EVALUACIN FORMATIVA DEL APRENDIZAJE A LA LUZ DEL MODELO HUMANISTA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA BAJO GRANDE DE SAHAGUN CORDOBA

JOSE GREGORIO BALETA ANAYA JAVIER GUSTAVO HERNNDEZ REINO LUZMILA MEZA FRANCO

Director por definir

CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE CECAR CENTRO DE EDUCACIN CONTINUADA Y POSGRADO ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA PROMOCIN IIIV SINCELEJO-SUCRE 2010

INTRODUCCIN Se define como tema de investigacin de este proyecto: la evaluacin formativa del aprendizaje a la luz del modelo humanista en la Institucin educativa Bajo Grande de Sahagn Crdoba, partiendo de la observacin e identificacin de prcticas tradicionales y convencionales de evaluacin, centradas en la evocacin del conocimiento y alejadas de los fines que debe reflejar cualquier proceso de formacin de corte humanista. Esta clase de problemas se relacionan con asumir una posicin de si es posible o no, si se tiene capacidad o no para evaluar los comportamientos o a las personas desde pticas externas al propio sujeto, o bien, la nica forma aceptable de evaluar es la autoevaluacin, con las dificultades que implica. Es as, como uno de los aspectos ms complejos y sensibles para los docentes, es sin duda alguna la evaluacin, porque no es simplemente la cuantificacin de conocimientos aprendidos para la determinacin de calificaciones y otros aspectos actitudinales, la complejidad radica en que abarca factores que intervienen en el proceso de aprender y formarse. Si en los procesos de evaluacin se tienen en cuenta formas de evaluar relacionadas con el proceso acadmico (contenidos, nociones, conceptos), con el proceso formativo (desarrollo de potencialidades humanas, la creatividad, autonoma, la libertad, la relacin consigo mismo y con los dems, con el mundo y con Dios, valores, personalidad, carcter), con el proceso intelectivo (desarrollo de operaciones mentales, memorizacin, mecanizacin, recordacin, evocacin, concrecin, configuracin, lgica, abstraccin, argumentacin, justificacin, creacin e innovacin) y las relacionadas con el proceso de compromiso con la comunidad y la prctica social y la forma de expresin y comunicacin de lo aprendido significativamente. Y se establecen criterios pertinentes de evaluacin, se aplican diferentes formas, instrumentos y procesos para evaluar no slo el aprendizaje de contenidos, sino tambin el proceso y los resultados de toda dimensin humana, entonces se puede considerar evaluacin formativa integral. Para poder hacer este modelo de evaluacin integral, antes de cambiar los procesos evaluativos, es necesario cambiar las posturas existentes y revisar los principios del modelo pedaggico humanista en la Institucin que orienta la

formacin de estudiante deseado, as se terminara cambiando la forma tradicional de evaluar. Esto slo se logra si la educacin es humanizadora. Para cambiar el actual modelo evaluativo es importante que el maestro cambie de actitud frente al proceso de valoracin de la actividad discente y que entre en un proceso de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente que le permita revisar y redefinir su modelo formativo, su concepcin educativa, su proceso pedaggico, el resultado de este proceso necesariamente terminara produciendo un cambio radical en la forma de evaluar. Se debe propiciar la reflexin, a compartir experiencias, a cambiar el paradigma tradicional de trasmisin-asimilacin por el de construccin-humanizacin, a generar espacios de profundizacin, que en consecuencia conllevan a cambiar las formas de evaluar y los instrumentos de medida despersonalizados que hay en la actualidad. Asumir un cambio de postura en tornoa la evaluacin del aprendizaje, mejorando as el efecto formativo de la evaluacin. Se pretende hacer una caracterizacin de los criterios de evaluacin de los docentes de bsica secundaria de la Institucin y confrontarlos con los que deben considerarse a la luz del modelo humanista adoptado por la Institucin. Buscando establecer la coherencia entre las prcticas evaluativas del aprendizaje y los referentes tericos de la educacin, debido a la fuerza que ha tomado el humanismo, influyendo en el objeto, las concepciones, los criterios y las prioridades de la evaluacin.

OBJETIVO GENERAL
Analizar los elementos que involucran los docentes en el proceso de

evaluacin teniendo en cuenta el modelo humanista.

Confrontar criterios de evaluacin de los docentes con los de la evaluacin

formativa que permiten orientar la prctica pedaggica desde el modelo humanista.

OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar los criterios de evaluacin que son utilizados comnmente por los docentes de la Institucin.

Caracterizar el tipo de evaluacin que utilizan los docentes de la Institucin

para valorar el desempeo estudiantil.

Identificar los criterios de evaluacin formativa que permitan a los docentes

orientar su trabajo en concordancia con el modelo humanista.

Contrastar los criterios de evaluacin del aprendizaje utilizadas por los

docentes con los principios del modelo pedaggico humanista.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La evaluacin en el campo de lo educativo puede tener muy diversos significados, por eso es preciso anotar que lo que hoy entendemos por evaluacin en educacin, sus diversos significados y sus races ms directas no se encuentran en la educacin sino en el campo de la produccin, de ah que se reduzca la evaluacin a calificar y medir resultados. Esta forma de evaluar en ltimo trmino indica que alguien o algo tienen ms o menos que alguien o algo. Como una derivacin de la falta de conceptualizacin de los procesos de evaluacin, lo que se evala y cmo se evala tiende a ser pobre, todava se sigue haciendo un nfasis exagerado en la valoracin de la memoria, de los resultados. Y la tan mencionada importancia a la evaluacin de los procesos es ms un deseo que una realidad, adems de la no claridad conceptual, los docentes no tienen la preparacin de generar los ambientes de aprendizaje que le permitan una evaluacin de corte humanista. Las intenciones de cambio estn presentes pero muchas veces son desbordadas por las tradicionales acciones de la prctica educativa cotidiana. . Los resultados acadmicos de los ltimos aos en la institucin muestran la mortalidad acadmica de los estudiantes y su estricta relacin con la forma de evaluar y con lo que se evala. Muchos de los docentes insisten en resultados no satisfactorios por la falta de compromiso y responsabilidad con las actividades y las evaluaciones, bajas calificaciones en las pruebas escritas, dejando de lado aspectos importantes de cualquier proceso de formacin como es la motivacin y su desarrollo individual, sus intereses de aprendizaje y sus actitudes, sus posibilidades y potencialidades, mas aun cuando las instituciones no pueden comprender la diferencia marcada de la calificacin frente a la evaluacin y que parte de la confusin es meramente tradicional y en otra medida porque dentro de las polticas institucionales se da

poca importancia a los criterios y al proceso de evaluacin de los aprendizajes como temas en los que se debe profundizar y capacitar al personal docente. Es as como surge esta pregunta de investigacin, que motiva a la bsqueda de respuestas en una realidad educativa donde los procesos pedaggicos no reflejan los principios e ideales de estudiante y de hombre que desea formar. Cmo se plantea la evaluacin formativa en la Institucin educativa Bajo Grande desde una pedagoga humanista? JUSTIFICACIN Al hacer referencia a la evaluacin es necesario sealar el qu y para qu ensear y consecuentemente el qu y cmo evaluar (como plantea Subira 2007 interpretando a Coll. 1994). A esto se une el efecto de la costumbre que se traslada de generacin en generacin de docentes, que adems de apreciarse desorientacin en las formas de evaluar, el cmo evaluar se asemeja a cmo se ensea, de esa manera la evaluacin tiendea no surtir el efecto requerido por un modelo pedaggico especfico. La institucin educativa Bajo Grande adopta en el PEI el modelo pedaggico humanista desarrollista, con unos fines claros que especfican el tipo de hombre que se desea formar, la enseanza y el aprendizaje que se le debe dar y la forma de evaluar los aprendizajes, entre otros. La evaluacin en este sentido implica descripciones cualitativas, desde posturas menos objetivas y ms humanas. Aspectos que no se reflejan en la prcticas evaluativas cotidianas de la Institucin, pues en el aula se experimenta un tipo de evaluacin de evocacin, calificativo y objetivo que categoriza a los estudiantes, dejando de lado los procesos de autonoma, creatividad, autorealizacin, autoevaluacin, que conlleve a los estudiantes a aprender a aprender, tal como lo establecen los principios del modelo humanista. Desde lo normativo el decreto 1290 del 16/04/99 describe como deber institucional, la definicin, adopcin y divulgacin, as como la incorporacin en los PEI del sistema de un sistema de evaluacin de estudiantes, donde se definen los criterios, procesos y procedimientos, estrategias para la superacin de debilidades por parte del estudiante y la promocin de los mismos. La institucin educativa Bajo Grande ha hecho lo propio en 2010, pero al parecer las practicas evaluativas discordantes con el sistema adoptado siguen brotando, mas aun si no se ha hecho una revisin del carcter del tipo de evaluacin que all se consigna. Por lo anterior, es necesario identificar y poner en prctica la evaluacin formativa propia de un modelo humanista, que permita ayudar a los estudiantes a aprender, corregir errores a tiempo y evitar el fracaso, condicionando el proceso de

aprendizaje a un esfuerzo continuo y un estudio inteligente; ya que est integrada al proceso y puede ser considerada un buen mtodo de enseanza. Como profesionales de la docencia es importante tener conciencia de los mtodos e instrumentos habituales de evaluacin y del para qu de su uso y aplicacin y su coherencia con los fines generales de educacin y los propuestos por la Institucin. Los alumnos deberan aprender a travs de la evaluacin en vez deaprender para ser evaluados (Mowl, 1996).

MARCO TERICO MODELO PEDAGGICO HUMANISTA Los modelos pedaggicos de corte humanista se han diferenciado de aquellos modelos con los que comparten una perspectiva cognoscitiva. Los modelos pedaggicos humanistas comparten con los de tipo cognscitivistas gran parte de sus postulados con respecto a la construccin del conocimiento y al proceso de enseanza y de aprendizaje, principalmente en lo que se refiere al aprendizaje significativo y al aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1988; Woolfolk, 1999) El aspecto que unifica estas prcticas educativas en el modelo humanista es su orientacin educativa para desarrollar un clima de crecimiento personal, en cuyo fundamento y prctica incorpora lo intelectual y lo afectivo. Un clima educativo en donde el estudiante sienta la confianza de crear, de innovar sin temores, donde pueda alimentar sus capacidades creativas y expresivas. Es decir, una educacin que fomente la tendencia del estudiante a la autorealizacin. . El modelo humanista est orientado al desarrollo del Yo individual, subraya el proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad nica, insiste en los aspectos de la vida afectiva. Asume que ayudando a los estudiantes a desarrollar relaciones productivas con su medio y a considerarse personas capaces se producirn relaciones interpersonales ms ricas y mayor capacidad de procesar informacin (Joyce y Weil, 1986) Dentro de la perspectiva humanista de la educacin:

El maestro es un facilitador del aprendizaje, es aquel que se constituye a s mismo como recurso en su relacin con el que aprende. Sus objetivos son aumentar la creatividad y la curiosidad en el estudiante, contribuir a que se convierta en un ser humano autnomo, autodirigido y independiente, y dejarle la responsabilidad acerca de la determinacin de lo que aprende. El maestro ha de ser autntico en su relacin educativa, realista con respecto a s mismo.

Un maestro que comparte una concepcin pedaggico humanista acepta al estudiante como una persona distinta, digna de confianza y merecedora de una oportunidad de una oportunidad para experimentar, buscar o descubrir lo que planifica su Yo.

El proceso de enseanza y de aprendizaje se caracteriza por la comunicacin en un ambiente de comprensin emptica (Rogers, 1996). El aprendizaje es autoiniciado, considera tanto los sentimientos como la inteligencia, slo as el aprendizaje es duradero y penetrante. Los principales postulados del modelo pedaggico humanista son: .
1. PROPSITOS:la escuela tiene la finalidad de formar un ser humano autnomo:

independiente, creativo, que posea confianza en s mismo. La educacin debe derivar de la naturaleza dinmica de la sociedad, que se caracteriza por la sociedad, por el cambio, por el proceso, no por la rigidez esttica ni por la tradicin.
2. CONTENIDOS: los contenidos estn constituidos por las experiencias, los

intereses y las necesidades de los estudiantes.

3. LA SECUENCIA: la escuela debe fundamentarse en el principio de aprender a

aprender, por esto la secuenciacin de los contenidos es arqueolgica y lgica. Es una secuenciacin progresiva en igualdad de contenidos pero en complejidad de creciente de tratamiento.
4. MTODOS: son mtodos abiertos que propician el acercamiento individual. El

mtodo debe fundamentarse en el descubrimiento, debe estar abierto a la experiencia e incorporacin del propio proceso de cambio. El mtodo es el de investigacin.
5. RECURSOS DIDCTICOS: pueden ser todos aquellos recursos existentes o

creados con fines educativos que promuevan y faciliten el aprendizaje por descubrimiento y que garanticen el aprendizaje significativo.
6. EVALUACIN: el propsito de la evaluacin es desarrollar la autonoma; por lo

tanto, LA AUTOEVALUACIN es la nica posible. Una evaluacin que determine la consecucin de metas conforme a los propios estndares. Las evaluaciones de conceptos y nociones aprendidosson a libro abierto, nunca mediciones de la informacin memorizada.

EVALUACIN La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance, rendimiento o competencia del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organizacin y anlisis de la informacin a manera de diagnstico, a determinacin de la importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos del trabajo docente. (Iafrancesco, G y Prez, R 1995) La evaluacin del proceso de aprendizaje comprende: La bsqueda y obtencin de informacin. El diagnstico acerca de la realidad observada. La valoracin de conformidad con las metas propuestas. La determinacin de los factores que estn incidiendo en los resultados obtenidos en relacin con los esperados. La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso.

EVALUACIN FORMATIVA Responde a una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su conocimiento desde las actividades que lleva a cabo. Por tanto si un estudiante no aprende, no se debe solamente a que no estudia o a que no tiene capacidades mnimas, sino que tambin puede ser motivado por las acciones que se le proponen. .

Este tipo de evaluacin tiene como finalidad fundamental una funcin reguladora de la enseanza y del aprendizaje para posibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes. Su pretencin es detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar los resultados obtenidos con dicho aprendizaje. . Desde lo cognitivo se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen, es decir la informacin que buscan referente a las representaciones mentales y a las estrategias que utiliza el alumno para llegar a un resultado determinado, as los errores del estudiante son el principal objeto de estudio a fin de diagnosticar las dificultades y de esta manera poder intervenir los mecanismos necesarios para ayudarle a superarlos, y utilizar los aspectos positivos del aprendizaje para lograr un refuerzo. . Por tanto la evaluacin formativa persigue la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de los xitos.

MARCO CONCEPTUAL EVALUACIN La evaluacin del proceso de aprendizaje no es la calificacin de previas acumulativas, exmenes, quizes, cuadernos y tareas, aunque estas pueden tenerse en cuenta dentro del proceso de evaluar, como tradicionalmente se ha venido haciendo incluso dentro de los modelos de evaluacin diagnstica, sumativa y formativa. El actual modelo evaluativo propuesto por el MEN refuerza el proceso de seguimiento formativo que pretende acompaar el proceso de aprendizaje del aprendiz para orientarlo en la formacin y evaluacin de competencias, facilitar el avance del aprendizaje significativo y la construccin del conocimiento en el aprendiz. .. EVALUACIN FORMATIVA Es la apreciacin valorada, continua y permanente, de las caractersticas y rendimiento del estudiante, a travs de un seguimiento en el proceso de formacin. Esto permite verificar en el estudiante la capacidad de aplicar lo aprendido en el momento de la toma de decisiones y en la solucin de problemas propios del rea relacionados con su vida personal y cotidiana. No debe pretender sumar logros de objetivos, sino ms bien verificar cmo estos objetivos se integran para contribuir a lograr el perfil de hombre integral deseado. .

La valuacin se inscribe dentro de un proceso de formacin integral que debe permitir evaluar, a grandes rasgos: el conocimiento, los procesos intelectivos realizados mientras se construye el conocimiento, los aprendizajes significativos, los procesos de construccin cognoscitiva y los mtodos para lograrlo, el desarrollo de potencialidades y dimensiones humanas, el desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios, la dimensin socioafectiva y comunicativa, la formacin en relacin con el compromiso con la comunidad y con la transformacin sociocultural, la forma de implementar procesos de autoaprendizaje a partir de modelos pedaggicos y didcticos pertinentes en relacin con las reas del saber y los procesos acadmicos, la manera cmo se expresa y comunica lo aprendido. . Por la gran cantidad de factores que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar a un estudiante en su proceso de aprendizaje, no meramente instruccional y acadmico, se hace necesario sistematizar los criterios para evaluar y definir los indicadores apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluacin se convierta en un verdadero proceso de valoracin integral de quien es evaluado. .

ANTECEDENTES En el artculo se informa acerca de los hallazgos de la tercera etapa de una amplia investigacin sobre el fraude acadmico universitario que ha conducido el Centra de Investigacin y Formacin en Educacin, CIFE, de la Universidad de los Andes en Bogot, con el propsito de desarrollar intervenciones para combatirlo. Ante resultados preocupantes de las primeras etapas en trminos de la frecuencia de fraude en la Universidad y de las razones que dan los estudiantes para cometerlo y evitarlo, emprendimos una detallada investigacin cualitativa que analiza con profundidad estas razones. A partir de los resultados, proponemos una interpretacin de tipo cultural para las decisiones de fraude de los alumnos, que se aleja de una que considere solamente factores relacionados con el desarrollo moral individual. Luego utilizamos principios constructivistas del aprendizaje y su posible aplicacin, para sustentar la necesidad de combatir el fraude acadmico desde el cambio pedaggico. (Castellanos, S. (2006). Percepciones estudiantiles sobre el fraude Acadmico: Hallazgos Y reflexiones Pedaggicas*. Revista De

Estudios Sociales, (23), 37-37-44. Retrieved http://search.proquest.com/docview/233250174?accountid=34487).

from

El mejoramiento de la evaluacin educativa es uno de los puntos clave en la reforma de la enseanza de las ciencias naturales. En esta revista ste es uno de los principales temas. Presenta para los lectores interesantes publicaciones tales como P. RACE (pvace, 2003; CASTRO, ORLIK, 2003) y otros trabajos (CERANA, CID, GIL, SEISDEDOS 2002, ESPERN, VITAL, MARCO, MGUEZ, 2004). Existen tambin grandes avances sobre este tema, logrados en el sistema educativo sovitico y postsovitico (vase CHERNOBELSKAIA, 1987; RAMREZ, 1991; ORLIK, 2002 y otros). Las autoras del libre presentado buscan dar pautas para orientar la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas en el contexto particular de cada aula, ofreciendo un toque posmodernista al proceso evaluativo. De paso, involucran indirectamente a los centres educativos y per ende a los sistemas educativos. Colateralmente, la informacin que obtienen de los estudiantes que participaron en las pruebas son indicadores de los aciertos y deficiencias en los procesos de enseanza-aprendizaje. El libro muestra cmo los resultados del aprendizaje de los estudiantes pueden servir para regular el proceso de aprendizaje y para reorientar el proceso de enseanza. Se insiste en el "qu" y en el "cmo" debe llevarse a cabo la evaluacin para que exista una coherencia entre la realidad presentada en cada aula y las intenciones educativas del currculum. Castro, R., & Orlik, Y. (2005). Actividades para evaluar ciencias en secundaria. Journal of Science Education, 6(2), 112-112. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/196929902?accountid=34487. Se muestra aqu en este estudio un trabajo para elevar la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje y considerando que no se le ha dedicado a la evaluacin la importancia que realmente tiene, como parte de este proceso, en este trabajo se discute cmo la autoevaluacin de los estudiantes puede contribuir a elevar la calidad del aprendizaje de los contenidos propios de la qumica general en los estudiantes de radioqumica. El trabajo consisti en la calificacin de las pruebas parciales planificadas en el sistema de evaluacin por los propios estudiantes. Se constat que cuando los estudiantes se autoevalan, otorgndose una nota, se logran dos propsitos fundamentales: son capaces de valorar crticamente su aprendizaje y retroalimentan los contenidos. Torres, D. (2003). La autoevaluacin de los estudiantes en la qumica general self-evaluation of the students in general chemistry. Journal of Science Education, 4(1), 30-30-34. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/196930527?accountid=34487. En este articulo se muestra una nueva metodologa implementada en un curso de cuarto ao de la Facultad de Qumica que incide en los roles tradicionales que docentes y estudiantes han desempeado hasta el momento. La metodologa de

aula integra la evaluacin al proceso educativo (evaluacin formativa) y busca promover aprendizajes significativos. Se realizan adems encuestas de opinin durante el desarrollo del curso. La investigacin se llev a cabo durante tres generaciones de estudiantes (1996-1998), con un abordaje metodolgico cualicuantitativo. OBSERVAR, ESCUCHAR Y DIALOGAR/Observing, listening and exchanching ideas. (2000). Journal of Science Education, 1(1), 39-39-42. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/196942465?accountid=34487. Coll, C., Rochera. M.J., Omrubia, J. (2007). De la evaluacin continuada hacia la autorregulacin del aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseanza superior. Comunicacin presentada en tendencias actuales de la investigacin sobre evaluacin autentica en secundaria y universidad. Universitat de Girona 910 de julio de 2007. http://www.ub.edu/grintie. Evaluacin de los aprendizajes: Hacia un nuevo modelo innovador de gestin evaluativa. El propsito del estudio fue disear un modelo causal de gestin evaluativa innovadora a partir de la informacin obtenida de los docentes de las carreras ofertadas por la Universidad de Los Andes, Ncleo Universitario Pedro Rincn Gutirrez-Tchira (ULA-Tchira). Se dise una investigacin de carcter cualitativo, de campo, descriptiva, apoyada en la teora de la accin y complementada con un anlisis cuantitativo. Se trabaj con una muestra intencional de docentes considerados informantes claves, a quienes se les aplic entrevistas abiertas; as mismo, se tom una muestra al azar de docentes y se les aplic un cuestionario. Con los datos de las entrevistas se desarroll un proceso de codificacin, categorizacin y teorizacin; por su parte, los datos obtenidos del cuestionario fueron procesados y organizados en tablas y grficos para diagramar el posible modelo. En trminos generales, se estableci la presencia de elementos innovadores en la evaluacin de los aprendizajes que practican los docentes de la ULA-Tchira. Estos elementos innovadores contribuyeron con el diseo del modelo planteado como objetivo. Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXIII, ao 2009, N 2, Especial sobre Investigacin Educativa. Pg. 103-128. ISSN: 1316-0648. Depsito Legal Pp. 198504DF11. Sergio Alejandro Arias Lara, ARTCULOS.

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN TTULO DE LA INVESTIGACIN EVALUACIN FORMATIVA DEL APRENDIZAJE A LA LUZ DEL MODELO HUMANISTA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA BAJO GRANDE DE SAHAGUN CORDOBA
Analizar los elementos que involucran los docentes

en el proceso de evaluacin teniendo en cuenta el modelo humanista. OBJETIVO GENERAL Confrontar criterios de evaluacin de los docentes con los de la evaluacin formativa que permiten orientar la prctica pedaggica desde el modelo humanista. OBJETIVOS ESPECFICOS VARIABLE A MEDIR DIMENSIN INDICADORES criterios intelectuales procesos mentales medidos procesos procedimentales Identificar los criterios de criterios axiolgicos que se tiene en cuenta evaluacin que son utilizados criterios de evaluacin comnmente por los utilizados por los docentes procesos sociales, ticos, docentes de la Institucin. criterios valorativos morales y espirituales del individuo Caractersticas de la Forma general de evaluar evaluacin de procesos criterios intelectuales Caracterizar el tipo de evaluacin que utilizan los caractersticas comunes que mentales, procedimentales, Forma general de evaluar Sociales, ticos, morales y criterios axiolgicos docentes de la Institucin aportan los criterios de para valorar el desempeo evaluacin espirituales del individuo Forma general de evaluar estudiantil. comunes. criterios valorativos Identificar los criterios de evaluacin formativa que permitan a los docentes criterios de evaluacin de los criterios intelectuales que docentes que pueden encajan en una pedagoga catalogarse como humanista procesos mentales, procedimentales, sociales, ticos, morales y espirituales

orientar su trabajo en concordancia con el modelo humanista.

criterios axiolgicos que encajan en una pedagoga humanista humanistas Criterios valorativos que encajan en una pedagoga humanista. formas de evaluacin de aprendizaje que se centran en el modelo humanista

del individuo formativos y humanizadores

Contrastar los criterios de evaluacin del aprendizaje utilizadas por los docentes con los principios del modelo pedaggico humanista.

Conjunto de criterios humanistas hallados tpicos de una pedagoga procesos intelectuales, formas de evaluacin que no humanista. axiolgicos y valorativos que se adecua dentro del modelo no se hallaron centrados en humanista una pedagoga humanista

procesos intelectuales, axiolgicos y valorativos que se hallaron centrados en una pedagoga humanista