CAPITULO 1.CONCEPTUALIZACIN Y PRINCIPIOS DE LA ESTIMULACION TEMPRANA.

1.1 Proceso De Desarrollo En El Nio.

El hablar de estimulacin temprana, se debe conocer a fondo el proceso de desarrollo del ser humano o por lo menos el que respecta a la niez temprana, siendo en esta etapa de la vida cuando, se debe llevar a cabo las diferentes actividades para estimular al nio, dinmica. Un concepto general sobre desarrollo (enciclopedia de la psicologa, 2000) dice que es un conjunto de procesos de cambio que experimentan el ser humano desde que nace asta que alcanza la madurez adulta. Deriva de la interaccin entre la maduracin de un sistema nervioso central, al sistema neuromuscular y el sistema endocrino. Desde el momento de la concepcin, segn Papalia, (2004) los humanos sufrimos de procesos de desarrollo (p.7). El campo del desarrollo humano es el estudio cientfico de esos procesos fue charles Darwin, el creador de la teora de la evolucin, quien primero enfatizo la naturaleza de desarrollo de la conducta infantil. En 1877 Darwin publico sus notas sobre el desarrollo sensorial, cognoscitivo y emocional de su hijo Doddy durante sus primeros doce meses. El diario de Darwin dio respetabilidad cientfica a las biografas de bebes; en las siguientes dcadas se publicaron alrededor de treinta mas ( Dennis, 1936; citado en Papalia, 2004, p.7). Conforme el campo del desarrollo cientfica, las metas del mismo humano se convirti en una disciplina evolucionaron, llegando a tener como y de esta manera ayudar a que se gener en el un desarrollo integral y contribuir as a crear en el, una personalidad mas

finalidades: la descripcin, explicacin, prediccin y modificacin de la conducta (Papalia, 2004). El estudio cientfico del desarrollo humano es un empeo en evolucin permanente. Las preguntas que los cientficos se hacen en la actualidad, no son las mismas a las de aos atrs, por lo tanto las nuevas investigaciones se construyen tecnolgicos desde los sobre las anteriores o las cuestionan, adems los avances miden han hecho que tengamos hoy en da, instrumentos que

movimientos oculares, el ritmo cardiaco, la presin arterial , hasta

presin sangunea etc. Papalia, (2004) nos habla tambin de cmo la nueva tecnologa como: cmaras de video y las computadoras , ha hecho que los investigadores descubran como se dan las expresiones faciales de los infantes y con esto buscan seales tempranas de emociones para analizar la forma en que las madres y los bebes se comunican (p.9). Por otra parte los cientficos se interesan por comprender en dos tipos de cambio el desarrollo: cuantitativo y cualitativo, el primero se refiere al cambio en el numero o cantidad, como en el crecimiento, la estatura, peso, vocabulario, conducta agresiva etc. El segundo; es un cambio en la clase, estructura u organizacin (Papalia, 2004).

1.2 Teoras Del Desarrollo.

El desarrollo humano a llevado a diferentes autores a desarrollar varios posturas y teoras acerca de cmo se dan los procesos de desarrollo durante la vida del los individuos. Un teora es un conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicacin y que sigue una serie de leyes determinado orden de fenmenos ( Diccionario Ocano, 1998). Estas buscan explicar y describir el desarrollo y al mismo tiempo predecir tipos de comportamiento que pueden ocurrir en ciertas condiciones la forma en que los tericos explican el desarrollo depende, gran parte de su punto de vista sobre tres aspectos bsicos: el peso relativo dado a la herencia o al ambiente; si los nios son activos o pasivos en su propio desarrollo y si el desarrollo es continuo o sucede en etapas. que sirven para relacionar Enciclopdico Estudiantil,

1.2.1 Sigmund Freud: Teora Psicosexual.

Freud pensaba que los primeros aos de vida son decisivos en la formacin de la personalidad, a medida que los nios desarrollan conflictos entre sus impulsos biolgicos innatos relacionados con la sexualidad y las restricciones de la sociedad. Segn Freud, estos conflictos se presentan en etapas invariables del desarrollo psicosexual. La perspectiva psicoanaltica considera que el desarrollo es moldeado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana. Sigmund Freud (1856-1939),

medico vienes, desarrollo el psicoanlisis, un enfoque teraputico que pretenda dar a los pacientes conocimiento sobre los conflictos emocionales inconsistentes. Otros tericos y practicantes, incluyendo a Erik H. Erikson, ampliaron y modificaron la perspectiva psicoanaltica. Freud (1953, 1964, 1964) citado en Papalia, (2004). Crea que la gente nace con pulsiones biolgicas que deben ser reorientadas para poder vivir en sociedad. Propuso que la personalidad se forma en la niez mientras los nios se enfrentan a conflictos inconscientes entre esos impulsos innatos y las exigencias de la vida civilizada. Estos conflictos ocurren en una secuencia invariable de cinco etapas de maduracin del desarrollo psicosexual, en las cuales el placer sexual o sensual cambia de una zona del cuerpo a otra: de la boca al ano y luego a los genitales Freud defini sus etapas: oral, anal, flica y genital. Y en sus teora considera que las tres primeras etapas las de los primeros aos de vida son cruciales. Por lo que enfatizo en que si los nios reciben muy poca o demasiado gratificacin en cualquiera de esas etapas, estn en riesgo de una fijacin, una detencin en el desarrollo que puede mostrarse en la personalidad. Para ser mas un poco mas explicativa en esto describir Weiten, 2006). en que consisten las 5 etapas de acuerdo a varios autores (Reed. 1997; Miles y Williams, 2001.

La Etapa Oral.
Segn Freud durante el primer ao vida, el origen principal de gratificacin

sensual de la bsqueda de placer y al mismo tiempo, de conflicto y frustracin es la boca. La diversin que obtiene el nio de chupar, morder y masticar. Dicha actividad aumenta la seguridad y mitiga tensin. (Rice, 1997)

Durante esta etapa el nio no es motivado por placeres de otras regiones del cuerpo. No le interesan en lo absoluto las funciones excretorias, ni los genitales despiertan su inters, solo le presta atencin a las actividades orales. Por supuesto que la boca cumple una deriva de las actividades orales. Siguiendo con Schultz, (2009) quien afirma de acuerdo con Freud que el infante funcin de supervivencia (para ingerir

alimentos y agua), pero Freud hizo hincapi en la satisfaccin ertica que se

se encuentra e n un estado de dependencia de la madre o de quien lo cuida, quienes se convierten en objetivo primario de su libido. En trminos menos formales se puede decir que esta aprendiendo, de modo primitivo o por automtico a amar a la persona que esta a su lado. (p.65) Hay dos formas comportarse en esta etapa: conducta oral incorporativa (recibir) y conducta oral agresiva o sdica (morder o escupir). El modo incorporativo se presenta primero e incluye la estimulacin placentera de la boca por parte de otras personas y de la comida. Los adultos que fumar han quedado fijados en esta su etapa se preocupan excesivamente por las actividades orales: comer, beber, y besar. Si obtuvieron una gratificacin excesiva en la infancia personalidad oral en la adultez ser propensa a una dependencia y optimismo exagerados, como fueron muy consentidos seguirn dependiendo de otros para gratificar sus necesidades. En consecuencia, sern muy ingenuos, creern y confiaran ciegamente en la gente, su personalidad se puede clasificar como oral pasiva. (p.66) El segundo tipo de conducta, la oral agresiva u oral sdica se presenta durante el doloroso y frustrante brote de los dientes, a consecuencia de esta experiencia, los infantes ven ala madre con odio y amor. Al final de cuentas, ella a sido de el dolor. la responsable de todo lo que sucede a su alrededor, de manera que tambin es Las personas fijadas en este nivel tienen un pensamiento de pesimismo, hostilidad, agresividad excesivos. Suelen discutir mucho y ser sarcsticas; hacen comentarios mordaces y son crueles con otros, propenden a

sentir envidia y tratan de explotar y manipular a los de dems para dominarlos. Esta etapa debe terminar con el destete, pero si ha fijacin, perdura un poco de la libido.

La Etapa Anal.
Freud design la segunda fase importante del desarrollo de la personalidad, quiz el nombre se encuentre curioso pero su propsito es destacar en forma espectacular la fuente principal de inquietud y actividad para el nio. Aunque las necesidades orales continan activas son menos prominentes ahora las sustituyen las preocupaciones anales. La etapa anal se extiende desde los 18 meses de edad hasta los tres y medio aos, correspondiendo ms o menos a la edad de aprendizaje de control de esfnteres (Stassen, 2000; Tubert. 2004). Freud crea que esta experiencia durante la etapa anal, tenia un efecto

profundo en el desarrollo de la personalidad, la defecacin produce placer ertico en el nio, pero cuando llega al adiestramiento para que controle sus esfnteres debe aprender a posponer o retrasar ese placer. Por primera vez se encuentra una interferencia con la gratificacin de un impulso instintivo, dado que los padres tratan de regular la hora y el lugar de la defecacin. Si el adiestramiento no marcha bien, ejemplo si el nio tienen dificultad para aprenderlo o si los padres son demasiados exigentes, el nio puede reaccionar de una de las siguientes maneras, una ser defecar cuando y donde los padres no quieren retardando as su intento de regularle, si el nio encuentra que esta tcnica es satisfactoria para disminuir su frustracin y la usa con frecuencia podr desarrollar una personalidad anal agresiva. Segn Freud, lo anterior es el origen de muchas formad de conducta hostil, y sdica en la vida adulta, probablemente esta persona ser desordenada y vera a los dems como objetos que puede poseer. (Schultz, 2009; p.66)

La segunda reaccin que podra ante la frustracin del adiestramiento para el control de esfnteres seria aguantarse o la retencin de las heces, lo cual provocara un sentimiento de placer ertico y puede ser otra tcnica eficaz para manipular a los padres. Este comportamiento es el origen de una personalidad anal retentiva. Una persona as ser obstinada y avara y acumulara o conservara cosas por que su sentimiento de seguridad depende de lo que a ser rgida compulsivamente

ahorrado y posee, as como del orden que mantiene en sus pertenencias y otros aspectos de la vida.la persona probablemente ordenada, obstinada y demasiado escrupulosa. (p.67) .

La Etapa Flica.
La etapa flica tiene lugar entre los tres y los cinco-seis aos de edad. Los rganos genitales se vuelven una fuente destacada de placer durante este perodo. La curiosidad respecto al cuerpo puede comenzar mucho antes; el nio encuentra con asombro sus manos y sus pies, incluso puede descubrir los rganos genitales pero no se convierten en inquietudes slo hasta la etapa flica, donde se vuelve a afrontar la batalla entre el impulso del ello y la exigencia de la sociedad, reflejada en las expectativas de sus padres. En esta etapa se hacen mucho ms intensos las tensiones y placeres de esa zona del cuerpo. El nio comienza en ese momento a darse cuenta y a comentar las diferencias entre los hombres y las mujeres, su inquietud incrementa de manera significativa si se notan las diferencias anatmicas. Dicha curiosidad es bastante difusa debido a que el nio no conoce todava a menos que ya las haya observado, las diferencias reales de los rganos genitales masculinos y femeninos. Schultz, (2009, p.67) no obstante derivan placer de la zona genital por medio de conductas como la masturbacin, si no por medio de fantasas. Es tambin

en esta etapa cuando se presentan dos grandes situaciones psicolgicas: el complejo de Electra y el complejo de Edipo. La primera se refiere al cambio del objeto de amor en las nias, aunque el primero es igual que en los nios; es decir la madre es el principal objeto de amor en la nia, por ser la fuente primaria de alimento, afecto y seguridad durante la infancia. Sin embargo, la etapa flica, el padre se convierte en su nuevo objeto de amor. A que se debe este cambio? A la reaccin de la nia cuando descubre que los nios tienen pene y las nias no. La nia culpa supuestamente inferior y por lo mismo ala madre de su estado Puede comienza a amarla menos.

incluso llegar a odiarla por lo que imagina que le hiso. Y comienza a envidiar al padre, sin embargo le trasfiere su amor por que el posee el valioso rgano sexual (Schultz, 2009). Las nias sienten profundamente su carencia de un rgano sexual de igual valor, que el del varn por lo mismo, se consideran inferiores y la envidia del pene es el origen de toda una serie de reacciones tpicas de las mujeres (Freud,1925, p.212; citado en Schultz, 2009, p.69).

Personalidad Flica.
Los conflictos de tipo flico y la medida en que se resuelven contribuyen mucho a determinar las actitudes y las relaciones del adulto con personas del sexo opuesto. Cuando no se resuelven, pueden provocar que persistan algunas formas de ansiedad ante la castracin y envidia del pene. El tipo de personalidad o carcter flico, presenta un fuerte narcisismo. Si bien estas personas no cesan de actuar para atraer a las del sexo opuesto tienen dificultad para establecer relaciones heterosexuales maduras. Necesitan constante reconocimiento y valoracin de sus cualidades nicas y atractivas siempre y cuando reciban este apoyo funcionaran bien, pero cuando les falte sentirn que son inferiores e insuficientes.

Freud describi la personalidad flica masculina como impetuosa, vanidosa y segura de si mismo. Los varones que tienen frecuentes conquistas sexuales (p.69). Las dos ultimas dos etapas aun cuando ya no me concierne mucho hablar de ellas ya que el estudio de la estimulacin temprana que realizo solo concierte de los 0 has los 6 aos dar una breve descripcin para ser un poco mas entendible como Freud describe el comportamiento humano. esta personalidad tratan de reafirmar o expresar su masculinidad por medio de actividades como las

Perodo De Latencia.
Arias, (2009) hace mencin de este periodo, siguiendo la postura de freud que dice que comprende, el lapso entre los seis y los doce aos de edad aproximadamente, durante el que tiene lugar gradualmente la preparacin para la etapa siguiente que es sumamente importante, este perodo implica la consolidacin y la elaboracin de rasgos y habilidades previamente adquiridos, sin que aparezca nada dinmicamente nuevo. El nio mantiene un desarrollo bastante rpido pero los patrones de ste siguen las lneas establecidas en las etapas previas, se aguardan los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que ocurren durante la adolescencia, cuando comienza a surgir nuevas fuentes de placer y por tanto nuevos conflictos y frustraciones, de ah que Freud tenga poco que decir sobre el perodo de latencia. No representa una etapa psicosexual autntica (educacin inicial, 2000-2010)

Etapa Genital.
Con la etapa genital empieza la pubertad y constituye el ltimo perodo significativo del desarrollo de la personalidad, el trmino genital puede ser algo enigmtico, se deriva de la caracterstica sobresaliente de ste perodo, como dijo Freud, el surgimiento, la unificacin completa y el desarrollo de los instintos

sexuales; se puede crear confusin entre la etapa flica y genital pues ambas estn centradas en los rganos genitales, la diferencia es que en la primera la sexualidad es rudimentaria puramente egocntrica y en la genital la sexualidad alcanza su madurez y se vuelve heterosexual, los rganos genitales se vuelven el origen central de las tensiones y placeres sexuales incluyendo la potencia sexual y el orgasmo (Cuenca, 2004). La teora psicoanaltica tiende a proporcionar un cuadro coherente de la sexualidad del nio, sean las que fueren las vicisitudes del ambiente, y considera el proceso del desarrollo como una interaccin dinmica entre las necesidades y las pulsiones inherentes al individuo y las fuerzas ambientales, bajo las formas de las normas sociales (Educacin Inicial, 2000-2010).

1.2.2 Desarrollo Cognoscitivo De Jean Piaget.

Mientras los psicoanalticos se interesan en las fuerzas inconscientes, los defensores de la perspectiva del aprendizaje se interesan en las conductas observables. Dichos tericos sostienen que el desarrollo es resultado del aprendizaje, un cambio duradero en la conducta basado en la experiencia o adaptacin al ambiente. Se preocupan por encontrar las leyes objetivas que gobiernan los cambios en el comportamiento. Consideran que el desarrollo es continuo y enfatizan el cambio continuo (Enciclopedia De Psicologa, 2004). Una de las principales teoras que habla sobre este proceso es la del jean Piaget, en la cual segn Morrison (2005), el autor de esta teora supone que el desarrollo del individuo tienen una etapas sucesivas, es decir; las etapas son continuas, ya que cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o anteriores para pasar a la siguiente. Plantea que debido a sus limitadas experiencias que le impiden tener una estructura de pensamiento completa, el nio razona sobre las cosas y los acontecimientos de forma distinta a la del adulto, no es capaz de prever situaciones ni de pensar mas all de lo que esta viviendo. La evolucin de su pensamiento se realiza gracias a algunas capacidades innatas que le permiten aumentar sus experiencias y por lo tanto cambiar de estilo de razonamiento. Adems Piaget presenta al beb recin nacido segn en la enciclopedia de psicologa, 2004, (p.386) no como un ser pasivo que nicamente reacciona ante los estmulos externos, si no como un ser activo y curioso que busca experiencias y modifica su medio ambiente insiste tambin en la importancia de la maduracin,

que hace que las experiencias sean procesadas de una manera u otra en funcin de la fase en que se halle el nio, segn los periodos en que este divide la infancia desarrollados a continuacin:

1.2.2.1 Periodo Sensorio-Motriz.

Este periodo comprende desde que el nio nace hasta los dos aos, Reed, (2007). Las primeras manifestaciones de la inteligencia del nio aparecen a partir de sus percepciones sensoriales y en su actividad motriz, y la observacin visual del entorno genera una serie de movimientos incordinados e involuntarios que no tiene por tanto ningn objetivo y son una simple respuesta refleja a los estmulos visuales, a lo largo de este periodo del desarrollo, el nio ser capaz de repetir algunos movimientos cuando se da cuenta de que estos le proporcionan nuevos estmulos ( Myers, y Sgalo; 2005, Enciclopedia De La Psicologa, 2004). No obstante dentro de este periodo Piaget distingue distintos estadios menciona Molina, (1994). En el primer estadio, que corresponde al primer mes de vida, el nio se halla encerrado en el egocentrismo, es decir, no se da cuenta de nada que se encuentre fuera de el. Responde nicamente mediante reflejos como succionar, agarrar, y presenta algunos movimientos torpes e involuntarios. Su contacto con el mundo exterior es a travs de estos reflejos. En el segundo estadio, aproximadamente entre el segundo y el cuarto mes, el nio que lleva accidentalmente su mano a la boca empieza a succionar, y esta actividad le resulta placentera (Enciclopedia De La Psicologa, 2004, p.387). En el tercer estadio el nio aprende a dar las respuesta a algo que pertenece al mundo exterior y su actividad deja de estar centrada en si mismo, continua con movimientos torpes, pues aun no tienen mucha destreza (p.388). El cuarto estadio de desarrollo, se encuentra aproximadamente entre los 8 y 12 meses cuando aparece el comportamiento intencional, sin embargo aun cuando el nio es capaz de salvar obstculos, aun no comprende todava que un objeto

oculto sigue presente , no entiende el concepto de constancia de objeto y por lo tanto todo lo que no ve no existe. Ser a partir de diversas experiencias de objetos que desaparecen de su campo visual para reaparecer despus, que el nio podr salir de su egocentrismo y anticipar la aparicin de un nuevo objeto o destapar el objeto que haba sido tapado ante el (p.388). El quinto estadio de los 12 a 18 meses, es el periodo de la bsqueda dirigida, del momento en que el nio empieza a experimentar para poder observar que sus actos hacen cambiar los resultados observa como caen los objetos desde distintos lugares, el ruido que hacen y hacia donde caen, adems aprende a utilizar nuevas estrategias. En el ltimo estadio del periodo sensioro-motor, el nio ya puede pensar la estrategia de actuacin, puede prever no solo lo que pasara, sino que har para conseguirlo (p.388).

1.2.2.2 La etapa Preoperacional.

Esta etapa abarca de los dos a los siete aos. Piaget la divide en dos estadios: el preconseptual (de los dos a los cuatro/cinco aos) y el perceptivo o intuitivo (de los cuatro a cinco/siete aos). El primero se caracteriza por ser la etapa en que el nio empieza el juego simblico, o sea el de hacer como si: juega con un palo como si fuera una pistola, o se dirige a sus muecos como si fueran la maestra o la mama, o juega con sus coches como su fuera el vigilante de un garaje. Esto quiere decir que el nio es capaz de hacerse representaciones de la realidad tanto a travs del juego como del dibujo, del lenguaje o de los sueos (Enciclopedia De La Psicologa, 2004, P.359). Tambin se caracteriza este estadio por ser el inicio de las primeras conceptualizaciones: el nio empieza a ser capaz de registrar conceptos como los colores o tamaos de las cosas. Al principio el concepto va siempre ligado al objeto que lo aprendi.

1.2.2.3 Etapa De Las Operaciones Concretas.

Esta etapa comienza por lo regular de los 7 a 11 aos, Piaget lo llamo operaciones concretas, por que l nio puede efectuar operaciones solo sobre imgenes de objetos tangibles o de hechos reales, adems desarrolla ya habilidades para resolver problemas (Weiten, 2006).

1.2.2.4 Operaciones Formales.

Esta es la ultima etapa de la teora de Piaget, que normalmente inicia hacia los 11 aos. Entonces el nio comienza aplicar sus operaciones a conceptos abstractos y no solo a objetos concretos. En esta etapa empieza a disfrutar la mera contemplacin de horas conceptos de conceptos abstractos reflexionando muchos adolescentes pasan sobre posibilidades hipotticas

relacionadas como abstracciones como: justicia amor y libre albedrio. Segn Piaget, en esta etapa dominan los modos relativamente adultos de pensar con ello no quiere decir que termine aqu el desarrollo cognoscitivo. Pero pensaba lo siguiente una vez alcanzada la etapa pensamiento si no de grado. Este periodo se visualizan varias posibilidades y, antes de actuar, intentan utilizar el razonamiento lgico para determinar las consecuencias probables de cada solucin. As pues, los procesos del pensamiento en el periodo de las operaciones formales puede calificarse de abstracto sistemtico, lgico, y reflexivo (Weiten, 2009, p.443). de las operaciones formales los avances ulteriores no son cambios fundamentales de la naturaleza del

1.2.3 Erik Erikson: Desarrollo Psicosocial.

La teora del desarrollo psicosocial de Erikson considera ocho etapas a lo largo del ciclo vital. Cada etapa involucra lo que Erikson llamo originalmente una crisis de la personalidad; un tema psicosocial fundamental que es de particular importancia en ese momento y que seguir sindolo, en cierto grado, durante el resto de la vida. Estos temas, de acuerdo con un programa de maduracin, deben ser resueltos a satisfaccin para el desarrollo saludable del yo (Lefranois, 2000). Cada etapa requiere equilibrio entre una tendencia positiva y una negativa correspondiente. Aunque la cualidad positiva debe predominar, tambin se necesita cierto grado la negativa. La teora de Erikson se ha sostenido mejor que la de Freud, en especial su nfasis en la importancia de las influencias sociales y culturales y el desarrollo despus de la adolescencia. Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994), citado en Schultz, (2009) sostuvo que los nios se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles. Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal

menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con xito en el futuro. Enseguida se describen las cuatro primeras solamente ya que son estas las de mayor importancia para mi trabajo, las cuales se resumieron de las ideas de varios autores (Cloninger y Ortiz 2003; Lefrancois, 2000; Rice, 1997; Weiten, 2006):

1. Confianza frente a desconfianza: Desde el nacimiento hasta la edad de

un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo.

2. Autonoma frente vergenza y duda: Entre el primer y el tercer ao, los

nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa: Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los
nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten

seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.

4. Laboriosidad frente a inferioridad: Desde los seis aos hasta la

pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del nio. Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.

1.3 Comparacin De Las Diferentes Posturas Sobre El Desarrollo Del Nio En La Edad Escolar.

Etapas Psicosexuales
Oral nacimiento a 12-18 meses).

Etapas psicosociales (Erikson)

Etapas cognitivas

(del Confianza bsica frente a Sensoriomotora

(del

los desconfianza (del nacimiento nacimiento a los 2 aos). El a los 12-18 meses). El bebe infante se vuelve gradualmente

La principal fuente desarrolla un sentido sobre si capaz de organizar actividades de placer del bebe el mundo es un lugar bueno y en relacin con el ambiente a implica actividades seguro. Virtud: la esperanza. orientadas boca a al y frente a Preoperacional (2 a 7 aos). representacin para y usa (succin travs de la actividad sensorial y motora.

alimentacin). Anal (12-18 meses Autonoma

a 3 aos). El nio vergenza y duda (12-18 El nio desarrolla un sistema deriva gratificacin meses a 3 aos). El nio de sensual retencin expulsin heces. La zona de gratificacin es la regin anal y el entrenamiento control actividad importante. Flica (3 a 6 aos). Iniciativa frente a culpa (3 a El nio se apega al 6 aos). El nio desarrolla padre del otro sexo iniciativa y luego con identifica cuando intenta se nuevas actividades y no es el abrumado por la culpa. Virtud: del de de de y independencia la voluntad. sobre la desarrolla un equilibrio de smbolos representar

la personas, lugares y eventos. El son manifestaciones

las vergenza y la duda. Virtud: lenguaje y el juego imaginativo importantes de esta etapa. El pensamiento todava no es lgico.

esfnteres es una

padre del mismo el propsito. sexo. Se desarrolla el supery. La zona de gratificacin cambia a la regin genital. Latencia (6 aos Laboriosidad a la Tiempo de relativa pubertad). El frente nio a Operaciones concretas (7 a aos). El nio puede debe resolver problemas de manera

pubertad). inferioridad (6 aos a la 11

calma entre etapas aprender habilidades de la lgica si se concentra en el

1.5 Influencias En El Desarrollo.

Algunas de las influencias sobre el desarrollo se originan primeramente en la herencia, la contribucin gentica innata proviene de los padres biolgicos en el momento de la concepcin. Sin embargo muchas otras en gran parte provienen del ambiente externo: las experiencias que inciden en una persona inician en el tero. Las diferencias individuales se incrementan con forme a que los nios crecen. Muchos de los cambios comunes de la infancia y de la niez temprana parecen estar relacionada con la madurez del cuerpo y el cerebro, el despliegue de una frecuencia natural de cambios fsicos y patrones de conducta, incluyendo la preparacin para manejar nuevas habilidades como caminar y hablar. Con forme los nios se convierten en adolecentes y despus en adultos las diferencias en las caractersticas innatas (al nacer) y al experiencia, juegan un papel mas importante en la adaptacin o en la forma en que los nios enfrentan a las condiciones internas y externas en que se encuentran.

Incluso en los procesos que experimentan los nios, varia el porcentaje

momento del desarrollo. (Papalia, Wendkos, y Duskin; 2005, p. 11). Esto puede deberse a que el desarrollo y el crecimiento no son procesos espontneos independientes del mundo externo, si no por el contrario, el determinismo del potencial gentico esta fuerte mente mediado por influencias externasAbeya, (2001). Como las caractersticas heredadas que dan a cada persona un inicio especial de la vida. Entre los factores externos o ambientales que afectan a los individuos, estn los contextos familiar, social, econmico y cultural. El primer contexto en el que empieza el desarrollo del nio es la familia, por lo tanto esta es el primer pilar de la base de la personalidad, ya que en esta etapa los vnculos mas crcanos suelen ser la madre o el padre, estos influyen en los procesos de simbolizacin, lenguaje y pensamiento, por que es en los primeros aos cuando el nio acta a manera de esponja y su mente esta abierta todas las nuevas experiencias y conocimientos, dispuesto a incorporar los modelos que se le ofrezcan, ya sea mama, papa o las personas que estn a cargo de sus cuidados (Gmez, Posada y Ramrez, 2005). Luego el nivel socioeconmico combina varios factores relacionados, incluyendo los ingresos, la educacin y la y la ocupacin. Refirindonos a estas ultimas a la presencia de adultos y empleados y con educacin que puedan construir la base econmica de la comunidad y ofrecer de lo que un nio puede esperar lograr. Por ultimo la cultura en la que crecer el nio tambin es un gran factor que

influye en su desarrollo, definindola a esa como el modo de vida de una sociedad, que incluye costumbres, creencias, valores etc. por lo tanto dependiendo de la cultura en el que este sumergido el individuo, su personalidad ser influenciada por la misma y crecer con esas caractersticas (Papalia, Wendkos y Duskin, 2005).

En la actualidad especficos

los cientficos han encontrado formas de medir con mayor Sin embargo cuando

precisin los roles de la herencia y del ambiente en el desarrollo de rasgos dentro de una poblacin (Neisser, 1996). observamos a un nio en particular la investigacin con respecto a todas las caractersticas indica una combinacin de herencia y experiencia. Es as como un cuando el conocimiento tienen una fuerte influencia hereditaria, la estimulacin de los padres, la educacin , y otras variables establecen una diferencia. Aun existe en la actualidad una gran polmica sobre estos aspectos y su peso en el individuo , por lo que muchos investigadores contemporneos estn mas interesados en descubrir la interaccin que se tiene entre ambas. El estudio cientfico del desarrollo humano es un empeo en evolucin

permanente. Las preguntas que los cientficos se hacen en la actualidad, no son las mismas a las de aos atrs, por lo tanto las nuevas investigaciones se construyen sobre las anteriores o las cuestionan. Por otra parte los cientficos se interesan por comprender en dos tipos de cambio el desarrollo: cuantitativo y cualitativo, el primero se refiere al cambio en el numero o cantidad, como en el crecimiento, la estatura, peso, vocabulario, conducta agresiva etc. El segundo; es un cambio en la clase, estructura u organizacin (Papalia, 2004).

1.6 El Cerebro Infantil.

Al nacer, todos los rganos de sus bebs el corazn, los pulmones, los riones estn completamente desarrollados. Slo son de menor tamao que los rganos de los adultos. Con una sola excepcin: el cerebro (Heroman & Dodge, 1999, p.3). Podran imaginarse vivir en un pas en que cada casa tiene telfono, pero slo Algunos de ellos cuentan con cables para conectarlos? El sistema telefnico no funcionara. Esta situacin es similar al cerebro de un infante puesto a que entre la sexta semana y el quinto mes de embarazo, en el cerebro de un beb se desarrollan aproximadamente 100 mil millones de clulas cerebrales, algunas de estas clulas cerebrales se encuentran conectadas al nacer, pero la mayora no lo est. Precisamente, durante los primeros cinco aos de vida, el cerebro infantil hace un gran esfuerzo para establecer dichas conexiones cerebrales (Heroman & Dodge, 1999; Steven 2008).

Siguiendo los ejemplos de Heroman & Dodge, (1999), Ustedes han visto alguna vez lo que sucede al caminar una y otra vez y en la misma direccin en la nieve profunda o en hierba alta? Se forma un sendero. Algo parecido ocurre a medida que el cerebro se desarrolla. Cada vez que los bebs usan uno de sus sentidos la vista, el gusto, el tacto, el odo y el olfato se crean una nueva conexin o sendero. Si un nio tiene diversas clases de experiencias y dichas experiencias se repiten una y otra vez, ms se fortalecen las conexiones cerebrales. De estas conexiones depende la manera en que comporten y aprendan. En los primeros aos el cerebro realiza muchas ms conexiones de las que necesitar en toda la vida, por lo tanto los cientficos de la actualidad concuerdan con las teoras ya revisadas anteriormente y han concluido que hay perodos en los que ciertas partes del cerebro pueden incorporar informacin nueva con mayor facilidad. A todo esto, hoy, sabemos mucho ms sobre el desarrollo del cerebro infantil y la importancia que tienen los primeros aos de vida. Lo que lleva a concluir que en realidad la estimulacin que un nio recibe durante sus primeros aos constituye la base sobre la cual se dar su desarrollo posterior. La edad infantil se caracteriza por ser el periodo en el que se expresan los fenmenos de crecimiento y maduracin como un proceso integral. Estos fenmenos se van a producir en torno a un sustrato gentico que, unido a una serie de determinantes ambientales, permitirn y favorecern en mayor o menor medida las distintas potencialidades genticas. Estos procesos son continuos y se producen de forma paralela, pero no simultnea. El crecimiento se puede definir como el aumento de la masa corporal, y el desarrollo como un fenmeno cualitativo que acompaa al proceso de diversificacin, organizacin y maduracin funcional de las estructuras orgnicas (Lebrera, 1997, p. 63). los infantes piensen, sientan, se

1.7 Antecedentes De La Estimulacin Temprana.

El crecimiento de un bebe es fascinante, por que cada ser; encierra

capacidades que se perfeccionan

con el tiempo, sin embargo puede ser a la

vez un poco perturbador, ya que en los primeros aos de vida el bebe es considerado como algo frgil con el que se deben tener muchos cuidados que van desde la alimentacin, hasta el entorno en el que se desarrolla sea estable, para que en el futuro sea un adulto equilibrado y capaz de valerse por el mismo (Ordoez & tinajero, 2008). Mardones, (1991) nos habla un poco acerca de las primeras investigaciones sobre las etapas desarrollo en el ser humano, las cuales fueron echas por Jean Piaget, esto permiti que elaborar su teora de epistemologa gentica, en la que establece caractersticas de lo que el llamo estadios, entendindose por estos a las etapas por las que pasa el nio, y de esta manera ayuda a entender como interpreta el nio su mundo, en diferentes edades. Piaget mostr a la

sociedad que los nios no ven ni interpretan el mundo permiti establecer las bases de la estimulacin temprana.

como los adultos y

Por su parte Vigotsky aporta al tema de estimulacin temprana, con su teora socio- histrico, en la que seala la importancia e influencia de la interaccin social y el medio cultural que rodea al nio desde su nacimiento desarrollo y aprendizaje, as como en sus habilidades para su intelectuales. del logro

Considerando ala educacin como indispensable, en la que los adultos juegan el papel de gua o apoyo mediante ayuda verbal o fsica, en busca de mayor independencia (Palomo, 2099). Sin embargo en un principio los estudios sobre la estimulacin temprana se inicia en las primeras dcadas del siglo XlX en nios/as con discapacidad, cuando Juan Enrique Pestalozzi, Suizo, en su libro De cmo Gertrudis educa a sus hijos (1801) y Federico Froebel, en cartas dirigidas a las mujeres de Keilhau, orientaba a las madres para que organizaran la educacin de sus hijos/as de una manera ms consciente (Martino & Barrera, 2003). Siguiendo Barrera & Martino (2003). En el ao 1843 el educador Francons Johann Baptist Grase, recomendaba a las madres de nios/as sordos, la educacin temprana del habla, concediendo una importancia extraordinaria la colaboracin de las madres en la estimulacin temprana de sus hijos. Esta colaboracin ha trascendido hasta la actualidad, considerndose entre los indicadores para lograr la efectividad de la misma. Alrededor de 1960, se empieza a implementar la Estimulacin Temprana en los Estados Unidos y en Europa, como un tratamiento teraputico y educativo para nios/as menores de seis aos que presentaban discapacidad o riesgo aceptable de padecer trastornos y alteraciones en su desarrollo. En Estados Unidos apareci desde la vertiente educativa, con programas fundamentalmente psicopedaggicos y un objetivo muy determinado combatir la pobreza y estimular la capacidad

intelectual de aquellos nios/as que, por las circunstancias que fuesen, no accedan a ningn programa educativo, nios/as institucionalizados, abandonados, entre otros (Aguado, 1995). Cuando se empezaron a ver los logros que se tenan y los avances que lograban los pequeos/as, surgi la idea de comenzar a implementarlo en nios sanos para iniciar, lo antes posible, su estimulacin sin perder las grandes posibilidades que el en nio/a ya posee desde que nace. Mara Montessori, propona que la estimulacin deba aplicarse a todos los nios/as mayores de 3 aos, y abarcar diferentes aspectos (no solo el puramente intelectual). Enfatiz con su mtodo el amor por aprender, la libertad, la solidaridad, el orden, la evaluacin basada en la demostracin por parte del alumno de lo que sabe (muy diferente a los exmenes basados en calificaciones) y promovi la interaccin de nios/as de diferente edad en entornos conocidos como la casa de los nios (Palomo, 2009). Con los descubrimientos de los autores anteriores dieron paso al inicio de

eventos como la Declaracin de los Derechos Humanos de la ONU (l948), la Convencin de los Derechos del Nio (l989), la Cumbre en Favor de la Infancia (l990), as como numerosos simposios y eventos regionales reconocen la necesidad de que los estados emprendan medidas encaminadas a la atencin de la infancia. Y es as como se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulacin de los nios desde el mismo momento de la concepcin.

1.8

Qu Es La Estimulacin Temprana?

El Dr. Hernn Montenegro, encargado del departamento de salud mental del servicio nacional de salud de chile, citado en; Bolaos (1991) define la estimulacin temprana como: el conjunto de acciones tendientes a proporcionar al nio la experiencia que este necesita desde su nacimiento, para desarrollar al mximo su potencial psicolgico. Esto se logra mediante las presencia de personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuadas, y en el contexto de situaciones de variada complejidad que generen en el nio un cierto grado de inters y actividad, condicin necesaria para lograr una relacin dinmica en su medio ambiente y un aprendizaje afectivo (p.165). Ramrez, torres, & lima (1998, p.177) afirman que son las acciones y medidas necesarias para proporcionar las experiencias que el nio requiere desde su nacimiento, para lograr su desarrollo integral.

Incluso autores como Ordoez, & Tinajero, (2008, p.5) ; la consideran como una ciencia basada principalmente en las neurociencias , en la pedagoga y en las psicologas cognitiva y evolutiva, que se implementa en programas construidos con la finalidad de favorecer el desarrollo integra del nio. La estimulacin temprana hace uso de que intervienen sus experiencias significativas en las y el gozo de la exploracin, el

los sentidos, la percepcin

descubrimiento, el autocontrol, el juego y la expresin artstica. Su finalidad es desarrollar la inteligencia, pero sin dejar de reconocer la importancia de vnculos afectivos slidos y una personalidad segura (Ordoez & Tinajero; 2008, p.5). Al integrar la definicin de los autores anteriores podemos concluir que la

estimulacin temprana es la ciencia basada en las neurociencias encargada del estudio del conjunto de acciones que se deben llevar a cabo para estimular la las diferentes reas cerebrales, y as mismo lograr el desarrollo integral en el nio; involucrando a los vnculos afectivos y sociales en el que se desenvuelve, puesto a que estos juegan un papel muy importante en el desarroll del mismo. Tal como lo afirman desenvuelve desde indirectamente sobre varios autores el ambiente en el que el ser humano se su nacimiento asta la vida adulta influye directa o aspectos psicolgicos y cognitivos del ser humano. Es

decir; gran parte de la personalidad e inteligencia se construye a travs del aprendizaje por medio de las experiencias externas (estmulos).

1.8.1 La Importancia De La Estimulacin Temprana.

Los primeros aos de vida son el mejor momento para que las neuronas sean activadas o estimuladas, es durante los aos iniciales de existencia del ser humano cuando el cerebro es esencialmente receptivo a nuevas experiencias y esta particularmente capacitado para aprovecharlas (Stein, 2006). Desde que el nio se encuentra en el tero hasta los 8 aos aproximadamente, el enriquecimiento del cerebro es consecuencia directa de las conexiones que se efectan entre las neuronas. Los 5 sentidos (vista, olfato, tacto, gusto y olfato) sirven de canal o de va para que los estmulos lleguen a las neuronas y se cree as un nuevo conocimiento (Stein, 2006). Es en la infancia tambin cuando se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias, de las diferentes reas cerebrales. La infancia Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad

de adaptacin del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias del nio con el mundo exterior, garanticen el mximo desarrollo global de todas sus capacidades (Escobar, 2006).

1.8.2 Beneficios De La Estimulacin Temprana.

Gonzlez, & Lpez, (2006) opinan que: existen grandes beneficios de la estimulacin temprana. Siendo esta una actividad que puede realizar el adulto con el infante a travs de la repeticin de eventos sensoriales: visuales, tctiles, auditivos, motores y afectivos, con el objetivo de mejorar y fortalecer su desarrollo fsico, mental y social, ponen en actividad todos los rganos del cuerpo, por lo tanto sus beneficios sern: El favorecimiento del contacto fsico y la compenetracin adulto nio y nia, El descubrimiento las capacidades e intereses del nio y nia, del primer ao de vida. Adems que dinamizara la personalidad, en cuanto a que el nio y la nia se sientan satisfechos y eleven su autoestima al descubrir el alcance de sus potencialidades. y la construccin de la inteligencia en una etapa neurolgica clave como es la

Siguiendo con la concepcin anterior en 1984, Villa Elizaga; citado en Ribes, (2006), explica la estimulacin precoz es un tratamiento con bases cientficas durante los primeros aos de vida, encaminado a posibilidades fsicas e intelectuales del nio (p. 14). Por lo que englobando estos conceptos tenemos que el gran beneficio de la potenciar al mximo las

estimulacin temprana es que por medio de esta se le brinda al nio todo lo que

necesita para poder desarrollarse como persona, incluyendo

desde las

necesidades bsicas mnimas para el sustento, el desarrollo cognitivo, fsico y afectivo. La estimulacin temprana sirve de gua en el desarrollo evolutivo del los nios afirma Fernndez (2010, p.11).
Cada etapa de desarrollo necesita de diferentes estmulos que se relacionan directamente a lo que est sucediendo en el desarrollo individual de cada nio. Es muy importante respetar este desarrollo individual sin hacer comparaciones o presionar al nio (Estimulacin temprana, recuperado el 11 de septiembre del 2011). Szymancz, en su articulo: sobre la estimulacin temprana hoy (2001) El objetivo de la estimulacin no es acelerar el desarrollo, forzando al nio a lograr metas que no est preparado para cumplir, sino el reconocer y motivar el potencial de cada nio en particular y presentarle retos y actividades adecuadas que fortalezcan su desarrollo fsico y psicolgico.

1.8.2.1 rganos De Los Sentidos.

Los rganos de los sentidos que se potencializan con la estimulacin temprana son: Gusto, olfato, odo, vista y tacto. La formacin de los rganos de los sentidos estn relacionados directamente con el medio ambiente en que viven las personas, que esta ligado a las actividades practicas, depende de las exigencias que presenta la vida y el trabajo, al funcionamiento de los rganos de los sentidos. Los sentidos trabajan de manera integrada para ofrecernos informacin del medio. Esta integracin ocurre especialmente durante los primeros aos de vida, decreciendo con el paso del tiempo en relacin de que el cuidado sensorial no es valorado en nuestra cultura y sistema educativo. Al nacimiento los sentidos y la capacidad perceptiva se encuentran bastante desarrollados. As, a las pocas horas de nacido el neonato reconoce a su madre mediante el olfato, la visin, y la audicin. Sin embargo estas funciones debern aun desarrollarse con base a las experiencias y la maduracin biolgica (Enciclopedia, 2001, Tomo 2).

La vista: El rgano de la vista del nio se ha formado a travs de una evolucin

prolongada. Los primeros rganos de la recepcin luminosa eran clulas sencillas sensibles a la luz que nicamente despus se agruparon y formaron la fosa visual con una abertura de entrada que permite recibir solamente una imagen muy imperfecta de los objetos. Hace pocos aos se crea que el beb naca prcticamente ciego, pero hoy sabemos que se trata de una opinin infundada. De todas maneras su capacidad visual es en los primeros meses de vida bastante limitada, no puede enfocar bien los objetos; solo logra apreciar con definicin los contornos a una distancia de 30 cm., aproximadamente y nicamente cuando mira con el centro del ojo, pues la visin perifrica o lateral es muy escasa (Stein, 2006; Regidor, 2003). La habilidad muscular, por otra parte esta an un poco desarrollada para permitir una visin coordinada de ambos ojos, con lo que a veces da la impresin que el nio bizquea, al utilizar un solo ojo a la vez ello les priva de la percepcin de la profundidad del campo a travs de la perspectiva. Pero el desarrollo de la capacidad visual es rpido, a los dos meses es capaz de seguir con la vista un objeto en movimiento. El desarrollo de la motricidad, colabora decisivamente para ampliar la capacidad visual del nio. Al empezar a gatear se refuerza la percepcin dela perspectiva y las cosas adquieren volumen, es decir, el nio aprecia el mundo en forma tridimensional (Stein, 2006; Regidor, 2003). Es importante entonces que con la ayuda de la madre se acerque su rostro a nios y nias menores de tres meses a una distancia donde pueda reconocer las formas de su rostro y en las posteriores etapas presentar objetos que llamen la atencin para que sigan con su mirada (Stein, 2006; Regidor, 2003).

El odo: Las sensaciones auditivas se caracterizan por su localizacin en el

espacio. Los estmulos sonoros que actan sobre los nios se localizan siempre en una direccin determinada. La diferencia de tiempo, de llegada del sonido a

cada uno de los odos, y por tanto, de llegada de la excitacin a cada uno de los hemisferios, sirve de seal de la direccin del sonido (Stein, 2006; Regidor, 2003). El odo del nio esta preparado para distinguir toda clase de sonidos. Si durante su vida fetal poda or, atenuados y filtrados los ruidos procedentes del exterior, ahora ser especialmente sensible al tono de voz, al timbre y al volumen de aquellos a los que oye con ms frecuencia: sus padres. Es importante hablarle desde el inicio pues aunque no pueda todava entender el sentido de nuestras palabras, la voz sirve de estimulo para su capacidad auditiva y su inteligencia. Pronto establecer las relaciones adecuadas y desencadenar su inters por el lenguaje. Ante un estmulo auditivo cualquiera: un sonajero una campanilla o una simple palmada, el nio y nia reaccionarn de acuerdo a su edad. Con la estimulacin temprana se pretende desarrollar el odo, con sonidos que ayuden a fortalecer la audicin. Los estmulos del rgano olfativo son las substancias voltiles, olores que pueden llegar a l desde el exterior a travs de la nariz o del naso faringe. Por esto el analizador olfativo determina las cualidades de las substancias que estn a una cierta distancia de la persona y de las cosas que llegan a la boca (Stein, 2006; Regidor, 2003). El sentido del olfato experimenta adaptacin de manera muy similar a los otros sentidos; en ocasiones resulta difcil identificar muchos olores. El perfume que al principio era tan agradable para el nio, despus de unas cuantas horas parece haberse desvanecido, aunque los dems sigan notndolo. Algunos especialistas conceden una importancia especial al sentido del olfato, por que su actividad es constante desde el momento del nacimiento en cuanto el nio y la nia empiezan a respirar automticamente. Mediante la funcin respiratoria captara por tanto, incesantemente los olores del entorno, en particular aquellos que le revelan la presencia de la madre, olor corporal especfico y perfumes o colonias (que deben

ser muy suaves en un inicio y ms fuertes segn va desarrollando progresivamente el nio) (Stein, 2006; Regidor, 2003).

El gusto: Las papilas gustativas estn alojadas en las papilas de la lengua,

protuberancia que pueden ver si mira su lengua en el espejo. Cada papila gustativa contiene un grupo de receptores o clulas gustativas, las cuales mueren y son remplazadas aproximadamente cada da. Las sustancias qumicas de los alimentos que consumimos se disuelven en la saliva y caen en las dietas entre las papilas de la lengua, donde entran en contacto con los receptores del gusto
(Stein, 2006; Regidor, 2003).

La interaccin qumica entre la sustancia de la comida y las clulas gustativas hace que las neuronas adyacentes descarguen enviando un impulso nervioso al lbulo parietal del encfalo y el sistema lmbico; esto sucede con mucha rapidez. La nia y el nio pueden identificar con precisin un gusto, una dcima de segundo despus de que algo salado o dulce toca la lengua, los mismos nervios tambin conducen informacin acerca de la masticacin, la deglucin, la textura y temperamento de la comida. Las sensaciones gustativas se producen por la accin de las cualidades qumicas de las sustancias disueltas en la saliva o en el agua sobre los receptores gustativos. Para que aparezca la sensacin gustativa es indispensable que las sustancias se disuelvan en la saliva o en el agua (Stein, 2006; Regidor, 2003).

El tacto: De todos nuestros sentidos el tacto puede ser el mas reconfortante, al

tocar y ser tocados por otros, superamos, al menos momentneamente nuestro aislamiento, damos, recibimos ternura y atencin. En la mayora de las sociedades los saludos y las despedidas son acompaados por el tacto: estrechar las manos, rotar los labios contra las mejillas o abrazar. Casi en todas las culturas los sentimientos expresan su afecto besndose, tomndose de las manos y acaricindose. El tacto juega un papel crucial en el desarrollo del nio. Hace algunos aos los bebs prematuros eran colocados en aislamiento, alimentados

por va ultra venosa y se les tocaba tan poco como fuera posible por considerar que eran demasiado frgiles para el contacto (Stein, 2006; Regidor, 2003). Pero numerosos estudios encontraron que los nios y nias prematuros que reciban un masaje suave aumentaban de peso con ms rapidez que los nios prematuros que no eran tocados; respondan ms a los rostros humanos y salan mas pronto del hospital, 8 meses despus se desempeaban mejor en pruebas de capacidad mental y motora. El sentido del tacto se convierte rpidamente en uno de los ms importantes para el nio y nia, a travs de este rgano, investiga y aprende sin cesar descubriendo nuevas sensaciones en la textura y calidad de los objetos. A travs del tacto descubrir una sensacin nueva y muy di placentera, con el dolor fsico producido por el juego, objetos puntiagudos, cortantes o speros, o por causa de pequeos accidentes domsticos al dar sus primeros pasos, pero tambin mediante el tacto alcanzar cotas de elevado placer y 10 Sensaciones de calidez y seguridad proporcionadas por las caricias de las madres, por el descubrimiento de sus propias zonas ergenas obtiene las experiencias ms agradables que puede vivir el lactante. Numerosas investigaciones han demostrado que los nios criados en un ambiente asptico y falto de caricias sufren importantes retrasos en su desarrollo afectivo, motor e intelectual, as como distintas enfermedades de menor cantidad y de carcter transitorio (Stein, 2006; Regidor, 2003).

1.9 Factores importantes para estimular adecuadamente.

La estimulacin temprana es una manera de potenciar el desarrollo motriz, cognitivo, social y emocional de los nios, pero al mismo tiempo se debe respetar el desarrollo individual y la predisposicin de los mismos. Por lo tanto Vichi, (2010) explica al inicio las actividades se enfocan en reforzar el vnculo emocional, masajes y estmulos sensoriales, respetando el desarrollo natural del beb, y el instinto natural de sus padres. Luego se inician actividades de motricidad gruesa, motricidad fina, concentracin y lenguaje. Es muy importante cuidar y proteger la iniciativa, la independencia y el autoestima del nio durante todo su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo vale la pena tomar en cuenta factores importantes para lograr aprovechar los estmulos adecuados a los cuales los nios pueden estar expuestos.

 Cada nio es diferente Todos los nios NO son iguales, cada uno tiene su propio ritmo de desarrollo. Su desarrollo individual depende de la maduracin del sistema nervioso. Parmetros de desarrollo del nio Es importante entender los parmetros de desarrollo pero es ms importante todava entender que estos son bastante amplios y que su desarrollo depende de varios factores. Al reconocer el patrn de desarrollo general, podemos utilizarlo como una gua para presentarle al beb los estmulos y actividades adecuados. No forzar al nio La estimulacin debe ser una experiencia positiva. No se debe forzar al nio a hacer ninguna actividad. Tenemos que aprender a leer lo que nuestros hijos sienten en ese momento. Jugar con el nio La nica forma que el nio aprende durante esta primera etapa es si est predispuesto a aprender y asimilar nueva informacin, es decir jugando. El juego es la mejor manera de estimular a un nio. Adems es importante que el nio este bien comido que haya hecho su siesta y se sienta cmodo. Los padres van aprendiendo a leer el comportamiento de su beb y a respetar sus necesidades.

CAPITULO 2.-

REAS DE DESARROLLO INFANTIL.

2.1 Las reas De Desarrollo.

Como ya anteriormente lo mencione el desarrollo es una serie de cambios cada vez ms complejos, es la adquisicin progresiva de habilidades (Buchelli, 2011). El nio es un ser evolutivo, simplemente un organismo biolgico sino un ser humano que va a ser capaz de razonar, y responde a estmulos, del ambiente que le rodea, el cual constituye de una estructura social y cultural adecuada. De tal forma que el nio debe ser tratado bajo diversos aspectos Biolgico, Psicolgico y Social. Para alcanzar un mejor desarrollo, en el que por medio por medio de la estimulacin temprana se favorezcan las diferentes reas propuestas por los diversos tericos, tales reas estimuladas en conjunto favorecern al nio de manera integral.

No obstante de acuerdo a J. de Ajuriaguerra, (1993); el desarrollo intelectual requiere de la interaccin de cuatro procesos; donde involucra la maduracin del rea fsica, motriz y perceptiva; experiencia fsica dada por el contacto del nio con objetos y el uso que haga de ellos; interaccin social, dada por la relacin que el nio tenga con otras personas; equilibrio dado por los procesos de acomodacin que emerjan de los tres aspectos anteriores; es decir el nio crecer y ampliar su capacidad perceptiva, sensorial, de lenguaje y de motricidad; desarrollar sus aspectos fsicos ampliando as su nivel de contacto con objetos del medio, interaccionar socialmente con adultos y con otros nios; y con base en los aspectos anteriores, experimentar continuos procesos.

2.2 rea Del Lenguaje.

El lenguaje es una invencin del gnero humano y es el principal medio de comunicacin entre las personas. Los seres humanos tenemos la necesidad de relacionarnos con nuestros semejantes con diversos propsitos: para expresar necesidades, deseos, sentimientos, conocimientos e informacin (Castaeda, 1999). El perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje esta marcado por un desarrollo mental extraordinario. Este proceso se va dando progresivamente bajo la influencia condicionante del medio ambiente, poniendo

en accin reciproca las potencialidades genticas que el nio trae al nacer (Castaeda, 1999, p.24). El proceso de organizacin y estructuracin mental del nio se ve facilitado, en gran parte por la aparicin del lenguaje, por lo que sus conductas resultan profundamente modificadas, tanto en el espacio intelectual como en el afectivo adems por medio del lenguaje adquiere la capacidad de construir sus acciones pasadas en formas de relatos y de anticipar sus acciones futuras mediante la representaciones verbales una vez que lo ha adquirido (Piaget, 1955; citado en Castaeda, 1999, p.28). Siguiendo a Castaeda (1999, pp. 28-29): El lenguaje es una cualidad que influye de manera importante en el desarrollo mental, por su parte de acuerdo a Piaget en su teora lo considera indispensable para la elaboracin y desarrollo del pensamiento; sin embargo este ultimo le precede en aparicin, ya que las estructuras que caracterizan al pensamiento tienen races en la accin y en mecanismos sensoriomotrices mas profundos que el hecho lingstico.

El rea del lenguaje; se refiere a las habilidades en las que el nio podr comunicarse con su entorno (Solo Para Madres, 2011). Para esto se abarcan tres grandes aspectos: la capacidad comprensiva, expresiva y gestual. Es decir, el nio tiene la capacidad conforme a su desarrollo de interpretar y entender los estmulos auditivos, de recordar palabras y ordenarlas en forma lgica para emitirlas y exponer una idea ya sea a travs de gestos o de sonidos. No obstante; la primera en desarrollarse es la capacidad comprensiva por lo que un estimulo constante desde el nacimiento, permitir al nio entender ciertas palabras mucho antes de que pueda pronunciar un vocablo con sentido. Por ello se hace hincapi en hablarles constantemente, bien articulado, sin diminutivos ni nombres representativos y con palabras cariosas, cantarle y designar cada

actividad que realice un objeto que manipule, pues, solo de esta forma el pequeo ira reconociendo los sonidos del habla de un adulto para luego imitarlos, otorgarles un significado y hacer uso de ellos como medio de comunicacin (Chiquitines En Preescolar, 2009).

2.2.1 La Influencia Del Entorno, En El Lenguaje.

El nio desde que nace vive en un contexto eminentemente verbal, donde personas, radio, televisin y otras mil y una formas de interrelacin establecen los puentes verbales con l; es decir, el nio al nacer pasa del "bao amnitico" del vientre materno al "bao verbal" del ambiente social, que viene a ser el factor condicionante para la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Ese ambiente social con sus manifestaciones de lenguaje, no slo rodea al nio sino que hace que lo precepte y asimile directamente, pues al nio se le habla desde el primer da de nacido junto con las demostraciones fsicas de afecto: abrazos, besos, caricias y palabras tiernas casi cantadas.

Esta influencia del entorno sociolingstico hace que el nio, en un principio, vaya asociando las verbalizaciones a situaciones de contacto humano y sentimientos de bienestar, constituyendo un fuerte incentivo para la adquisicin del lenguaje. Sin embargo el aprendizaje del lenguaje comienza en el hogar de manera natural a travs de las continuas interacciones entre los padres y el beb y de los diversos estmulos de su entorno inmediato. Por lo cual los padres deben tener una idea clara sobre las funciones como losa primeros protagonistas de la educacin y formacin del nio (Castaeda, 1999).

2.2.2 Etapas Del Desarrollo Del Lenguaje

De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1984, aqu dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales: Etapa Prelingstica Etapa Lingstica

Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonticas, sintcticas y semnticas a medida que el nio crece, tal como describiremos a continuacin.

Etapa Prelingstica: Denominada tambin como la etapa pre verbal,

comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fnico puro, debido a que el infante emite slo sonidos onomatopyicos. Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo. Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica del nio. Esta etapa comprende, a su vez, sub-etapas o estadios con caractersticas particulares que van de acuerdo con la secuencia cronolgica del desarrollo integral del nio, las que pasamos describir: a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad. Desde que nace hasta ms o menos, el final, del primer mes, la nica expresin que se oye del beb es el llanto, que es la primera manifestacin sonora puramente mecnica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razn de su estado. Con el llanto, el beb pone en funcionamiento el aparato fonador, permitindole

tambin la necesaria oxigenacin de la sangre y el establecimiento de la respiracin normal. Pasando este perodo, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un fenmeno o manifestacin mecnica e indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la variacin de la tonalidad est relacionada con el estado de bienestar o malestar del beb. Con, el llanto el beb logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usar voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado. De esa manera el beb va comunicndose con su entorno prximo, especialmente con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que sta le comunica, aunque sea incapaz de expresarlo. b) De tres a cuatro meses de edad. Al inicio del tercer mes el beb produce vagidos, sonidos guturales y voclicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aqu la forma caracterstica del grito del beb puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad. A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegra; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga". El beb sabe distinguir, tambin, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegra, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres. A los tres meses aparece el balbuceo o lalacin, que consiste en la emisin de sonidos mediante redoblamiento de slabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras. El inters del nio por las personas, as como su comunicacin, que estaba limitada nicamente

a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. Mes. Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el nio supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son caractersticas de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a l (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el nio va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien. De esa forma el nio va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intencin comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones prximas a la palabra que el nio dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando as su desarrollo lingstico. Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicacin verbal y afectiva con su nio, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interaccin social y la capacidad de expresin de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicacin gestual, afectiva y verbal de la madre con su nio reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades. c) De cinco a seis meses de edad. El balbuceo o primer intento de comunicacin que apareci alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina

"imitacin de sonidos". Esto comienza en forma de autolimitaciones de los sonidos que el mismo nio produce (reaccin circular). Ms tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro nio produce. En esta edad se dan estructuras de entonacin claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone nfasis y emocin. Las primeras emisiones voclicas son realizaciones fonticas que aparecen en el siguiente orden: /a/ y variantes prximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/ Posteriormente aparece la /o/ y Finalmente la /i/, /u/. Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente: Labiales: p (pa-pa), m (ma-ma) y b (ba-ba). Dentales: d (da-da), t (ta-ta), Velopalatales: p (ga-ga), j (ja-ja). Al respecto Jakobson (1980); sostiene que la adquisicin de los fonemas van desde los ms contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonolgicos oposicin consonante-vocal), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. As, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las ltimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las ltimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/. De esta manera el nio al sexto mes suele emitir los primeros elementos voclicos y consonnticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos larngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el nio progresa, poco a poco ir sustituyendo la comunicacin gestual por el lenguaje verbal.

Aqu conviene enfatizar la mxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al nio durante la mitad del primer ao de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y dems expresiones en el seno del hogar, sino que adems la comunicacin verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el nio. d) De los siete a los ocho meses de edad. Hasta los 6 7 meses el nio se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo nio que inici el contacto con el adulto mediante seales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmacin, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos prximos a su entorno. Bruner (1984) seala que entre los 7 y 10 meses el nio va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-nio. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingstica y comunicativa del nio, constituyendo esta "conversacin" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, as como para su socializacin naciente. En esta edad el nio realiza mltiples vocalizaciones espontneas, tanto voclicas como consonnticas y hasta slabas y diptongos. Estas vocalizaciones prximas a la palabra, son las que conducirn pronto al nio a emitir sus primeras palabras. Aqu las vocalizaciones alternantes entre la madre y nio, permitirn el acceso temprano al lenguaje. e) De los nueve a los diez meses de edad. En esta sub-etapa puede que el nio empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es ms que

la repeticin de lo que dicen los dems, pues es todava imitacin. Aqu las respuestas del nio son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresin de los interlocutores que entran en relacin con l, mostrando de una manera patente la comprensin de algunas palabras y/o expresiones aisladas. En esta edad el nio manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporacin de los msculos accesorios del habla y de la masticacin aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalizacin articulada. El nio muestra especial inters por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rpidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes tambin imitan y repiten varias veces con l. Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho ms variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeo no dispone todava de la aptitud necesaria para la expresin oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. As por ejemplo, la expresin "pa...a" del nio, sealando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mam", la misma que ir superando progresivamente. Por otro lado, cabe sealar que la simbiosis afectiva madre-nio que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al nio "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de s mismo, de su "Yo", vindose el nio en la necesidad de aprender ms rpidamente el lenguaje. f) De los once a doce meses de edad. El nio de 11 meses cuenta en su repertorio lingstico con ms de cinco palabras. En esta edad el nio emplea idnticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va

atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, segn Stampe (1969), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfeccin de las percepciones auditivas del nio. Tales simplificaciones pueden consistir en: Sntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mam, dame bacn". Sustitucin: dice "topa" en vez de decir "sopa". Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es ms fcil de articular. Supresin: dice ".opa" en vez de "sopa". De esta forma el nio se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todava bien limitada. Empero, segn algunos especialistas, a los 11 12 meses el nio suele articular ya sus primeras "palabras" de dos slabas directas: "mam", "pap", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingstica o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificacin del lenguaje adulto a medida que va incrementando su lxico. Con respecto a la aparicin de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significacin que el nio emplea se corresponden con segmentos del habla adulta. El nio de esta edad (un ao) suele ocupar el centro de la atencin de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tender a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al nio a sentir y vivir su propia identidad. Adems, el intercambio

gestual mmico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompaado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.

Etapa lingstica: Este perodo se inicia con la expresin de la primera

palabra, a la que se le otorga una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de comunicacin. Sin embargo, no se puede decir con precisin cundo comienza, cundo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cundo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su aparicin est diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres. Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar un poco antes que los nios. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un nio puede demorarse ms que otros en una etapa y pasar rpidamente por otra, condicionando la aparicin de la primera palabra en los nios en cronologas distintas. De acuerdo a Castaeda (1999); los diferentes especialistas estiman que la mayora de los nios que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmacin no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas. De all que la etapa lingstica se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12do. mes (un ao de edad), pasando el nio de las variadsimas emisiones fnicas del perodo pre lingstico a la adquisicin de fonemas propiamente dichos en el plano fonolgico (articulaciones fonemticas), perfeccionndose tambin el aspecto semntico y sintctico de las palabras a medida que el nio crece. Dentro del perodo lingstico se consideran las siguientes sub-etapas: a) De los doce a los catorce meses de edad. Durante el primer ao de vida el nio ha ido estableciendo toda una red de comunicacin gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una

significacin nicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todava parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresin pre lingstica. A partir de los 12 meses (un ao), incluso desde los 11 meses, el nio comienza a producir secuencias de sonidos bastante prximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales prximas a la palabra, van precedidas de producciones fnicas estables que contienen elementos de significacin, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del nio para utilizar un significante que comunique un significado. De esta forma el nio comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingstico 3 a 5 palabras (mam, pap, tata, caca, etc.). Empieza tambin a utilizar las formas fonticamente convencionales de la comunidad lingstica; sin embargo, aunque el nio de un ao emplea idnticas palabras que el adulto, todava no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical. Entre los 13 y 14 meses los primeros pasos de comunicacin verbal del nio se caracterizan por un incremento en la "denominacin", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros prximos a l, y cuando comienza su "conversacin" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "ma, ma!" (mira, mira), etc. El nio comienza a comprender tambin los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negacin y la oposicin del adulto, e incluso la interrogacin como actitud. De este modo el nio desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los

significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera ptima, es importante que los padres estimulen lxicamente al nio, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fnico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el nio asocie y fije la relacin en su cerebro. En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del nio. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y dems reas con las que este aprendizaje se relaciona. b) De los quince a los dieciocho meses de edad. A los 15 16 meses el nio se encuentra en plena etapa holofrstica (palabra-frase). Dentro de su repertorio lxico cuenta con 5 a 15 20 palabras, y cada vez demostrar mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer identificar algo. En algunos nios bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos casos, tambin, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz de hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguir empleando una sola palabra para referirse a muchos objetos. Desde los 16 17 meses hasta los dos aos de edad, har cada vez ms frecuentemente el uso de combinaciones espontneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en su expresin. A los 17 meses el nio extiende cada vez ms su repertorio lingstico y comienza a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificacin y denominacin de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del nio. c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad. Entre los 18 y 24 meses, la

mayora de los nios cuentan con un vocabulario mayor a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dndose inicio al habla "sintctica"; es decir, el nio comienza a articular palabras en frases y oraciones simples. En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y calificadores (adjetivos y adverbios). Hacia los dos aos el nio posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus expresiones suele observarse, tambin, el inicio de la utilizacin de los pronombres personales "Yo" y "T" y el posesivo "Mi" y "Mo". Sus frases expresan intencin y accin: "hace lo que dice y dice lo que hace". En esta edad surge la funcin simblica en el nio y termina el predominio de la inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la funcin simblica el nio tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y evocarlas sin necesidad de que stas estn presentes. Con esta capacidad simblica, los gestos y las expresiones verbales del nio comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades ms abstractas, hacindose ms dominante en el lenguaje, adems permite al nio explorar e incrementar su lenguaje verbal, manifestando inters por escuchar cuentos sobre s mismo o sobre su familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los padres le brindan. d) De los dos a los tres aos de edad. A los tres aos se produce un incremento rpido del vocabulario, incremento que es mucho mayor que lo que ocurrir posteriormente, llegando a tener un promedio de 896 palabras y a los tres aos y medio 1222 palabras (Smith, 1980; citado en Castaeda, 1999). El nio en sus expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia al artculo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el nio ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor parte de la gramtica de su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el perodo de la "competencia sintctica".

e) De cuatro a los cinco aos de edad. A los cuatro aos de edad el nio domina virtualmente la gramtica, pero comienza a expresarse de acuerdo a un estilo "retrico propio", El nio empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, T, l, Ella,. Entre los 4 5 aos, el nio suele estar ya capacitado para responder a preguntas de comprensin referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende ms all de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simblica del nio y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente. Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rpido desarrollo del lenguaje infantil, facilitando tambin el desarrollo de la inteligencia. f) De los seis a los siete aos de edad. A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el nio manifiesta una madurez neuropsicologa para el aprendizaje y un lenguaje cada vez ms abstracto.

rea Socio-Afectiva.
La madre es sin duda, la mayor fuente de afecto y estmulo para el desarrollo integral del nio. Cuando tiene un beb, lo arrulla, le canta, lo acaricia. Est a su vez le responde con un gesto de bienestar, o simplemente con su mirada. Este episodio tan simple, vivido una y otra vez en la historia de la humanidad es un eslabn ms en la formacin de los vnculos afectivos (Rulitos En Mi Cabeza, 2011). En este mismo documento (Rulitos En Mi Cabeza, 2011); se menciona que los nios que se sienten queridos desarrollan una percepcin positiva de la vida,

confan en s mismos y en los dems, son optimistas y les acompaa siempre la idea de que si podrn alcanzar sus sueos. El vnculo afectivo se define como un lazo de afecto filial que una persona establece con otra y que se manifiesta mediante el intento de mantener un alto nivel de proximidad con quien es objeto del apego. El recin nacido pone en evidencia una ser de sistemas de comportamiento que llaman a la respuesta y cercana materna, y que por tanto estimulan la creacin de vnculos afectivos. Entre estos comportamientos estn las expresiones faciales de agrado, inters, malhumor, disgusto y rechazo y la capacidad viso motora para seguir con la vista y fijar la mirada en objetos quietos y o en movimiento. Formar vnculos afectivos seguros, conocerse, confiar en sus propias potencialidades, tener suficiente seguridad personal para tomar la iniciativa y saber relacionarse con el mundo y creer en l, son los principales aspectos que el nio deber empezar a cimentar desde el primer ao de vida. El padre y la madre debern tener siempre presente que los vnculos afectivos se forman a travs de la continua interaccin entre los adultos padres y el nio, inicindose este proceso de construccin filial desde la etapa intrauterina. Siguiendo con esto en (Bebes genios, 2009): Esta rea es bsicamente la habilidad de reconocer y expresar emociones y sentimientos. Involucra un montn de experiencias afectivas y de socializacin que permite al nio sentirse un individuo nico, diferente de los dems, pero ha la vez querido, seguro y comprendido, capaz de relacionarse con otros bajo ciertas normas comunes. De ah la importancia de arrullarlo, brindarle seguridad, hacerle sentir miembro de una familia en la que siempre encontrara amor, cuidado y atencin, y que siempre velara por su optimo crecimiento. Adems los vnculos afectivos ofrecidos le servirn de ejemplo o referencia para aprender como comportarse frente a otros, como relacionarse y compartir instancias de juegos o de convivencia familiar y, en definitiva, como ser persona en una sociedad determinada.

rea Motora.
El rea Motora comprende todas las capacidades del nio para usar y controlar los msculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino) (Desarrollo evolutivo en los diferentes mbitos, s/f). El desarrollo motriz sigue dos patrones para el alcance del dominio de destrezas: el cfalo-caudal y el prximo-distal. El patrn cfalocaudal establece que en la conquista de las habilidades motrices, primero se adquiere el dominio de la cabeza, luego del tronco y los brazos, mas delante de las piernas y finalmente de los pies y dedos. Es decir, este dominio va de arriba hacia abajo. El patrn prximo-distal establece que el dominio de las destrezas motrices se inicia desde el centro hacia los costados: primero se gana dominio sobre la cabeza y el tronco, luego los brazos, posteriormente las manos y finalmente los dedos. Estos dos patrones de adquisicin de destrezas son importantes de considerar para entender el desarrollo evolutivo del nio, y para programar las experiencias del aprendizaje (Desarrollo Motor, 2004). Por lo tanto, de acuerdo a Cosas De La Infancia, 2011; el desarrollo motor de esta rea comprende de dos grandes las cuales se refieren al movimiento y al control que el nio tiene con su cuerpo, para tomar contacto con su entorno, tales categoras se describen a continuacin: Coordinacin motora fina: Comprenden actividades donde se coordina la vista y mano, lo que posibilita realizar actividades con precisin como: coger objetos, guardarlos, encajar, agrupar, cortar, pintar, etc. Se van desarrollando estas habilidades desde el nacimiento y son muy importantes porque posibilitar al nio el dominio de muchas destrezas, entre ellas, el poder leer y escribir. Para estimular al nio en esta rea, tiene que manipular los objetos para establecer la

relacin de su funcionamiento. De esta manera, mediante el tacto tambin enva informacin a su cerebro en cuanto a texturas, sensaciones, formas, etc. Coordinacin motora gruesa: La base del aprendizaje se inicia en el control y dominio del propio cuerpo. Implica la coordinacin de movimientos amplios, como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc., para ello es necesaria la fuerza en los msculos y la realizacin de movimientos coordinados. Para que los padres estimulen a sus hijos desde pequeos, es importante que no "salten" etapas. Antes de caminar, el beb debe gatear, pues con esta actividad aprender a poner las manos al caer, desarrollar la fuerza necesaria en msculos de brazos y piernas para luego apoyarse en los muebles, pararse y lograr caminar con mucha mayor destreza y habilidad.

rea Cognitiva O De La Inteligencia:

El rea cognitiva hace referencia a cmo el nio va tomando conciencia de s mismo y de su entorno, como entidades separadas. A medida que se desarrolla, sus relaciones con los objetos o las personas que le rodean se van haciendo ms complejas (Atencin temprana, s/f). Por ello, el objetivo principal de esta rea es que el nio elabore estrategias cognitivas que le permitan adaptarse a los problemas con los que se va encontrando en los primeros aos. Si recordamos en el capitulo uno mencione la importancia que tienen los sentidos con relacional aprendizaje y aqu retomare este tema, sustentndome en Fernndez, 2010, p. 74; el cual afirma que: cada sensacin es una informacin registrada en forma

de red o circuito neuronal, y as va adquiriendo el aprendizaje, las primeras entradas sensoriales ejercen descargas neuronales que van construyendo una red, el desarrollo cognitivo depende de estos circuitos. Adems en el Colegio infantil Clauret, (2011), relaciona esta rea con el proceso evolutivo de transformacin que permite al nio ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio, implicando procesos de discriminacin, atencin, memoria, imitacin, conceptualizacin y resolucin de problemas descritos a continuacin: DISCRIMINACIN: Mecanismo sensorial en el que el receptor distingue entre varios estmulos de una clase o diferente, seleccionando uno y eliminando los dems. ATENCIN: Funcin mental por la que nos concentramos en un objeto. Aunque es un proceso cognitivo tambin es un proceso afectivo ya que depende, en alguna medida, de la experiencia que haya tenido el individuo con lo observado. La atencin es el primer factor que influye en el rendimiento escolar. MEMORIA: Capacidad para evocar informacin previamente aprendida. Se involucra bsicamente las siguientes fases: ADQUISICIN DE LA INFORMACIN: es el primer contacto que se tiene con la informacin (ver, or, leer, etc.). PROCESO DE ALMACENAMIENTO: se organiza toda la informacin recibida. PROCESO DE RECUPERACIN: es la utilizacin de la informacin recibida en el momento necesario. IMITACIN: Capacidad para aprender y reproducir las conductas (simples y complejas) realizadas por un modelo. En la imitacin se involucran los procesos cognitivos, afectivos y conductuales. El nio imita todo lo que esta a su alcance. En el juego el nio reproduce o representa las actividades de quienes lo rodean:

padres, maestros, hermanos, amigos; le gusta representar papeles ms que ser el mismo. CONCEPTUALIZACIN: Es el proceso por el cual el nio identifica y selecciona una serie de rasgos o claves (caractersticas) relevantes de un conjunto de objetos, con el fin de buscar sus principales propiedades esenciales que le permiten identificarlo como clase y diferenciarlos de otros objetos. RESOLUCIN DE PROBLEMAS: Capacidad que se tiene, de acuerdo a los aprendizajes y las experiencias, para dar respuestas a diferentes situaciones y conflictos.

Por todo lo anterior esta rea de desarrollo cognitivo comprende el conocimiento fsico en trminos del conocimiento de las propiedades fsicas de los objetos y del modo del cmo actuar sobre ellos (explorando activamente con todos los sentidos; manipulando, transformando y combinando materiales continuos y discontinuos; escogiendo materiales, actividades y propsitos; adquiriendo destrezas con equipos y herramientas; descubriendo y sistematizando los efectos que tienen las acciones sobre los objetos, como por ejemplo agujerear, doblar, soplar, romper, apretar, etc.; descubriendo y sistematizando los atributos y propiedades de las cosas) (Rencoret, 1994). Siguiendo con la autora anterior encontramos tambin que el rea cognitiva se relaciona con el conocimiento lgico matemtico definido en trminos de las relaciones establecidas entre los objetos, tales como clasificacin (investigando y descubriendo los atributos de las cosas; observando y describiendo las semejanzas y diferencias de las cosas, agrupando y apareando las cosas por sus semejanzas y diferencias; usando y describiendo objetos de diferentes maneras; conversando acerca de las caractersticas que algo no posee o la clase a la cual no pertenece; agrupando y reagrupan, haciendo comparaciones, por ejemplo: ms alto, menos alto, ms gordo, ms flaco, menos lleno, etc.; arreglando varias cosas

en orden y describiendo sus relaciones; probando y encajando un conjunto ordenado de objetos en otros conjunto a travs de ensayo y error). Adems tambin comprende el conocimiento espacio-temporal definido en

trminos de nociones que alcanza el nio de su espacio y de su tiempo. En cuanto al espacio se pueden mencionar las siguientes actividades: encajando, ensamblando y desamblando cosas; arreglando y reformando objetos; teniendo experiencias, describiendo la posicin relativa, direcciones y distancias de las cosas, de su propio cuerpo; teniendo experiencias representando su propio cuerpo; aprendiendo a localizar cosas y lugares en el aula, centro y comunidad; interpretando representaciones de relaciones espaciales en dibujos, cuadros y fotos; diferenciando y describiendo formas; reproduciendo la posicin espacial de los objetos en forma lineal, con objetos del modelo pero colocados de la manera ms unida o ms separada y en forma inversa. Las actividades con respecto al tiempo pueden ser: empezando y parando una accin al recibir una seal; teniendo experiencias y describiendo diferentes velocidades; teniendo experiencias y comparando intervalos de tiempo; observando cambios de estacin (lluvia, sequa, fro, calor); observando relojes y calendarios que son usados para sealar el tiempo; anticipando eventos futuros; planeando acciones futuras y contemplando lo que uno ha planificado; describiendo y representando eventos del pasado: usando unidades convencionales de tiempo, cuando habla de eventos del pasado y futuros; observando, describiendo y representando el orden secuencial de los objetos.

La Importancia Del Juego En La Estimulacin Temprana Para El Desarrollo Del Nio.

El juego es importante para el desarrollo cerebral del nio. Aunque los pequeos nacen con su cerebro completo, debe irse madurando para cada da que pase tengan mayores habilidades para el aprendizaje. El juego, es la forma ms

importante para ayudar al beb a desarrollar cada una de las reas mencionadas anteriormente. De acuerdo a atencin temprana, (2006) cuando los nios juegan desarrollan su memoria, mejoran su lenguaje y establecen relaciones sociales. En otras palabras, el juego aporta los cimientos para el pensamiento ms complejo. El juego es libre, espontneo, no condicionado por refuerzos o acontecimientos externos. El sujeto sabe que est realizando una actividad libre, que no va a ser enjuiciada con los parmetros habituales y en la que dispone de un espacio personal de un margen de error que no le son permitidas en otras actividades. El juego es un modo de expresin. Permite con mucha ms claridad que en otros contextos expresar sus intereses, motivaciones, tendencias, actitudes,... es una conducta intrnsecamente motivada, que produce placer. En el juego predominan los medios sobre los fines (Jimnez, 2006, p. 2). De acuerdo a esta definicin podemos decir en conclusin que el juego es un modo de interactuar con la realidad, propio de la infancia, que se caracteriza por su universalidad, regularidad y consistencia, siendo por una parte herencia biolgica del hombre y la otra producto de su capacidad creadora de cultura. Todo juego se desarrolla dentro de un marco psicolgico que le da sentido y evoluciona con la edad reflejando en cada momento el modo en que el nio concibe el mundo y las relaciones que tiene con l de acuerdo a Piaget, citado en navarro, 2002 el juego puede clasificarse en los siguientes:

Juego sensoriomotor; consiste en repetir ciertos movimientos, el nio obtiene placer al sentirse capaz de repetir ciertos movimientos, de lograr el dominio de capacidades motoras y de experimentar con los sentidos. El juego sensoriomotor no es un asunto que concierna al nio solo, puesto a que en este es de suma importancia la participacin del adulto para que pueda

llevarse a cabo la estimulacin en el desarrollo del miso, y por lo tanto esto sirva como enriquecimiento de experiencias motrices (Navarro, 2002). Juego simblico; el nio adquiere la capacidad de codificar sus experiencias en smbolos, las cuales representante le lenguaje, el juego y la imitacin referida puede recordar imgenes de acontecimientos e inicia juegos colectivos con sus pares, Piaget, 1986, citado en Navarro, 2002; organizo este gran periodo del juego en 3 estadios, de la siguiente manera: Estadio 1.- (2-4aos). En donde se crean los esquemas simblicos de objetos. Estadio 2.- (4-7aos). Caracterizado por la deformacin de la realidad; y el comienzo del simbolismo colectivo, por la interaccin mediante el juego con los dems sujetos de su edad. Estadio 3.- (11-12aos) caracterizado por el decaimiento del simbolismo en provecho de los juegos y reglas o de las construcciones simblicas cada vez menos deformantes y cada vez mas cercanas a la realidad. El juego simblico; introduce al nio en e l terreno de la simbolizacin, o accin del pensamiento de representar en la mente una idea atribuida a una cosa, por lo que podra interpretarse como una proyeccin del sujeto que lo simboliza, y por lo cual es importante prestarle atencin a aquello que constituye el smbolo. El empleo de los smbolos permite reconocer la causa y efecto de las cosas, lo que supone acceder al mundo aun mundo de imgenes mentales y significados, que los nios de tres y cuatro aos son capaces de narrar, a partir de este logro los nios comprenden que pueden hacer que sucedan cosas, la importancia del juego simblico en la estimulacin temprana es que la simbolizacin favorece la empata, por lo que las relaciones con los dems son posibles a medida que los nios pueden imaginar como se sienten las otras personas( Navarro, 2002). Juego sujeto a reglas; de acuerdo a Carrera, Ordoez & tinajero, (2008) en este tipo de juego, el nio a comenzado a comprender ciertos conceptos sociales de

competencia y cooperacin. Empieza a ser capaz de trabajar y pensar con mayor objetividad. En este tipo de juego surgen las reglas ldicas que se estructuran sobre la base de reglas que requieren de actuaciones en grupo, la posibilidad de comprender las reglas de un juego y sujetarse a ellas esta relacionada con la capacidad de comprender la situacin del otro jugador y asumir determinados roles Piaget relaciona las distintas etapas del juego infantil (ejercicio, simblica y de regla) con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por las que atraviesa la gnesis de la inteligencia. De esta manera, el juego (al igual que los otros fenmenos analizados por Piaget o sus seguidores) sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo. Son juegos en los que, para lograr el objetivo, los jugadores deben conocer, respetar y seguir una serie de instrucciones o normas. La mayora de ellos son colectivos aunque tambin los hay individuales. El inters por este tipo de juegos comienza aproximadamente entre los 4 y los 7 aos y va desarrollndose en complejidad hasta los 12 (Atencin Temprana, 2010). Hacia los 4 aos de edad, los nios (as) comienzan a seguir consignas y a respetar reglas simples, conquistando as la posibilidad de acceder a los juegos colectivos de reglas. Inicialmente, estos juegos no deben implicar ms de una consigna, por ejemplo: cada uno a su turno; posteriormente, pueden emplearse dos consignas simples y la ayuda de un adulto. Progresivamente, a medida que se van desarrollando las habilidades y destrezas de los nios (as), su inters se ir orientando hacia juegos de reglas con mayor nmero de consignas. De acuerdo al mismo articulo ya antes citado Atencin Temprana, (2010) los juegos de reglas son fundamentales como elemento socializador, ya que ensean a los nios a ganar y perder, as como a tomar en consideracin las opiniones y

acciones de los dems compaeros de juego. Adems, favorecen el desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atencin y la reflexin. La mayora de los juguetes en esta categora son juegos de mesa o de tablero, pero tambin incluyen otros como el golf, los juegos de puntera, los futbolines, las canastas, etc. Entre los juegos de reglas simples se incluyen: loteras, domins, parchs, cartas, la oca, los juegos de preguntas y respuestas sencillos, los juegos de vocabulario, etc.; y, entre los juegos de reglas complejas: el ajedrez y los juegos de estrategia.

Mardones, J. M. (1991). Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundacin cientfica . (1ra. Ed.). Barcelona, Espaa: Anthropos. Bolaos, B. G. (1991). Que es la estimulacin temprana. Educacin por medio del movimiento y expresin corporal (p.165) (1ra Ed.). San Jos, costa rica: universidad estatal a distancia. Grenier, M. E. ala estimulacin temprana: un reto del siglo XXI. [en lnea]. Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Preescolar. Recuperado el 27 agosto 2011, de: www.campus-oei.org/celep/grenier.htm. Ordoez, L. M. del C. y tinajero, M. A. (2008). Estimulacin temprana: inteligencia emocional y cognitiva. (tomo 1).madrid, Espaa: cultural, S.A ONU, (1948, 10 de diciembre). La asamblea general de las naciones unidas. www.encuentros-multidisciplinares.org/.../ ...Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat Ramrez, A. F., Torres M. A. y Lima, R. V. (1998). Estimulacin temprana. Manual de neonatologa (p.177). San Luis potos, Mxico: universitaria potosina.

Barrera, L. y Martino, R. (2003). El nio discapacitado. Buenos aires, Argentina: Nobuko Aguado, D. A. L. (1995). Historia de las deficiencias. Escuela libre, [en lnea]. Madrid, Espaa: fundacin once. Recuperado el 27 de agosto 2011, de http://sid.usal.es/idocs/F8/8.1-5051/librohistoriadelasdeficiencias.pdf Palomo, A. M. E. (2009). Estimulacin temprana para el desarrollo de las competencias del lenguaje en educacin inicial no escolarizada, en la localidad de rancho grande, municipio de la villa de hidalgo, S.L.P.[ en lnea]. San klusi potos, Mxico: unidad de posgrado plantel tequis. Recuperado el 28 de agosto del 2011, de me falta la pag. Escobar, F. (2006) importancia de la educacin inicial a partir de la mediacin de los procesos cognitivos para el desarrollo humano integral. [ lnea] caracas, Venezuela: Laurus. Recuperado el 28 de agosto del 2011, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/761/76102112.pdf Gomez, P. F., Posada, A., y Ramrez, H (2005). Programa de salud integral para la infancia SIPI. El nio sano. (3ra. Ed.). Bogot, D.C. Colombia: medica panamericana. Neiser , U boodoo, G., bouchard, T. J., Jr., boykin, A. W., brody, N., ceci, S. J,. halpern, D. F,. loehlin, R. J. y urbina, S.(1996). Intelligence: knows and unknowns. American psychologist. 51(2), 77-101.

Gonzlez, M. M. f y Lpez J. M.E. (2006). Autoestima e inteligencia emocional. (1ra. Ed.) Bogot, Espaa: gamma ENCICLOPEDIA GUA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO, (2001). La Estimulacin Temprana (Tomo # 2, p. 687 )S.L. Madrid Espaa: graficas Mrmol Estimulacin temprana. (s.f.). Recuperado el 11 de septiembre del 2011, de http://www.babysitio.com/bebe/estimulacion_temprana.php Szymancz, S. M (2001). Sobre la estimulacin temprana hoy. Recuperado el 11 se de septiembre del 2011, de: http://www.proyectopsi.com/publico/publ_006.asp

Vichis, A. (2010). Factores importantes Recuperado el 11 de

para estimular adecuadamente. del 2011, de:

septiembre

http://leiumanet.blogspot.com/2010/03/factores-importantes-para-estimular.html

Lebrera M.P. Especializacin del profesorado de educacin infantil (0-6 aos) Mdulo 1-1 UNED, MEC, 1997

George S. Morrison(2005) Educacin infantil

Libros en lnea Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia Cengage Learning Editores, 2007 - 784Ann Miles Gordon,Kathryn Williams Browne Cengage Learning, 200

Psicologa: temas y variaciones engage Learning Editores, 2006 Wayne Weiten Diane Trister Dodge, Cate Heroman Como estimular el cerebro infantil: Una GUIA para padres de familia Teaching Strategies, 1999

Teorias de la personalidad/ Theories of personality Duane P. SchultzCengage Learning Editores, 2009

Sigmund FreudSilvia TubertEDAF, 2000 Psicologa George S. Morrison(2005) Educacin infantil David G. Myers, Paulina SigaloffEd. Mdica Panamericana, 2005 - 980 pgin

Nios y nias que exploran y construyen: currculo para el desarrollo integral en los aos preescolares Angeles Molina Iturrondo La Editorial, UPR, 1994

Educacin inicial.com

sicologa

Elizabeth Cuenca Redon 0 Reseas Cengage Learning Editores, 2004 - 225 p l ciclo de la vida

Guy R. Lefranois 3 Reseas Cengage Learning Editores, 2000

Teoras de la personalidad

Susan C. Cloninger, Mara Elena Ortiz Salinas 7 Reseas Pearson Educacin, 2003

Psicologa: temas y variaciones

Wayne Weiten 7 Reseas Cengage Learning Editores, 2006 Psicologa

Elizabeth Cuenca Redon 0 Reseas Cengage Learning Editores, 2004 Papalia, Wendkos, y Duskin; 2005, p Abeya,(2001. 11)

Las capacidades del nio: gua de estimulacin temprana de 0 a 8 aos

Ricardo Regidor 3 Reseas Palabra, 2003 - 398 pginA