e demonstraes de arte (Argyle, 1978). A fascinao de leigos pela Comunicao no-verbal data de tempos imemoriais. Os chineses, desde muitos sculos, acreditavam na possibilidade de avaliar a personalidade de indivduos atravs da face. Pintores e escultores sempre procuraram imprimir em suas obras o quanto de expressividade um gesto ou uma pose pode conter. Todavia, foi apenas no comeo deste sculo, entre 1914 e 1940, que os cientistas demonstraram considervel interesse pela rea. Pesquisadores de diferentes reas da cincia preocupam-se com e dedicam-se ao estudo da Comunicao no-verbal humana. Birdwhistell (1970), um dos grandes especialistas neste campo de investigao, afirma que a Comunicao entre pessoas no se restringe capacidade de codificar e descodificar sinais como um aparelho emissor e receptor. Ela , antes de tudo, uma negociao, um acto criativo. A Comunicao no-verbal, como um meio de transmisso e recepo de uma mensagem, como um meio de interaco e entendimento entre os seres humanos, no pode ser desvinculada do contexto individual ou de natureza social ao qual pertence a informao. Grande parte das informaes que so geradas e emitidas por esses canais no-verbais situa-se abaixo do nvel da conscincia. Birdwhistell (1970) concluiu, atravs de seus estudos, que a relevncia das palavras em uma interaco entre pessoas apenas indirecta, pois grande parte da Comunicao se processa num nvel abaixo da conscincia. Segundo este autor, apenas 35% do significado social de uma conversa corresponde s palavras pronunciadas, os outros 65% seriam correspondentes aos canais de Comunicao no-verbal.
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O desenvolvimento da Comunicao no-verbal uma dimenso de extrema importncia que deve ser realada em todos os programas de desenvolvimento e enriquecimento, cognitivo, motor, emocional e social. 3.1 Dimenses da Comunicao No Verbal Existem numerosas dimenses da Comunicao No - Verbal, que tm vindo a ser estudadas ao longo dos tempos. Segundo Rodrigues (1999), as grandes dimenses da Comunicao no-verbal so: - Expresso Corporal - Expresso Facial - Cinsia e - Proxmia So estas que vo servir de base realizao deste trabalho. 3.1.1 Expresso Corporal O corpo, segundo Paul Elkman, grande especialista em Comunicao noverbal, fala uma linguagem que mais sincera do que as palavras. Atravs do nosso olhar, da nossa postura corporal, dos nossos gestos o nosso corpo transmite muito mais do que meras palavras. Weitz, Shirley (1979), referiu os trabalhos de Ray Birdwhistell, realizados em 1970, que estudou a forma como diferentes povos interagiam atravs da observao de filmes. Estes filmes, produzidos pelo prprio e por Jacques Valck, denominados de TRD 009, duravam cerca de oitenta minutos e mostravam, a preto e branco, uma cena de um hotel em Londres da classe mdia. Atravs destes filmes eles observavam o comportamento dos ouvintes relativamente aos falantes. Nessa altura descobriu que as pessoas transmitiam mensagens atravs da sua Expresso Facial, dos movimentos dos olhos e do seu corpo. Estas formas de Comunicao no-verbal eram utilizadas sem que as prprias pessoas se apercebessem delas. Isto era o mais fascinante para Birdwhistell. Ainda segundo este investigador, a relevncia das palavras numa interaco entre pessoas apenas indirecta, pois grande parte da Comunicao processa-se num nvel mais baixo de da conscincia. Apenas 35% do significado social de uma conversa corresponde s palavras pronunciadas, outros 65% seriam correspondentes
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aos canais de Comunicao no-verbal. Birdwhistell, calculou que cada indivduo emprega o uso de, somente, doze minutos por dia de Comunicao atravs das palavras, tornando assim a importncia da Comunicao no-verbal muito elevada. No seguimento destas investigaes, Paul Ecman, (2005), descreve estudos realizados ao longo da dcada de 70 que demonstravam que todos os povos possuem o uso dos mesmos gestos faciais bsicos para expressar a alegria, a tristeza, o dio, o amor, a vergonha, a surpresa. Contudo em culturas diferentes existem diferentes sistemas no verbais distintos, vejamos: a mo fechada com o polegar para cima em Portugal quer dizer tudo bem, na Alemanha significa o nmero um, j no Japo designa o nmero cinco, na Arbia Saudita indica que estou a ganhar e no Ganha um insulto. Apesar destes factos a maioria dos investigadores de Comunicao no-verbal defendem que no possvel fingir a linguagem corporal. Podemos mentir por palavras mas no com o nosso corpo. Este revela completamente os nossos sentimentos. Em algumas ocasies aprendemos a submeter a expressividade do nosso corpo para fazer face a situaes que envolvem posturas diferentes s que realmente sentimos contudo estas no revelam os nossos pensamentos mais ntimos. Argyle, 1978, ao abordar todo o sistema No Verbal distingue os seguintes canais: o contacto fsico, a proximidade, a orientao, a aparncia, os movimentos da cabea, a Expresso Facial, os gestos, a postura, o movimento dos olhos e contacto visual e por ultimo os cdigos para lingusticos. Ao longo dos anos numerosos investigadores colocaram em destaque a importncia da Comunicao no-verbal na vida humana. Enviar, receber e perceber sinais no verbais so processos independentes, que todos realizamos, mas que na maioria das vezes no tenhamos conscincia da sua causa ou o que nos leva a realiza-los. Estes processos e comportamentos so naturais, mas podem tornar-se competncias. A aquisio de conhecimentos tericos sobre a Comunicao noverbal, bem como a competncia de enviar ou recebe sinais no verbais, esto estreitamente relacionados com a nossa actuao na sociedade. Os actos no verbais intencionais so culturalmente conhecidos e possuem um significado simblico muito forte. Os gestos estabelecem a referncia pela ateno a uma actividade, uma aco ou um objecto. Temos aces como o apontar, alcanar, pegar, manter levantado ou mostrar um objecto, que so apreendidos e percebidos por todos. necessrio conhecer e perceber os canais da Comunicao no-verbal, porque s assim, se conhece verdadeiramente o outro e ns prprios como seres humanos.
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De uma forma ou de outra, certamente que, em qualquer situao comunicativa a Comunicao no-verbal inevitvel porque o corpo tem uma linguagem prpria, uma linguagem que muda, mas uma linguagem to expressiva que comunica mais do que as palavras. Se as palavras podem ser ambguas a nossa linguagem corporal raramente o . 3.1.2 Expresso Facial A face a rea mais importante para sinalizar a Comunicao no-verbal. a zona do corpo humano que mais expressiva e est preparada para enviar uma grande quantidade de informao e consequentemente atender a mais informao. Os olhos so uma importante parte da face e atravs deles que se deslumbra grande quantidade de informao. Biologicamente a face consiste na boca, olhos e nariz e as primeiras expresses que o ser humano utiliza so o mostrar os dentes e arregalar os olhos para ver melhor. A utilizao da Comunicao atravs da Expresso Facial uma caracterstica dos animais mais evoludos. Os animais com grau de complexidade mais baixo utilizam muito mais a postura corporal do que a Expresso Facial. Os grupos de primatas mantm uma vida social muito complexa e provavelmente por esta razo elaboraram um conjunto de expresses faciais caractersticas. O nmero de expresses faciais utilizado varia de espcie para espcie. A maioria manifesta cerca de trinta expresses faciais, cada uma delas ocorrendo em situaes especificas e normalmente acompanhadas de outros sinais, principalmente ao nvel da Expresso Corporal. A prpria evoluo humana originou expresses caractersticas como o sorriso e a gargalhada. Os primatas estabelecem expresses faciais para cada uma das relaes interpessoais que estabelecem dominar, submisso, ameaar, atraco sexual, paternalismo, playful, etc. A face um dos mais eficientes meios de Comunicao e ajuda de forma intocvel a perceber as relaes que existem entre quem comunica. Aquilo que comunicamos primeiramente atitudes e emoes juntamente com o status e a identidade. No Homem as expresses faciais so usadas de trs formas diferentes: - Caractersticas pessoais pelas caractersticas estruturais da cara e da expresso tpica, e talvez por alguns testes padres mais rpidos da reaco que so caractersticos. O controle da Expresso Facial ensinado pelos pais como parte da socializao cultural.
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A razo pela qual as maiorias das impresses da personalidade de cada um so formadas na face. Isto porque a face provavelmente a rea de cada um que est mais exposta. A maioria das pessoas reconhecida pela face e os seus comportamentos faciais so demonstrativos da sua personalidade. Isto pode ter a ver com o facto de que o que se v em parte uma auto apresentao. - Emoes As emoes de cada um so tambm expressas atravs da face. No Homem as expresses de emoes e atitudes interpessoais so controladas por regras culturais e partem directamente de factores cognitivos. - Sinais de Interaco Todos os nossos sinais interactivos passam para os outros atravs da face. Com o desenvolvimento da linguagem a Expresso Facial tornou-se um elemento de suporte ao discurso. A face apresenta um nmero de diferentes partes que podem agir independentemente: - Boca; Virando para cima ou para baixo, abrindo ou fechando em diferentes graus, mostrando os dentes ou as gengivas; - Sobrancelhas; levantar ou franzir; - Pele; ruborizando ou empalidecendo, transpirando ou no; - Nariz; alargando as narinas; - Olhos: abrindo, fechando, semicerrando, piscando. Na grande maioria dos estados emocionais existem configuraes faciais como um todo. 3.1.2.1 - Expresses Faciais para Emoes e Atitudes A grande maioria das expresses faciais produzidas pelo Homem revela sinais de interaco com os outros. A grande maioria revelam se como convites para brincar, relaes sexuais, dominncia, etc. Osgood, 1966, cit. por Argyle 1975, atravs dos seus estudos, determinou sete emoes que podem ser reveladas atravs da face como: felicidade, tristeza, surpresa, medo, raiva, desagrado e interesse. Durante as interaces sociais a face passa por diversas e complexas sequncias de exposies que no seu contedo global conduzem Comunicao verbal e que so essenciais para que se estabeleam relaes de interaco.
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3.1.3 - Cinsia A Cinsia constituida pelos movimentos e os gestos que podem, por exemplo, ser entendidos como mais ou menos agressivos. (Bandury, Hebert, 1992 cit. por Rodrigues 2005:39) Franzir o sobrolho, deixar os ombros cados ou inclinar a cabea so condutas compreendidas no campo da cinesia. Num esforo de orientao no mundo relativamente desconhecido da conduta no-verbal, Ekman e Friesen (2005) desenvolveram um sistema de classificao dos comportamentos no verbais: emblemas, ilustradores, demonstraes de afecto, reguladores e adaptadores. no uso de gestos que o nosso domnio da linguagem corporal pode conseguir a expressividade real. O contacto ocular, as expresses faciais, os movimentos da cabea demonstram determinadas limitaes. Os gestos permitem um grau de expressividade e de subtileza que no possvel com outros aspectos da Comunicao No Verbal Ao longo dos tempos muitos investigadores foram classificando os gestos em variadas e diferentes categorias. Michael Argyle (cit. por Gordon R. Wainwright, 1999), sugeriu que existiriam cinco diferentes funes que os gestos poderiam servir: - Ilustraes e outros sinais ligados ao discurso; - Sinais convencionais e lnguas gestuais; - Movimentos que expressam emoes; - Movimentos que expressam a personalidade e - Movimentos que so usados em variadas religies e outros rituais. Paul Ecman e Wallace Friesen (cit. por Gordon R. Wainwright, 1999), tambm sugeriram a existncia de cinco grupos mas neste caso as categorias eram: - Emblemas (movimentos que substituem as palavras); - Ilustradores (movimentos que acompanham o discurso); - Reguladores (movimentos que mantm ou provocam uma alterao no papel da pessoa, de ouvinte ou de orador); - Adaptadores (movimentos como o coar a cabea, friccionar as mos, tamborilar com os dedos, etc. que do sinais sobre o estado emocional da pessoa) e - Demonstradores de Afectos (movimentos que de forma directa revelam emoes, como por exemplo as expresses faciais).
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Contudo existem inmeros gestos que podem ser utilizados para expressar atitudes, emoes e outras mensagens. Existe uma enorme variedade de gestos pr convencionados e de significado universal. Alguns exemplos so: agitar o punho para mostrar raiva, o sinal de OK, dizer adeus, esfregar as mos como sinal de antecipao de algo bom, levantar a mo para ganhar a ateno, bater palmas em sinal de aprovao, bocejar para mostrar que est entediado, dar uma palmada nas costas para encorajar algum, friccionar o estmago para demonstrar fome, etc. Gordon R. Wainwright 1999), cita Gerard Nierenberg e Henry Calero que sugerem que os gestos so utilizados nas expresses. Entre muitas outras coisas para a demonstrao de abertura para ouvir, defesa, prontido, confiana restabelecida, frustrao, confiana, nervosismo, aceitao, expectativa, relacionamentos e suspeita. Segundo estes autores os gestos so utilizados mesmo quando as pessoas no esto na presena de outras, e no podem ser vistas. Um bom exemplo desta situao o acto de falar ao telefone ou de gravar uma conversa. Os gestos so uma Comunicao silenciosa mas muito rica em emoes e significados. 3.1.4 Proxmia
A quatro palmos de meu nariz Estende-se a fronteira de minha pessoa, E todo o ar ocioso que a se situa de uso e domnio particular. Senhor, a menos que com olhos lassos Eu o convide a confraternizar Tome cuidado para no desrespeita-la: No tenho armas mas posso cuspir. W.H.Auden Prologue:The Birth of Architecture
O termo Proxmia foi introduzido por Edward T. Hall em 1959 e foi definido como o uso que o ser humano faz do espao na Comunicao interpessoal, enquanto produto cultural especfico Por outro lado pode definir-se, Proxmia como "O espao que uma pessoa usa para interagir, com os objectos e/ou com outros. Segundo Rodrigues (2005: 39), O Corpo comunica, antes de mais, pelo estabelecimento e gesto da distncia interpessoal durante a comunicao (Proxmia).
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Na Proxmia, o sentido do EU do indivduo no est limitado pelo seu contentor prprio, o seu corpo. Este determina o espao que deve existir entre ele e o outro. Pode variar segundo vrios factores: cultura, idade, gnero, relao de proximidade, etc. Este factor pode ser considerado como um comportamento de territorialidade,como os observados nos animais. Este autor refere-se aos fracassos da Comunicao como devidos essencialmente ao facto das partes em presena no terem conscincia de habitarem mundos perceptivos diferentes. Assim, aqui tambm se torna pertinente a questo de saber que no s a nossa realidade que real, mas tambm a do outro. Temos que aprender a decifrar as mensagens silenciosas com tanta facilidade como as comunicaes escritas ou faladas. Segundo Hall a forma como os indivduos gerem o seu espao pessoal tem uma raiz cultural. Assim, em diversas culturas se o espao individual de cada um no for respeitado pode resultar numa ofensa para outra pessoa. No seu livro A Dimenso Oculta (2005), Hall faz uma comparao entre a cultura americana e cinco outras culturas, alem, inglesa, francesa, japonesa e rabe e refere situaes muito engraadas nas quais as culturas divergem. A importncia dada ao toque entre as pessoas, a forma como elas se cumprimentam, o olhar, a noo de privacidade, etc. so exemplos concretos dessas divergncias. Os trabalhos de Hall iniciaram-se quando ele tentou perceber Quantas distncias os seres humanos tm e como as distinguimos?, O que diferencia uma da outra? Com o acumular de provas concluiu que a regularidade das distncias observadas nos seres humanos resultam de mudanas sensoriais. (Hall, 2005:141). Uma fonte comum de informao sobre a distncia que separa duas pessoas a voz (Hall, 2005:141). Ao estudarem a altura da voz, relativamente distncia em que as pessoas se encontravam, Hall e o lingustico George Trager tentaram saber quais as distncias intermdias entre o sussurro (indivduos muito prximos) e o grito (indivduos muito afastados). Determinaram oito distncias mas, dada a complexidade das mesmas, foram reduzidas para quatro: intima, pessoal, social e pblica (cada uma com a sua fase prxima e remota). Estas podem ser descritas da seguinte forma: Distncia Intima: Esta est repleta de estmulos sensoriais. Todos aparecem de forma arrebatadora. Existe um absoluto contacto com outro corpo.
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- Distncia ntima fase prxima Esta a distncia do amor e da luta corpo a corpo, da atitude confortadora e protectora. O contacto fsico ou a alta possibilidade de envolvimento fsico fica em primeiro plano na conscincia das duas pessoas (Hall, 2005:145). Nesta, vista, existe grande deformao de feies. - Distncia ntima fase remota (Distncia: de 15 a 45 cm). Cabea, coxas e pelves no entram em contacto com facilidade mas as mos conseguem segurar extremidades. (Hall, 2005:146) Distncia Pessoal Segundo Hediger, a distncia que separa constantemente os membros de espcies avessas ao contacto. Pode ser considerado como uma bolha que cada organismo mantm em seu redor e que o separa de outro organismo Distncia pessoal fase prxima (Distncia: de 45 a 75 cm). A esta distncia pode-se agarrar ou segurar outra pessoa. J no aparente a deformao visual das feies do outro. Distncia pessoal fase remota (Distncia: de 75 a 120 cm). Manter algum distncia de um brao estendido uma forma de expressar a fase remota da distncia pessoal. Ela abrange desde um ponto imediatamente fora da distncia de fcil alcance por uma das pessoas at um ponto em que as duas pessoas podem fazer com que os seus dedos se toquem se as duas esticarem o brao. Esse o limite da dominao fsica num sentido muito concreto. Fora desses limites, uma pessoa no consegue pr as mos na outra com facilidade. (Hall, 2005:149) Nesta o tamanho da cabea visto de forma proporcional e no existe alterao de feies faciais. Assuntos de interesse e pessoais so debatidos a esta distncia. Distncia Social Esta a distncia normal que se guarda dos outros. Nesta o tom de voz normal. Ningum espera nem toca no outro e no conseguem perceber-se sinais faciais especficos. Distncia social fase prxima (Distncia: de 120 a 210 cm) O tamanho da cabea percebido na proporo normal. Transaces impessoais ocorrem a essa distncia; ena fase prxima h maior envolvimento do que
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na fase distante. As pessoas que trabalham juntas costumam usar esta distncia. Tambm uma distncia muito comum numa reunio social (Hall, 2005:150) Distncia social fase remota (Distncia: de 2,10 a 3,60 m) Esta a distncia em que as pessoas se colocam quando algum lhes diz: fica a para te ver melhor. (Hall, 2005:151). a distncia que os chefes se colocam dos seus empregados. Nesta no h a probabilidade de se sentir o odor corporal do outro. Este comportamento arbitrrio e cultural. Distncia Pblica Esta fica muito fora do crculo de envolvimento. Distncia pblica fase prxima (Distncia entre 3,60 e 7,50m) A esta distncia uma pessoa pode demonstrar comportamentos defensivos. Esta distncia at pode significar situao de fuga. Nesta a voz alta mas sem gritar. Distncia pblica fase remota (Distncia acima dos 7,50 m) A distncia que se cria volta das figuras pblicas de aproximadamente nove metros. No entanto sabe-se que esta a distncia mxima para que se mantenha o tom de voz normal e no se percam os detalhes da Expresso Facial e do movimento.No apenas a voz, mas tudo o mais precisa de ser exagerado ou amplificado. Muito da parte No Verbal da Comunicao transferido para gestos e postura corporal. Alm disso, o ritmo da voz desacelerado, as palavras so enunciadas com mais clareza, e ocorrem tambm alteraes estilsticas. (Hall, 2005:154)
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4 Comunicao Verbal
Falar prolongar o movimento, Transformar um gesto num som significativo, Numa palavra, sinal, signo ou smbolo Apontar so as primeiras palavras. Joo dos Santos
4.1 Hierarquia da Linguagem Hoje em dia considera-se que o aparecimento da Linguagem se ficou a dever, e est intimamente relacionado com a motricidade. A aquisio da postura bpede e consequente libertao das extremidades assim como a aquisio da viso binocular permitiram ao Homem a realizao de uma grande variedade de gestos e mmicas intencionais. No entanto estes tornaram-se insuficientes principalmente devido ao facto de se tornarem ineficazes durante a noite. Desta forma, a evoluo deu-se no sentido da produo de sons. A combinao de gestos, mmicas e sons originou uma Linguagem de sinais que se tornou no incio da Linguagem oral. A criana humana quando nasce j vem habilitada para produzir numerosos padres interactivos e sensrio motores (Peiper, 1963), na qual o seu sistema motor executivo est pr programado com sinergismos tnico emocionais especficos (Wallon, 1962), a fim de atingir a vinculao essencial sua sobrevivncia e segurana gravitacional, funes que em si constituem os primeiros substratos da cognio. Com a integridade do seu tronco cerebral e da ciberntica neurofuncional e neuroevolutiva do cerebelo, o seu todo sistmico culmina numa das conquistas fundamentais da espcie a postura bpede. (Fonseca, 1999a) Progressivamente com o seu corpo psicomotor (Fonseca, 1999a) e com a sua mo prxica, um factor imprescindvel da evoluo humana, a criana vai evoluindo de mmicas e de gestos a prosdias e a palavras. a partir das experincias sociais e da explorao do meio ambiente que a criana passar da hierarquizao da motricidade para a hierarquizao do psiquismo, que toma conscincia da cultura humana e que vai evoluindo do concreto para o abstracto atravs de coordenaes e operaes mentais, primeiro com objectos, depois com imagens e por fim com smbolos, palavras e nmeros. atravs da explorao de jogos, brinquedos e objectos que ela vai integrando multissensorialmente e neurofuncionalmente as suas caractersticas e funcionalidades e que vai edificando a Linguagem. Desta forma, vai apreendendo a Linguagem no
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apenas como uma regulao e verificao interna dos movimentos mas tambm como uma forma privilegiada de expresso de sentimentos e pensamentos. Assim, a aquisio da Linguagem uma aprendizagem que emerge da aco emoo, do acto ao pensamento e do gesto palavra. (Fonseca, 2005). A Linguagem surge deste modo como uma aquisio social em relao siamesa com a motricidade. (Fonseca, 2005). A criana passa da compreenso das aces compreenso das sensaes e desta forma a Linguagem vai-se desenvolvendo no seu todo em termos fonticos, semnticos, sintcticos e morfolgicos. aco exterior (aspecto motor) vai sempre corresponder uma aco interna (aspecto sensorial, neuronal e psquico). (Fonseca, 1995) Atravs de movimentos precisos e especficos para cada necessidade a criana vai desenvolvendo a sua Linguagem mmica, ocular, gestual, tnico postural e tnico emocional e vai evoluindo na produo de sons cada vez mais especficos e complexos at atingir a fala (oromotricidade). atravs das experincias motoras, Linguagem no verbal (Linguagem corporal), que a criana vai interiorizando aprendizagens cada vez mais hierarquizadas, complexas e integradas que a faro alcanar a Linguagem oral e posteriormente a Linguagem escrita. Esta Comunicao No - Verbal sem dvida um dos pontos mais importantes de todo o desenvolvimento humano. atravs do corpo que o todo o comportamento humano se manifesta e atravs dele que se d a relao e a Comunicao com o meio exterior. O corpo o veculo exclusivo do comportamento (Corraze, 1980; Argyle, 1975; Brges, 1967; Campbell, 1970 cit. in Fonseca, 2005). Basicamente sabemos que toda a actividade interior do indivduo se manifesta para o exterior atravs do seu corpo. esta actividade interior que portadora de actividade psicolgica que dar posterior origem no desenvolvimento da Linguagem falada. Este facto favorece e confirma a ideia da evoluo filogentica e ontogentica da Linguagem e sociogentica do gesto palavra (Fonseca, 1995) neste contexto que a Comunicao No Verbal se traduz como um factor fundamental para a compreenso de toda a evoluo da Linguagem no ser humano. O modo como o ser humano, e a criana, utiliza o seu corpo, a sua motricidade e o espao (o espao que mantm entre si prprio e os outros, e o que constri sua volta), retratam o sentido da identidade pessoal e a valorizao do seu auto conhecimento (Fonseca e Martins, 2001).
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Concluindo, em termos filogenticos e ontogenticos, a significao precede a produo da Linguagem, dado que as palavras representam a transformao da informao somtico quinestsica interiorizada como forma complexa de Linguagem No Verbal. Tornando-se proficiente nos gestos e nos sinais, a criana e o Homo Sapiens integram e integraram uma Linguagem corporal que precede a aquisio da Linguagem falada, e tero de ser eficientes nesta antes de se apropriarem da Linguagem escrita (Myklebust, 1968, 1978; Vellutino, 1979; Fonseca, 1987). (Fonseca, 1999) Para que exista Comunicao entre os seres humanos necessrio que exista uma apropriao filognica e ontognica da Linguagem No Verbal. Desta forma existe uma determinada hierarquia da Linguagem na espcie humana e na criana numa sequncia evolutiva do sensorial passando pelo auditivo at ao visual: Corporal (No Verbal), para a qual foram necessrios vrios milhes de anos para a conquistar, Falada (verbal), para a qual foi necessrio um milho de anos, Escrita, para a qual foram necessrios quatro mil anos. A emergncia da Linguagem implica que houve uma Comunicao No Verbal anterior que manipula uma enorme variedade de sinais, signos e smbolos que no respondem apenas a necessidades biolgicas (como nos animais) mas tambm a necessidades extra biolgicas. Para que se possa considerar Linguagem em termos paradigmticos necessrio que os sons emitidos sejam: Vocais, Articulados, Significativos, Indicativos, Intencionais, Multicombinveis. (Fonseca, 1995). Para que especializao do exista produo de aparelho sons necessrio que exista Ser uma micromotricidade da lngua, da laringe e da faringe (oromotricidade). Esta articulatrio, caracterstico do Humano, interrelacionada com os sistemas corticais superiores e o conjunto das transformaes funcionais ao nvel do crebro e cerebelo so responsveis pelo aparecimento e emergncia da Linguagem. Baseado em sistemas de movimentos organizados neurofuncionalmente, e de uma interaco emocional e mmica, donde emerge uma prevalncia e uma preferncia e dominncia sensrio motora de um dos lados do corpo, uma componente crucial da organizao cerebral da espcie, que por si conduz integrao e produo da Linguagem (Ajuriaguerra, 1974, 1976; Geschwind, 1972, 1975), a lateralizao do corpo e da sua motricidade implicou evolutivamente a especializao hemisfrica, uma diferena significativa entre os animais e o ser humano (Zangwill, 1975). (Fonseca, 1999a).
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Existem evidncias de que o hemisfrio esquerdo do crebro humano aquele que est mais preparado para a simbologia (hemisfrio psicolingustico) e o direito est mais preparado para o desenvolvimento psicomotor (hemisfrio psicomotor) e que integra as sensaes do hemisfrio esquerdo. Muitos estudos tm sido feitos e em 1973, Witelson & Pallie, observaram que existe uma assimetria anatmica entre os dois hemisfrios cerebrais nos bebs recm nascidos, o planum esquerdo surge significativamente maior do que o planum direito e isto favorece a rea temporal do hemisfrio esquerdo na recepo e expresso da Linguagem, dando suporte hiptese de que as crias humanas possuem uma capacidade biolgica pr programada para processar sons articulados. Estas diferenas anatmicas prevalecem at idade adulta. O hemisfrico simblico (o esquerdo) o sistema preferencial para o processamento verbal e sequencial. O hemisfrio postural (o direito) o sistema preferencial para o processamento corporo espacial e simultneo, uma explicao plausvel para compreender a hierarquia da Linguagem na espcie e na criana, da Linguagem corporal No Verbal Linguagem falada, e desta Linguagem escrita, dois dos grandes passos da ascenso da cognio humana. A hierarquia da Linguagem prefigura, portanto, a hierarquia da cognio, e a neuropatologia hoje confirma-o inequivocamente. (Fonseca, 1999a) A mielinizao ponto cerebelosa da criana atinge as estruturas idnticas dos adultos por volta do 4 ano de vida. Todo este processo neuroevolutivo que permite exprimir movimentos firmes e harmoniosos, que se manifestam na aquisio da postura bpede e nas prxias manuais, so tambm responsveis pela aquisio de movimentos orais sinergticos da laringe, faringe e da lngua que produzem a fala. 5 - Componentes No Verbais da Linguagem Quando qualquer indivduo utiliza a fala como meio de comunicao no nos podemos esquecer que esta fornece apenas uma pequena poro da informao que este transmite. Toda a restante transmitida pela Comunicao No - Verbal e pelas Componentes No - Verbais da Linguagem (CNVL). Estas referem-se a todo um conjunto de informao que veiculado pela comunicao verbal para alm do significado estrito das palavras. A entoao, a prosdia, a nfase, o ritmo, as marcas de pronncias regionais so factores que influenciam igualmente a recepo do discurso. (Rodrigues, 2005:39).
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6 - Diferenas entre Comunicao Verbal e No - Verbal Existem vrias diferenas entre os dois tipos de Comunicao. So estas que nos permitem conseguir determinar a importncia da Comunicao no-verbal. Estas esto representadas no quadro seguinte:
Quadro n 7 Diferenas entre Comunicao Verbal e No Verbal (Argyle, 1985)
Diferenas entre Comunicao Verbal e No- Verbal

Comunicao Verbal Dimenses Comunicao No - Verbal
Contedo Palavras Arbitrria com o objecto Linguagem direccionada No necessria Sempre o mesmo
Nvel Cdigo Vinculao
Relacional Gestos, smbolos, sintomas Analogia com o objecto Ambgua
Clareza da linguagem necessria Traduo Segundo o contexto Significado
- Na Comunicao verbal existe maior iniquidade, isto , dependente de cdigos, smbolos e culturas. Por cada palavra ou frase nomeada no existe, necessariamente, uma similaridade, apenas uma conveno ou consenso cultural. Por outro lado, na Comunicao No Verbal existe algo particularmente semelhante ao que se est a expressar. A linguagem do corpo tem razes ancestrais e por isso menos complexa e mais universal. - Na Linguagem No Verbal muito difcil mentir (contrariamente Linguagem Verbal). Alm de ser praticamente impossvel fingir sentimentos e emoes, podem observar-se uma multiplicidade de sinais que revelam quem est a mentir.
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- A Comunicao no-verbal caracteriza-se pela sua ambiguidade e dificuldade de traduo em linguagem verbal; apenas explicvel no contexto onde se produz. Lgrimas, um sorriso, um punho cerrado, cada um ser traduzido consoante o contexto do momento ou o contexto prvio. - A Comunicao No Verbal no admite controlo prvio de quem a manifesta. Todos os seres vivos transmitem sinais no verbais que no conseguem controlar. Pode dizer-se que "Somos donos das nossas palavras e escravos dos nossos silncios". 7 - A Comunicao na criana Autista Qualquer que seja a abordagem conceptual, a hiptese etiolgica e o critrio diagnstico envolvendo Autismo Infantil, a Comunicao representa sempre um aspecto fundamental do quadro clnico.
A gama das capacidades lingusticas nos indivduos Autistas vasta e se considerarmos a sequncia dos problemas do Autismo, fica claro que o problemas fundamental reside mais na Comunicao do que na linguagem em si. As formas no verbais de Comunicao so afectadas e, tanto no indivduo que tem mais capacidade como naquele do tipo Asperger, acontece que o domnio da linguagem estrutural pode ser bom, contrariamente Comunicao e ao uso social da linguagem que ficam limitados (Jordan, 1994)
Fernandes (1995), afirma que as dificuldades de Comunicao so associadas s causas do Autismo Infantil em inmeras pesquisas, quer como um elemento desencadeador, quer como um aspecto afectado pelas mesmas desordens que causam a patologia. O prprio Kanner observou a existncia de algumas alteraes da Comunicao que posteriormente passaram a ser descritas como caractersticas das crianas Autistas. A partir de ento, todas as referncias ao Autismo Infantil mencionam as alteraes da Comunicao como uma das caractersticas mais importantes. A tendncia mais actual considera a Comunicao no mais apenas uma caracterstica do Autismo Infantil mas um factor subjacente a ele. As dificuldades ao nvel da Comunicao so tambm associadas ao prognstico do Autismo Infantil. Diversos estudos sobre a Comunicao de crianas Autistas sugerem que as alteraes encontradas correspondem a um desvio dos padres de aquisio observveis em crianas normais e no apenas a um atraso de desenvolvimento. As
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maiores dificuldades esto no uso social da linguagem e na emisso de respostas s tentativas de interaco. O desenvolvimento da Comunicao nas crianas Autistas atpico, especialmente no que diz respeito aos aspectos envolvendo significado, enquanto podem ser observadas evidncias de atraso no desenvolvimento dos sistemas fonolgico, morfolgico e sintctico. Pode ser notado tambm um dfice no processamento sintctico da informao. Hermelin & Frith cit. por Fernandes, 1996, investigando mecanismos de memria, concluram que as crianas Autistas tendem a memorizar melhor as ltimas palavras de uma sequncia mesmo se as primeiras palavras formarem uma ordem ou instruo directa. Alguns autores, como Loveland & Landry (1986), sugerem que um dfice de ateno especfico para os elementos sociais, seria o responsvel, tanto pelas alteraes funcionais da linguagem, quanto pelas outras dificuldades de contacto e socializao. Outros citam alteraes em habilidades simblicas e de representao, consideradas pr-requisito para o surgimento do uso funcional da linguagem, e atribuem a essa falha no desenvolvimento cognitivo as caractersticas de atraso e desvio de Comunicao da criana Autista. 8 Dificuldades de Comunicao e Linguagem nas Crianas com Autismo Como j temos vindo a referir ao longo deste trabalho, as crianas com Autismo demonstram uma grande limitao ao nvel da capacidade simblica e da capacidade de abstraco. Sendo estas, pr-requisitos fundamentais para o uso e compreenso da linguagem, surgem, necessariamente grandes lacunas que se traduzem numa Comunicao bastante alterada. Por outro lado, a Comunicao surge da interaco entre a criana e o meio fsico e social envolvente assim como da capacidade de imitao do outro e da compreenso de gestos, expresses corporais, expresses faciais, etc. existentes em todas as situaes do nosso quotidiano. Todas estas capacidades esto bastante alteradas nas crianas com Autismo. Desde muito cedo que se podem verificar alteraes comportamentais desviantes do desenvolvimento normal nas crianas com Autismo. Choram pouco, no olham nos olhos, no sorriem, no antecipam movimentos e atitudes (por exemplo, o pegar ao colo), no brincam e quando o fazem normalmente de forma estereotipada. Estes comportamentos instintivos so considerados como a primeira etapa do relacionamento me/beb e atravs deste que apreendem o meio ambiente que os
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rodeia. No os apresentando, desde essa idade, a criana com Autismo demonstra o carcter da sua perturbao. A imitao afirmam-se como o primeiro factor nas aprendizagens do ser humano, o instrumento das primeiras aprendizagens sociais. Esta inicia-se com a ligao figura materna como figura de referncia para o estabelecimento da personalidade. Esta relao estabelece-se atravs da compreenso de gestos, mmicas e sons que se impem como base fundamental da aquisio do pensamento simblico. Este, associado capacidade de imitao e de interaco como outro, so as bases que vo permitir o aparecimento da linguagem como funo da Comunicao. Segundo Benson, G. 2008, sessenta e quatro por cento das crianas com Autismo permanece na fase No Verbal. Aqueles que conseguem atingir a fase verbal muitas vezes conseguem falar mas no conseguem perceber to bem quanto falam. Todos eles demonstram grandes dificuldades em perceber/usar todos os tipos de Comunicao no verbais (expresses faciais, gestos, expresses corporais, etc.) Os seus problemas de Comunicao centram-se ao nvel da Comunicao expressiva, oral e escrita e Comunicao receptiva (oral e escrita). 8.1 Aspectos Funcionais da Linguagem Crianas Autistas so estereotipadas como no comunicativas e no interactivas, entretanto, isso pode ser parcialmente atribudo aos tradicionais mtodos de pesquisa que no consideram as intenes da criana ou o contexto de interaco social. A partir dos anos oitenta podem ser encontradas na literatura pesquisas a respeito da linguagem de crianas Autistas que consideram no apenas seus aspectos formais mas principalmente seus aspectos funcionais, numa perspectiva pragmtica. As teorias pragmticas propem a incluso dos elementos do contexto, lingustico ou no, no estudo da linguagem. A partir disso podem ser estabelecidas as funes dos actos comunicativos, ou seja, o valor social da linguagem. A interaco determina, dessa forma, os usos da linguagem. Por outro lado, a interaco associase ao desenvolvimento cognitivo e experincia social na determinao do desenvolvimento da linguagem (Fernandes, 1996). Essas pesquisas levam em conta o contexto em que a Comunicao ocorre e todas as formas de expresso comunicativa das crianas, permitindo-nos investigar o incio do processo de desenvolvimento da linguagem, chegando ao estgio anterior, s primeiras palavras.
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O contexto de interaco social influencia no comportamento comunicativo. Para se conseguir uma representao de como a linguagem usada funcionalmente, o comportamento comunicativo deve ser estudado quando ocorre naturalmente no contexto familiar. Existem poucas investigaes do comportamento comunicativo das crianas Autistas mostradas em interaces naturais. Diversos estudos feitos at hoje mostraram que, apesar da variabilidade do nvel de desenvolvimento da linguagem e do grau deficincia intelectual, as crianas com Autismo mostram um perfil relativamente homogneo de funes comunicativas que so quantitativamente e qualitativamente diferentes das das crianas normais. A criana Autista demonstra um repertrio mais limitado de funes comunicativas que a criana normal, o que no aparenta ser meramente um atraso do desenvolvimento normal. O resultado mais significativo destes estudos foi que os indivduos Autistas demonstraram tantos quanto, ou mais, actos comunicativos interactivos relativamente s crianas normais.
9 - Comunicao Funcional no Autismo No obstante a forma como comunicam existem sempre qualidades pouco comuns na forma como os Autistas o fazem. As primeiras descries baseavam-se na sintaxe desviante mas ultimamente tem sido dada maior nfase ao carcter mais pragmtico ou funcional da Comunicao. Partindo deste ponto de vista a Comunicao tem de ser analisada em contexto e este claramente social. Em consequncia desta nfase na pragmtica algumas descries clnicas dos aspectos sociais, dos problemas da lngua e da Comunicao no Autismo podem agora ser encontradas. Deste modo podemos sintetizar todos estes factores atendendo a determinados pontos especficos: - No existe nenhum padro especfico na Comunicao de Autistas; - As caractersticas de Comunicao nos Autistas tm de ser analisadas em contexto para que se possam perceber as implicaes sociais; - Um estmulo no afecta toda a populao autista da mesma forma e - Dois actos comunicativos que possam parecer topograficamente iguais podem ter funes comunicativas diferentes para diferentes pessoas e o seu sentido depende sempre do contexto social em que se encontra. O contexto tambm ajuda a tornar a Comunicao mais fcil e efectiva, no sendo necessrio o uso de tantas e variadas palavras.
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A nfase pragmtica da linguagem ajuda-nos a perceber melhor a relao entre a linguagem e a forma como os comportamentos sociais desviantes so identificados e classificados. Quando se considera o contexto fcil encontrar comportamentos aceitveis numa cidade que no sero no campo e vice-versa. Comportamentos aceitveis em casa que no o so na rua, permitidos em determinados espaos e com determinadas pessoas e no permitidos noutros. Habitualmente os Autistas no tm a capacidade de perceber e de executar estas divergncias. Uma anlise prxima do contexto mostra-nos como um autista poder ser compreendido num determinado contexto e em determinada actividade mas noutro contexto e noutra actividade no. Nestas situaes para que possam ser compreendidos tero de recorrer a habilidades no verbais. (Olley, 2005) 9.1 Desenvolvimento da Comunicao Funcional na Criana com Autismo A Comunicao intencional normalmente emerge entre os 9 (nove) e 13 (treze) meses de idade. A inteno comunicativa mostrada inicialmente atravs de gestos pr-verbais e vocalizaes, e posteriormente atravs da fala. Ento, a criana normal usa as funes comunicativas como um guia para a aquisio das formas lingusticas. A criana normal usa o comportamento interactivo e no interactivo intencionalmente para um largo nmero de funes antes de emergir a fala referencial. Estas funes so descritas por Fernandes (1996), como:
Funes Comunicativas da Linguagem Interactiva A Regular o comportamento de outro para obter um fim ambiental (funo reguladora) 1 - Pedido de objecto 2 - Pedido de aco 3 - Protesto B Atrair a ateno do outro sobre si prprio (funo social) 1 - Pedido de rotina social
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2 - Cumprimento / saudao 3 - Chamada 4 - Exibio 5 - Pedido de consentimento (*) C Orientar a ateno do outro para um objecto ou evento (garantir um foco de ateno conjunta) 1 - Nomeao interactiva 2 - Comentrio interactivo 3 - Pedido de informao (*) No Interactiva A Praticar ou reagir a estmulo interno / externo 1 - Exclamativo 2 - Reactivo 3 - No focalizado B Focar a prpria ateno num objecto / evento 1 - Performativo 2 - Nomeao no interactiva 3 - Comentrio no interactivo
C Regular o prprio comportamento
1 - Auto-regulatrio (*) (*) - Tipicamente no emerge antes da criana estar alm do estgio pr-lingustico, usando uma ou duas palavras. Definio das Categorias das Funes Comunicativas Definio 1) Pedido de objecto actos ou emisses usados para solicitar um objecto concreto desejvel. (Ex.: estende a mo para o objecto)
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2) Pedido de aco actos ou emisses usados para solicitar ao outro que execute uma aco. Inclui pedidos de ajuda e outras aces envolvendo outra pessoa ou outra pessoa e um objecto. (Ex.: criana puxa o adulto para a porta, coloca a caneta na mo do adulto e indica o papel) 3) Pedido de rotina social actos ou emisses usados para solicitar ao outro que inicie ou continue um jogo de interaco social. um tipo especfico de pedido de aco envolvendo uma interaco. (Ex.: criana atira-se no colo do adulto para que ele levante-a e gire, abre os braos para ganhar um abrao) 4) Pedido de consentimento actos ou emisses usados para pedir o consentimento do outro para a realizao de uma aco. Envolve uma aco executada. 5) Pedido de informao actos ou emisses usados para solicitar informaes sobre um objecto ou evento. Inclui questes como: Porqu, Qual, Onde, Quando e outras emisses com contorno entoacional de interrogao. 6) Expresso de protesto choro, manha, birra ou outra manifestao de protesto no necessariamente dirigida a objecto, evento ou pessoa. 7) Protesto actos ou emisses usados para interromper uma aco indesejada. Inclui oposio de resistncia aco do outro e rejeio de objecto oferecido. (Ex.: choro, grito, auto-agresso diante de uma aco indesejada, a criana levanta-se assim que o adulto se senta perto dela). 8) Reconhecimento do outro actos ou emisses usados para obter a ateno do outro e para indicar o reconhecimento de sua presena. Inclui cumprimentos, chamados, marcadores de polidez e de tema. (Ex.: criana olha e esconde a cara). 9) Exibio actos ou emisses usados para atrair a ateno para si. A performance inicial pode ser acidental e a criana repete-a Quando percebe que isso atrai a ateno do outro. (Ex.: empurra um objecto para bater na outra pessoa, assobia para chamar). 10) Comentrio actos ou emisses usados para dirigir a ateno do outro para um objecto ou evento. Inclui apontar, mostrar, descrever, informar e nomear de forma interactiva.
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11) Auto-regulatrio Emisses usadas para controlar verbalmente sua prpria aco. As emisses precedem imediatamente ou ocorrem em simultneo com o comportamento motor. (Ex.: a criana dizendo: calma enquanto cala o sapato, no chora enquanto choraminga). 12) Performativo actos ou emisses usados em esquemas de aco familiares aplicados a objectos. Inclui efeitos sonoros e vocalizaes ritualizadas produzidas em sincronia com o comportamento motor da criana. (Ex.: onomatopeias com carrinhos e avies, chuta a bola de volta para o outro). 13) Exploratrio actos envolvendo actividades de investigao de um objecto particular ou parte do corpo ou roupa do outro. 14) Exclamativo actos ou emisses que expressem uma reaco emocional a um evento ou situao. Inclui expresses de surpresa, prazer, frustrao e descontentamento e sucede imediatamente um evento significativo. (Ex.: a criana grita quando batem com fora na porta). 15) Reactivos Emisses produzidas enquanto a pessoa examina ou interage com um objecto ou parte do corpo. No h evidncia de inteno comunicativa mas o sujeito est focalizando ateno em um objecto / parte do corpo e parece estar reagindo a isso. Pode servir a funes de treino ou auto-estimulao. (Ex.: criana ri com ccegas). 16) No-Focalizado Emisses produzidas embora o sujeito no esteja focalizando sua ateno em nenhum objecto ou pessoa. No h evidncia de inteno comunicativa. Pode servir a funes de treino ou auto-estimulao. (Ex.: pulos, balanceios, murmrios, auto-agresso, ecollia). 17) Jogo actos envolvendo actividade organizada mas auto-centrada, inclui reaces circulares primrias. Pode servir a funes de treino ou auto-estimulao. (Ex.: criana desenha, rola a bola e observa, enche potes com pequenos objectos). 18) Jogo compartilhado actividade organizada compartilhada entre adulto e criana.
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19) Nomeao actos ou emisses usados para focalizar sua prpria ateno em um objecto ou evento atravs da identificao do referente. 20) Narrativa Emisses destinadas a relatar factos reais ou imaginrios, pode haver ou no ateno por parte do ouvinte. Wetherby (1986), Fernandes, (1996)
Pesquisas nesta rea revelaram diferenas entre crianas Autistas e seus pares em dois aspectos importantes da Comunicao funcional: as formas de Comunicao que eles usam e as funes ou objectivos relacionados aos esforos de Comunicao. Formas de Comunicao podem variar de mtodos no verbais (gestos ou sinais), a mtodos verbais (a fala). As formas de Comunicao usadas por crianas Autistas aparentam ser qualitativamente diferentes daquelas usadas por crianas normais (Stone & Caro Martinez, 1990). Atravs de alguns estudos, Fay e Shuler (1980, cit. por Olley, 2005) verificaram que nos indivduos com Autismo se verificavam alteraes de atitudes quando as respostas no eram as esperadas. Desta forma pode-se prever que existiam intenes comunicativas embora estas sejam muitas vezes omitidas pelas dificuldades inerentes prpria patologia. Existem poucos estudos das funes comunicativas gestuais da criana Autista. Por exemplo, Wetherby e colaboradores (1989) descobriram que crianas Autistas que frequentavam a escola demonstravam maior capacidade de utilizar formas gestuais de Comunicao do que aquelas que viviam no isolamento, sem oportunidade de ouvir vocalizaes ou ver outros a falar e a comunicar Crianas Autistas tambm aparentam ser limitadas no tipo de gestos que utilizam. Gestos de partilhar a ateno, como apontar ou mostrar objectos, so raramente descritos neste grupo. Isto representa um grande desvio do desenvolvimento pr-lingustico normal e pode estar relacionado de alguma forma, sua falha no uso da linguagem espontnea com funo comunicativa. Quanto aos objectivos relacionados com os esforos comunicativos, em contraste com o desenvolvimento sincronizado das funes comunicativas visto em crianas normais, parece que a criana Autista apresenta um padro irregular de desenvolvimento, com funes especficas emergindo numa sequncia previsvel, adquirindo as funes de linguagem uma de cada vez.
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Recentes estudos indicam que existe alguma consistncia na ordem de emergncia das funes comunicativas na criana Autista. Um modelo da ontognese das funes comunicativas na criana Autista foi proposto por Wetherby (1986), derivado desses recentes estudos, assim como de observaes clnicas. Este modelo relatado a seguir: As crianas Autistas estudadas mostraram a capacidade de regular o comportamento do outro para obter um propsito (funo reguladora), e uma deficincia na habilidade de atrair e direccionar a ateno do outro para si prprio ou para um objecto. Ento, parece que a criana Autista usa Comunicao intencional inicialmente fora do contexto de interaco social a fim de alcanar um fim ambiental. Uma criana Autista pode pegar a mo de um adulto para obter o objecto desejado, como se a mo do adulto fosse um objecto inanimado. O grau que a criana Autista adquire no uso da Comunicao para alcanar um fim social pode variar da falha completa at o uso de ecollia tardia ou de criativas expresses verbais para este propsito. Estes estudos demonstraram que os indivduos Autistas inicialmente tendem a obter um fim social atravs da funo de pedido de rotina social, representando um uso rudimentar de Comunicao para atrair a ateno do outro sobre si prprio. A inteno precoce da criana Autista em atrair a ateno de outros (funo de pedido de rotina social) pode tambm estar amarrada a fins ambientais. Crianas Autistas podem desenvolver o uso de certos comportamentos, por exemplo saudaes, como parte de um ritual, ao invs de perceber a presena de outra pessoa. As funes de chamada e pedido de consentimento podem ser usadas com um objectivo de obter um fim ambiental. A funo de exibicionismo, que leva a um fim social puramente, pode, hipoteticamente, emergir mais tarde, entretanto o uso desta funo pela criana Autista no foi reportada na literatura. A funo de dirigir a ateno do outro para um objecto ou evento com um fim social (garantir um foco de ateno conjunta) parece ser uma funo usada tardiamente pela criana Autista. Crianas Autistas falham no uso de nomeao interactiva e comentrio no nvel pr-lingustico, como mostrar, apontar e/ou focalizar, usado pelas crianas normais. Estas funes no so ausentes no Autismo mas preferencialmente so adquiridas atravs do uso da ecollia imediata ou tardia pelas crianas Autistas de nveis mais avanados de desenvolvimento lingustico. Crianas Autistas mostram heterogeneidade na emergncia das funes no interactivas similar s funes comunicativas interactivas. Com base nas evidncias disponveis at esta data, parece que as funes no interactivas so desenvolvidas
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paralelamente as funes interactivas. A motivao inicial da criana Autista para o uso das funes no interactivas a auto estimulao ou prtica e diminuem com os avanos do nvel lingustico e cognitivo. A funo no interactiva de regular o seu prprio comportamento (auto regulatrio) parece emergir nos estgios precoces do desenvolvimento verbal das crianas Autistas, como nas crianas normais, usualmente na forma de ecollia imediata ou tardia. A aquisio da funo de focar a prpria ateno em um objecto ou evento uma funo no interactiva tardia nas crianas Autistas. Esta funo parece emergir subsequentemente nomeao e funo auto-regulatria, em estgios e primeiro na forma mais avanados do performativa. Algumas crianas Autistas eventualmente adquirem as funes de comentrio no interactivo desenvolvimento da linguagem atravs do uso da ecollia imediata ou tardia. O desenvolvimento comunicativo na criana Autista caracterizado por um desdobramento gradual das funes comunicativas envolvendo formas contextuais restritas at formas mais flexveis. A funo comunicativa emerge primeiro atravs do uso de formas contextualmente restritas, isto , formas cujos significados so demarcados no contexto. A criana Autista desenvolve o uso de comportamentos estereotipados que so estritamente atados a um contexto e podem adquirir a forma de gestos idiossincrticos ou expresses verbais ecollicas contextualmente restritas. Pode desenvolver posteriormente o uso de gestos convencionais e fala referencial ou sinais, primeiro usado rigidamente no contexto de aquisio e depois usado criativamente num contexto flexvel. Embora a criana Autista possa ter progredido no uso de significados flexveis contextualmente para uma funo comunicativa, a evoluo da descontextualizao de cada nova funo repetida e cclica por natureza. Em resumo, embora vrias funes da linguagem, para alcanar fins ambientais e sociais, para propsitos interactivos e no interactivos, emerjam concorrentemente no desenvolvimento normal, na criana Autista elas aparecem no desenvolvimento, independentemente, como uma evidncia da heterogeneidade de aquisio. Certas funes so mais fceis para a criana Autista e ento emergem mais cedo do que outras funes. Alm disso, a emergncia das funes comunicativas foram descritas como um processo cclico de formas contextualmente restritas at formas mais flexveis. Para Wetherby (1986) o perfil distinto das funes comunicativas mostradas pelas crianas Autistas no se assemelha a um estgio primitivo do desenvolvimento normal. Embora muitas funes comunicativas mostradas por essas crianas se
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paream em alguns pontos com o desenvolvimento normal, o tempo relativo ao aparecimento discrepante em relao ao processo normal de desenvolvimento. Embora algumas crianas Autistas no desenvolvam algumas funes comunicativas, a falta de certas funes no so inerentes ao Autismo. O perfil comunicativo associado ao Autismo pode ser parcialmente explicado por factores relacionados ao ambiente e a qualidade das interaces, assim como por factores inerentes criana, tais como as habilidades sociais e cognitivas. Na investigao sobre os aspectos funcionais da Comunicao de cinquenta crianas Autistas, Fernandes (1996) chama a ateno para a assimetria que costuma ocorrer na Comunicao entre adultos e crianas Autistas, manifestada pelo domnio do espao comunicativo pelos primeiros. O senso comum coloca a criana Autista como um sujeito que no se comunica e, portanto, autoriza e at indica que o adulto tome mais iniciativas de Comunicao, como forma de estimulao de linguagem. Os resultados apresentados, entretanto, indicam que se o adulto tomar menos iniciativas de Comunicao provavelmente a criana ocupar este espao. Os dados desta pesquisa a respeito dos aspectos funcionais da Comunicao das crianas Autistas tambm exigem reflexo a respeito do esteretipo de que crianas Autistas no se comunicam. Os resultados indicam que, se houver espao, essas crianas podem ocup-lo, embora muito menos do que as crianas normais. Ou seja, a sua interaco tambm parece ser influenciada pelo contexto lingustico. Evidentemente no se trata de afirmar que a diferena entre a Comunicao da criana Autista e da criana normal seja apenas quantitativa. Trata-se de enfatizar que as grandes diferenas quantitativas provavelmente mascaram algumas das possibilidades comunicativas dessas crianas. 10 Aspectos Sociais da Comunicao com nos indivduos com Autismo Uma das grandes marcas da superioridade humana o facto de conseguirmos comunicar. (Kaye, 1981.cit.por Olley (2005)). No entanto, estudos realizados por cientistas da universidade de Washington, revelam que existe Comunicao entre todas as espcies, nomeadamente as rvores (Begley, 1983.cit. por Olley (2005). Para Olley (2005), se aceitamos que existe Comunicao entre bebs e entre rvores ento tambm teremos de aceitar que existe Comunicao nas crianas com Autismo. Nos ltimos tempos, e medida que mais estudos se vo realizando, cada vez se torna mais claro que a Comunicao e o comportamento social esto intimamente associados. Por qualquer razo se diz, por definio que comunicar um acto social.
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S se pode considerar que existe relao efectiva quando as pessoas utilizam a Comunicao para o estabelecimento de relaes pessoais. As dificuldades comunicativas e sociais da populao autista tm vindo a ser descrita ao longo dos tempos por inmeros investigadores nos mais diversos livros e artigos. Como j foi referido ao longo deste trabalho, a Comunicao divide-se em duas grandes reas, verbal e No Verbal, o explcito e o subtil. Neste momento todos estamos habituados a encontrar Comunicao em todos os actos que realizamos. Todos aceitamos o facto de que, virtualmente, tudo o que fazemos tem o potencial de comunicar. Todos adaptamos o nosso comportamento e a nossa ateno para que nos integremos do contexto social das mensagens que nos so transmitidas e frequentemente fazemos reajustes para esclarecer e alterar a cena social rapidamente. Segundo Olley, 2005, virtualmente os indivduos com Autismo comunicam mas os subttulos da Comunicao, que se baseiam nos aspectos sociais, so a sua maior dificuldade. Todas as dimenses que se centram na Comunicao No-Verbal (com maior impacto na Cinsia e expresses faciais) esto muito comprometidas. Fazendo uma reviso intensiva sobre a literatura existente sobre a Comunicao nos Autistas, Rutter (1983), cit. por Benson (2008), verifica que as crianas com Autismo revelam aptides de linguagem mais avanadas que as crianas normais, mas que estas se desenvolvem, quase sempre, no sentido de aptides sociais altamente comprometidas. Existe uma enorme diversidade entre as competncias de linguagem e as competncias sociais nos indivduos Autistas mas as duas caractersticas esto ligadas entre si de uma forma extremamente complexa. A lngua uma condio prvia, na nossa cultura, para boas habilidades sociais mas mesmo nos adultos Autistas, que desenvolvem o bom discurso, provvel o aparecimento de elevados prejuzos e comprometimentos sociais. Segundo Benson, 2008, a escala de habilidades e de problemas de Comunicao no Autismo certamente larga. Nas crianas Autistas com nvel de funcionamento mais baixo podemos ver frequentemente birras, barulhos e actividade fsica permanente como fazem habitualmente os bebs sem problemas de Autismo. Estas aces podem significar desconforto, desejo por um objecto, uma tentativa de aproximao a outra pessoa ou uma iniciao a qualquer tipo de interaco. (Mclean & Snyder Mclean, 1978,cit. por Olley, 2005) As mais complexas formas de Comunicao incluem o estar na rea do desejo material, agarrar a mo do adulto e leva-lo para o seu desejo material ou a realizar qualquer actividade que ele queira, usar um objecto para representar outro objecto ou
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uma situao e utilizar imagens, pictogramas, escrever (sem ter, necessariamente, a capacidade de falar), utilizar sinais, smbolos ou o prprio discurso. (Olley, 2005) 10.1 Dificuldades de Comunicao Social no Autismo Na descrio original de Autismo protagonizada por Kanner em 1943, este dava informao bastante importante sobre os problemas relacionados com a Comunicao nesta patologia. Ele referiu fraqueza de afectos e expresses, caractersticas de voz estranhas, falar monotnico e o repetir montono de rudos e sons. Mais tarde, Lorna Wing (1975), descreveu a qualidade do discurso como de madeira e sem expressividade (wooden and expressionless), a escala restrita da conversao, os interesses limitados e persistncia em determinados assuntos sem variao de tema ou de forma. Todos este problemas de expresso assim como o falar muito alto ou muito baixo, so habitualmente acompanhados de problemas de compreenso, como o uso e compreenso muito literal das palavras e uma extrema falha no reconhecimento de sinais no verbais pelos ouvintes que podem indicar falta de interesse. Alm destas caractersticas ainda possvel ver-se nos autistas outros problemas de linguagem tais como articulao imprecisa, ecollia, preservao num tipo de pergunta, entoao e stress atpico e expresses estereotipadas. A figura clnica que emerge dos estudos realizados dos indivduos com autismo que atingem competncias verbais que eles aprenderam algumas regras rgidas do uso das palavras, mas, mesmo que muito motivados, para serem sociais, falham ao nvel das habilidades sociais para falar e ouvir efectivamente. A rigidez cognitiva, a preocupao excessiva com os tpicos idiossincrticos e a incapacidade de usarem outras formas de Comunicao como a No Verbal fazem deles uns comunicadores altamente ineficazes. O uso da Comunicao No Verbal combinada com o discurso permite-nos enviar e receber mensagens assim como perceber as nuances dessas mesmas mensagens, mas as pistas no verbais tambm tornam a Comunicao muito complexa e confusa para as pessoas com Autismo.
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11 - Sntese A bibliografia descreve os dfices sociais e comunicativos no autismo podem ser considerados como os factores chave na caracterizao da patologia. A maioria dos indivduos com Autismo demonstram problemas graves a esse nvel, so completamente anti-sociais ou so no comunicativos. Alguns dos indivduos que evidenciam esta patologia no desenvolvem qualquer tipo de linguagem mas outros podem ser enganadoramente bem falantes. Demonstram frequentemente limitaes totais ou parciais ao nvel das reas fundamentais da comunicao: Comunicao No Verbal, Comunicao Verbal e Componentes no verbais da Comunicao. Todos manifestam uma elevada incapacidade para a comunicao como um acto de partilha social. Tanto a forma como o contedo das suas capacidades lingusticas so peculiares e incluem ecollia, inverso de pronomes e inveno de palavras. Por vezes demonstram uma entoao de voz e um ritmo profundamente alterados. As reaces emocionais s abordagens verbais e no verbais das outras pessoas so inadequadas (evitam o contacto ocular, tm dificuldade em perceber as expresses e emoes do outro, demonstram gestos motores estranhos (estereotipias), etc. Em suma, manifestam limitaes em todos os comportamentos necessrios ao estabelecimento de interaco social recproca. Neste sentido criar estratgias que possam aumentar os nveis de desempenho ao nvel da Comunicao (no-verbal e verbal) nos indivduos com Autismo pode originar uma melhoria no seu comportamento adaptativo (a eficincia ou o grau com que o indivduo preenche as normas de independncia pessoal e de responsabilidade social que so esperadas na sua idade e no seu grupo cultural (Grossman, 1983) e consequente melhoria na sua qualidade de vida e das suas famlias. Segundo Polloway (1992, cit. por Rodrigues, 1999), existem dez reas que contribuem para o desenvolvimento e conceito de comportamento adaptativo: Comunicao, cuidado pessoal, vida domstica, aptides sociais, participao comunitria, autonomia, sade e segurana, contedos escolares funcionais, lazer e trabalho. Seguindo esta linha de raciocnio parece-nos importante referir que se for possvel intervir no sentido de aumentar as competncias comunicativas das crianas e jovens com Autismo tambm estamos a proporcionar condies para que estes melhorem a sua integrao na sociedade e a sua qualidade de vida.
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CAPTULO 3 COMPORTAMENTO ADAPTATIVO 1 O que o Comportamento Adaptativo O conceito de comportamento adaptativo surge num mbito de avaliar indivduos com deficincia intelectual. Deste modo houve a necessidade de existir um instrumento de capaz de avaliar no numa rea mas numa totalidade existente em cada sujeito. Segundo, Matos (1993) o desenvolvimento social humano traduz-se, em ltima anlise, numa transio de uma dependncia pessoal total para uma cada vez maior autonomia individual. O comportamento adaptativo no s considerado comportamentos adoptados pelo indivduo na actividade diria, motricidade, Comunicao, e socializaode acordo com medidas mtricas, mas tambm pelas caractersticas do envolvimento, da qualidade de relaes individuais. Inicialmente, o conceito de comportamento adaptativo era caracterizado como competncia social e foi caracterizado por Heber (1991), cit. por Santos & Morato (2002) como a capacidade eficaz e eficiente de o indivduo lidar comas exigncias sociais e a natureza do seu envolvimento. Contudo os padres sociais incluem-se num sistema complexo. Grossman (1977) afirma que atingir do nvel de independncia e responsabilidade pessoal, dentro dos padres esperados para a sua idade e grupo cultural, ou seja, o individuo deve atingir o nvel de independncia e responsabilidade de acordo com a sua idade e cultura onde est inserido. O comportamento adaptativo definido por Lambert, Nihira e Leland (1993 cit.por Santos & Morato, 2002) como composto por um nmero de capacidades para lidar com as situaes que quando combinadas permitem ao individuo aquisio integrao na comunidade. Lambert, Nihira e Leland (1993 cit. por Santos & Morato, 2002) apontam trs reas fundamentais: Funcionamento Independente capacidade de desempenhar com sucesso aspectos quotidiano impostos pela comunidade. Responsabilidade Pessoal capacidade de desempenhar com sucesso tarefas exigentes e assumir responsabilidades individualmente pelo seu prprio comportamento. Responsabilidade Social capacidade que o individuo tem para aceitar ser responsvel como membro de uma comunidade, assumindo comportamentos
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apropriados de se inter relacionar com os outros em termos do que so as expectativas do grupo cultural em que se insere. Luckason (1992 cit. por Santos & Morato (2002)) diz-nos que a qualidade demonstrada em diversas situaes de adaptao com as quais os indivduos se deparam no dia a dia, sendo essa adaptao, medida pelo nvel de inteligncia. As capacidades de flexibilidade e de plasticidade que o indivduo tem perante as relaes com envolvimento so factores importantssimos para uma boa adaptao social. O comportamento adaptativo o estudo de relao da adaptao social s exigncias que o envolvimento onde est inserido lhe pede. A autonomia, a responsabilidade pessoal e social, vem expressa tambm no trabalho de Damsio onde a neurologia defendida e d um exemplo de o homem mais eficiente capaz sobre Phineas Gage, que aps ter sido trespassado por uma barra de ferro perde as capacidades de adaptao social, verificando-se uma extraordinria mudana na sua personalidade, tomando decises descabidas sem fundamentos que se repercutiu nas suas relaes sociais e pessoais. (Santos & Morato, 2002) E ainda Damsio, mostrou-nos outro exemplo de Eliot em que mostrou-se bastante interessado no estado de inteligncia do mesmo e no se preocupando com as emoes. Neste caso, este autor deparou-se com dvidas sobre as normas e princpios de comportamento cuja utilizao pareciam ignorar de dia aps dia. Algumas questes foram levantadas sobre o contacto do ambiente social e domnio das generalidades scio - culturais, como a importncia do ambiente social e contacto ntimo das generalidades scio - culturais. Mais tarde Gumpel (1994 cit. por Santos & Morato (2002) afirma que qualquer interaco social potencializada pela qualidade de envolvimento, pelas relaes que constri, assim tambm se minimiza castigo social, esta que uma ideia oposta defendida por este autor. A competncia social defendida como a passagem da dependncia pessoal para uma individualidade atravs do aperfeioamento das componentes da Comunicao verbal e No Verbal, de habilidades sociais e especificas, da capacidade de identificao e soluo de problemas, da capacidade de dar respostas comportamentais assertivas na regulao das relaes inter-pessoais (Matos, 1991).
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CAPTULO 4 QUALIDADE DE VIDA A Qualidade de Vida Social, foi transformada pela expanso do lazer e adequao social. Este, publicamente reconhecido como um importante ingrediente da vida contempornea e, a sociologia tem uma contribuio muito positiva para o entendimento do seu significado. As principais vitimas de um ambiente insalubre e perigoso so sempre os grupos psicolgica ou fisicamente mais vulnerveis ou com menores capacidades adaptativas. As crianas, os idosos e os cidados com deficincia, esto no epicentro deste problema e nestes grupos que se tornam mais evidentes e mais graves as consequncias da desadequao entre o continente e o contedo, ou seja entre o mundo onde os seres humanos tm de viver e as capacidades e necessidades desses mesmos Seres Humanos. A construo de um meio ambiente de qualidade que permita o desenvolvimento harmonioso da famlia e dos cidados da responsabilidade de todos ns e requer um trabalho multi e transdisciplinar (Cordeiro, 1996). A Conveno dos Direitos da Criana, aprovada na Assembleia Geral da ONU (Organizao das Naes Unidas), aprovada 20 de Novembro de 1989, por mais de 180 Pases, entre os quais Portugal, dos seus vrios artigos, ser importante salientar o artigo 27, que refere o Direito Qualidade de Vida Fsica, Mental Espiritual, Moral e Social. Este artigo dever ser aplicado a todas as crianas, sem excepo quer elas sejam portadoras de qualquer tipo de deficincia ou no. Segundo Neto (1997), um estilo de vida saudvel acontece quando possvel manter um padro consistente de comportamento adequado s restries biolgicas individuais e, em particular, de acordo com os obstculos do envolvimento fsico e social de vida. Segundo Schalock (1994), a Qualidade de Vida define-se como um conceito que reflecte as condies de vida desejadas por uma pessoa em relao sua vida na famlia, no trabalho (ou escola), de sade e de bem-estar. Como tal, a Qualidade de Vida um fenmeno subjectivo, baseado na percepo que a pessoa tem de vrios aspectos das suas experincias de vida, incluindo as caractersticas pessoais condies objectivas de vida e as percepes significativas dos outros. At agora, os esforos levados a cabo para medir a Qualidade de Vida de uma pessoa, utilizavam uma das duas variveis: a objectiva ou a subjectiva. A varivel objectiva, avaliava indicadores sociais externos e objectivos, tais como: nveis de vida, sade, educao, segurana e ambiente prximo (vizinhana). (Schalock, 1994).
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Segundo este autor, citando Flanahab (1982), a varivel subjectiva baseia-se na percepo e avaliao da pessoa sobre as suas experincias de vida, centrando-se em factores tais como: bem-estar fsico e material, relaes com outras pessoas, actividades na comunidade, desenvolvimento pessoal e cio. No campo da Deficincia intelectual, tm-se utilizado as duas variveis e numerosos instrumentos de medida que tm proporcionado as bases para a investigao emprica de natureza multidimensional do conceito de Qualidade de Vida (Shalock, 1990). Existem algumas tcnicas de melhoria da Qualidade de Vida das pessoas com Deficincia, com o objectivo de avaliar a capacidade do sistema de servios, para satisfazer as necessidades expressas pelos beneficirios do mesmo. A Qualidade de Vida no ocorre simplesmente. Na realidade, necessrio integrar princpios e procedimentos de controlo da qualidade, dentro da estrutura de um programa, assim como processos e objectivos que assegurem a melhoria da Qualidade de Vida, seja tanto um processo como um resultado.
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CAPTULO 5 DANA E MOVIMENTO 1 O Movimento Desde os primrdios da humanidade que a evoluo do homem foi toda realizada volta do corpo, das experincias vivenciadas por ele e do movimento. Tal como o que foi descrito no captulo 2.3.1, foi atravs das evolues motoras (realizadas atravs do corpo), que se atingiram os pr requisitos para a aquisio de uma das funes mais complexas realizadas pelo ser humano a fala. Neste sentido parece-nos fundamental que o ser humano, principalmente a criana se mova A palavra movimento tem um sentido extremamente amplo. Os movimentos ajudam a construir uma conscincia corporal, de auto-confiana e capacidade comunicativa. importante que a criana seja atendida consoante as suas capacidades e que experiencie situaes de sucesso, que sinta que capaz no seu meio ambiente e junto com os seus pares. necessrio proporcionar s crianas a possibilidade de construir confiana nas suas prprias condies e aces. Segundo klinta (2001), Estrutura, Clareza e Reconhecimento so as trs palavras fundamentais para o trabalho com crianas com necessidades educativas especiais. necessrio iniciar-se por um trabalho de interaco para que a criana ganhe confiana e vontade para o processo social e emocional que se estabelece. Nesse sentido os movimentos devem ser sempre flexveis e sensveis indo de encontro s capacidades, limitaes e sensibilidades de cada um. Sabendo que a maioria das crianas com necessidades educativas especiais tem grandes problemas na forma com se relacionam com o meio ambiente e na sua auto-compreenso to importante e necessrio o trabalho do movimento e da consciencializao do seu corpo. Este pode ser um caminho para a aumentar a autoconfiana da criana. Alm disso, uma boa conscincia do corpo contribui para fortalecer a identidade prpria de cada um. Segundo Klinta (2001), o trabalho sensrio motor, com apoio social e psicolgico poder ser a melhor forma de ensino especial precoce. Para Piaget o estdio psicomotor era o primeiro na escala de desenvolvimento infantil e um dos mais importantes na elaborao do pensamento abstracto. Para nos podermos movimentar no mundo exterior teremos de nos conhecer bem a ns prprios e saber o que est dentro de ns e o que est fora de ns. De acordo com Piaget, os movimentos reforam a auto-estima e a imagem do EU: ao experimentar e ao brincar com o corpo,
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para aprender a conhec-lo e sua enorme capacidade, e principalmente, ao experimentar a sensao de que o meu corpo, eu posso control-lo como quero. Todo este trabalho deve ser realizado desde tenra idade e proporcionando criana uma grande repertrio de movimentos. Na grande maioria das vezes as crianas com necessidades educativas especiais necessitam de trabalhar movimentos que as levem ao conhecimento e consciencializao do prprio corpo, conscincia do espao, capacidade de poder controlar/dirigir a sua fora ou para poder estabelecer uma relao num nvel adequado ao seu desenvolvimento. Pessoas com graves problemas mentais e psquicos necessitam de estabelecer uma boa relao com o seu prprio corpo no sentido de desenvolverem a auto-estima, a ateno, a concentrao e a segurana no seu meio ambiente. Cada um de ns tem a sua prpria forma de ser. Os movimentos nunca aparecem como um fenmeno isolado, mas sempre em relao vivncia perceptiva e emocional. Ao trabalhar com o corpo e os movimentos ou treino de percepo a criana pode desenvolver a sua linguagem e o pensamento. A longo prazo actua, em seguida na funo social e na auto-confiana. De uma forma geral o desenvolvimento global da criana baseia-se na conjugao de quatro grandes reas: Motor, Cognitivo, Emocional e Social. Podemos ento pensar e falar em Educao Motora. Segundo Rodrigues (1999), a Educao Motora a educao do corpo e do movimento pelo corpo e pelo movimento. Assim, a aco atravs do movimento e do corpo tem estas duas vertentes indissociveis: a educao do movimento que procura a preciso, a velocidade, a adequao, a harmonia dos comportamentos posturais e de expresso motora e a educao pelo movimento, termo cunhado por Le Boulch (1968, cit. por Rodrigues, 1999), que reala um tipo de interveno, que usando a enorme e insubstituvel potencialidade do corpo e do movimento os torna meios e recursos fundamentais no desenvolvimento cognitivo, afectivo e social. A Educao motora uma aplicao da motricidade vista como a expresso motora do comportamento (Rodrigues, 1997, cit. por Rodrigues, 1999). Neste sentido a Educao Motora, v e entende o indivduo como um ser total, global e complexo. No pode ser vista de uma perspectiva redutora mas sim valorizando todas as partes e segmentos corporais. Uma educao motora desenvolvida na lgica do desenvolvimento deve dar importncia particular quantidade e qualidade de experincias humanas, deve ser fluente nos tipos de Comunicao que prope e intervir propositadamente sobre a adaptabilidade da pessoa. (Rodrigues, 1999)
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Podemos ento reflectir nestes pontos e pensar a Dana como uma estratgia para a Educao Motora. 1.1 - Dificuldades de Movimento em Indivduos com Autismo A maioria dos indivduos com Autismo, embora no demonstrem deficincia ou incapacidade motora, apresentam um dfice motor acentuado: - Enorme variedade de sintomas que se traduzem por: dificuldades motoras: atraso no desenvolvimento psicomotor, hiperactividade e hand flapping. (Hill, 2003); - Estes podem ser provocados por sinais neurolgicos como: movimentos anormais das extremidades corporais, equilbrio pobre, coordenao motora pobre, alterao na oponncia do polegar, perturbaes ao nvel dos reflexos primrios, persistncia de sinais motores de recm-nascido e alteraes ao nvel do tnus muscular (hiper ou hipotonicidade). (Vilensky et al, 1981 cit. por Hill, 2003); - Padres incomuns de porte: Fraca coordenao nos movimentos dos membros, Passos curtos e marcha em bicos dos ps e - Fraca coordenao ao nvel da motricidade grossa e fina. Ao nvel motor podem ser considerados trs nveis de dificuldade: - Distrbios na funo motora afectam a postura, o tnus muscular a movimentao normal do corpo durante a execuo de determinadas aces e a existncia de aces sem qualquer sentido (estereotipias e tiques); - Distrbios nos movimentos involuntrios Dificuldades de planeamento motor, repetio espontnea de determinados movimentos e dificuldades de linguagem; - Afectam todos os movimentos e actividades. (Leary & Hill, 1996).
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2 - Dana
Danar sentir, sentir sofrer, sofrer amar... Tu amas, sofres e sentes. Dana!" (Isadora Duncan)
Para conseguirmos perceber a importncia da dana no desenvolvimento do movimento base das terapias pelas artes ajuda olhar para ela do ponto de vista histrico. Nas culturas tribais, a dana era a forma que se utilizava para se estabelecer relaes entre o mundano e o mundo espiritual, para celebrar e marcar eventos importantes, para integrar o individual e a comunidade, para tentar estabelecer relaes entre o mundo humano e o natural e para transformar os mitos em rituais. Ps culturas tribais a dana comeou a ser vista como uma actividade de lazer e entretenimento. Comeou por se trabalhar essencialmente ao nvel da dana clssica, essencialmente o ballet. Aqui a mmica utilizada pelos bailarinos, atravs de passos formais servem para representar a realidade. A emergncia de dana moderna, no incio do sculo vinte, radicalizou a dana como arte e abriu as portas para uma enorme variedade de novas abordagens para a dana e o movimento que desconstruiu as orientaes essencialmente clssicas. Tal como se verificaram grandes evolues no campo da psicologia e se percebeu a distino entre o corpo e a mente e se enfatizou a importncia da expressividade humana na sua totalidade, no virar do sculo, as novas abordagens da dana seguiram a mesma evoluo. Ao longo deste desenvolvimento revolucionrio, as investigaes deram particular relevncia dana/movimento como um poderoso meio da expresso criativa do eu como forma de psicoterapia. Os pioneiros deste movimento comearam por tentar articular a forma como a dana poderia ser usada no trabalho com o corpo e a mente e explorar as relaes entre o movimento expressivo e a psicologia ao servio da expressividade humana. Os professores de dana focam-se no movimento como forma de promover aprendizagens. Antropologistas trouxeram o contributo do significado cultural do mito e do ritual expresso atravs da dana. Franois Delsarte (1811-1871), foi uma das grandes inovadoras nesta rea. Ela, que era cantora de pera e ficou sem voz, dedicou todo o seu trabalho ao teatro e observao e anlise do movimento corporal e aos gestos inconscientes dos actores enquanto realizavam o seu trabalho. Pesquisou e desenvolveu um programa de
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expresso natural dos gestos em substituio da superficialidade dos gestos teatrais. Publicou em 1890 um livro, The Golden Bought, onde introduziu uma perspectiva antropolgica da dana e onde estabelecia relaes entre os movimentos das danas das culturas primitivas com a magia e a espiritualidade da dana moderna. (Frazer 1922; Levy 1988, cit. por Halprin, 2003). Os primeiros bailarinos modernos, como Mary Wigman (1886-1973), Isadora Duncan (1878-1927), Martha Graham (1894-1991) e Ruth Saint Denis (1877- 1968), que focaram a ideia e a experincia no sentido do freely dancing body atravs da expresso de emoes relacionadas com o mito, o ritual e a espiritualidade. Os bailarinos comearam a explorar a forma como o movimento poderia revelar o inconsciente, interpretar o comportamento e facilitar as mudanas. Isadora Duncan e Martha Graham mudaram para o teatro grego no sentido de descobrirem movimentos emotivos naturais. Todos os que se dedicaram a estes estudos tentaram rever a dana como uma explorao de sentimentos pessoais e de temas universais (Janher 2001,cit.por Halprin, 2003). No incio do sculo vinte, professores como Rudolph Laban (1879-1958), Margaret, H Doubler (1889-1982), Mabel Ellsworth Todd (1891-1969) e Irmgard Barteniff (1900-1981) desenvolveram mtodos para a utilizao do movimento e da dana como um processo educativo. Estes pioneiros articularam movimento/dana como uma arte cincia, examinando as relaes entre estrutura, funo e movimento emotivo. Diziam que o movimento/dana era como um processo de aprendizagem criativa atravs do qual, quem se move, quem dana, pode perceber-se a ele prprio e ao seu mundo to bem como se exprime. (Halprin, 2003). A Dana uma forma essencial de expresso e como tal dever ser utilizada ao nvel educativo, teraputico e expressivo. Se esta for trabalhada ao nvel teraputico chamamos-lhe Danoterapia. 3 - Danoterapia A Danoterapia apresenta-se como uma terapia para ajudar as pessoas com problemas essencialmente de cariz psicolgico. A Danoterapia tem como objectivo final procurar modos de actuao na rea da psicopatologia, empregando o movimento danado (Silberman, 1981, cit. por Sousa, 2005).
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Uma tcnica psicoteraputica que utiliza o movimento como um processo que promove a integrao emocional e fsica do individuo (Amrica Dance Therapy Association) Trata-se, pois, de uma forma de psicoterapia que faz o uso interactivo da dana como base da sua interveno, podendo ser uma parte de um plano de aces psicoteraputicas convergentes de um processo psicoteraputico nico, bem como entender a sua aplicao a grupos de indivduos e a famlias (Kleinman, 1991, cit. por. Sousa, 2005)
Desde os primrdios da humanidade que o Homem sempre expressou os seus sentimentos atravs da arte. Segundo Santos (2006), entre essas manifestaes, e em todas as culturas, desde as primitivas s actuais, aquela que designamos hoje como Dana aparece como a manifestao artstica ou arte primordial onde atravs de gestos, movimentos, vozes do prprio corpo direccionados para as divindades com poderes salvficos ou curativos, se podiam exorcizar os demnios ou gnios do mal. Em todos estes processos o corpo seria sempre o instrumento principal. Atravs dele que tudo se realiza e faz sentido. Est provado atravs de numerosos estudos que a Danoterapia no produz qualquer tipo de contra-indicao. Segundo Santos (1999), possui um vastssimo campo de interveno. Tendo-se iniciado na rea de sade mental (nomeadamente com psicticos), e da educao especial (nomeadamente com crianas com deficincias motoras e sensoriais), presentemente as actuais praticas e trabalhos de investigao disseminaram-se numa abordagem multivectorial em reas onde eventualmente seja necessria uma interveno: -Profiltica ou ao nvel de preveno (nomeadamente de comportamentos de risco, de interaces precoces em famlias perturbadas ou de risco, etc.); - Teraputica e reeducativa em mltiplas reas da medicina fsica, da psicossomtica, da sade mental, da educao especial, etc. - E numa perspectiva de melhoria de qualidade de vida, mesmo em situaes terminais. Em termos de estudos feitos relativamente aplicao da Danoterapia em crianas e jovens com necessidades educativas especiais, existem vrios estudos realizados com diversas populaes: Deficincia intelectual, visual, auditiva, dificuldades de aprendizagem, distrbios comportamentais e indivduos com Perturbao do Espectro do Autismo.
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A maior parte da literatura publicada at data sobre Danoterapia Americana. Aqui, a Danoterapia est mais estabilizada embora isto no queira dizer que os estudos mais famosos sejam todos americanos. Segundo Payne (1998), existem estudos importantes realizados ao longo dos tempos. Com jovens e adolescentes, realizados por North em 1972 e 1973. O primeiro integrou casos pesados de deficincia intelectual e o segundo casos de crianas e jovens surdos. Em 1979 foi Meier que realizou trabalhos integrando a Danoterapia com crianas com necessidades especiais. Payne (1981) estudou a terapia pelo movimento numa escola especial para crianas com graves dificuldades de aprendizagem e problemas emocionais graves. (Payne, 1984), assim como um estudo exaustivo sobre a Danoterapia com adolescente delinquentes do sexo masculino (Payne, 1985, 1986, 1987, 1988a, 1988b). Sherborne (1990) d um largo contributo ao apresentar os seus trabalhos de desenvolvimento motor com crianas com graves problemas de aprendizagem. Baseado no trabalho e nas tcnicas de Sherborne, Billington (1981) descreveu intensamente um trabalho realizado numa escola com rapazes provenientes de situaes de excluso social. Existem trabalhos que descrevem estudos realizados com a Danoterapia com raparigas com dificuldades ligeiras de aprendizagem (Groves, 1979). Em 1988, Scott, realizou um estudo, no publicado, que determinou a incluso da Dana e da Improvisao no currculo do Ensino Bsico Americano, integrado nas reas da formao pessoal e social. Existem numerosos estudos realizados nos Estados Unidos da Amrica que confirmam a eficcia e a importncia da Danoterapia na Educao. Por exemplo Tipple (1975) que refere a importncia na execuo e habilidades sociais e Rogers (1977) que salientou a importncia da mesma em crianas sobredotadas. Existem tambm alguns estudos realizados com crianas com Autismo. Salientam-se os estudos feitos por Kalish 1968; Siegel, 1973; Wislochi 1981; Cole 1982. Leventhal (1974 e 1980) publicaram os seus estudos realizados com crianas com problemas emocionais e de aprendizagem. Mais recentemente, Rakusin (1990) explorou a introduo de conceitos da instruo de movimentos na Danoterapia. Este autor fundamentava os seus estudos na literatura que dizia que o meio No Verbal da terapia da Danoterapia poderia ser particularmente til como um formulrio da interveno com aqueles cuja habilidade verbal limitada.
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Mais recentemente, pases como o Brasil, a Inglaterra e evidentemente os Estados Unidos, tm numerosos estudos publicados. Ao longo dos tempos mais estudos foram sendo realizados e em quase todos se demonstrou a importncia da Danoterapia no desenvolvimento global dos indivduos. Desta forma, a literatura existente at aos dias de hoje suporta a noo de que existem muitas motivaes sociais que encorajam crianas e adolescentes prtica da dana. A dana reflecte a forma como se est na vida e a cultura prpria das vrias raas existentes no nosso planeta. Em relao ao nosso Pas, no se encontra nenhum estudo publicado sobre a utilizao da Danoterapia em indivduos com Perturbao do Espectro do Autismo. 3.1 - Danoterapia: Intervenes 3.1.1 - Danoterapia nas Necessidades Educativas Especiais Uma das grandes reas de interveno da danoterapia a que se relaciona com as Necessidades Educativas Especiais. Segundo a ADTA, 2008, aqui consideram-se populaes com deficincia intelectual, deficincia auditiva, dificuldades de aprendizagem, distrbios comportamentais e Autismo. No captulo anterior fizemos uma passagem muito breve por alguns estudos realizados. Ao longo deste captulo vamos tentar debruarmo-nos mais em outros. Cada vez se torna mais evidente que so necessrias cada vez mais estratgias para intervir de forma enriquecedora nestas patologias. Todo o tipo de terapias atravs da msica, da dana, do drama e da arte so importantes para providenciar a oportunidade das pessoas com necessidades educativas especiais. Segundo Pasch, 1988:40, cit. por Santos, 1999, entre (a) o uso das artes ou da actividade criativa como terapia, por exemplo dana/drama/msica/arte terapia e (b)o providenciar a oportunidade a pessoas com deficincia, necessidades especiais ou necessidades educativas especiais para que tenham acesso a experiencias artsticas, criativas ou educacionais - ou simplesmente danar! Ambas as abordagens so vlidas, mas diferentes. Segundo Levy, 1992 em crianas com deficincia intelectual profunda normal utilizar-se uma interveno individual e nos casos mais leves uma terapia em grupo. No entanto com esta patologia frequente o uso de repeties rtmicas, musicais e de movimentos. Vrios danoterapeutas utilizam a dana com estes pacientes mas completam os seus programas com trabalhos integrados de arteterapia (com drama, msica e
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artes plsticas). Nestas intervenes dada grande importncia ao desenvolvimento psicomotor. Incluem exerccios que trabalham os distrbios da imagem corporal, a lateralidade, a coordenao motora, o equilibro, etc. No entanto para este tipo de interveno no utilizada uma tcnica especial, recorrendo-se fantasia, interaco grupal e improvisao e utilizando bastante o contacto corporal. (Chaiklin, 1975, cit. por Levy, 1992). 3.1.2 - Danoterapia no Autismo A terapia pela Dana e pelo Movimento actualmente considerada por muitos investigadores como ideal para o trabalho com a populao Autista. O Movimento um meio Universal de Comunicao. Todas as crianas movem-se de alguma forma e as crianas com Autismo no so excepo. Dado que a grande maioria das crianas com Autismo no desenvolvem a fala como meio de Comunicao, a Comunicao No-Verbal, a Comunicao pelo movimento, torna-se um meio efectivo de contacto, de interaco e de desenvolvimento. Estudos realizados (Chase, 1957 cit. por Levy, 1995) concluram que a Comunicao atravs do movimento ajudava as crianas a serem mais capazes de se controlarem, a melhorarem a sua auto estima e estavam mais capazes para interagir com os outros. A Dana uma rea que intervm em todas as pessoas ao nvel do corpo, das emoes e da mente. Atravs de tcnicas especficas os danoterapeutas conduzem as crianas para o desenvolvimento da Comunicao atravs do movimento. Laventhal, 1981, cit. por Levy, 1995, descreveu a Danoterapia, para crianas com necessidades educativas especiais, como lida fundamentalmente com o desenvolvimento sensrio motor, perceptivo motor e a interaco, finalmente construindo a imagem corporal e o desenvolvimento do conceito do EU. As actividades sensrio motoras envolvem movimentos de todo o corpo e a forma como esses movimentos so produzidos atravs de input sensorial. A percepo refere-se forma como o crebro se organiza para processar a informao sensorial vinda do exterior do que transmitida atravs dos rgos dos sentidos. A integrao perceptiva motora envolve a interaco entre os diversos canais da percepo, audio, viso, tacto e quinestsica com a actividade motora. A construo da imagem corporal um dos mais fundamentais e maiores conceitos do crescimento e desenvolvimento humano e normalmente falha nas crianas com perturbao do espectro do Autismo.
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A construo da imagem corporal ajuda a estruturar de forma correcta a representao simblica que fundamental para o desenvolvimento humano. Segundo Dratman & Kalish, 1967, cit. por Levy, 1995, a estrutura psquica necessria para que exista representao simblica de outras coisas necessita de uma simbolizao precedente. Consequentemente, as crianas com Autismo no desenvolvem palavras para formar ideias; elas no conseguem estabelecer a ponte do concreto para o abstracto; eisso o inconsciente funcional do objecto, do eu ou da palavra. Muitos danoterapeutas concordam com Schindler, (1950), cit. por Levy, 1995, que atravs do movimento conseguimos atingir uma relao definitiva com o meio exterior e com os objectos e, s atravs do movimento e de novos contactos com o mundo exterior conseguimos obter o conhecimento do crescimento e desenvolvimento do nosso prprio corpo. Sandel, Chaiklin, & Lonh, 1993, cit.por Levy, 1995, citaram Chase, 1964, afirmando que a Danoterapia faz uso da mais bsica forma de comunicar, oferecendo aos indivduos os meios para que se possa relacionar com o meio e com os outros quando lhes foram cortados os padres pela sua prpria patologia. O princpio orientador do trabalho com Autistas no o que eles produzem em skills ou habilidades fsicas mas o fundamental que se traduz no desenvolvimento das relaes entre seres humanos. Todo o desenvolvimento humano ocorre, suportado e estabilizado atravs do movimento e das relaes de movimento estabelecidas com a criana desde os primeiros tempos. As mudanas que ocorrem ao nvel do movimento podem afectar todo o funcionamento humano. Ao longo de todo o seu desenvolvimento a criana vai aumentando o seu vocabulrio motor e vai-se preparando para a aquisio de outras capacidades que conduzem ao desenvolvimento da Comunicao no-verbal e consequente Comunicao verbal. Podemos ento considerar e salientar que ser necessrio a criao de um ambiente, de um contexto que promova a Comunicao no-verbal nas crianas, especialmente naquelas em que a Comunicao e a relao est to afectada como nas crianas com Perturbao do Espectro do Autismo. Nestes casos sem dvida necessrio criar uma estrutura inicial diferente ao ajuste teraputico. Em suma necessrio criar-se um ambiente prprio para que se possam transformar as aces no verbais em comunicaes descritas no quadro n 8.
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Quadro n 8 Estratgias para criar um ambiente adequado que transforme as aces no verbais em comunicaes. (Tortora 2006) 1 Ver e ouvir as aces no verbais das crianas para obter informaes sobre as prprias crianas; 2 - Estar preparado para ajustar o ambiente no sentido de proporcionar s crianas uma participao ptima nas interaces com os outros; 3 Seguir as pistas das crianas; 4 Criar conversas atravs do dilogo do movimento; 5 Reservar momentos para que se possam dar lugar s expresses a aos comportamentos no verbais; 6 Comportar-se como um contentor, recebendo e estando atento aos comportamentos da criana; 7 Antes de inibir ou redireccionar os comportamentos no verbais das crianas perceber que estes podem ser uma forma de Comunicao: O que est ela a dizer? Que sentimentos e sensaes a criana est a experienciar atravs da aco? Que aces se podem ns realizar no sentido de aumentar o potencial comunicativo do comportamento No Verbal da criana; 8 Estar preparado para atingir os objectivos da sesso para ajudar uma criana a sentir-se mais ciente e controlada num determinado momento.
O ponto fundamental de qualquer sesso ter a capacidade de conversar com as crianas atravs do corpo e dos movimentos, observando e ouvindo todas as aces no verbais da criana para se obterem informaes concretas sobre ela. Todos os terapeutas devem dar tempo e ateno s aces no verbais das crianas de modo a poderem criar, ajustar e alterar o ambiente para que estas tenham elevado poder comunicativo. Estas intenes comunicativas aumentam bastante com um ambiente adequado e agradvel que ajuda as crianas a estabelecerem relaes positivas e empticas com o ambiente que as rodeia. Um ambiente bem estruturado e emptico a chave para o sucesso da participao activa da criana. Manter a criana motivada e interessada a melhor forma de a estimular nas suas aces no verbais. Ser desta forma se vai encorajar todas as relaes sociais e a Comunicao. Existem alguns pontos fundamentais quando tentamos ler as aces no verbais. Todos os terapeutas devem estar bastante atentos para que possam focar a
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sua mente nas potenciais aces no verbais como potenciais actos comunicativos. (Tortora, 2006). Seguindo esta perspectiva a Danoterapia pode ser realizada de uma forma teraputica num vastssimo campo de interveno. Segundo Andr e tal, 1996, cit. por Santos, 1999:97 a danoterapia no possui especificamente contra-indicaes, comportando apenas eventualmente rearranjos em pacientes cujos investimentos erticos possam emergir de uma forma mais acentuada. Embora em qualquer patologia possam existir determinadas metodologias especficas para a aplicao de programas de danoterapia estes no so estanques e existem alguns pontos de concordncia na maioria das intervenes com populaes com necessidades educativas especiais. 3.1.3 - Danoterapia nas Dificuldades de Aprendizagem Jeannete MacDonald (1992), apresentou uma vasta gama de estudos feitos utilizando a danoterapia em indivduos com dificuldades severas de aprendizagem, incluindo a deficincia intelectual, deficincias sensoriais e paralesia cerebral. Segundo a autora, a dana um poderoso veculo para a mudana. Indivduos com dificuldades severas de aprendizagem, por vezes desenvolvem comportamentos motores bizarros como o copiar alguns sons e movimentos de mquinas. Normalmente estes so reveladores de estados internos e tenses fsicas perturbadas e que vo prejudicar o desenvolvimento cognitivo dos indivduos. Nestes casos a danoterapia poder ser fundamental no sentido de que vai trabalhar sobre a imagem corporal e, deixando intactos os princpios de base, trabalhar no sentido de substituir os comportamentos desadequados por outros socialmente aceitveis. A danoterapia adequada para pessoas com profundas limitaes fsicas pois ela trabalha as limitaes fsicas e tambm as psicolgicas. Para a autora no existem limites para o trabalho do danoterapeuta com estes indivduos. Deve apelar-se a um trabalho baseado na imagem do corpo onde apenas existe a limitao de pensar o terapeuta como indivduo. Existem inmeros trabalhos realizados no mbito da Danoterapia que envolvem trabalhos de interveno com idosos, cegos, surdos, esquizofrnicos, crianas abusadas sexualmente, etc. Estes no foram referidos pois no nos pareceu relevante na elaborao deste trabalho.
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3.2 - Danoterapeutas Ao longo dos tempos alguns danoterapeutas revelaram aspectos tericos e metodolgicos fundamentais para a evoluo da danoterapia e da ligao da dana terapia, educao, reeducao e ao lazer. 3.2.1 - Marian Chase (1896-1970) Uma das primeiras danaterapeutas foi Marian Chase. Toda a vida foi atleta de natao mas um acidente, que lhe provocou graves leses na coluna levaram o mdico a aconselhar-lhe a prtica da dana. Marian Chase comeou a fazer dana numa escola de dois bailarinos que se dedicavam essencialmente dana moderna Denis e Shaw, Denishaw School. Foi a que se formou, em 1942. Trabalhou, com doentes psicticos, em diversos hospitais psiquitricos. Nesta altura utilizava a dana improvisada como processo teraputico. Ela dizia: A actividade motora deve operar inconscientemente para expressar emoes (Chase, 1965). Ela acreditava que todos os doentes tinham grandes intenes comunicativas e a partir dessa crena elaborou uma metodologia prpria (que ainda hoje seguida por vrios danoterapeutas). Esta metodologia tem por base quatro grandes classificaes: - Aco do corpo atravs do desenvolvimento da mobilidade, reconhecimento das partes do corpo, padres de respirao e reas de tenso que bloqueiam a expresso emocional; - Simbolismo do Movimento; - Relacionamento teraputico pelo movimento como o terapeuta percebe, reflecte e responde ao movimento do cliente atravs das suas prprias interaces vocais e em movimento; - Actividade rtmica de grupo onde so desenvolvidas respostas emocionais que preparam a pessoa para experincias de mudana. Segundo Sousa (2005), a sua metodologia de improvisao espontnea de movimentos danados, que continua ainda hoje a ser o alicerce bsico da Danoterapia a actividade cintica espontnea expressa inconscientemente as emoes , centra-se nestas quatro grandes dimenses.
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A Denishaw School, tinha um conceito muito prprio e inovador da dana. Alm de utilizar j muitos componentes da dana moderna integravam nas suas danas muitos elementos culturais de outros povos e de outros continentes. Durante os anos 30, quando se deu o crash da bolsa muitas foram as empresas que faliram e os fundos para a Denishaw terminaram. Marian Chase comeou a dar aulas a jovens e adolescentes, no no sentido de os tornar bailarinos profissionais mas apenas no sentido de lhes proporcionar momentos de conhecimento e bem-estar. Nessa altura, muitos mdicos e psiquiatras comeam a recomendar as suas aulas com elevados fins teraputicos. Na altura em que comeou a 2 Guerra Mundial ela foi ajudar para uma instituio que acolhia doentes mentais. Comeou a aplicar as suas aulas de Danoterapia a diversos casos como refugiados, torturados, vtimas de abusos sexuais, traumatizados de guerra, etc. Marian Chase dizia que sempre se viu como uma pessoa da dana. Para ela, as pessoas s poderiam ser felizes se conhecessem bem o seu corpo e a forma como este se movimenta no espao e no tempo. Ao longo da sua vida trabalhou muito com a esquizofrenia. Toda a sua obra foi de elevada importncia em toda a evoluo da Danoterapia. 3.2.2 - Blanche Evan (1901-1982) Blanche Evan chamou ao seu prprio trabalho Dana Criativa como Terapia. Acreditava que tudo o que no podia ser expresso por palavras poderia ser expresso atravs do movimento e das metforas. Especializou-se no trabalho de dana criativa com crianas (Levy 1988,cit. por Harding 2003). Acreditava que a danoterapia no deveria ser apenas proposta para as pessoas portadoras de doena mental mas que deveria ser alargada generalidade da populao; que seriam os normais neurticos adultos urbanos. Tal como Marian Chase, Blanche Evans tambm organizou a sua metodologia de acordo com o que ela identificou como as capacidades primrias teraputicas do movimento: alterao funcional (incluindo trabalho postural, coordenao, organizao das partes do corpo e ritmo) e promulgaes de improvisaes (atravs das quais os indivduos esto aptos a experienciar psiquicamente o corpo atravs da aco). As promulgaes de improvisaes envolvem o uso de tcnicas projectivas como a fantasia e as imagens; sensibilizao e mobilizao da aco potencial do
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corpo como meio para alargar o repertrio pessoal expressivo de cada um; e improvisao detalhada ou complexa, onde uma estrutura criada para explorar um tema ou um problema particular. Evan estabelecia uma grande distino entre a danoterapia e a dana criativa. Para ela, a dana criativa quebra a crosta. A danoterapia conduz ao desembaralhar de ns, ao diagnstico e activao da vida, do crebro e da modificao dos hbitos. A educao das emoes (no sentido adleriano) ento possvel (Santos, 1999:93). Para Evan Blanche a palavra dana abrangente da ligao entre corpo e mente sem nunca minorar a vivncia emocional do indivduo e nesse sentido recusa a designao de terapia pelo movimento. (Santos, 1999). 3.2.3 - Liljam Espenak (1905-1988) Os seus grandes trabalhos foram realizados com crianas com necessidades educativas especiais (especialmente deficincia motora) e crianas com grandes problemas comportamentais. A sua grande investigao desenvolveu-se na elaborao de um conjunto de testes de diagnstico de movimento (MDT), que do informao sobre os componentes positivos ou negativos da personalidade do paciente. (Santos, 1999). 3.2.4 - Mary Whitehouse (1911-1979) Os seus primeiros trabalhos realizaram-se numa perspectiva de trabalho um para um com adultos de alto funcionamento. Ela intitulava o seu trabalho como movimento profundo e mais tarde com movimento autntico. Ela observou que um dos grandes pontos de viragem se verificou quando percebeu que estava realizada no quando ensinava dana mas sim quando ensinava pessoas. Whitehouse dizia que o movimento era uma forma de transformar-se conscientemente, mais do que actuar para fora. Extraiu o movimento expressivo da psicanlise Jungiana, enfatizando a revelao do movimento directo inconsciente, e atendendo sensao e s imagens com o no movimento tanto quanto atravs do movimento expressivo. Com o movimento jungiano, acreditou que o movimento profundo, movimento dirigido internamente, poderia conduzir a uma experincia transcendente. Nesta perspectiva esta forma de expresso (a dana) poderia revelar-se uma forma de Comunicao e auto-revelao.
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Segundo Mary Whitehouse (1999 pg.52, cit.por Halprin 2003) O corpo a personalidade ao nvel fsico, e o movimento a personalidade tornada visvel. A sua aproximao centra-se sobre o significado de desenvolver a conscincia cinestsica com o objectivo de relacionar a expresso do movimento com a emoo e as respostas subjectivas. Trabalhou muito com doentes bipolares e na rea da sade mental. Um dos seus contributos mais inovadores foi no mbito da interveno teraputica. Baseou as suas respostas perguntando a quem se movia o que os seus movimentos lhes traziam. Forou a importncia da fala entre improvisaes do movimento para permitir a reflexo na experincia do movimento. 3.2.5 - Trudi Shoop (1903-1999) Trudi Shoop realizou um contributo nico para a prtica da danoterapia integrando na sua interveno a mmica e o humor e introduzindo o importante conceito da exteriorizao de conflitos internos. Schoop acreditava que as pessoas eram puxadas por foras opostas e, desta forma, o movimento/dana, ofereciam uma via para libertar emoes e conflitos reprimidos. Ela utilizava a improvisao e o desempenho para guiar os seus pacientes a exagerar na expresso das suas emoes na postura e no movimento e para determinar os extremos e as vrias partes deles como um molde de caracteres. Usou o seu grande sentido do drama e do humor, criando uma atmosfera de segurana, o jogo livre, e o afastar-se criativo. Acreditava que uma vez que os povos podiam relacionar a sua prpria realidade finita com este tipo de confrontao criativa, e o trabalho atravs da dana forneceria uma maneira de relacionamento com a maior, energia universal da vida.
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3.2.6 - Rudolf Laban

Movement is basic to life. A cultivated sensibility for movement and heightened perception of it are necessary part of our capacity to relate to the world and to each other Laban
(Traduo) O movimento bsico vida....... Uma sensibilidade cultivada pelo movimento e a elevada percepo dele so parte necessria da nossa capacidade relacionar-se com o mundo Laban
Rudolf Laban nasceu em 1879 em Bratislava, hoje Hungria e morreu em 1958. Desenvolveu uma forma de Dana Expressionista em que o objectivo principal residia na expresso das emoes. (Sousa 2005) Toda a sua vida foi dedicada dana, tanto como danarino como coregrafo e tambm como terico da dana. No incio do sculo 20, ele era considerado o grande mestre da dana e uma grande fora impulsionadora em tudo o que dizia respeito dana e ao movimento criativo. Conseguiu quebrar as duras doutrinas dos movimentos estereotipados atribudos dana e ginstica e criou, em vez disso, um modo de ver muito mais amplo no que diz respeito aos movimentos do corpo e trabalhou com a forma natural das pessoas se movimentarem. Foi grande impulsionador do chamado movimento criativo. Fundou muitas escolas em toda a Europa, destacando-se Suia, Alemanha e Inglaterra e dirigiu os estudos iniciais na Escola de Belas Artes de Paris, onde estudou msica, anatomia e fisiologia. Em 1930 foi coregrafo na pera de Berlim, e, durante este tempo, lidou com muitos operrios da indstria onde tomou conscincia dos seus movimentos. A sua maior escola foi aberta no Reino Unido, local para onde fugiu aos nazis em 1938. Aqui desenvolveu uma forma de Dana expressiva, tendo por principal objectivo a expresso das emoes, e teve um contributo importantssimo para a Danoterapia, criando uma metodologia prpria: o seu sistema de anlise, categorizao e notao de movimento. Santos (2006). Este sistema permitiu o acesso a uma linguagem descritiva dos movimentos dos pacientes, referindo que partes do corpo o indivduo move, quando, onde e como. (Laban, 1960; Payne, 1990; Levy, 1992, cit. por Santos, 2006). Segundo Laban (1980), o movimento perspectivava-se holisticamente como um processo onde os segmentos do corpo, das formas, do espao e das relaes se combinam mas no formam o todo, sendo o todo mais do que as partes. Baseou-se
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no paradigma de que o movimento humano sempre constitudo dos mesmos elementos, quer seja na arte, no trabalho e no quotidiano dirio. Todos os trabalhos que desenvolveu foram sobre os elementos que constituem o movimento e a sua utilizao, dando nfase aos aspectos psquicos e fisiolgicos que levam o ser humano ao movimento. A metodologia e a profundidade do seu estudo ajuda-nos a perceber o ser humano atravs do movimento nos mais diversos aspectos e pode ser aplicada nos diferentes sectores da actividade humana, artes, educao, trabalho, psicologia, sociologia, etc. Foi atravs do seu sistema de Anlise do Movimento que muitos dos seus seguidores comearam a introduzir a Dana em contextos teraputicos e Dana Educativa. Ao longo dos tempos e com cada vez mais seguidores a Anlise do Movimento de Laban e a sua generalizao traduziram se em experincias muito enriquecedoras e com grandes evolues. Em 1954 fundou o movimento Arte e Movimento de Laban. Este, hoje, conhecido como Centro Laban para Movimento e Dana. Para Laban, a forma como nos movimentamos reflecte a nossa personalidade. No Ser Humano existe uma relao muito prxima entre corpo e a mente. Na Europa, a Danoterapia emerge a partir de discpulos de Laban 3.2.6.1 - Os Cinco Elementos da Anlise de Movimento de Laban Laban desenvolveu um sistema de anlise e notao de movimentos baseado em quatro factores: espao, peso, tempo e fluxo e que se tornou no modelo terico utilizado por inmeros danoterapeutas. (Harding, 2003). Ele providenciou um dos primeiros modelos de anlise do movimento, incluindo uma linguagem profissional que os danoterapeutas podem utilizar na descrio do trabalho com os seus pacientes. Em 1965, um dos seus seguidores, Warren Lamb adicionou um outro factor: dar forma, que descreve a forma como o corpo se move no espao. Para Laban, estes elementos so fundamentais para que se possa ter uma imagem visual do movimento. Segundo Susan Tortora, 2006, Laban estabeleceu cinco elementos fundamentais para que se pudesse fazer uma anlise e uma descrio concreta da performance dos movimentos realizados. Estes, so fundamentais para que se possa ter uma imagem visual do movimento. So: Corpo, Esforo, Forma e Espao e Ritmo
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O corpo descreve como e que aspectos do corpo (como por exemplo que partes do corpo so usadas e trabalham em conjunto ou separadamente) so usadas para executar as aces, as posturas, os gestos, ou a sequncia de movimentos. O esforo, descreve a inteno qualitativa que cria o tom do sentimento ou da atitude interna de um movimento em quatro factores do movimento: espao, peso, tempo e fluxo. (Tortora, S., 2006). O esforo nunca est completamente formado. Nas idades mais baixas, devido a toda a formao muscular e pouca fora muscular, as intenes qualitativas das aces (esforo) no esto completamente aperfeioadas. Kestenberg, 1975, cit. por Tortora, 2006, estabeleceu o sistema de anlise do movimento de Kestenberg e criou uma categoria denominada de pr - esforo para catalogar esta fase do desenvolvimento. Esforo tem quatro subcategorias, sendo que cada uma tem duas polaridades opostas.

Espao: Directo / Indirect0 Peso: Forte / Leve Horrio: Sbito / Deferido Fluxo: Limite (contido) / Livre Imagem n 1- Grfico de Esforo de Laban (Tortora, 2006)
Leve
Indirecto
Livre
Directo Limite (contido) Sbito Diferido
Forte
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Forma, descreve a maneira como o movimento executado no espao. Aces moldadas so os movimentos que ocorrem para fora do corpo e as suas interaces com o espao exterior. Estes tm os limites do corpo e funcionam sobre objectos no espao. Fluxos de aces so aqueles movimentos que ocorrem internamente, dentro das fronteiras do corpo, como por exemplo os movimentos respiratrios. Movimentos Direccionados so aqueles que partem do centro do indivduo e executam linhas claras no espao. Espao, descreve como o corpo de um indivduo se desloca para viajar atravs da rea envolvente. Estilo, semelhante ao seu homlogo musical, estilo musical, descreve como uma pessoa executa aces em conjunto, ao longo de um perodo de tempo, criando um fluxo, pulso, ritmo e a aces como comear, continuar, fazer pausas e parar. Como os movimentos se sequenciam para formar um determinado ritmo e uma determinada melodia. A tabela seguinte fornece um resumo das qualidades que definem cada um dos cinco elementos de Laban descritos: Quadro n 9 Reviso sobre os cinco elementos da Anlise de Movimento de Laban. (Tortora, 2006). (Traduzido pelos autores)
ESFORO Espao Directo Indirecto
ATITUDES RELATIVAS Onde? - Ateno
Tempo
Rpido
Lento
Quando? Deciso
Peso
Pesado
Leve
O qu? - Inteno
Fluxo
Limite
Livre
Como? Progresso, Preciso
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ESTRUTURA DO CORPO Colocao ou movimento dos membros em relao ao corpo Relao de proximidade ao ponto de origem Relacionamento entre a parte superior e inferior do corpo Relacionamento entre o lado direito e esquerdo do corpo Relacionamento do corpo contralateral Teste padro do fluxo da respirao Partes do corpo ou reas particulares de que o indivduo parece conhecedor ou seguro Partes do corpo ou reas particulares que atraem sua ateno Partes do corpo mais utilizadas durante o movimento Partes do corpo menos utilizadas durante o movimento Uso do corpo no conjunto em oposio ao uso do corpo por partes Simetria ou Assimetria Local de incio do movimento Deslocamento do peso Dever observar-se o sentido total da conexo, fluidez contra a desconexo, prendendo durante todo o corpo na calma e no movimento, no sentido da propulso, na locomoo, na mobilidade, na energia, na inteno, e na motivao para se mover
ESPAO OU QUALIDADES ESPACIAIS DO MOVIMENTO Uso do espao: Grande ou pequeno, perto, os meados de, ou os distantes do alcance Movimentos de abertura e encerramento Caminhos no espao Mudanas de nvel no espao RITMO Como os movimentos so sequencializados entre eles de modo a poder criar-se um ritmo e uma melodia. Ritmo da frase do movimento - recuperao do esforo, arranjando uma sequncia FORMA
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Dar forma Fluxo da forma Movimentos direccionados (exemplo: arcos, raios)
Ainda segundo os trabalhos desenvolvidos por Laban, podemos observar que o ser humano se movimenta para satisfazer alguma necessidade, retirar prazer e satisfao de algum desejo ou algo que tenha representatividade para ele prprio. A perspectiva da Anlise de Movimento de Laban determina que se esteja atento a determinadas perguntas. As respostas vo conduzir-nos ao prprio movimento: - Que parte do corpo se move (o que se move)? - Em que direco que se move (como se move)? - Onde se move? - Com quem ou com que se move?
Captulo 6 AUTISMO, MSICA E RITMO Os Autistas demonstram grande incapacidade em termos de ritmo. Consigo bater palmas mas sou incapaz de sincronizar o meu ritmo com outros. (Temple Grandin, cit. por Shopler, E. & Mesibov, G.B. 1992). Ao longo dos tempos, em numerosos estudos que se foram efectuando verificou-se uma elevada falta de ritmo em pessoas com Autismo que tocavam piano. Os problemas de ritmo podem estar relacionados com alguns problemas de fala. Os bebs normais movem-se em sincronia com a fala dos adultos (Condon & Sander, 1974, cit.por Shopler, E. & Mesibov, G.B. 1992). As pessoas com Autismo no conseguem fazer isso. Desta forma eles demonstram grande dificuldade na sua orientao. Um ouvido ouve o som primeiro do que o outro. O assincronismo entre os dois ouvidos chega a ser de mais de um segundo. Assim as pessoas com Autismo no conseguem perceber qual o seu momento de entrada numa conversa. No conseguem seguir facilmente os saltos e baixos do fluxo de uma conversa. O mesmo no se verifica com a msica.
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Durante meus primeiros anos escolares, a minha fala no era completamente normal. Geralmente eu perdia mais tempo do que as outras crianas para conseguir expor as minhas ideias. Cantar, porm, era bem mais fcil. Eu sou afinada e consigo, sem nenhum esforo, sussurrar uma msica que ouvi apenas uma ou duas vezes. (Temple Grandin, cit.por Shopler, E. & Mesibov, G.B. 1992). A grande maioria das pessoas com Autismo funciona muito bem com a msica.
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PARTE II FUNDAMENTAO METODOLGICA

CAPTULO 1 MTODO 1 - Introduo Durante muitos sculos foi criada a ideia de que a criao artstica apenas da responsabilidade de alguns indivduos. Desta forma tem-se negado a grande importncia que a criatividade tem na construo do Ser Humano. Cada Ser Humano tem o direito de se tornar num nico e criativo Ser. Com a desumanizao e esterilidade dos locais de trabalho cada vez mais frequente considerar-se as artes como uma terapia. Felizmente, cada vez mais pessoas tm vindo a envolver-se no processo de criao artstica, em que todas as partes so importantes, principalmente o Corpo. O que menos interessa o produto final. No interessa a tcnica mas sim a construo, a criatividade e o sentimento. Lentamente as pessoas tm entrado no seu potencial expressivo como uma forma de afirmarem o seu prprio ser. Como resultado, cada vez mais indivduos, que por qualquer razo foram excludos da sociedade, tem conseguido adquirir o seu pleno direito de acesso s artes. Os resultados so surpreendentes. Indivduos que eram considerados completamente incapazes, comearam a falar, a moverem-se melhor, e em alguns casos a fazer parte activa na sociedade. fazendo uma marca muito prpria que cada um demonstra a sua individualidade e a sua prpria humanidade. Desta forma a expressividade, dana pode ser considerada como a essncia para a promoo da sade individual dos indivduos assim como para a sade mental da sociedade, no sentido em que ajuda a reintegrar o equilbrio e estabilidade psicolgica dos indivduos. O uso da Danoterapia e do Movimento Expressivo na sade fsica, sade mental, reabilitao e educao especial tem como resultados o crescimento da autoestima, auto confiana e estabelecimento de melhores relaes sociais o que melhora a qualidade de vida de todos os que as utilizam ou que convivem com quem as utiliza. Ao longo da primeira parte deste trabalho debruamo-nos sobre as questes tericas referentes s reas temticas do nosso estudo, o Autismo, a Comunicao, A
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Dana, a Danoterapia etc., agora entraremos na parte metodolgica do mesmo para procedermos apresentao e anlise dos resultados. 2 - Importncia do Trabalho
'No caso de seres deficiente, tens direito a cuidados e educao especiais, que te ajudem a crescer do mesmo modo que as outras crianas. Conveno sobre os Direitos da Criana art. 23
A Educao Especial em Portugal norteia-se pelos princpios consignados em diversas resolues de organismos internacionais (UNESCO, OCDE, CE) e em diplomas legais publicados nos ltimos anos, designadamente a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro que regulamenta a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino. Estes princpios podem ser resumidos sob a forma de trs direitos fundamentais: O direito educao O direito igualdade de oportunidades O direito de participar na sociedade. que responda s caractersticas e necessidades educativas
Estes direitos implicam que a cada criana seja proporcionado um atendimento individualizado especficas. Para que as crianas com necessidades educativas especiais possam desenvolver ao mximo as suas possibilidades necessrio que o seu atendimento educativo seja adequado s suas necessidades especficas. A igualdade de oportunidades ser uma realidade se, entre outros pontos, garantir que a interveno seja to precoce quanto possvel, envolver a participao das famlias e entender a criana numa perspectiva ecolgica, tendo em conta a sua individualidade prpria e as caractersticas dos vrios ecossistemas em que est inserida (Pereira, F. 1999: 59). Neste sentido parece-nos de extrema importncia que seja alargado o currculo de todos os que frequentam a escola no sentido de os motivar e tentar atender as suas individualidades e caractersticas especficas favorecendo cada vez mais as suas reas fortes.
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Dado que uma das maiores limitaes em todos os indivduos com Autismo est centrada ao nvel da Comunicao parece-nos fundamental investir nesta rea de uma forma objectiva e criativa. O nosso corpo a nossa principal forma de Comunicao e atravs dele que executamos todo o nosso pensamento e aprendizagens. Segundo Rudolf Laban (The Mastery of Movement) existem trs condies bsicas que preconizam a existncia Humana: - Auto conhecimento; - Capacidade de se relacionar com o seu meio ambiente; - Capacidade de se relacionar com os outros. Os indivduos com Autismo tm dificuldade em comunicar com o mundo exterior, quer atravs da linguagem verbal, quer atravs da linguagem No Verbal e at mesmo da linguagem corporal. Sendo a Comunicao o instrumento fundamental para uma vida em sociedade, as mesmas experimentam imensas dificuldades nesta rea (Happ, 1994). Os problemas de Comunicao surgem desde cedo, a criana no capaz de pedir um objecto apontando-o com o dedo, por exemplo, raramente chega a partilhar interesses com os outros, ou seja, no h iniciativa na interaco social, podendo dizer-se que estabelece um tipo de linguagem no produtiva (Jordan, 2000). Segundo Dijkxhoorn (2000), ao nvel da Comunicao verbal estima-se que cerca de 50% das pessoas Autistas nunca chegam a desenvolver uma linguagem eficaz apesar de poder existir linguagem verbal. Jordan (2000), diz-nos que necessrio ajudar a criar canais de Comunicao, sejam eles quais forem, mais ou menos universais, para a criana e para quem a rodeia, de modo a abrir a possibilidade de interaco social, diminuindo desta forma o peso da trade de Wing, evitando canais de Comunicao incompreensveis que podem levar a danos fsicos graves quando aparece a auto e hetero agressividade. Esta filosofia serve de inspirao a este trabalho que, atravs da criao de um programa de interveno, vai tentar proporcionar a cada indivduo que o utilize o conhecimento das potencialidades do seu prprio corpo e a melhor forma de as utilizar. Indivduos com Autismo demonstram comportamentos estereotipados, a maioria no comunicativo e no interactivo, entretanto, isso pode ser parcialmente atribudo aos tradicionais mtodos de pesquisa que no consideram as intenes dos indivduos ou o contexto de interaco social. Nesta linha de pensamento favorecemos sempre a Comunicao Verbal mas esta ter de estar sempre associada Comunicao No Verbal. Todos
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comunicamos com o corpo, e a Comunicao No Verbal, alm de ser a primeira a ser adquirida, mantm-se por toda a vida e adquire um peso elevado no relacionamento do Homem com o meio que o envolve e com os outros. A Comunicao No Verbal apresenta alguns pontos de elevada importncia como por exemplo: exprime emoes e sentimentos, mais profunda e verdadeira, facilita o processo comunicativo, nunca se deixa de utilizar, pode ser consciente e intencional e um excelente auxiliar para a interpretao da mensagem verbal. Em termos evolutivos a Comunicao verbal apropriada pelo Ser Humano atravs de uma hierarquia prpria: Comunicao no-verbal, Comunicao Verbal. Desta forma, uma boa evoluo e estimulao da Comunicao no-verbal s trar vantagens para o favorecimento da Comunicao verbal e posteriormente a grafomotricidade (capacidade de escrita). Ser tambm importante referir que ao desenvolver a Comunicao No Verbal a espcie humana adquiriu competncias de se relacionar e de interagir com os outros. 3 Objectivo do Trabalho objectivo do presente trabalho verificar se a aplicao de um plano de interveno baseado na Danoterapia / Movimento Expressivo poder contribuir para o aumento de algumas dimenses da Comunicao No Verbal em indivduos com Perturbao do Espectro do Autismo. (PEA) Desta forma, tentaremos verificar alteraes ao nvel da Expresso Corporal, Expresso Facial, Cinsia e Proxmia, ocorridas durante o percurso em que se desenvolveu o programa de interveno baseado na Danoterapia/Movimento Expressivo. 4 - Hipteses da Investigao Face a tudo o que foi descrito anteriormente possvel avanar com a hiptese de que o programa de interveno baseado na Danaterapia/Movimento Expressivo pode contribuir de forma positiva para o aumento das dimenses da Comunicao No Verbal em indivduos com PEA. Alm disso poderemos apontar as hipteses que se seguem e tentaremos test-las com este trabalho:
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Hipteses 1 De acordo com a avaliao realizada no final do programa de interveno verificaram-se alteraes ao nvel da Expresso Corporal nos indivduos Hipteses 2 De acordo com a avaliao realizada no final do programa de interveno verificaram-se alteraes ao nvel da Expresso Facial nos indivduos Hipteses 3 De acordo com a avaliao realizada no final do programa de interveno verificaram-se alteraes ao nvel da Cinsia nos indivduos Hipteses 4 De acordo com a avaliao realizada no final do programa de interveno verificaram-se alteraes ao nvel da Proxmia nos indivduos. Hiptese 5 As alteraes verificadas nas dimenses da Comunicao No Verbal mantm-se aps o trmino do programa de interveno 5- Procedimentos O planeamento deste trabalho de investigao separou-se em trs momentos distintos e fundamentais: - Antes da Interveno - Durante a Interveno - Aps a Interveno De uma forma mais detalhada poderemos determinar que todos estes momentos esto decompostos em vrias etapas de actuao e estas seguiro uma ordem determinada e com objectivos prprios:
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ANTES DA INTERVENO
Fase de actuao
1- Recolha de informao e bibliografia sobre os temas tratados: Perturbao do Espectro do Autismo, Actividade Fsica Adaptada, Necessidade de Movimento na Criana, Danoterapia, Danoterapia em indivduos com Perturbao do Espectro do Autismo, Comunicao, Comunicao No - Verbal e Comunicao Verbal, Perturbao de Comunicao nos indivduos com PEA, etc. 2- Contacto com o Agrupamento de Escolas Professor Delfim Santos -Esclarecimento sondagem seus alunos -Absorver pensado.
Objectivos
conhecimentos tericos
necessrios realizao credvel do trabalho -Construo de Escala de avaliao da Comunicao No - Verbal que avalia as seguintes as dimenses da Comunicao No Verbal trabalhadas: Expresso Facial, Expresso Corporal, Cinsia, e Proxmia. do teor a do trabalho e de
sobre
possibilidade
realizao do mesmo na escola e com os - Conhecimento do ambiente escolar em que as crianas e jovens se inserem - Primeiro contacto com o espao possvel para a realizao das sesses 3 Contacto com os professores e -Esclarecimento do trabalho pretendido -Sondagem sobre a possibilidade de colaborao dos professores -Verificao da adeso dos encarregados de educao -Levantamento jovem - Seleco da amostra para a realizao do trabalho 4 - Pedido de autorizao para a aplicao do programa interveno aos indivduos da amostra e pedido de autorizao ao Conselho executivo da escola, das no sentido para da a - Promover o conhecimento mtuo no sentido disponibilizao instalaes - Formalizao de pedidos Entrega de cartas de autorizao (anexo 7) de determinadas caractersticas inerentes a cada criana e encarregados de educao dos alunos que frequentam a unidade de ensino estruturado para o Autismo
realizao das sesses 5 - Sesso informal, com os elementos da
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amostra, para o estabelecimento de uma linha da base
do estabelecimento de uma base relacional prxima - Conhecimento do grupo e seu modo de funcionamento - Realizar uma pequena avaliao inicial para se poder estabelecer uma linha de base
6 Aplicao da Escala de Avaliao da Comunicao No - Verbal
- Realizar a avaliao inicial do processo
DURANTE A INTERVENO
Fases de Actuao
7 Estruturao das primeiras sesses
Objectivos -Estabelecimento de regras e rotinas para as

sesses - Continuao do conhecimento do grupo e seu modo de funcionamento
8 Realizao das restantes sesses
- Promover o aumento de competncias nas quatro dimenses da Comunicao No Verbal previstas neste estudo.
9 Avaliao individual de todas as sesses
-Registo individual de como correu a sesso para precaver erros e planear sesses seguintes
APS A INTERVENO
Fase de actuao
10 Aplicao da Escala de Avaliao da Comunicao No - Verbal 11 Realizao de um pequeno questionrio aos professores 12 - Anlise e tratamento dos resultados obtidos
Objectivos -Realizar a avaliao final do processo

- Recolha de opinies dos professores sobre o programa - Verificar quais as alteraes verificadas
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13 - Aps um ms, realizao de nova sesso follow- up 14 Concluses e Reflexes finais (limitaes do trabalho)
- Verificar a consistncia das competncias e aprendizagens atingidas
6 - Amostra Neste trabalho utilizamos uma amostra intencional e disponvel de 11 indivduos com faixa etria entre os 8 e os 18 anos de idade e diagnosticados com Perturbao do Espectro do Autismo. O grupo constitudo por 4 indivduos do sexo feminino e 7 do sexo masculino. Todos eles frequentam escolas do ensino regular em regime de incluso atravs de unidades estruturadas de apoio ao Autismo. Todas as crianas/jovens esto caracterizados nas fichas de caracterizao em anexo. (anexo1A) 6.1 - Critrios de Incluso Ter diagnstico de Perturbao Global do Desenvolvimento no Espectro do Autismo. 6.2 - Critrios de Excluso Ter doenas associadas limitativas em termos motores e/ou sensoriais 6.3 Caracterizao dos Sujeitos da Amostra Foram sistematizadas as caractersticas consideradas de maior interesse. (Tabela n 1). De acordo com estes dados podemos fazer algumas consideraes: A nossa amostra constituda por sete elementos do sexo masculino e quatro elementos do sexo feminino; A mdia de idades do grupo de 12.5 anos; Embora com algum desfasamento todos frequentam o ensino bsico. As ambiguidades existentes entre a idade cronolgica e o nvel de escolaridade no tm interesse relevante para o nosso trabalho. Todos os sujeitos so apoiados pelas unidades de ensino estruturado para o Autismo (UEEA)
98
Sete elementos do grupo tem a capacidade de utilizar a oralidade e quatro elementos no tem qualquer tipo de oralidade; Quatro sujeitos do grupo utilizam o SAAC (Sistema Aumentativo e/ou Alternativo de Comunicao), Pecs (Picture Exchange Communication System); Dois sujeitos do grupo j tinham participado em programas teraputicos que envolviam o movimento. Tabela n 1 Variveis de Caracterizao dos Sujeitos
Sujeitos
Gnero
Idade
Ano de Escolaridade
Tipo de apoio Escolar
Linguagem Falada?
Utilizao de SAAC?
Programa de Terapia?
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11
Masculino
15
UEEA
No
Sim PECS No
Sim
Masculino
12
UEEA
Sim
Sim
Masculino
16
UEEA
Sim
No
No
Feminino
UEEA
Sim
No
No
Feminino
15
UEEA
Sim
No
No
Feminino
UEEA
Sim
No
No
Feminino
UEEA
Sim
No
No
Masculino
12
UEEA
No
Sim PECS Sim PECS No
No
Masculino
13
UEEA
No
No
Masculino
18
UEEA
Sim
No
Masculino
UEEA
No
Sim PECS
No
99
7 Instrumentos de Recolha de Dados Para a realizao deste trabalho foi necessrio proceder construo de alguns instrumentos de caracterizao, planificao e avaliao. 7.1 - Instrumentos de Caracterizao 7.1.1 - Ficha de identificao e caracterizao da criana (anexo 1); Esta ficha foi construda por ns com o objectivo de caracterizar e de conhecer melhor a criana/jovem com quem iramos trabalhar. Esta fornece, essencialmente, os dados mais relevantes da criana. Divide-se em seis grandes reas: Identificao (nome, data de nascimento e idade), Situao escolar (escola, ano de escolaridade e medidas do regime educativo previsto ao abrigo do DEC. Lei 3/2008 de 7 de Janeiro), Dados clnicos (patologia), Terapias (frequncia de algum programa de terapia pelo movimento) e Breve Caracterizao (realizada pelo professor responsvel pelo caso). 7.2 - Instrumentos de Planificao 7.2.1 - Construo de exerccio critrio O objectivo da construo deste exerccio foi a de arranjar algumas actividades de referncia que pudessem ser realizadas para se poder estabelecer uma avaliao inicial e uma avaliao final. Este constitudo por dez actividades e orientado da menor para a maior proximidade. As dez actividades podem ser descritas da seguinte forma:
100
Quadro n 10 Exerccio Critrio EXERCCIO CRITRIO
Exerccio
1- Andar pelo espao de mo dada
Descrio
Percorrer o espao total da sesso de mo dada com a criana/jovem e descolar-se com marcha lenta
Dimenses
Expresso Corporal Facial e Cinsia Expresso Corporal e Proxmia e Expresso
2 - Rolar pelo cho empurrada pelo adulto
Partindo de uma posio parada, impulsionar a criana/jovem para que ela role no cho sobre o seu prprio corpo.
3 - Ser puxado pelos braos pelo adulto 4 Imitar movimentos realizados pelo adulto 5 - Frente a frente, mos dadas com o adulto, rodar em ambos os sentidos 6 - Rodar alternadamente com o adulto 7 - Sentar no cho, frente a frente, puxar alternadamente Barquinho
Criana sentada no cho, segura pelos braos, deixa-se puxar pelo adulto Realizar os mesmos exerccios que o adulto que se vai movendo pelo espao Dar as mos frente a frente e rodar no mesmo sitio em conjunto Mos dadas, frente a frente, rodar, sobre si prprio, o adulto e depois a criana/jovem. Repetir 5x cada um Sentados frente a frente, pernas afastadas, dar as mos e realizar movimentos ascendentes e descendentes alternadamente
Expresso Corporal, Proxmia
Expresso Corporal, Cinsia
Expresso Corporal Facial Expresso Corporal,
e Expresso Expresso
Facial e Proxmia Expresso Corporal, Expresso
Facial e Proxmia
8 - Antecipao do Contacto Fsico
Criana/jovem sentada, ou deitado no cho e fazer-lhe ccegas na barriga e pescoo. Brincar com a situao. um bicho Antecipar com reforo verbal como por exemplo: Vem a
Expresso Proxmia
Facial,
Cinsia
9 - Abraar o adulto e mover-se lentamente 10 - Relaxamento Deitar e fechar os olhos durante 5 segundos
Mover-se, danando abraado ao adulto Criana deitada no cho, tentar que ela descontraia ao ponto de se manter aproximadamente 5 segundos de olhos fechados.
Proxmia
Expresso Facial
101
Sintetizando: Apesar de todas as dimenses poderem ser trabalhadas em todas as actividades estabelecidas para o exerccio critrio estes focam essencialmente algumas delas. Desta forma: Expresso Corporal Exerccios n 1,2,3,4,5,6 e 7 Expresso Facial Exerccios 1, 5,6,7,8 e 10 Cinsia Exerccios 1, 4 e 8 Proxmia Exerccios 2,3,6,7,8,e,9 O exerccio critrio foi realizado individualmente com cada sujeito da amostra e teve, aproximadamente, 10 m de durao (1m para cada actividade). 7.3 - Instrumentos de Avaliao 7.3.1 - Escala de Avaliao da Comunicao No Verbal (Anexo 2) Esta escala foi construda por ns, com o objectivo de poder recolher os resultados considerados pertinentes para o nosso estudo. Esta constituda por quatro blocos distintos: Expresso Corporal, Expresso Facial, Cinsia e Proxmia. Dentro desses blocos so considerados os itens que iremos verificar. Em suma a escala est constituda da seguinte forma: Bloco N 1 Expresso Corporal onde se consideraram sete itens (Tenso, Calmo, Foge, Atira-se para o cho, Retira a mo, Demonstra comportamento agressivo e Abandonado); Bloco N 2 Expresso Facial onde se consideraram oito itens (Felicidade, Tristeza, Surpresa, medo, Raiva, Desagrado, Interesse e Contacto ocular); Bloco N 3 Cinsia onde se consideraram dois itens (estereotipias e significao) e Bloco N 4 Proxmia onde se consideraram sete itens (Afasta-se, Ocupa o espao do outro, Deixa-se tocar, Pede colo, Distncia intima, pessoal e social) Vamos agora explicitar em que situaes foram considerados os itens seleccionados.
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Expresso Corporal
ESTADO
DESCRIO
Significa estendido com fora; retesado. Considerou-se quando a criana apresenta estrutura
Tenso
muscular muito contrada. Aperta com fora exagerada a mo do adulto e demonstra pouca flexibilidade de movimentos Significa que est em calmaria; sossegado; tranquilo. Considerou-se quando a criana/jovem realizava a
Calmo
actividade de forma tranquila e harmoniosa. Mantendo o seu ritmo e postura habituais. Significa afastar-se; correr para longe; desviar-se rapidamente; escapulir-se; escapar-se; sumir-se; escoarse; correr apressadamente.
Foge
Considerou-se quando a criana/jovem abandonou a actividade e no voltava quando lhe era solicitado que o fizesse. Abandonava completamente a actividade e era necessrio ir ao encontro deles e traze-los. Provm do verbo atirar: Lanar-se com fora.
Atira-se para o cho
Considerou-se quando a criana/jovem no executou a actividade e se sentava ou deitava no cho Retirar: Retrair; puxar para trs; tirar da presena de algum ou do stio; desviar de onde estava; colher; privar
Retira a mo
de; auferir; livrar; fazer sair. Considerou-se quando, em actividades que envolviam o contacto atravs das mos, a criana/jovem a retirava demonstrando dificuldade em voltar a realizar esse contacto. Agressivo: Porque envolve agresso; hostil; ofensivo.
Demonstra comportamento agressivo
Considerou-se quando a criana/jovem tenta bater, morder, beliscar, puxar cabelos, etc. Significa deixado ao abandono, desamparado; deserto; inculto.
Abandonado
Considerou-se quando a criana deixava o seu corpo sem reaco, por exemplo se levantando-lhe um brao e largando ele cairia imediatamente. Demonstrava alheamento corporal e emocional.
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Expresso Facial Para a realizao deste trabalho, e pela reviso bibliogrfica realizada, consideramos as seguintes emoes demonstradas pela Expresso Facial:
ESTADO
Significa Felicidade feliz. ventura;
DESCRIO
bem-estar; contentamento; bom
resultado, bom xito; dita; qualidade ou estado de quem Considerou-se quando a criana demonstrava uma expresso alegre, bem disposta e a rir ou a sorrir. Significa qualidade ou estado de triste; consternao; d; aspecto que revela mgoa ou aflio; melancolia, Tristeza angstia. Considerou-se quando a criana chorava ou se mostrava muito angustiada Significa acto ou efeito de surpreender ou de ser surpreendido; sobressalto; prazer inesperado; notcia ou Surpresa coisa que algum prepara para surpreender outra; sucesso imprevisto. Considerou-se quando a criana/jovem demonstrava alguma confuso e espanto Significa terror; receio; susto. Medo Considerou-se quando a criana/jovem demonstrava muito receio e ansiedade. Significa Raiva averso; dio; fria; Considerou-se quando a criana/jovem demonstrava expresses e comportamentos de fria. Significa falta de agrado; rudeza; falta de afabilidade; Desagrado desprazer, desgosto. Considerou-se quando a criana/jovem demonstrava uma atitude negativa perante a actividade Significa sentimento que nos leva a procurar o que necessrio, til ou agradvel; aquilo que til, que convm, Interesse que importa; vantagem; proveito; ganho; simpatia; atractivo; grande empenho; cuidado. Considerou-se quando a criana no queria abandonar a actividade Contacto: Significa estado de dois ou mais corpos que se tocam. Ocular: Significa relativo vista ou aos olhos; que Contacto Ocular presenciou; Considerou-se quando a directamente para o adulto. que criana/jovem viu. olhava
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Cinsia
ESTADO
DESCRIO
Estereotipias so comportamentos de auto-estimulao que se baseiam em movimentos repetitivos do corpo ou
Estereotipias
de objectos. As estereotipias podem envolver todos os sentidos. Alguns exemplos so: Viso mexer os Fixar luzes, a piscar frente repetidamente, dos olhos,
dedos
balanar as mos Audio Bater emitir sons vocais Tacto Esfregar a pele com as mos ou com objectos, arranhar Corporal Balanar para frente e para trs, nas orelhas, estalar os dedos,
balanar de lado Gosto Levar objectos ou partes do corpo
boca, lamber objectos Olfacto Cheirar objectos ou pessoas. Considerou-se qualquer dos anteriormente. Significa acto ou efeito de significar; aquilo que as Significao palavras ou as coisas querem dizer. Considerou-se quando a criana/jovem percebia qual a finalidade da actividade e conseguia transpor e aplicar conhecimentos anteriores para a realizao da mesma. quando a criana/jovem ou atitudes realizava descritas
movimentos
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Proxmia
ESTADO
DESCRIO
Afastar: Significa desviar; arredar; apartar distanciar; desterrar; pr-se a distncia; retirar-se; ausentar-se.
Afasta-se
Considerou-se quando a criana abandonava actividade do ponto de vista fsico e emocional. Significa tomar conquistar; tornar-se de; senhor de; apoderar-se exercer; dar ocupao de; a;
posse
desempenhar; habitar;
invadir;
preencher;
Ocupa o espao do outro
empregar; aplicar; encarregar, incumbir; ser objecto de; fixar. Considerou-se quando a criana/jovem empurrava o adulto para de posicionar no seu lugar Tocar: Significa pr a mo em; ter contacto com; roar; ter um ponto comum de contacto. Considerou-se quando a criana/jovem se deixava tocar
Deixa-se Tocar
noutra parte do corpo que no a de contacto normal da actividade. Por exemplo fazer uma festa na cabea quando se andava de mo dada. Pedir: Significa solicitar alguma coisa a algum; rogar,
Pede colo
implorar; requerer; estabelecer como preo; mendigar. Colo: Significa regao. Considerou-se quando a criana/jovem tentava sentar ou trepara para cima do adulto durante a realizao da actividade Existe um absoluto contacto com outro corpo.
Distncia intima
Considerou-se quando tentavam aproximar-se muito, tocar no corpo e cara, etc. Distncia de segurana que separa um corpo de outro.
Distncia pessoal
Considerou-se quando a criana/jovem estava perto mas sem tocar. A qualquer altura poderia tocar e ser tocado. Ningum espera nem toca no outro e no conseguem
Distncia social
perceber-se sinais faciais especficos. Considerou-se quando a criana mantinha uma distncia grande e no demonstrava qualquer inteno de tocar nem de ser tocado.
106
7.3.2 - Ficha de avaliao da Sesso de Danaterapia/Movimento Expressivo (anexo 3) Esta foi adaptada de uma ficha de Santos, G. (1999), que foi traduzida e adaptada de Payne (1992). O objectivo desta foi o de registar e avaliar a sesso de danoterapia/movimento expressivo. Este registo foi efectuado no prprio dia das sesses e na maioria das vezes imediatamente a seguir realizao da mesma. Serviu muito como orientador na preparao e estruturao da sesso posterior. Alm desta perspectiva orientadora este instrumento tambm teve um papel muito importante na reflexo e exposio de sentimentos, angstias e possveis orientaes para a programao e continuao do trabalho proposto. As fichas preenchidas encontram-se em anexo (anexo 3 A) 7.3.3 - Entrevista Aberta aos Professores (anexo 4) Esta entrevista foi elaborada por ns. constituda por duas perguntas e tem como objectivo perceber o grau de satisfao das crianas/jovens sentido pelos seus professores. Esta tambm serviu para reflectir sobre a importncia do trabalho. Em determinados casos os ganhos podem no ser significativos relativamente s dimenses estudadas mas so muito no que se refere ao bem-estar fsico, emocional e social das crianas/jovens que participaram neste trabalho. 7.3.4 - Avaliao final do programa Esta avaliao final ser apresentada no captulo das concluses e reflexes finais sob a forma de relatrio individual sobre todas as sesses realizadas. Estes dados resultam de um apanhado geral e sumrio das avaliaes realizadas nas fichas de avaliao do programa de danoterapia/movimento expressivo (anexo 5)
107
PARTE III PROGRAMA DE INTERVENO

CAPTULO 1 PROGRAMA DE INTERVENO BASEADO NA
DANOTERAPIA/MOVIMENTO EXPRESSIVO
1 Enquadramento Terico Quando nos propusemos elaborao deste trabalho baseamo-nos muito na experincia profissional que j tnhamos no ensino e no trabalho de movimento corporal com crianas com Necessidades Educativas Especiais. Neste sentido, embora baseando-nos muito numa metodologia de danoterapia, existem alguns aspectos que fazem com que este no possa ser considerado linearmente como tal. Para alguns autores danoterapia dado apenas por danoterapeutas e aquilo que dado por professores e educadores poder ser considerado dana adaptada, terapia expressivo artstica; dana educativa ou terapia pelo movimento. Segundo Barbin, (1994) cit. por Santos, G. (1999), terapia harmonizar mas no sentido mais dinmico do termo, de responsabilidade pela evoluo do ser humano.Assim s se pode considerar danoterapia e mesmo terapias expressivo artsticas se houver o cumprimentos de determinados requisitos: - Pedido por parte de quem sofre (no caso de ser menor atravs dos pais mas com aceitao desta); - Um terapeuta, ou seja, um profissional formado em terapia; - Um projecto teraputico, no qual se vai inscrever a relao teraputica e as actividades visadas (Barbin, 1994:82-83,cit.por Santos, G. 1999: 84). Seguindo estes pressupostos, e apesar da experincia adquirida ao longo dos anos, no cumprimos os requisitos necessrios para uma terapia. Assim o trabalho que desenvolvemos baseia-se numa interveno de carcter experimental atravs do corpo e do movimento e tentamos que este fosse aplicado com muita seriedade. Preferimos basear-nos num programa de movimento expressivo. Este trabalha algumas competncias essenciais ao desenvolvimento das crianas e jovens. O movimento expressivo trabalha ao nvel da motricidade global, coordenao rtmica, cognio (memria e criatividade), equilbrio, controlo postural, expressividade pessoal e artstica, auto-estima, noo corporal, auto-conceito, relaes interpessoais Dada a patologia escolhida para o trabalho e a severidade da mesma, tambm no nos foi possvel cumprir o primeiro requisito. No que diz respeito ao segundo
108
requisito tentamos superar as lacunas com ajuda de inmeros profissionais, que deram os mais variados contributos, a participao em diversas formaes na rea assim como o apoio na bibliografia especializada. Como foi referido ao longo do trabalho no existem metodologias especficas de trabalho em danoterapia para determinado tipo de populao. No entanto existem alguns pontos de concordncia entre algumas delas. Infelizmente no conseguimos encontrar muitos estudos realizados com a populao Autista mas, dadas as caractersticas da mesma, adaptamos algumas metodologias j existentes para o trabalho com outras populaes. Como j foi descrito anteriormente existem intervenes realizadas para a deficincia intelectual profunda que se baseia muito nas repeties. Tivemos particular ateno s principais caractersticas da patologia e foram-se adaptando propostas metodolgicas de vrios danoterapeutas como Melanie Peter, 1997,descrita em Making Dance Special, Santos, G. 1999; Santos, G. 1999 descrita em A Dana e o Movimento Criativo Mcgreevy, S. 2005 descrita no seu livro Building Dances e Helen Payne, 1992 no seu livro Creative Movement & Dance in Groupworks e ainda os trabalhos defendidos por alguns danoterapeutas que se dedicaram a trabalhar com deficientes mentais Nestes trabalha-se muito o desenvolvimento psicomotor das crianas/jovens de uma forma expressiva e criativa. Atendendo nossa amostra optamos realizar por algumas combinaes metodolgicas mas com maior incidncia nas escolhas de Melanie Peter e nas teorias de interveno no desenvolvimento psicomotor. Para Melanie Peter, 1997, antes de iniciarmos a programao de um processo teraputico baseado na danoterapia ter de existir um estudo prvio e devem ser ponderados inmeros factores:
Espao fsico onde se vo realizar as sesses: Este muito importante e influencia todo o trabalho realizado. Deve ser arejado, com bastante luminosidade e quente. Dado que muito do trabalho realizado no cho este deve ser limpo, macio, quente e confortvel. No caso do trabalho com portadores de PEA o espao no dever ser muito amplo. Deve ser bastante contentor. Vesturio utilizado e acessrios: As crianas devem utilizar roupas leves e confortveis que lhes permitam movimentar-se livremente. Estas no devem conter botes, fechos, molas e qualquer tipo de acessrio que possa tornar-se perigoso. As
109
crianas com cabelos longos devero usa-los apanhados e devem tirar brincos, pulseiras, relgios, fios, etc. Para uma maior comodidade devero utilizar meias anti derrapantes. Durao da sesso: O tempo de durao das sesses no dever exceder os 45 m, (Helen Payne 1992 e Melanie Peter 1997), no entanto este poder ser programado de acordo com a criana e os objectivos da sesso. Para que uma sesso de danoterapia possa ter efeitos positivos necessrio que se estabelea uma boa relao entre as crianas e o adulto. Dever existir uma relao de grande empatia e confiana entre ambos. Msica utilizada: alguns autores defendem que no dever ser utilizada msica nas sesses de Danoterapia. necessrio que exista uma profunda concentrao apenas nos movimentos, no seu prprio corpo e nas suas sensaes e emoes. No entanto esta atitude no se encontra generalizada nem comprovada cientificamente. Estrutura das Sesses: Uma sesso de Danoterapia dever iniciar-se com um pequeno Aquecimento. Este dever constar de actividades que sejam acessveis e transmitam segurana s crianas. Este dever funcionar como um ponto de partida que prepare a criana para o resto da sesso. O aquecimento uma preparao fsica e emocional para o que se vai passar ao longo da sesso. Este dever ser adequado ao tipo de sesso que se vai realizar, ao nvel das crianas e ao esforo fsico que ser dispendido. Ao longo das sesses este comportamento dever tornar-se numa rotina. O estado fsico e psicolgico das crianas dever sempre ser levado em conta no aquecimento. A sesso continua com o Desenvolvimento onde sero introduzidas as actividades relacionadas com os objectivos da sesso. D-se o aprofundamento dos temas a trabalhar. Dever terminar-se a sesso com o Relaxamento. Este funciona como um retorno calma. A escolha das actividades ter de ser uma tarefa cuidadosa e muito adequada a quem realiza a sesso. Antes de se realizar a estruturao do desenvolvimento da sesso dever realizar-se uma pequena checklist para averiguar se a criana est apta a realizar um programa de danoterapia. Deve estabelecer-se uma linha de base para que se possa fazer uma avaliao cuidadosa e criteriosa (baseado em Sherborne, 1990, cit. por Peter, M. 1997):
110
- Ser que a criana aceita que lhe peguem ao colo? - Ser que a criana aceita ser contida? - Ser que a criana gosta de movimentos enquanto est a ser levada ao colo ou a ser contida? - A criana suporta o seu corpo no cho (relaxa, deita-se)? - As crianas conseguem balanar com outras? - As crianas conseguem manter-se firmes e estveis? - As crianas conseguem controlar a sua energia? - As crianas demonstram ter flexibilidade e controle postural? - As crianas tm capacidade para flectir os joelhos? - As crianas tm noo das partes do seu corpo? - As crianas relacionam-se com outras crianas? - As crianas confiam nos seus prprios movimentos? - As crianas gostam de movimentos livres ou mostram-se muito tensas? - As crianas preferem o seu espao pessoal ou estar juntos de outros? - As crianas tendem a movimentar-se de forma mais livre ou respeitam regras? Com esta pequena checklist conseguem-se indicadores para que se possam estabelecer as sesses de acordo com o desenvolvimento e interesses de cada criana. Helen Payne, 1992, Melanie Peter, 1997, Susan McGreevy, 2005 e muitos outros danoterapeutas sugeriram, nas suas obras, inmeras propostas de actividades que podem ser realizadas numa sesso de danoterapia. Analismos todos e tentmos organizar consoante a nossa populao e os objectivos do trabalho mas acabamos por chegar concluso que poderia ser uma mais valia analisarmos todas as actividades propostas, analisarmos a patologia com que estamos a trabalhar e criarmos um programa especfico para o trabalho com crianas com PEA. Para a elaborao deste programa foi fundamental nunca esquecer quais as reas mais afectadas nas crianas com PEA e de que forma estas afectam o seu funcionamento.
111
2 - Objectivos do Programa de Interveno 2.1 Objectivos Gerais Atendendo a que o denominador, e caractersticas comuns, a todos os indivduos que estudamos a incapacidade de comunicar e, de acordo com a reviso da bibliografia efectuada, esta lacuna perturba de forma inequvoca todo o desenvolvimento das crianas e jovens com PEA, delineamos alguns objectivos gerais Relativamente metodologia geral, salientamos que ela prope uma abordagem bi-modal que recorre ao movimento e ao jogo. Toda a estruturao do programa, que se prope desenvolver um trabalho incidindo fundamentalmente na Comunicao No - Verbal. O Objectivo Geral deste trabalho identificar possveis alteraes positivas em quatro dimenses da Comunicao No Verbal (Expresso Corporal, Expresso Facial, Cinsia e Proxmia), ocorridas durante o perodo em que se desenvolveu uma interveno de grupo atravs da Dana e do Movimento, em crianas com Perturbao do Espectro do Autismo. Atendendo a que a grande caracterstica comum entre as crianas com PEA a existncia de grande limitaes ao nvel da Comunicao, da socializao e do pensamento abstracto e que, atendendo reviso bibliogrfica efectuada, estes factores determinam elevadas limitaes, nomeadamente o aparecimentos de graves problemas comportamentais, que perturbam a integrao social e a qualidade de vida dos indivduos, parece-nos fundamental intervir no sentido de melhorar a Comunicao No Verbal dos indivduos. Nesta foram escolhidas quatro dimenses: Expresso Corporal, Expresso Facial, Cinsia e Proxmia. Atravs destas determinamos como objectivos gerais do programa de interveno:
112
Objectivos Gerais do Programa de Interveno Dimenses

Desenvolver
Objectivos Gerais
competncias o nvel da expressividade corporal reflectindo o uso e o conhecimento do seu corpo e a importncia deste na Comunicao Desenvolver competncias ao nvel do jogo simblico Desenvolver competncias ao nvel do comportamento orientando-se para uma perspectiva de auto controle e diminuio de comportamentos competncias e novas agressivos ao nvel e da desadequados Desenvolver imitao Apreendendo novos
Expresso Corporal
Expresso Facial
comportamentos motoras Desenvolver expresso
aprendizagens
competncias de emoes
ao
nvel
da
Conseguindo
expressar os seus prprios sentimentos e avaliar os sentimentos do outro Desenvolver competncias ao nvel da
Cinsia
interaco relacionando-se com o adulto e com os pares Desenvolver imitao competncias e novas ao nvel da Apreendendo novos
comportamentos Desenvolver
aprendizagens ao nvel da
motoras adequadas competncias autonomia pessoal e social Ambicionando a integrao social Desenvolver com os pares competncias ao nvel da
Proxmia
interaco relacionando-se com o adulto e
113
2.2 - Objectivos Especficos Na sequncia destes objectivos gerais foram constitudos os seguintes objectivos especficos:
Objectivos Gerais Desenvolver competncias ao nvel da Objectivos Especficos Aumentar a coordenao motora geral Aumentar a amplitude de movimentos Aumentar o conhecimento do seu prprio corpo Conhecer as partes do seu prprio corpo Desenvolver competncias ao nvel do jogo simblico Provocar estados emocionais positivos Incentivar a capacidade de improvisao Participar em jogos de faz de conta Desenvolver competncias ao nvel da Promover a partilha e a inter-ajuda Diminuir o aparecimento de comportamentos Desenvolver competncias ao nvel do agressivos Promover o respeito pelas regras Diminuir a impulsividade Prevenir os estados de ansiedade excessiva Diminuir situaes de alheamento, tenso e angstia Aumentar a capacidade de espera e tomada de vez Promover a confiana no outro Desenvolver interaco competncias ao nvel da Promover a integrao com os pares Fomentar a empatia e tomada de conscincia do outro Incentivar o contacto corporal Promover o trabalho em grupo Participar em jogos de grupo Interagir com os pares atravs de contacto visual ou fsico adequado. Promover competncias ao nvel da imitao diferida Promover competncias ao nvel da imitao indeferida Cumprir as regras fundamentais de cumprimento ol e adeus Desenvolver atitudes pr-sociais Estimular a capacidade de dizer No comportamento expressividade corporal
expresso e reconhecimento de emoes
Desenvolver imitao Desenvolver
competncias
ao
nvel
da
competncias
ao
nvel
da
autonomia pessoal e social
114
3 Planificao das Sesses Comeamos por sistematizar a informao recolhida na bibliografia e seleccionamos as actividades que poderiam ser integradas na organizao das nossas sesses. Estruturamos inicialmente trs sesses mas rapidamente percebemos que no fazia muito sentido. Sentimos necessidade de ir organizando e estruturando sesso a sesso. Assim passamos a ter as sesses estruturadas semana a semana. No final de cada sesso que nos sentamos aptos a estruturar a sesso seguinte. Sentimos necessidade de flexibilizar as sesses, no nos afastando dos objectivos, mas dinamizando e adaptando actividades diferentes sem perder as rotinas to importantes para o nosso grupo de estudo. Ao longo de toda a preparao e estruturao das sesses alguns pontos foram adquirindo importncia relevante. So estes que passamos a enumerar: - Devero existir rotinas de aquecimento e relaxamento, com exerccios bastante similares para que a previsibilidade, to importante nesta patologia, realmente se verifique - Os exerccios devero ser bastante repetitivos -O espao onde se realizam as sesses no dever ser muito grande, deve ser contentor; - As sesses devem realizar-se em ambiente calmo e silencioso - No dever existir muita Comunicao verbal - A msica dever ser ritmada e estruturada - Poder ser necessrio recorrer a pistas visuais Para que uma sesso de danoterapia possa ter efeitos positivos necessrio que se estabelea uma boa relao entre as crianas/jovens e o adulto. Dever existir uma relao de grande empatia e confiana entre ambos. 4 - Estruturao das sesses Para a estruturao das vinte sesses realizadas foi construda por ns uma ficha, segundo orientaes metodolgicas de Peter, M. (1997) e Helen Payne (1992). Esta esclarece sobre o n da sesso, a data de realizao da mesma e as actividades programadas para a sesso.
115
Est dividida em trs partes: Aquecimento, Desenvolvimento e Relaxamento. Em cada uma delas descrita a actividade a realizar, a estrutura, a msica, o material, o tempo e ainda pequenas observaes que possam parecer pertinentes. Cada sesso foi planeada individualmente e tendo sempre como referncia os objectivos finais a atingir e os acontecimentos das sesses anteriores. O programa desenrolou-se ao longo de 20 sesses semanais que foram desenvolvidas ao longo de aproximadamente cinco meses (existiram pausas derivadas de interrupes lectivas). O tempo estipulado para cada sesso foi de 45 minutos, podendo existir algumas alteraes e/ou adaptaes conforme o comportamento e o empenhamento do grupo. As sesses foram estruturadas de modo a minorar algumas caractersticas muito evidentes na populao trabalhada. Esta populao demonstra alguma necessidade de repetio, previsibilidade e rotinas. Assim o aquecimento e o relaxamento foram praticamente iguais ao longo das 20 sesses para dar alguma segurana, previsibilidade e continuidade s sesses. Dado que no possuem grande capacidade de concentrao tentou-se que o aquecimento no fosse longo para se poder entrar directamente no desenvolvimento da sesso. O espao escolhido para a realizao das sesses foi o ginsio da EB 2/3 Professor Delfim Santos em Lisboa. Este bastante amplo e ensolarado, o cho de borracha e por isso bastante quente e confortvel. As sesses realizaram-se em horrio fora das actividades escolares proporcionando assim alguma insonorizao relativamente ao ambiente escolar normal. Embora considere que o melhor ser a realizao das sesses em meias anti-derrapantes este facto no pode ser concretizado devido s regras de utilizao do ginsio da escola. Assim o grupo utilizou sapatilhas para as actividades. Dada a severidade patolgica do grupo foi solicitada a colaborao das professoras para o acompanhamento e apoio nas sesses. Este foi prontamente aceite e cinco professoras acompanharam sempre o grupo realizando a sesso. A escolha das msicas foi um pouco arbitrria mas tendo em ateno os interesses musicais do grupo e os objectivos estipulados anteriormente. A maioria das sesses foi gravada em vdeo mas no foi necessrio nenhum procedimento excepcional para a familiarizao com a cmara pois esta no causou qualquer tipo de impacto no grupo. Embora as sesses estivessem estruturadas houve necessidade de se fazer adaptaes e alteraes ao longo das mesmas. A estruturao tornou-se o eixo metodolgico bsico mas no decorrer de cada sesso tudo foi reformulado, adaptado,
116
moldado e criado, actividade a actividade, de acordo com os desejos, necessidades e criatividade do grupo. Ao tomarmos conscincia desta situao pareceu-nos de extrema importncia a reflexo realizada aps as sesses no preenchimento das fichas de avaliao da sesso. Apresentamos de seguida a estruturao das vinte sesses que integraram o nosso programa de interveno. Gostaramos de salientar que este programa foi aquele que efectivamente foi realizado e no aquele que a determinada altura tinha sido planeado. Estas alteraes e adaptaes deveram-se a inmeros factores que foram surgindo e que nos alertaram para novas actividades, novas estratgias e novas formas de intervir perante uma patologia to inesperada como o Autismo. No entanto pretendemos que este programa seja acima de tudo uma base metodolgica que sirva para orientar e guiar em futuras intervenes. Gostaramos ainda de referir que as msicas escolhidas foram seguindo os gostos musicais da nossa amostra e que estas podem sempre ser alteradas e adaptadas populao que se encontre a realizar o programa. 5 Apresentao do Plano de Interveno Seguidamente apresentaremos o programa de interveno organizado nas vinte sesses
117
Programa de Interveno baseado no Movimento Expressivo Sesso n 1 Data: 3/01/2008
Conversa com todo o grupo: Objectivo: - Conhecimento de todo o grupo - Explicao sumria das sesses e objectivos gerais do programa - Estabelecimento de regras e rotinas - Esclarecimento de dvidas - Cumprir as regras fundamentais de cumprimento ol e adeus - Delimitao Temporal das sesses - Delimitao do espao das sesses
Regras:
Rotinas: No incio: - Descalar os sapatos - Calar as sapatilhas - Sentar no banco aguardando o restante grupo No final: - Arrumar o material - Descalar as sapatilhas - Calar os sapatos
118
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio.
MATERIAL
TEMPO
3m 3m
MSICA
Cavalaria RusticanaChapelle
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Sentar frente a frente, dar as mos e fazer barquinho Gatinhar lado a lado Rastejar lado a lado
5m 5m 5m 5m 5m 5m
DESENVOLVIMENTO
Rebolar lado a lado De p, dar as mos frente a frente e rodar pelo espao De p, rodar um de cada vez alternando a criana e o terapeuta Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
4m 5m
RELAXAMENTO
119
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio.
MATERIAL
TEMPO
5 5
MSICA
Hino da AlegriaBeethoven
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Sentar a criana entre as pernas embalando-a Deitar a criana com a cabea no colo e tocar-lhe a cara Rebolar a criana pelo espao Puxar a criana pelos braos
5 5 5 5
Era - Ameno Hino da AlegriaBeethoven
Ajuda verbal e fsica do adulto Ajuda verbal e fsica do adulto Ajuda verbal e fsica do adulto Ajuda verbal e fsica do adulto Ajuda verbal e fsica do adulto
DESENVOLVIMENTO
Puxar a criana pelas pernas Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
5 5 5
RELAXAMENTO
120
Programa de Interveno baseado no Movimento Expressivo Sesso n 4 DATA: 24/01/2008
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Rodar dois a dois Baixar e levantar de mos dadas Deitar relaxadamente no cho de barriga para cima. Fazer movimentos de tesoura com as pernas Repetir o exerccio com pernas para cima Deitar de barriga para baixo e dobrar pernas pelos joelhos, alternadamente Nadar, batendo pernas e braos Sentar, afastar e unir as pernas Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
MATERIAL
TEMPO
3m 3m
MSICA
Valsa O Quebra-nozes Tchaikovsky Valsa O Quebra-nozes Tchaikovsky Monges Budistas
OBSERVAES
AQUECIMENTO
4m 4m 4m 4m 4m 4m 4m 4m 3m 3m
Ajuda fsica e verbal do adulto

Msicas da Natureza Ocean Waves Msicas da Natureza Ocean Waves
DESENVOLVIMENTO
RELAXAMENTO
121
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Rodar 2 a 2, frente a frente, de mos dadas Gatinhar lado a lado Rastejar lado a lado Rebolar lado a lado Rodopiar, sentado no cho lado a lado Arrastar-se, sentado, pelo cho
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m
MSICA
Danbio Azul - Strauss
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Out Back - 3 Ajuda fsica e verbal do adulto

Msicas da Natureza Msica celta de harpa e flauta
DESENVOLVIMENTO
Deitar de barriga para baixo e dobrar pernas pelos joelhos, alternadamente Sentar, afastar e unir as pernas Deitar, barriga para cima, bater palmas Deitar, barriga para cima, unir e afastar pernas
RELAXAMENTO
Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
3m 3m
122
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Rodar 2 a 2, frente a frente, de mos dadas Sentar frente a frente, dar as mos e fazer barquinho Deitar, de barriga para cima, fazer Tesoura com as pernas. Adulto segura e movimenta as pernas da criana Fazer o mesmo exerccio, invertendo as posies Fazer o mesmo exerccio lado a lado Adulto puxa as pernas da criana e passeia-a pelo ginsio Fazer o mesmo exerccio, invertendo as posies De p, dar as mos e rodar pelo espao Movimentar-se livremente pelo espao Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m 4m 4m
MSICA
Danbio Azul - Strauss
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Relax - 1 Ajuda fsica e verbal do adulto

Fantasminha Brincalho Av Cantigas Relax - 2

Sem interferncia do adulto
4m 4m 4m 4m 3m 3m 3m 3m
DESENVOLVIMENTO
RELAXAMENTO
123
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Rodar 2 a 2, frente a frente, de mos dadas Em crculo, passar a bola pelo cho entre todos Mantendo o crculo, deixar que entre todos escolham a quem passar a bola Espalhar vrias bolas pelo espao e solicitar que cada um v buscar uma bola De p, em crculo, passar a bola entre todos Mantendo o crculo, deixar que escolham a quem passam a bola Colocar bolas afastadas, ao sinal vo buscar e colocam-nas num local predefinido Danar livremente com a bola Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m
MSICA
Keane - Bedshaped
OBSERVAES
AQUECIMENTO

Katie Malua If you were a sailboat Ajuda fsica e verbal do adulto
Bolas de espuma
4m 4m 4m 4m 4m 4m 3m 3m 3m

Amarguinhas Camisola Amarela Sons da Natureza Ocean Waves
DESENVOLVIMENTO
RELAXAMENTO
124
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Rodar 2 a 2, frente a frente, de mos dadas Em crculo, passar a bola pelo cho entre todos Mantendo o crculo, deixar que entre todos escolham a quem passar a bola Uma bola para cada um, lanar a bola ao ar e apanhar Dois a dois, lanar a bola para o colega, com a mo Dois a dois, lanar a bola para o colega, com o p Colocar bolas afastadas, ao sinal vo buscar e colocam-nas num local predefinido Danar livremente, a pares, com uma bola Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m
MSICA
Dzrt
OBSERVAES
AQUECIMENTO

Dzrt Ajuda verbal do adulto
Bolas de espuma coloridas
4m 4m 4m 4m 4m 4m 3m 3m 3m

Dzrt Dzrt
DESENVOLVIMENTO
RELAXAMENTO
125
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Rodar 2 a 2, frente a frente, de mos dadas Movimentar-se, danando livremente pelo espao Procurar um colega para danar com ele livremente Movimentar-se, danando livremente pelo espao e sentar quando a msica pra Danar livremente virados para o espelho Uma bola para cada um, lanar a bola ao ar e apanhar Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m 5m 5m 10m 5m 4m 3m 3m
MSICA
Relax - 6
OBSERVAES
AQUECIMENTO

Bonga - Mariquinha Ajuda verbal do adulto
DESENVOLVIMENTO

Katie Melua If were in a sailboat
RELAXAMENTO
126
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Sentados, em crculo, imitar os movimentos realizados pelo adulto: S Braos S Pernas Pernas e braos Em p, em crculo imitar os movimentos do adulto S Braos S Pernas Totalidade do corpo Em movimento ao longo do espao, imitar o professor: Marchar; Correr; Andar para a frente e para trs; Parar; Saltitar; Rodopiar. Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
MATERIAL
TEMPO
3m 3m
MSICA
Valsa do Imperador
OBSERVAES
AQUECIMENTO
10m
Zorba El Greco
Ajuda verbal do adulto
DESENVOLVIMENTO
10m
10m
RELAXAMENTO
3m
Valsa do Imperador
3m
127
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Dois a dois, de mos dadas, rodar para um lado e para o outro, baixar e levantar Em circulo, Imitar os movimentos do adulto (movimentos pr estabelecidos da prpria msica ) Em circulo, Imitar os movimentos do adulto (Para mostrar que ests contente bate as palmas.) Em circulo, Imitar os movimentos do adulto (Cabea, ombros, joelhos e ps) Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Mantendo a posio mover lentamente os braos e as pernas
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m
MSICA
Brilha, brilha a estrelinha
OBSERVAES
AQUECIMENTO
10m
Doidas, doidas andam as galinhas Cantada pelo adulto Bate os ps Cantada pelo adulto Cabea aos ps Cantada pelo adulto
DESENVOLVIMENTO
10m
10m
RELAXAMENTO
3m 3m
Brilha, brilha a estrelinha
128
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Passear, livremente, pelo espao com o seu boneco Em crculo, sentados, embalar o seu boneco Em crculo, sentados, passar os bonecos uns pelos outros em ambos os sentidos Deitando os bonecos no cho, sua frente, apontar as partes do corpo que o adulto solicita: cabea, braos, pernas, barriga, costas, ps, olhos, cabelo, nariz, etc. Repetir 3 vezes Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Sentados, mexer lentamente os braos.
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m 10m
MSICA
Mozart para bebs
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Valsa da Primavera
8m
DESENVOLVIMENTO
Actividade realizada sem msica para que possam ouvir bem as instrues
12m
RELAXAMENTO
3m 3m
Mozart para bebs
129
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Danar a pares livremente pelo espao Em crculo, sentados, tocar partes do corpo pedidas pelo adulto: cabea, pernas, braos, ps, cabea, etc.
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m 8m
MSICA
Danbio Azul
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Actividade realizada sem msica para que possam ouvir bem as instrues
DESENVOLVIMENTO
Sentados, frente a frente, reconhecer partes do corpo no outro: cabea, pernas, braos, ps, cabea, etc. Em circulo, em p, ir mexendo livremente partes do corpo especificas, a pedido do adulto: cabea, pernas, braos, o rabo, as mos, os ps, etc. Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Deitados, mover braos e pernas lentamente Sentados, mexer lentamente os braos.
8m
12m
RELAXAMENTO
3m 3m 2m
Danbio Azul
130
Programa de Interveno baseado no Movimento Expressivo Sesso n 14 ACTIVIDADE

Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Mover-se livremente pelo espao com o seu pano Sentados no cho, taparem-se com os panos e irem destapando ao som da msica Em p, andar pelo espao com o pano pelo cho Andar pelo espao movendo o pano livremente Colocar o pano no cho e deitar-se sobre ele Deitados no cho, braos e pernas afastados, fechar os olhos Deitados, mover braos e pernas lentamente Sentados, mexer lentamente os braos. Pano branco e leve
DATA: 24/04/2008 MATERIAL TEMPO

3m 3m
MSICA
Mozart para bebs
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Enya Celtic Moon
5m 8m 5m 5m
DESENVOLVIMENTO
3m
RELAXAMENTO
3m 3m 3m
Mozart para bebs
131

Andar calmamente volta do ginsio. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Movimentar-se livremente pelo ginsio com o seu pano Sentados, em crculo passar os panos entre eles para um lado e para o outro Dois a dois, frente a frente, sentados, levantarem e baixarem o pano Em p, frente a frente levantarem e baixarem o pan0 Em p, dois a dois, frente a frente rodarem com o pano pelo meio Dois a dois, um pano, moverem-se pelo espao sem largarem o pano Todo o grupo, roda dando os panos

3m
MSICA
Bachria sulla quarta corda
OBSERVAES
AQUECIMENTO
3m Pano branco e leve 5m
A bela e o Monstro Rita Guerra e Ricardo Afonso
Pano branco e leve
5m 3m 3m 3m 3m
DESENVOLVIMENTO

Msica Tradicional Chinesa Harpa
5m
RELAXAMENTO
Deitados no cho, tapados com o pano Deitados, mover braos e pernas lentamente sem tirar o pano Sentados, mexer lentamente os braos com o pano nas mos
3m 3m 3m
132
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do espao. Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Andar pelo espao de mo dada com um colega Em crculo, sentados no cho, dar as mos subindo e descendo os braos Sentados, frente a frente, dois a dois, dar as mos, balanando em ambos os sentidos Sentados, frente a frente, dois a dois, dar as mos, balanando para a frente e para trs (barquinho) Em p, frente a frente, rodar em ambos os sentidos Em p, frente a frente, rodar alternadamente Em p, frente a frente, saltitar a ps juntos Em p, frente a frente, um afasta as pernas e outro passa por baixo Em p, costas com costas, mos dadas, rodar em ambos os sentidos
MATERIAL
TEMPO
3m 3m 3m 3m 3m 3m
MSICA
Bach ria sulla quarta corda
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Carlos Paredes Guitarra Portuguesa
DESENVOLVIMENTO
3m 3m
3m
3m 3m
133
RELAXAMENTO
Deitados no cho, mover braos e pernas Sentados, mexer lentamente os braos Andar em bicos espao de ps pelo
3m 3m 3m
134
ACTIVIDADE
Andar calmamente volta do espao.
MATERIAL
TEMPO
3m
MSICA
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Andar pelo espao de mo dada com um colega Sentados, frente a frente, dois a dois, dar as mos, balanando para a frente e para trs (barquinho) Um deitado, outro de joelhos rebolando o colega pelo cho. Inverte as posies Um deitado, outro de p, segurar as pernas e fazer movimentos de tesoura. Inverte as posies Um de gatas, outro passa por baixo. Inverte as posies Em p, frente a frente, um afasta as pernas e outro passa por baixo Lado a lado, brao dado, rodam em ambos os sentidos Lado a lado, brao dado, rodam em ambos os sentidos
3m 3m 3m
3m 3m
DESENVOLVIMENTO
3m 3m 3m 3m
135
Lado a lado, brao dado, saltitam a ps juntos Um em ponte invertida, outro passa por baixo Um deitado de barriga para cima. Outro passa por cima Em p, costas com costas, braos dados pelos cotovelos, fazer elevao de um e outro alternadamente Deitados no cho, fechar os olhos
3m 3m 3m 3m

RELAXAMENTO
Deitados, mover braos e pernas lentamente Sentados, mexer lentamente os braos
3m 3m 3m
136


3m
MSICA
Astor Piazzolla- tema perfume de mulher
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Andar pelo espao danando livremente Metade do grupo faz uma roda e a outra metade dana livremente passando para dentro e para fora da roda (adaptao do jogo do peixinho) Dois, frente a frente, do as mos e os outros em fila vo passando por baixo (adaptao do jogo da linda falua) Seguindo o adulto, imitar todos os seus movimentos (adaptao do jogo o rei manda) Danar livremente pelo ginsio ao som da msica e imobilizar quando a msica pra Sentados, em crculo, mover braos lentamente Andar em bicos de ps pelo espao Sentados, mexer lentamente os braos
3m 3m 8m
Msicas tradicionais portuguesas
DESENVOLVIMENTO
8m

Astor Piazzolla- tema perfume de mulher
8m 8m
RELAXAMENTO
3m 2m 3m
137
ACTIVIDADE
MATERIAL
TEMPO
3m
MSICA
Verdi La Traviata
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Andar pelo espao danando livremente Danar livremente pelo espao e parar quando a msica pra (adaptado do jogo das esttuas) Danar livremente pelo espao e quando a musica para sentarem-se no cho no centro do espao Usando o pra-quedas, todos seguram por um lado e rodam em ambos os sentidos Usando o pra-quedas, levantam e baixam, passando alternadamente por baixo. Sentados, em crculo, mover braos lentamente Andar em bicos de ps pelo espao Sentados, mexer lentamente os braos
3m 3m 8m 8m 8m 8m
Msicas Tradicionais Infantis
DESENVOLVIMENTO

Verdi La Traviata
RELAXAMENTO
3m 2m 3m
138
ACTIVIDADE
MATERIAL
TEMPO
3m
MSICA
Gianna Nannini Meravigliosa creatura
OBSERVAES
AQUECIMENTO
Fazer uma roda entre todos e rodar nas duas direces. Vai ao centro e volta posio inicial. Repete duas vezes. Andar pelo espao danando livremente Danar livremente pelo espao ao som de uma valsa Danar livremente pelo espao ao som de um folclore
3m 3m 5m 5m 5m 5m
Tchaikosky Quebra-nozes Nortada Carlos Quintas - Fantasminha Brincalho Laurindinha Rolling Stones - Satisfaction Ave Maria - Mozart - Celina Dion
DESENVOLVIMENTO
Danar livremente pelo espao ao som de uma msica infantil Danar livremente pelo espao de uma msica tradicional portuguesa Danar livremente pelo espao ao som de uma msica rock Sentados, em crculo, braos lentamente Andar em bicos espao de ps mover pelo
5m
RELAXAMENTO
3m 3m 3m
Sentados, mexer lentamente os braos
139
6 Estratgias de Interveno Devido s caractersticas peculiares da nossa amostra e da experincia obtida ao longo deste trabalho vamos reflectir sobre algumas estratgias que nos pareceram fundamentais e de grande valor para a efectividade das sesses. Uma das grandes estratgias que sempre considerada como uma boa prtica interventiva com esta populao a de conferir aos indivduos o maior nmero de experincias possveis. Assim deveremos tentar sempre ser criativos no sentido de aumentar as oportunidades de aprendizagem. Dar-lhe a oportunidade de aprenderem utilizando o seu prprio corpo pareceu-nos uma boa opo de trabalho. Mas para que este se efective realmente existem alguns pr-requisitos fundamentais: - Conhecer a criana/jovem necessrio conhecer a criana/jovem e tentar sempre estabelecer uma relao de empatia positiva. Para isso, antes de se iniciar um trabalho desta natureza devemos tentar falar com quem j o conhece no sentido de perceber as suas particularidades. O que mais gosta, O que no gosta, Quais as situaes que lhe provocam crises de ansiedade, Quais as suas rotinas, Quais as suas estereotipias frequentes, Tem alguma sensibilidades sensorial, etc. Assim poderemos adaptar melhor o trabalho de interveno de acordo com a criana/jovem e as suas capacidades e limitaes. - Estabelecer rotinas O estabelecimento de rotinas ajuda-os a organizaremse dando-lhes previsibilidade, conferindo-lhes maior autonomia e limitando as crises de comportamento. - Instrues simples, objectivas e claras Antes de dar qualquer tipo de informao necessrio certificamo-nos que temos a ateno total da criana/jovem. As informaes devem conter poucas palavras (informao verbal simples e directa) e um elevado nvel de objectividade. No nos devemos perder em pormenores. Tentar que o nosso corpo tambm fale, suportando as instrues verbais com gestos. No caso das crianas/jovens com maior dfice intelectual podero, tambm, devero ser usadas pistas visuais. - Programao das actividades Na programao das actividades dever existir alguma flexibilidade, isto , ter sempre alguma actividade substituta. Nem sempre as coisas correm como esperamos e por vezes poder sentir-se a necessidade de fazer alteraes. Estas devero estar pensadas.
140
- Msicas Tal como vem sendo descrito ao longo do trabalho devero ser escolhidas msicas ritmadas. Optamos por seleccionar msicas mais calmas, essencialmente msica clssica, para o aquecimento e o relaxamento e msica mais ritmada e comercial para o desenvolvimento. Devemos dar bastante ateno aos gostos musicais e s experincias de vida da populao que est a efectuar o programa. (Por exemplo o meio tnico e social em que vivem). - Tempo da actividade O tempo da actividade um conceito muito subjectivo e dependente de inmeros factores. O tempo deve ser muito flexvel e esta flexibilidade deve ter sempre em ateno as caractersticas do grupo, como grupo e de cada um dos seus intervenientes. H crianas/jovens que necessitam de mais tempo (pois tem tempos de resposta muito elevados) e nunca se deve pressionar ou apressar um comportamento motor. Neste sentido qualquer sesso no dever ser pressionada para cumprir tempos. Criatividade Por vezes o grupo faz coisas que no se esperam No se devem ignorar. Devemos aproveita-las e tentar seguir a sesso a partir dessas dicas. Dar espao ao grupo para criar e expor as suas vontades. Tempos de Espera Os tempos de espera durante uma sesso devem ser os menores possveis. Estes, normalmente provocam situaes de ansiedade que do origem a comportamentos desadequados e a um aumento significativo de estereotipias.
141
PARTE IV ESTUDO ESTATSTICO DOS DADOS

CAPTULO 1 APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS 1 Introduo Atendendo aos objectivos do nosso trabalho a aos instrumentos utilizados vamos proceder de seguida apresentao dos resultados obtidos. Aps a realizao da avaliao inicial (recolhidos atravs da Escala de Comunicao No Verbal), das vinte sesses do programa e por fim da avaliao final foram registados os resultados que apresentamos em anexo (anexo 5). Estes resultados foram registados depois de analisados por trs observadores independentes. Esta anlise implicou a avaliao da fidelidade inter-observadores com base no ndice de Bellack. 2 ndice de Concordncia de Bellack Este serve para verificar a fidelidade de concordncia entre observadores que sigam o mesmo protocolo. O seu clculo realiza-se recorrendo frmula:
ndice de Concordncia =
Acordos Acordos + Desacordos
* 100
O processo de determinao dos acordos e desacordos foi realizado para um dos sujeitos da amostra na realizao de um exerccio completo. Escolheu-se para esse efeito a avaliao final do sujeito n 1 e o seu primeiro exerccio. Quando os resultados eram nulos considerou-se que o ndice de concordncia seria de 100%. Os ndices mais dbeis verificaram-se no item n quatro com um ndice de concordncia ao nvel dos 50%, no item n 14 com um ndice de concordncia de 66, 7%, no item 18 com um ndice de concordncia de 75% e no item n 23 com um ndice de concordncia de 70%. Nos itens 1, 15 e 20 os ndices de concordncia variam entre os 80 e os 87,5%.
142
Todos os outros valores obtidos apresentam um ndice de concordncia de 100%. Referimos o facto de se ter considerado como de 100% o ndice de concordncia nos casos de no se verificarem ocorrncias relativas a determinado item. Estes valores so apresentados na tabela seguinte.
143
Tabela N 2 Resultados do ndice de Concordncia de Bellack Itens

A5
1
A2 D0 D1 A +D 6 IC= 83.3%
2
A1 D0
3
A1 D1
4
A0 D0
5
A0 D0
6
A0 D0
7
A8 D0
8
A0 D0
10
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
11
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
12
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
IC= (A/ (A+D))*100 Itens IC= (A/ (A+D))*100
A +D 2 IC= 100%
A +D 1 IC= 100%
A +D 2 IC= 50%I
A +D 0 IC= 100%
A +D 0 IC= 100%
A +D 0 IC= 100%
A +D 8 IC= 100%
A +D 0 IC= 100%
13
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
14
A2 D1 A +D 3 IC= 66.7%
15
A7 D1 A +D 8 IC= 87.5%
16
IA4 D0 A +D 4 IC= 100%
17
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
18
A6 D2 A +D 8 IC= 75%
19
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
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A8 D2 A +D 10 IC= 80%
21
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
22
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
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A7 D3 A +D 10 IC= 70%
24
A0 D0 A +D 0 IC= 100%
LEGENDA: A Acordos D Desacordos
IC ndice de concordncia
144
3 Estatstica Descritiva
Depois de obtidos os dados, estes foram tratados estatisticamente atravs de tcnicas paramtricas com o objectivo principal de se realizar uma comparao entre os resultados obtidos na avaliao inicial e os obtidos na avaliao final. Desta forma tentamos perceber se foram verificadas, ou no evolues significativas. Aps esta fase de tratamento dos dados, passamos a uma segunda fase que se baseia na apresentao e discusso dos resultados obtidos para cada um dos itens em cada um dos exerccios realizados. Para tal ser realizado um estudo analtico individual de cada item em cada um dos exerccios, no sentido de avaliar a sua variabilidade (se aumentou ou diminuiu). No final realiza-se uma avaliao descritiva onde se analisam os resultados obtidos. Estes resultados sero apresentados atravs de tabelas (anexo 6) e grficos para melhor visualizao 4 Discusso dos Resultados Neste captulo realizaremos a discusso dos resultados obtidos e da tiraremos as concluses do nosso trabalho analisando, para o efeito, cada uma das hipteses formuladas anteriormente. Vamos iniciar por uma apresentao da variao verificada entre os valores de ocorrncias iniciais e finais. 4.1 Exerccio Nmero Um Assim, relativamente ao primeiro exerccio obtivemos o seguinte grfico:
145
Grfico n 1 Variao de ocorrncias entre a avaliao inicial e final do exerccio n 1
Exerccio n 1
9 8 7 valores mdios de ocorrncias 6 5 4 3 2 1 0
inicial final
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Analisando o grfico anterior podemos concluir que as alteraes foram todas positivas. Relativamente dimenso da Expresso Corporal verificamos que todos os itens foram referenciados. Os que se baseavam em comportamentos negativos e desadequados como o fugir, atirar-se para o cho, retirar a mo e demonstrar comportamento agressivo diminuram significativamente. O item onde se verificou maior variabilidade foi no calmo onde se verificaram alteraes muito positivas. Podemos desta forma concluir que este tipo de exerccio contribui para aumentar os tempos de descontraco dos indivduos e diminuir significativamente os comportamentos desadequados. No que se refere dimenso da Expresso Facial, salientamos que o item medo nunca foi referenciado. Como factor mais positivo salienta-se o facto de no final no se revelarem valores para a tristeza. As grandes variaes positivas podem ser visionadas no item da felicidade e contacto ocularonde se verificam evolues significativas. Tambm nesta dimenso o balano do exerccio bastante positivo. Na Cinsia a variabilidade tambm foi positiva reflectindo uma diminuio das estereotipias e um aumento da significao. Na dimenso Proxmia de salientar como factores mais relevantes o aumento do deixa-se tocar e o aumento de vezes em que se verifica a distncia prxima. Estes so reveladores do facto de se estabelecer uma relao mais confiante. 4.2 Exerccio nmero Dois Analisaremos seguidamente o exerccio nmero dois relativamente s vrias dimenses estudadas e itens considerados em cada uma delas. No grfico n2 esto demonstrados os valores obtidos no 2 exerccio.
147
Exerccio n 2
7
4 inicial final 3
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Analisando os resultados verificados no segundo exerccio verificamos que estes tambm so muito positivos. Na dimenso relativa Expresso Corporal verificamos que a maior variabilidade positiva foi sentida nos itens referentes aos comportamentos desadequados de atirarse para o cho e fugir. No entanto os resultados no se podem considerar muito positivos na diminuio das situaes de tenso apesar de estas terem diminudo. Podemos tentar justificar este facto pelas caractersticas do prprio exerccio que envolvem alguma disponibilidade motora. No entanto na generalidade os resultados foram positivos. Relativamente Expresso Facial no se verificou em nenhuma ocasio o item surpresa. Como factor menos positivo podemos referir a invarincia dos valores registados no item raiva. Este pode ser justificado pelo facto de se verificarem alguns problemas de comportamento em alguns elementos do grupo. As situaes mais significativas foram o aumento das expresses de felicidade e o aumento do contacto ocular. Sendo o contacto ocular uma forma to importante na comunicao este se dvida um factor muito relevante. A diminuio das estereotipias e o aumento de significao mostraram a pertinncia do exerccio na melhoria da dimenso da Cinsia. Na Proxmia no se verificaram ocorrncias no item ocupa o espao do outro. O valor menos positivo ocorreu no item pede colo embora este possa ser analisado sob dois pontos de vista. Pode ser considerado negativamente se pensarmos que no adequado neste exerccio estar ao colo ou de uma forma positiva se pensarmos que uma demonstrao de confiana e de relacionamento prximo. O facto de o adulto estar sentado, neste exerccio, tambm contribuiu para aumentar a possibilidade de a criana/jovem pedir colo. Mais uma vez se verificaram alteraes positivas na distncia mantida, diminuindo a distante e aumentando a ntima e prxima. 4.3 Exerccio nmero trs Analisaremos, de seguida o exerccio nmero trs.
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Exerccio n 3
7
valores mdios de ocorrncias
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Ao analisarmos o grfico nmero trs na dimenso da Expresso Corporal verificamos que o item atira-se para o cho nunca ocorreu. Este caso facilmente justificado pelo facto de o prprio exerccio se realizar com o aluno no cho. No item abandonado verificamos que houve um aumento. Este pode ter a haver com o facto de a criana/jovem se sentir mais vontade e abandonar o seu corpo ao deslocamento provocado pelo adulto. No item demonstra comportamento agressivo no se verificaram alteraes entre as avaliaes iniciais e finais o que poderemos considerar como um factor negativo mas que mais uma vez poder ser justificado com os comportamentos menos adequados de alguns elementos do grupo. Todos os outros itens variaram de forma positiva. Relativamente dimenso da Expresso Facial verificou-se que os itens relativos tristeza e raiva no se verificaram. No existem factores negativos nesta dimenso. de realar os elevados valores atingidos na felicidade e no contacto ocular. Factores de extrema importncia em todo o processo interactivo e comunicativo. No se verificaram valores relativos significncia mas os valores de estereotipias baixaram, factor muito positivo. Todos os itens observados na dimenso da Proxmia tiveram valores positivos. Os mais significativos foram o deixa-se tocar edistancia prxima. De acordo com a reviso bibliogrfica estudada o contacto corporal e a distncia que se mantm do outro so factores de confiana e bem-estar que podem ser considerados como comunicativos. 4.4 Exerccio Nmero Quatro Vamos agora apresentar o grfico relativo ao exerccio nmero quatro e sua consequente anlise.
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Exerccio n 4
6
inicial final
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Da anlise realizada ao grfico do exerccio nmero quatro, dimenso da Expresso Corporal, salientamos como factores menos positivos o aumento do demonstra comportamento agressivo, o facto de o aumento de situaes calmo ser muito baixo e o aumento do item abandonado. O facto de se tratar de um exerccio que envolve elevada capacidade de concentrao poder justificar os menores tempos de calma demonstrados pelo grupo assim como os valores obtidos no item abandonado. A meio do exerccio cansam-se e no conseguem cumpri-lo at ao final tornando-se muito agitados ou entrando no seu mundo. Os problemas de comportamento esto quase sempre associados a situaes de ansiedade muito caractersticas nesta patologia. Relativamente aos valores obtidos na dimenso da Expresso Facial destacamos como factores menos positivos os aumentos da tristeza e da raiva. Estes deveram-se, na maioria das vezes, a situaes de cansao verificados a meio do exerccio. Mais uma vez se destacam pela positiva os valores referentes aos itens da felicidade econtacto ocular assim como a diminuio significativa do desagrado. Mais uma vez se verificou a inexistncia de valores relativos significncia mas uma evoluo positiva na diminuio dos comportamentos estereotipados. Mantendo a tendncia dos trs exerccios anteriores verificamos que o item ocupa o espao do outro no se verificou e as maiores conquistas figuraram no deixa-se tocar edistancia prxima. Embora o facto de pedir colo se possa considerar como confiana e boa relao como o adulto neste item tambm um pouco sinnimo de cansao. 4.5 - Exerccio Nmero Cinco Os dados obtidos no exerccio nmero cinco esto descritos no prximo grfico.
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Exerccio n 5
8
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itens
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Analisando os valores ocorridos durante o exerccio nmero cinco na dimenso da Expresso Corporal verificamos que todos os itens ocorreram. Os resultados menos positivos foram sentidos no atira-se para o cho e no abandonado. Esta situao verificou-se em quase todos os elementos da amostra. Dadas as caractersticas do exerccio (rodar de mos dadas com o adulto) fcil perceber esta situao. Quando comeavam a rodar gostavam de da sensao de movimento e abandonavam o seu corpo deixando-se ir at ao cho e rindo bastante. Todos os outros itens revelaram evolues positivas. Relativamente Expresso Facial no ocorreram os itens da tristeza e da surpresa. A felicidade obteve valores bastante elevados pois, tal como j foi explicado anteriormente aderiram muito bem ao exerccio. Os valores da raiva aumentaram nas avaliaes finais e este facto deveu-se ao facto de alguns elementos do grupo quererem rodopiar com muita velocidade exigindo esse facto ao adulto. Quando contrariados manifestaram-se negativamente. importante referir que os valores de medo iniciais foram elevados. Estes valores justificam-se pois alguns elementos do grupo demonstram grande atraso no seu desenvolvimento psicomotor, factor bastante descrito na literatura, e falta de experincias motoras. Inicialmente tudo era muito novo e um pouco assustador. Como factor muito positivo destaca-se o grande aumento no interesse e contacto ocular. Cada vez se tornou mais evidente a relao de confiana que se ia estabelecendo e estes valores so reveladores desse facto. Na dimenso da Cinsia no se verificaram valores relativos significncia e diminuram os valores das estereotipias. A diminuio das estereotipias no foi significativa e este facto deve-se fundamentalmente ao grau de entusiasmo que este exerccio proporcionou. Tal como est descrito os estados de excitao, euforia e ansiedade do origem a estereotipias motoras mais acentuadas. A maioria dos valores verificados na dimenso da Proxmia foi positiva. No se registaram valores no ocupa o espao do outro e no pede colo o que nos parece muito positivo pois revela progressos em termos da autonomia do grupo. Aumentaram os valores relativos distncia ntima e prxima, factores que consideramos positivos mas tambm os relativos distncia distante. Este no era o valor esperado e este poder ser justificado pelo facto de que quando alguns elementos foram contrariados se afastavam um pouco demonstrando o seu descontentamento.
155
Na globalidade poderemos concluir que o exerccio cumpriu os objectivos estipulados comprovando as hipteses determinadas neste trabalho. No entanto, tambm foi um exerccio que deu origem a alguma desconcentrao, euforia, por vezes, comportamentos desadequados. O movimento excessivo e circular no se pode considerar como muito ajustado para crianas/jovens com esta patologia. Penso que entramos um pouco no comportamento patolgico desta perturbao.
A falta de imaginao e de jogo espontneo leva a criana a realizar sempre os mesmos jogos (bater ou rodopiar) basicamente com o intuito de se auto estimular, criando um padro rgido de comportamentos (Frith, 1989)
4.6 Exerccio Nmero seis Seguidamente apresenta-se o grfico dos resultados obtidos no exerccio nmero seis assim como a sua descrio e discusso.
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Exerccio n 6
8
5 inicial final
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Ao analisarmos o grfico com os valores obtidos no exerccio nmero seis, relativamente Dimenso da Expresso Corporal, salientamos como valores menos positivos os verificados nos itens tenso, demonstra comportamento agressivo e abandonado. O facto de este exerccio implicar que as crianas/jovens tenham de esperar a sua vez provocou-lhes alguma ansiedade. A maioria demonstrou algum descontentamento por estar situao. Queriam ser sempre eles a fazer. Os menos tolerantes acabaram por demonstrar alguns comportamentos agressivos como o tentar beliscar ou mesmo morder. Outros, acabaram por desistir um pouco da actividade abandonando-a mas, enquanto que no incio este abandono se transformava rapidamente em fuga no final este acontecia mas mantinham-se por perto. No que diz respeito Expresso Facial no se verificaram ocorrncias relativamente aos itens tristeza e raiva. Este segundo foi um pouco uma surpresa, atendendo aos comportamentos agressivos registados. Algumas das crianas/jovens deste grupo no tem a capacidade de dizer que no gostam e por isso recorrem muitas vezes a comportamentos altamente desadequados. No entanto, no se podem considerar com inteno agressiva e dessa forma a sua expresso no se revele como ameaadora, no demonstrando raiva ou maldade. Demonstraram assim mais expresses de desagrado. Como factores positivos apontamos os itens da felicidade, interesse e contacto ocular. Mais uma vez no se verificaram ocorrncias relativas significncia. Os valores registados nas estereotipias foram positivos, denotando alteraes no sentido da sua minoria mas ainda aparecem muitas vezes. Foi importante verificar que os tempos de espera aumentam a frequncia das estereotipias. Os valores registados na dimenso da Proxmia vo de encontro aos das dimenses anteriores. No se verificaram ocorrncias relativas no item do ocupa o espao do outro. Como factores mais positivos verificamos a inexistncia, nas avaliaes finais, de valores relativos ao afasta-se e pede colo. Mais uma vez revelaram que estavam mais autnomos e predispostos a trabalhar. O aumento dos itens distncia ntima e distncia prxima revela aumento de confiana e de interaco com o outro, factores chaves no estabelecimento da Comunicao.
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4.7 Exerccio Nmero Sete Apresentam-se de seguida o grfico relativo mdia de ocorrncias iniciais e finais verificadas no exerccio nmero sete.
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exerccio n 7
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Relativamente aos valores obtidos na dimenso da Expresso Corporal podemos verificar que no se verificaram ocorrncias no item atira-se para o cho. Este facto perfeitamente entendido pois o exerccio realiza-se no cho. Como factor menos positivo destacamos o resultado obtido nos itens demonstra comportamento agressivo e abandonado. Os primeiros justificam-se, como anteriormente, como uma forma de dizer no, quero parar. Os segundos verificaram-se pois, quando era a vez das crianas/jovens puxarem o adulto e deitarem-se para trs deixavam-se ficar deitados, descansando e mostrando um elevado relaxamento corporal. Este facto justifica ainda os valores finais elevados atingidos no item calmo. Ainda se verificaram algumas situaes pontuais de fuga e retira a mo que se justificam pelas elevadas alteraes comportamentais de alguns elementos. Na Expresso Facial no se verificaram ocorrncias na tristeza, surpresa e raiva. Todos outros itens revelaram progressos positivos e significativos. Damos particular importncia ao aumento da felicidade e contacto ocular, sugerindo um aumento de interaces positivas. Os valores registados no desagrado so o resultado da tentativa de os levantar do cho e impedir as fugas actividade. Continuamos a verificar valores significativos relativamente s estereotipias que, neste caso, reflectem muito estereotipias verbais prprias deste grupo. Foram importantes os valores obtidos na significncia. Muitos conseguiram perceber o balanar do barco e dar sentido actividade. Na dimenso da Proxmia todos os resultados obtidos foram positivos. No item ocupa o espao do outro verificamos que na avaliao inicial realizada muitos no conseguiam manter-se no seu lugar, tentando mudar e tentado ocupar o local do adulto. Este factor deveu-se a algumas dificuldades de percepo da actividade. No final, e depois de vinte sesses tudo era mais previsvel e perceptvel. Alguns pediram colo, principalmente as meninas. Apesar de no ser um comportamento muito positivo reflecte um pouco o grau de relao de proximidade e de confiana que se estabeleceu ao longo do programa. Os valores apontados na distncia distante reflectem as fugas e os afastamentos mas os valores de distncia ntima e distancia prxima reflectem a boa relao que se estabeleceu.
161
4.8 Exerccio Nmero Oito Apresentamos de seguida o grfico comparativo dos valores mdios obtidos entre a avaliao inicial e final do exerccio nmero oito.
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Exerccio n 8
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valores mdios de acorrncias
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Ao analisarmos os resultados reflectidos no grfico numero 8, relativos Expresso Corporal, verificmos que no se verificam ocorrncias no item abandonado. Este facto pode ser resultado do facto de os alunos se encontrarem deitados e nesse sentido torna-se bastante difcil, mesmo que ele ocorra, verificar este estado. de realar o facto relativo elevada ocorrncia de ocasies em que as crianas/jovens se encontravam tensas. As caractersticas prprias do exerccio permitiram esta situao. O facto de estarem deitados fez com que se sentissem muito desprotegidos. Existia muito contacto fsico e nota-se a elevada tenso corporal em que se encontravam. Este facto justifica os maiores valores ocorridos no foge, no atira-se para o cho (que neste caso foi considerado se a criana/jovem se virava de barriga para baixo e escondia a cabea), o retira a mo e o demonstra comportamento agressivo. Muitos empurravam as mos do adulto ou tentavam bater. Na avaliao final as coisas melhoraram mas ainda se verificaram muitos comportamentos desadequados. No entanto verifica-se que a tenso dominou o exerccio. As Expresses Faciais tambm reflectiram as caractersticas do exerccio. O desagrado destacou-se e mostrou valores elevados quer na avaliao inicial, quer na avaliao final. No entanto o aumento de ocorrncias nos itens da felicidade, surpresae interesse revelam resultados positivos. Estes factos vo de encontro s caractersticas prprias da patologia descritas na bibliografia. Dada a tenso inerente ao exerccio no se verificaram ocorrncias na significncia. Os resultados das estereotipias foram elevados, tal como seria previsvel. Os estados de tenso e ansiedade promovem e aumentam a frequncia destas. Os valores positivos mais elevados na Proxmia registaram-se no deixa-se tocar, distncia intima e distncia distante. Estes so justificados pelo facto de o exerccio envolver elevado contacto corporal e uma distncia ntima constante. Os casos de afastamento verificaram-se nas crianas/jovens que tm maior dificuldade em lidar com esta aproximao. Esta revela-se desconfortvel e ameaadora. 4.9 Exerccio Nmero Nove Apresentam-se, de seguida, o grfico e a discusso dos resultados relativos ao exerccio nmero nove.
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Exerccio n 9
9 8 7 valores mdios de ocorrncias 6 5 4 3 2 1 0
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Ao analisarmos o grfico dos resultados obtidos no exerccio nmero nove verificamos que no se deram ocorrncias no retira a mo, e demonstra comportamento agressivo. Estes so factores positivos que reflectem a atitude positiva demonstrada pelo grupo. Olhando para o grfico poderamos ser levados a pensar que os resultados no atira-se para o cho e no abandonado seriam negativos. No entanto este facto no totalmente verdadeiro e pode ser facilmente justificado pelas caractersticas prprias do exerccio e pela atitude do grupo perante ele. Na realizao deste as crianas/jovens acabavam por se deixar levar pelo adulto e iam deitando a cabea, encostando o corpo e relaxando (da os valores altos do item calmo) at chegar ao cho. Embora esta no fosse a atitude prevista no poder ser considerada totalmente negativa pois proporcionou um aumento elevado nos itens deixa-se tocar e distncia ntima da Proxmia. Dada a elevada proximidade e contacto deste exerccio ainda se verificaram alguns momentos de fuga e de tenso. Na Expresso Facial no se verificaram ocorrncias na tristeza, medo e raiva. Situao esta muito positiva. Inicialmente a surpresa e o desagrado dominaram as expresses das crianas/jovens mas no final estas diminuram. Depois das vinte sesses tudo era mais previsvel e menos desagradvel. A expresso de felicidade nos seus rostos foi facilmente verificada em determinadas alturas mas tambm apareceram valores elevados no desagrado. Estes foram visveis quando o adulto solicitava que se levantassem do cho. Nesta dimenso o factor mais positivo foi o grande aumento no interesse e no contacto ocular. Estes resultados, extremamente positivos, comprovam que na generalidade o grupo est mais interactivo, atento e consequentemente mais comunicativo. Continuam a verificar-se valores elevados nas estereotipias mas estes so normais, dada a diversidade das mesmas e o grupo em questo. No entanto consideramos como valor positivo a diminuio destas ocorrncias. Como factor menos positivo destacamos a inexistncia de ocorrncias nas significao. Este facto leva-nos a pensar que as crianas/jovens no se envolvem na actividade apenas so levadas a faze-la por modelagem e moldagem do adulto.
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No se apuraram valores no ocupa o espao do outro na dimenso da Proxmia. Apesar de ainda se apurarem ocorrncias nos itens afasta-se e distncia distante estas so devidas s fugas. Os aumentos significativos no deixa-se tocar, distancia intima e distancia prxima vm contribuir para o que foi descrito nos pargrafos anteriores. O grupo est mais prximo e mais aberto s relaes com outro e com o meio. 4.10 Exerccio nmero dez Seguidamente mostramos o grfico resultante dos valores de ocorrncias verificados no exerccio nmero dez.
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Exerccio n 10
10 9 8 valores mdios de ocorrncias 7 6 5 4 3 2 1 0 inicial final
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Da anlise do exerccio nmero dez verificamos que o que apresenta resultados menos positivos. Este exerccio implica um elevado grau de abstraco e confiana no outro, tornando-o bastante difcil. Este facto justifica os elevados valores obtidos no item tenso apesar de terem diminudo entre a avaliao inicial e a avaliao final. A maioria dos elementos do grupo no conseguiram deitar a cabea e descontrair o seu corpo. Verificaram-se fugas e comportamentos agressivos como forma de negao actividade proposta. Relativamente Expresso Facial no se verificaram ocorrncias relativas aos itens tristeza, surpresa, medo, e raiva. O desagrado foi sem dvida a expresso dominante durante todo o exerccio e em todos os elementos do grupo. Apesar de considerarmos a importncia do mesmo e os valores de felicidade, terem aumentado da avaliao inicial para a final as crianas/jovens no se sentiriam muito vontade nesta actividade. O contacto ocular diminuiu mas no de forma muito efectiva. Alguns elementos nunca conseguiram manter-se deitados e fechar os olhos. Tal como seria previsvel as estereotipias mantiveram-se elevadas. Neste exerccio abundaram as estereotipias verbais. No se verificaram resultados na significncia. Os resultados obtidos na dimenso da Proxmia foram um pouco mais animadores. O grupo aderiu bem ao toque e aumentou os valores da distncia ntima e distncia prxima.
Sintetizando podemos considerar que os resultados obtidos foram bastante positivos, comprovando os resultados bibliogrficos existentes que consideram o corpo como um meio de comunicao fundamental no estabelecimento da Comunicao No Verbal.
169
CAPTULO
AVALIAO
FINAL
DAS
SESSES
DE
DANATERAPIA/MOVIMENTO EXPRESSIVO
"So as dvidas que nos fazem crescer, porque nos obrigam a olhar sem medo para as muitas respostas de uma mesma pergunta." (Paulo Coelho)
Esta avaliao final ser apresentada sob a forma de pequeno relatrio individual e o resultado de uma anlise mais detalhada das fichas de avaliao da sesso de Danaterapia/Movimento Expressivo. Esta reflexo incidiu fundamentalmente nos itens ns 4 (O que aconteceu globalmente (incluindo estrutura usada, respostas e dinmicas de grupo), 6 Avaliao (incluindo aspectos relacionais, objectivos atingidos; futuros objectivos para a prxima sesso) e 8 Registo do seu prprio processo (o que se passou consigo? Incluindo ideias memrias, sentimentos que lhe emergiram antes, durante e/ou depois desta sesso de grupo). Quando iniciei o programa, e ao longo de algumas das sesses iniciais tive muito receio de no conseguir realizar o trabalho at ao fim. medida que o tempo foi passando tudo mudou. A dinmica do grupo foi sendo cada vez mais perceptvel e fui comeando a perceber o que poderia e no poderia fazer. Quando programei as primeiras sesses no ponderei na falta de coeso entre o grupo e na dificuldade que teriam em se integrar uns com os outros. Quando me apercebi destes factores tive de repensar todo o processo em termos de estruturao, de escolha de actividades e de relao com o grupo. Desta forma, ao longo de todo o processo fui processando algumas informaes de interesse relevante. Comecei por sentir dificuldade em controlar a disperso. No se assistia a qualquer tipo de conteno espacial e isso trazia bastantes problemas. Era necessrio andar a juntar o grupo. Desta forma optei por realizar as primeiras sesses num espao mais reduzido, logo mais contido, e tentando que a maioria das actividades se realizasse em crculo. Ao longo das sesses fui introduzindo actividades de expresso mais livre e mais criativa, que visavam o aumento da expressividade. Nunca verifiquei a existncia de grandes problemas comportamentais em relao a mim prpria. Todas as actividades foram apresentadas de forma bastante
170
clara e directiva, com linguagem acessvel e em muitas ocasies completando-a com pistas visuais. Existiu sempre uma relao bastante afectuosa entre todos os intervenientes. Desde muito cedo foi perceptvel a preferncia do grupo de realizar as actividades comigo. Este facto fez-me pensar, desde o incio, que este processo deveria ser realizado de uma forma individual. Na realizao deste trabalho tal no seria possvel mas tentei sempre realizar um pouco de todas as actividades com todos os elementos do grupo. No entanto houve alguma preocupao no sentido de estimular as relaes de partilha e interaco entre o grupo. Este aspecto referido como muito importante pois era uma das maiores preocupaes e um dos maiores objectivos deste trabalho. Neste ponto a evoluo foi muito satisfatria. Se no incio do programa a relao entre os elementos do grupo tinha de ser imposta, ao longo do programa foram-se verificando escolhas de pares e unies consistentes. Cada vez que entrvamos numa nova sesso senti que a minha relao com o grupo e a prpria relao entre eles estava mais emptica, mais forte e mais sincronizada. ramos realmente um grupo de trabalho e funcionvamos como tal. Esta relao emptica que se foi estabelecendo tambm foi bastante visvel para o barulho que fazamos durante as sesses. No incio, as sesses eram muito barulhentas. Eu tinha de estar constantemente a chamar pelos seus nomes e a dar instrues verbais com muita frequncia. Nas ltimas sesses, tudo foi mais tranquilo os silncios foram-se tornando cada vez maiores e as instrues no verbais mais frequentes. De uma forma sistemtica, as nossas relaes foram-se fortalecendo, evoluindo de uma menor relao para uma relao dual com o adulto e por fim para uma relao entre todos os elementos. Na globalidade das sesses os objectivos previstos foram atingidos. Apenas quando ocorreram alteraes graves de comportamento de S1 e S2 estes no se conseguiram cumprir. Nessa altura, tentei sempre direccionar as actividades noutro sentido de modo a diminuir o stress e a ansiedade. Obviamente que as evolues individuais foram distintas entre todos os elementos do grupo. Embora todos tenham tido evolues significativas, foram notrias as dificuldades sentidas por S4 e S11 de se integrarem no grande grupo e as dificuldades sentidas por S1 e S2 de manterem um comportamento adequado.
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Um outro factor relevante foi a introduo de mediadores. Ao longo das sesses utilizaram-se bolas, panos, bonecos e o pra-quedas. A reaco do grupo foi diferente entre todos eles. Adoraram o pra-quedas, gostaram das bolas e dos panos e estereotiparam os bonecos. At aqui se verificou uma grande evoluo. No incio, a perspectiva da partilha s por si era ameaadora para eles mas ao longo das sesses foram percebendo comunicando Gostaria tambm de referir a msica utilizada nas sesses. Foi notrio que o grupo preferiu sempre as msicas tradicionais infantis e as msicas mais comerciais. fcil perceber estas escolhas. Estas msicas so mais ouvidas e so por isso mesmo uma referncia. De sesso para sesso fui tornando o grau de exigncia mais acentuado e eles corresponderam na perfeio. As actividades foram-se tornando mais complexas e exigiam um maior grau de ateno e abstraco. O contacto fsico tornou-se cada vez mais necessrio e as relaes foram saltando do individual para o grupo, passando pela relao a par. Foram-se tornando mais abertos a novas experincias. Tornaram-se mais expressivos, abandonando um pouco os movimentos corporais mais estereotipados e entrando numa Expresso Corporal mais harmnica e adequada. A partir de determinada altura, eram eles que pediam algumas actividades e iniciavam a sesso. Estavam bem dispostos, alegres e aptos a novas aprendizagens. Tentei acima de tudo elaborar um programa, baseado em programas de Melanie Peter e Helen Payne, que fosse ao encontro aos objectivos e s caractersticas do grupo com que estava a trabalhar. Os programas elaborados por estas danoterapeutas no visam a deficincia intelectual e eu tive de ter em linha de conta esse factor. A partir de certa altura senti necessidade de flexibilizar, de adaptar e acima de tudo de promover a criatividade e a capacidade comunicativa do grupo. Neste sentido recorri introduo de mediadores, de jogos ldicos adaptados e de exerccios que visavam a promoo do desenvolvimento psicomotor do grupo. Um dos factores que considero menos positivo foi o tempo de durao do programa e a regularidade das sesses. Na minha opinio, o programa dever constar de duas aulas semanais e durante mais tempo. Alm disso tambm penso que ser bastante mais benfico, como programa teraputico, que seja realizado e partilhando. Partilhando objectos, partilhando espaos, partilhando-me a mim e acima de tudo partilhando emoes e sentimentos. Foram
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individualmente ou em pequeno grupo (mximo de 4 elementos) para no perder a relao interactiva com o grupo. Quando analisei as aulas filmadas nem queria acreditar nas diferenas. No pareciam os mesmos. Nas ltimas sesses clara a capacidade de organizao do grupo. Na execuo das actividades v-se bem as alteraes de postura. Iniciaram com uma postura muito tensa e fechada , refugiando-se muito nas suas estereotipias. Para o final do programa consegue ver-se a grande amplitude de movimentos, a alegria na execuo, a postura mais aberta com a cabea erguida e as costas erectas, e um sorriso constante. Fazendo uma avaliao global podemos afirmar que apesar de se ter tratado de um programa curto e com algumas limitaes, este teve um impacto muito positivo no desenvolvimento das capacidades comunicativas das crianas/jovens com PEA. O movimento e a dana, proporcionam situaes nicas de utilizao do corpo como veculo para a expresso de desejos, sentimentos e emoes. Este trabalho at poderia no ter tido resultados cientficos positivos do ponto de vista estatstico mas para mim do ponto de vista pessoal e profissional foi o trabalho da minha vida Agora que acabou fao esta pergunta vrias vezes: Quem aprendeu mais, Eu ou eles?
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CAPTULO
AVALIAO
SUMRIA
FINAL
DOS
QUESTIONRIOS
REALIZADOS AOS PROFESSORES
Dada a diversidade da amostra que fez parte deste trabalho e o seu grau de severidade recorremos ao apoio dos seus professores para que as sesses se tornassem mais eficazes. As sesses foram acompanhadas por cinco professoras que no final do programa, gentilmente, responderam a um pequeno questionrio. Neste captulo, tentaremos fazer um apanhado dos factores mencionados que nos pareceram mais significativos. Optamos por centrar esta nossa avaliao em frases retiradas das respostas dadas para melhor ilustrar e dar sentido s opinies emitidas. No que diz respeito primeira pergunta (que se refere motivao demonstrada pelos alunos antes das sesses e relativamente s mesmas) todas as professoras responderam positivamente. Consideraram que o incio do programa no foi fcil mas rapidamente as sesses se tornaram numa rotina diria para todos. As barreiras de resistncia foramse tornando cada vez menores e todos (mesmo os que no tinham noo dos dias da semana) sabiam que era o dia da Dana. Muitos tinham de se deslocar para outra escola, atravessando o bairro a p e tudo isto tornou as sesses extremamente apelativas e de grande interesse educativo.
Muito pouca motivao inicial, eram crianas que nunca tinham experimentado este tipo de interveno. Mostraram inicialmente um sentimento de desorientao, receio e mesmo em alguns casos de negao. Para o fim estavam irreconhecveis, adoraram e nunca se esqueciam dos dias das sesses.
Poucos so os alunos capazes de expressar os seus sentimentos, sendo por isso difcil quantificar a sua motivao mas que ela era elevada, disso no tenho dvidas o alunoreclamava se por algum motivo nos esquecamos de colocar o carto da respectiva actividade no seu horrio e ia busca-lo para ter a certeza de que no nos tnhamos esquecido. a partir do momento em que passou a fazer parte da rotina semanal ir para as sesses de dana a adeso foi sempre muito positiva. Acima de tudo penso que a liberdade de se poderem movimentar num espao diferente e fazerem coisas diferentes com adultos e / ou outras crianas/ jovens foi do agrado de todos.
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O , um aluno com graves problemas de comportamento, teve alguma resistncia no que se refere a alguns exerccios, em parte devido s suas dificuldades em fazer determinados movimentos. No entanto, gostava tanto da actividade que era a nica coisa que fazia mostrando boa disposio durante todo o ano lectivo.
A motivao algo que difcil de avaliar, principalmente em alunos com estas caractersticas, no entanto posso dizer que ningum acalmava enquanto no se realizasse a sesso e estavam felizesabertos a novas aprendizagens e acima de tudo comunicativos e interactivos
Por tudo isto parece-nos que podemos facilmente concluir que todos estavam bastante motivados para as sesses gostando muito de as realizar. Relativamente segunda pergunta (Se verificaram alteraes ao nvel da Comunicao No Verbal nos seus alunos) tambm todas responderam positivamente. Embora no tenham feito avaliaes quantitativas todas sentem os seus alunos mais interactivos, mais comunicativos e acima de tudo com maior capacidade de socializao e de relao com o outro. importante referir que algumas consideraram o perodo de tempo insuficiente para melhores resultados. Todas consideraram que este programa deveria ser aplicado durante todo o ano lectivo e com uma frequncia bissemanal dada a importncia deste tipo de actividades na interveno com alunos com Autismo.
Penso que, dadas as caractersticas dos alunos em causa, o perodo de tempo talvez no tenha sido o suficiente para poder ser observvel esse tipo de evoluo em todos os alunos. inquestionvel a importncia e pertinncia desta actividade nas rotinas destes alunos, pois melhoraram em diversos sentidos como: relao com o seu corpo, relao entre pares, relao com os adultos, comportamento, concentrao, motivao e adaptao a novos espaos
que mostraram maior resistncia a esta actividade. o facto de ser num espao novo, amplo, haver msica, fazia com que sentissem desorganizadas e ficassem um pouco alteradas. No incio no eram capazes de estar muito tempo concentradas a fazer as actividades e fugiam frequentemente, mas aos poucos esse tempo de concentrao foi aumentando.
a proximidade era muito melhor e muito mais aberta j nos deixavam tocar e ao fim de algumas sesses eles prprios faziam os movimentos que lhes eram pedidos autonomamente
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Notei ao longo das sesses uma maior vontade e disponibilidade para tocar e serem tocados; confiana no outro; entrega ao outro; antecipao e realizao de alguns movimentos j executados noutras alturas. Penso que o procurar a mo do outro, o seguir o outro, o abraar o contacto fsico melhorou imenso
Foi uma experincia muito positiva para qualquer um dos alunos. Acima de tudo melhorou a nossa relao conseguimos comunicar melhor e este facto influenciou de uma forma muito positiva todo o processo de ensino / aprendizagem Desde que brincaram nas aulas de dana que j conseguem tambm brincar na sala de aula e nos recreios Verifiquei alteraes bastante considerveis. Desde uma participao activa, por parte de alguns alunos, a uma confiana demonstrada no parceiro (principalmente professor) das sesses. Uma procura e encontro do olhar, um consentimento no toque, direi mesmo que por vezes se observou uma entrega dos alunos.
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CAPTULO 4 AVALIAO QUALITATIVA DA SESSO DE FOLLOW UP A sesso de follow up programada para um ms aps a realizao das vinte sesses inerentes ao programa de interveno no se pode realizar nessa altura devido s frias escolares. Assim, esta realizou-se em Setembro, ou seja trs meses aps o trmino do programa. A avaliao desta sesso foi realizada apenas do ponto de vista qualitativo e no quantitativo. O grupo demonstrou muita satisfao quando se apercebeu que iria realizar uma sesso. No esqueceram as rotinas e rituais prprios da preparao da mesma e S5 at se ofereceu para levar o rdio. A deslocao para o espao da sesso realizouse de forma muito agradvel com visvel boa disposio por parte de todos. A sensao de voltar aquele espao e com aquelas crianas/jovens foi muito agradvel. Nem parecia que tinha passado tanto tempo. Foi um rever de boas e menos boas recordaes que to importantes se tornaram na minha vida. A msica comeou e todos se deslocaram para o interior do recinto prontos para o aquecimento. Lembravam-se dos exerccios base e comearam a faze-los puxando os adultos e, por vezes, alguns colegas. Foi uma sesso que tentou abranger uma elevada combinao de exerccios e situaes apenas para perceber como eles se sentiam e o que teria ficado das sesses anteriores. Utilizamos a estrutura da sesso nmero dezoito pois foi uma das sesses preferidas pelo grupo durante a realizao do programa inicial. Foi muito compensador perceber que se lembravam bem do que fazer e estavam muito satisfeitos. Foi evidente que a boa relao entre todos os elementos do grupo estava bastante solidificada. A sesso foi fluindo e no se verificaram situaes de conflito, de alteraes comportamentais ou de desagrado. A diminuio de resistncias foi bastante visvel ao longo do programa e manteve-se aps um perodo de interrupo. Um outro factor que nos pareceu bastante importante foi o facto de todos se manifestarem muito autnomos. A realizao das tarefas no tem de ser to orientada.
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J so capazes de criar por si prprios. Esto bastante mais expressivos. Fluem pelo espao, movendo o seu corpo, ao som da msica, de forma harmonizada e pode-se afirmar que danaram Movem-se com movimentos mais amplos, a sua postura corporal est mais erecta e a ocupao do espao aumentou significativamente. No fundo j conseguem expressarse de uma forma mais livre e mais prpria. Todos demonstram movimentos seus muito caractersticos. Por fim surpreendeu-nos a capacidade de partilha que demonstraram. A partilha do espao e do adulto. Existe cumplicidade entre o grupo e neste momento sim, pode ser considerado um grupo. Um grupo formado por onze crianas/jovens com caractersticas muito diferentes mas com um objectivo comumDanar Quando a sesso terminou pensei que os tinha visto danar e acima de tudo, esta expresso criativa, e muito prpria, j tinha um valor comunicativo extremamente importante. Apesar de no o podermos afirmar estatisticamente pensamos que a hiptese nmero cinco foi confirmada.
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PARTE V CONCLUSES E REFLEXES FINAIS
Quando me propus a realizar este trabalho sabia que no seria fcil. Sempre soube que a construo de um trabalho de investigao desta natureza envolve um processo moroso de estudo e construo, de crescimento e descoberta, de auto-conhecimento, no entanto, as coisas nunca so como as planeamos inicialmente. Agora que estamos na recta final, e vemos o que foi construdo, percebemos que nada foi como o planeado. Tantas alteraes, tantos caminhos desviados, tanto crescimento pessoal e profissional. O grande objectivo deste trabalho foi o de criar um programa baseado na danoterapia/movimento expressivo que pudesse promover a evoluo da Comunicao No Verbal em crianas/jovens com Perturbaes do Espectro do Autismo. Para esse efeito baseamo-nos em metodologias e em programas de interveno j existentes. Quando o conclumos, ou o abandonamos temporariamente, percebemos que ele estava bastante alterado mas que resultou, que tem potencial para continuar, e esse sim, era o factor fundamental. Como tem sido bastante falado, cabe-nos a todos, enquanto membros da sociedade, lutar para que todos possam ser includos, independentemente das suas caractersticas ou limitaes. Com a publicao do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, que veio reorganizar a educao especial e que tem por objectivo a incluso educativa e social, o acesso educao em estabelecimentos de ensino regular, bem como, a promoo de igualdade de oportunidades para as crianas e jovens com NEE de carcter permanente tem vindo a tornar-se uma realidade nacional. Tendo como referncia basilar os princpios que fundamentam a educao inclusiva, o sistema educativo e em particular a escola, deve organizar-se de forma a proporcionar uma educao de qualidade aos seus alunos, sendo fundamental a existncia de servios educativos e apoios adequados e eficazes. Estas ideias j tinham sido descritas pela Declarao de Salamanca em Junho de 1994. Esta, aprovada por representantes de 92 pases, entre os quais Portugal e 25 Organizaes Internacionais, o documento fundamental e decisivo para a orientao das polticas educativas. O seu objectivo vai no sentido de promover a incluso:
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(...) a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos e marginais. Estas condies colocam uma srie de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto do enquadramento da aco, a expresso necessidades especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares () Declarao de Salamanca, 1994
E como poderemos trabalhar sob as linhas da Educao Inclusiva?

Educao Inclusiva como um modelo educacional que promove a educao conjunta de todos os alunos independentemente das suas capacidades ou estatutos scio-econmico. A Educao Inclusiva tem por objectivo alterar as prticas tradicionais, removendo barreiras aprendizagem e valorizando as diferenas dos alunos. (Rodrigues, David 2007:14)
Esta pergunta difcil de responder e envolve uma elevada diversidade de estratgias que passam por diversos organismos. No entanto, ns que estamos nas escolas poderemos trabalhar nesse sentido.
A Educao Inclusiva implica outras formas de olhar a tarefa de ensinar, assim como a de aprender. (Rodrigues, David 2007:25)
Quando nos propusemos a criar um plano de interveno, baseado na Danoterapia/Movimento Expressivo, fizemo-lo com a inteno plena de criar estratgias para que se possam abrir novas linhas de interveno no ensino e acesso a crianas com Perturbao do Espectro do Autismo (PEA)
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Para que qualquer pessoa se possa incluir socialmente necessrio que ela cumpra alguns pr-requisitos fundamentais. Estes foram descritos por Lambert, Nihira e Leland (1993 cit. por Santos & Morato, 2002) como O comportamento adaptativo (composto por um nmero de capacidades para lidar com as situaes que quando combinadas permitem ao individuo aquisio e integrao na comunidade). Estes apontam trs reas fundamentais: Funcionamento independente, responsabilidade pessoal e responsabilidade social. Para uma criana/jovem com PEA estes so factores de elevada complexidade e que atingem, de uma forma muito assertiva, as suas grandes limitaes.
As dificuldades de comunicao desta patologia dificultam muito a sua relao com o outro e com o meio. (Schopler and Mesibov, 1985:3)
Numa patologia to especial como as PEA, que tal como o que j foi amplamente falado, apresenta grandes dificuldades ao nvel da Comunicao, da Interaco Social e do Jogo Simblico e Repertrio de Interesses, neste trabalho tentamos intervir, de uma forma ldica, expressiva e criativa, sob uma das suas grandes dificuldades: A Comunicao. A Comunicao , sem dvida, uma das maiores conquistas do ser humano e esta segue um padro de desenvolvimento hierrquico que se inicia na Comunicao No Verbal e culmina na Comunicao Verbal. atravs destas duas formas que interagimos com o outro e com o meio que nos rodeia. Quando se comunica usa-se muito mais do que as palavras. O nosso corpo, as nossas expresses faciais, os gestos que utilizamos e a distncia que mantemos do outro influencia todo o processo comunicativo. Para as pessoas com PEA, esta comunicao corporal, pode tornar-se como um factor extremamente confuso e por vezes at ameaador. Eles perdem inmeras mensagens que o corpo lhes transmite, pois no as conseguem descodificar, e eles prprios sentem elevadas dificuldades em estabelecer actos de comunicao no verbais. Mesmo as crianas que atingem a comunicao verbal mantm as dificuldades no verbais. Contudo, a Comunicao No Verbal tambm se pode aprender. Esta pode aprender-se por imitao, por interaco e partilha de espaos e situaes com o outro, atravs de processos teraputicos e criativos.
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Este pressuposto constituiu a linha de base e de fundamentao deste trabalho. O movimento corporal a forma mais primria de expresso e pareceu-nos bastante interessante intervir por este princpio utilizando a Dana e o Movimento Expressivo.
Danar uma forma nica de movimento que detm vrios significados para cada um de ns, dependendo de como e por que danar uma parte de nossas vidas. A Dana implica um movimento humano, intencionalmente rtmico, com padres culturais e envolve movimentos do corpo no verbais que est alm da normal actividade motora e detm, intrinsecamente valor esttico (Judith Hanna, 1997 cit. por Cone 2005)
Atravs da construo e aplicao do programa de interveno tentamos objectivar algumas alteraes verificadas nos comportamentos no verbais das crianas/jovens participantes neste trabalho. Convm no entanto referir que avaliar quantitativamente comportamentos humanos sempre uma tarefa bastante difcil que limita a rigorosidade da questo. Alm disso, as avaliaes quantitativas realizadas foram obtidas atravs do exerccio critrio que no reflecte a totalidade das sesses realizadas. As concluses partiram de um conjunto de avaliaes, quantitativas e qualitativas, numa perspectiva entrecruzada de vrios factores. Apesar destas condies permitimo-nos concluir que os objectivos propostos neste trabalho foram conseguidos. Das cinco hipteses criadas, todas foram confirmadas com evolues e significncia diferenciadas. Pela observao dos resultados obtidos poderemos elaborar algumas consideraes. As dimenses onde o programa demonstrou maior impacto foram na Expresso Corporal, Expresso Facial e Proxmia. A diminuio da tenso corporal teve um aumento significativo assim como a diminuio de comportamentos, menos adequados como as fugas e comportamentos agressivos. Estes factos revelam-se como importantes marcos no estabelecimento das relaes com o outro e com o meio.
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A competncia de controlar os seus comportamentos desadequados, o aumento da capacidade de espera e tomada de vez revelaram-se como grandes aquisies. A Expresso Facial revelou elevados ndices de felicidade comparativamente aos valores iniciais que reflectiam a tristeza e o desagrado. Elevaram-se bastante os momentos de contacto ocular e este um factor relevante na atitude comunicativa. Revela interesse, ateno e predisposio para a aprendizagem. Na Proxmia salientam-se as alteraes sentidas ao nvel da distncia mantida. Como foi descrito ao longo deste trabalho a distncia que mantemos do outro reveladora das relaes que nos ligam e do grau de confiana que depositamos nele. de referir a importncia do facto de os maiores aumentos se terem observado na distncia prxima, relativamente distncia ntima. Esta a distncia considerada socialmente aceitvel para a relao entre amigos. A distncia ntima poderia de alguma forma pr em causa a erotizao de algumas actividades, por alguns elementos do grupo. Pode-se assim concluir que este factor foi bastante positivo revelando evolues nas intenes comunicativas. A dimenso onde o Programa de Interveno parece ter tido menor influncia foi na Cinsia. Esta constatao tende-se fundamentalmente com os baixos valores obtidos na significncia e a pouca diminuio das estereotipias. Pensamos que este menor impacto se deve s elevadas dificuldades sentidas por estas crianas/jovens na elaborao do pensamento simblico assim como na elevada dificuldade sentida pelos observadores na avaliao deste comportamento. Necessitariam de um programa mais intensivo para que os resultados fossem significativos. As estereotipias, em todas as suas vertentes, so um acto caracterstico desta patologia onde bastante difcil intervir. No se fizeram distines entre os vrios tipos de estereotipias observados e esse factor no foi muito positivo. As estereotipias verbais acabam por ser mais limitativas em termos de comunicao do que as motoras, por exemplo e neste trabalho no focamos esta diferena. Por fim convm salientar que, em alguns sujeitos da amostra (dada a sua severidade patolgica), este programa deveria ter sido realizado, inicialmente, em sesses individuais para a promoo de alguns comportamentos, e s depois em situao de grupo.
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Evidentemente que um trabalho deste tipo caracterizado por inmeras limitaes que passamos a descrever: - Amostra muito diversificada. As Perturbaes do Espectro do Autismo envolvem uma ampla gama de casos e neste trabalho esse facto muito notrio com casos muito severos e casos menos severos em termos cognitivos e comportamentais. - Tempo de realizao do programa O programa deveria ter sido realizado durante mais tempo. - O tratamento estatstico de emoes e comportamentos humanos sempre muito difcil. - O follow-up deveria ter sido tratado estatisticamente mas no foi possvel em termos temporais. - O facto de no existiram muitos trabalhos sobre o tema limita o estudo bibliogrfico do tema e enquadramento dos resultados obtidos.
Apesar de tudo, este trabalho valeu muito pela investigao prtica que permitiu. O que nos fez aprender impossvel de ser quantificado. Esta confiana confirmada pelas referncias de Helen Payne:
Os propsitos dos designs prs - ps teste nas (minhas iniciais) investigaes, era avaliar se havia desenvolvimento nas capacidades das crianas para depois estabelecer relaes (); um grupo de controle foi seleccionado () usei fichas baseadas na anlise de movimento de Laban () as crianas eram nmeros distantes de mim () quando registava as suas respostas num papel. Raramente fui eu em contacto com uma criana viva. O meu objectivo de provar que a danoterapia resultava foi atingido () mas obvio que no aprendi nada como que a terapia funcionava (Payne, 1993: 19-20)
Nas actuais abordagens emergentes investigao, esta forma de conhecimento requer que o investigador deixe de se esconder sobre o papel de neutralidade e que se envolva como uma pessoa total () por forma a atingir uma perspectiva holstica da situao, incluindo observaes subjectivas e impressionistas () na linha de uma perspectiva psicolgica humanista e de um trabalho clnico () cujo objectivo seja uma snteses de subjectividade e aspectos da investigao tradicional (Payne, 1993: 20)
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O processo de interveno, a aplicao do programa de interveno, implicaram a nossa total disponibilidade e este tratou-se do pilar base deste trabalho. As evolues sentidas foram o resultado da aplicao do programa e tambm da relao que se estabeleceu entre todo o grupo. Trabalhar com uma criana/jovem Autista uma experincia nica que nos leva a rever e questionar todas as ideias sobre desenvolvimento, educao, normalidade, competncia, afecto e relao. Torna-se um desafio descrever o impacto dos primeiros contactos com estas crianas/jovens to desconhecidas, na maioria das vezes, to imprevisveis e que tanto pem em causa a nossa normalidade.
One day I dream that we can grow in a mature society where nobody would be normal or abnormal but just human beings accepting any other human being ready to grow together. (Mukhopadhyay, 1999)
Traduo (Um dia eu sonhei que poderamos crescer numa sociedade madura onde ningum era normal ou anormal mas apenas seres humanos que aceitam todos os outros seres humanos prontos para crescerem juntos)
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TUDO ISTO PORQUE SER AUTISTA , SEM DVIDA, APENAS MAIS UMA FORMA DE SER

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PARTE I REVISO DA LITERATURA

Always Unique Totally Intriguing Sometimes Mysterious

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Responde interaco Social

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CAPTULO 2 A COMUNICAO 1- Comunicao

"Comunicao no o que voc diz. o que os outros entendem." Duda Mendona

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Quadro n 5 Comunicao Expressiva (Stremel, 2007)

Comunicao mais complexa

Quadro n 6 Comunicao Receptiva (Stremel, 2007)

Pistas de Contexto Pistas de Movimento Pistas Tcteis

Objectos em miniatura Associaes de objectos Imagens Desenhos de contorno Objectos tangveis

Comunicao mais complexa

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2 - Modelos de Comunicao Humana

Figura n 1 Teoria Matemtica da Comunicao de Shannon (1949)

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O modelo de Jakobsons pode esquematizar-se da seguinte forma:

Figura n 2 - Modelo constitutivo dos factores de Jakobsons (1960)

Funo de Expresso (palavra)

Expresso (palavra) Expresso Cdigo

Contexto da Expresso (palavra) Participantes P1 P2 P3 Contexto Canal Ajuste

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- Representacional Expresso (fala)

Porque o silncio grita mais do que quaisquer palavras Edward Hall

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Quadro n 7 Diferenas entre Comunicao Verbal e No Verbal (Argyle, 1985)

Diferenas entre Comunicao Verbal e No- Verbal

Nvel Cdigo Vinculao

Relacional Gestos, smbolos, sintomas Analogia com o objecto Ambgua

Clareza da linguagem necessria Traduo Segundo o contexto Significado

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C Regular o prprio comportamento

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