MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO MATERIA: DESARROLLO DE PROYECTOS TTULO DEL PROYECTO:

DISMINUCIN DE LAS CONDUCTAS AGRESIVAS MEDIANTE LA ENSEANZA DE CONDUCTAS ADECUADAS

NOMBRE DE LA ALUMNA: GRICEL MEJIA ESCAMILLA PROFESOR: JOS LUIS VILLEGAS VALLE

AMECAMECA, MX. A 05 DE NOVIEMBRE DEL 2011

PRESENTACIN La violencia es hoy un componente cotidiano en nuestras vidas. Es una manifestacin que ocurre en todos los niveles sociales, econmicos y culturales. Esta se ha puesto de manifiesto tambin en las instituciones. Dicha violencia fue ocultada, negada y silenciada durante muchos aos por educadores y autoridades, pero evitar y suprimir esos actos violentos no ha hecho ms que empeorarlos.

Debemos enfrentarnos a esta problemtica que aumenta da a da. Enfrentarlos significa reconocerla, analizarla y actuar sobre ella, esta es una manera de trabajar en prevencin.

El problema debe ser tomado sin dramatismo, pero con firmeza y en toda su magnitud. Debemos evitar el miedo y la angustia que la violencia produce para no caer en la impotencia y actuar desde una postura reflexiva que nos permita encarar abordajes acordes a su complejidad. Pensar en la violencia en la escuela obliga a definir sus causas, lmites y direcciones. Alcira Orsini, coordinadora general de Orientacin y Salud Escolar y del Programa por la No Violencia en la Escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, caracteriz a la violencia en la escuela a partir de una investigacin realizada en el mbito del CONICET, donde se definen como violentas las "situaciones, hechos o personas que expresan conductas consideradas como impertinencias,

manifestaciones de burlas lenguaje obsceno, violacin marcada de los cdigos de vestimenta, peleas serias entre personas o grupos, actos de vandalismo que impliquen destruccin o dao de elementos de la institucin y robos". A diario percibimos hechos de violencia en los que el individuo est expuesto, o que son desencadenados por l. Por tal razn la finalidad del presente trabajo estuvo en analizar la relacin existente entre el origen de la agresin desde la

familia y los efectos en la conducta del individuo, a la luz de la teora del aprendizaje planteada por Albert Bandura. Se obtuvo informacin respecto al origen y efectos de los comportamientos agresivos; el perfil de dichos individuos, en particular en nios y la importancia del aprendizaje observacional en la adquisicin de estos patrones. Finalmente en funcin de los elementos anteriormente sealados, podemos concluir que el aprendizaje observacional se valida como principal mecanismo de aprendizaje de conductas agresivas en relacin a la familia; dado que en estos casos el sujeto expuesto a la observacin y vivencia constante de modelos agresivos, termina identificndose con ellos en funcin de la fuerte relacin afectiva del observador con el modelo. En todo este proceso intervienen otros procesos como los atencionales, cognitivos, motivacional, entre otros, los que vendra a fundamentar los alcances y efectos ltimos segn sea la capacidad de equilibrarlos.

REFLEXIN As como se aprenden conductas agresivas, adems es posible por medio del aprendizaje observacional, desaprender o aprender nuevas conductas ms eficientes para las relaciones interpersonales y el desarrollo normal. En la etapa del ciclo vital tratada, resulta muy productivo este tipo de aprendizaje dado que prima el mecanismo de imitacin de las conductas observadas en el modelo. Esto resulta muy beneficioso cuando los modelos a los que est expuesto son funcionales, apropiados, positivos, contribuyendo de esta forma al desarrollo normal del nio. Por el contrario cuando ello no ocurre el nio puede aprender conductas destructivas e ineficientes para su vida. Es importante destacar que en el proceso de aprendizaje las caractersticas del modelo resultan relevantes, debido a que de ello depender la identificacin del nio con ste, y por tanto la repeticin de las conductas observadas en el modelo. Esto da cuenta de la interaccin de los procesos cognitivos (nios) con las influencias medioambientales (modelo). Dentro de este marco, la observacin de modelos agresivos debiera repercutir negativamente en la personalidad del nio, generando efectos tales como: baja autoestima, temor en el contacto con otros, nimo triste, dificultad en la expresin afectiva, sentimientos de indefensin, baja motivacin, bajo rendimiento escolar, entre otros. Por todo lo anterior, resulta importante, en forma de solucin al problema, la intervencin profesional con un enfoque psicosocial, la cual aborda aspectos tales como mejoramiento de la comunicacin intrafamiliar, favorecer la expresin de sentimientos y emociones en forma adecuada, y modificar la resolucin agresiva de conflictos. Por ltimo el fenmeno de la agresin trasciende el mbito intrafamiliar expresndose tambin como un fenmeno social que fomenta distintos tipos de agresin en mbitos como: los negocios, deportes y en algunas relaciones sociales. En ellos es valorada positivamente e incluso recompensadas por muchos.

RESUMEN La conducta agresiva en preescolares est influenciada por factores individuales, familiares y ambientales. Entre los factores individuales se encuentra el temperamento, el sexo, la condicin biolgica y la cognitiva. La familia influye a travs del apego, el contexto de interaccion global, la psicopatologa de los

padres y el modelo educacional paterno. La televisin, los videojuegos, la escuela y la situacin socioeconmica son tambin factores influyentes. No todos los investigadores coinciden en la implicacin de estos factores, algunos parecen tener ms peso y existe una moderacin de los efectos de unos sobre otros. Tampoco a todos los sujetos les afecta por igual la misma situacin de riesgo. Normalmente la agresividad en preescolares evoluciona negativamente, es por ello que necesitamos ms estudios que aclaren de qu forma afectan las diversas condiciones de riesgo y cmo contrarrestar sus efectos. Por tanto la propuesta para poner fin a la violencia es que la escuela debe intentar sensibilizar a estos sectores invitndolos a participar de debates y jornadas de reflexin. Es necesario, garantizar que los docentes hayan sido adiestrados y estn en condiciones de enfrentarse al grave problema de que varios nios de su aula hayan sido vctimas o testigos de violencia.

Es necesario que la escuela concientice a los estudiantes y a sus familias sobre la violencia, utilizando programas de prevencin y tratamientos de la misma, grupos sobre alcoholismo, grupos de autoayuda, etc. Hablar sobre la violencia - no negar. Actitud crtica y reflexiva sobre la violencia. Establecer alianzas con la comunidad. Participacin activa de los alumnos y padres. Acciones de prevencin.

Podemos concluir que una manifestacin de violencia es causada por nios que son vctimas o testigos de violencia.

El docente en su mbito tiene la posibilidad de detectar y an de prevenir situaciones de riesgo para la salud de los alumnos, pudiendo relacionarse con el nio y su familia, favoreciendo as una mejor insercin escolar, al poner en prctica diaria sin perder de vista el mbito familiar y social conductas adecuadas para la sana convivencia. A continuacin se muestra un cuadro de aspectos que generan violencia y aspectos que la disminuyen o contraponen.

Mayor violencia Incomunicacin Desorganizacin Permisividad Impunidad Anomia

Menor violencia Intercomunicacin Organizacin Integracin Planificacin Prevencin

De tal manera que la atencin de la agresividad mediante conductas adecuadas, no debe ser un trabajo autnomo por parte del docente, sino en colectivo con padres de familia, docentes, y especialistas de apoyo.

DETECCION DE NECESIDADES (DIAGNOSTICO) El concepto de diagnostico tiene su origen en el campo medico y supone el estudio riguroso de la sintomatologa que aparece en sujeto enfermo, cuyo resultados permitirn emitir un juicio cientfico sobre el tipo de dolencia padecida por aquel. En el plano pedaggico, la aplicacin de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnostico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino tambin por la falta o en todo caso pobreza de medios tcnicos para acometer, desde un punto de vista cientfico aqul anlisis. As el diagnstico pedaggico se define como: un proceso que mediante la aplicacin de unas tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento. El maestro tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades que conforman el aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnstico que permitir sobre cada uno de ellos, dando a ese trmino un sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta que todos los sujetos han de ser diagnosticados. Cuando el alumno sea normal, el diagnstico consistir en reconocer esa normalidad; por el contrario cuando se adviertan en l diferencias notables en el sentido positivo o negativo, ser preciso investigar la naturaleza. De tal manera que el diagnostico del grupo de 3. B del Jardn de nios Benito Jurez, llevo ms de un mes en realizarlo mediante la aplicacin de situaciones variadas enfocadas a los diferentes campos formativos con los que se trabaja en nivel preescolar, el cual quedo de la siguiente manera:

DIAGNOSTICO DEL GRUPO DE 3 B El grupo de 3. B del Jardn de Nios Benito Jurez, est conformado por 17 nios y 13 nias de los cuales, 8 son de nuevo ingreso y no han cursado una educacin formal en ninguna institucin. El diagnostico inicial tuvo como base la observacin y seguimiento de los nios durante el inicio del ciclo escolar en diferentes actividades diseadas para la obtencin de informacin del mismo; estas actividades fueron realizadas a travs del juego simblico, libre y organizado ya que como sabemos y nos marca el programa el juego es una forma de actividad que les permite la expresin de su energa, de su necesidad de movimiento y puede adquirir a travs de ello formas complejas que propician el desarrollo de competencias. Adems de que se consider la entrevista a padres de familia y la informacin que est arroj en comparacin con la situacin real de los nios; es entonces aqu de donde se parti, ya que se podra mencionar en porcentaje que un 65% de las respuestas de dicha entrevista no son reales segn lo observado, por ejemplo, la mayora de los padres aseguran que sus hijos son autnomos, qu se quiere decir con esto, que pueden hacer las cosas por si solos sin ayuda de nadie como l amarrarse agujetas, baarse, cuidan el medio ambiente etc. Pero en la realidad los nios y nias del grupo en su mayora, para regular su conducta o realizar estas actividades mencionadas, requieren de supervisin adulta y la intervencin directa para poder lograrlo lo cual da como resultado una entrevista carente de informacin fidedigna y que solo cubre un requisito administrativo. De manera que no pude basarme en dichas respuestas ya que en la realidad no hay una congruencia con lo que los nios muestran en cada una de las actividades realizadas. En otro aspecto hablando de contextualizacin, los nios del grupo estn a cargo directamente de los padres solo unos cuantos estn a cargo de abuelos por cuestiones laborales de los padres de familia, la mayora son hijos nicos o los ms pequeos de casa y esto se refleja en el trabajo ya que tienen una

conducta individualista por decirlo de alguna manera, lo cual crea conflictos al compartir o trabajar por equipos ya que quieren ser los protagonistas en todo y en todo momento sin dar la oportunidad de que otros participen y esto dificulta el desarrollo de las actividades. Nota: cabe mencionar y hacer hincapi en que los nios del grupo son inteligentes y conscientes de lo que hacen saben diferenciar entre lo bueno y lo malo reconocen sus errores y los daos que causan pero su pensamiento aun no les permite autor regular su comportamiento para una sana convivencia. Ahora bien ya encaminndonos a los campos formativos el grupo en general muestra muchas debilidades en cada uno de ellos partiendo del campo de desarrollo personal y social, los a padres de familia hacen mencin en su entrevista de que la mayora respetan y siguen reglas de convivencia y trabajo en situaciones y lugares diversos y ya en la realidad esto no es del todo cierto, ya que los nios y nias conocen que hay reglas y saben que deben respetarlas pero no lo llevan a la prctica y esto provoca una desorganizacin en el aula y conflictos e incluso agresiones fsicas entre ellos para solucionar sus problemas, respecto a la responsabilidad que muestran sobre sus materiales y pertenencias es un logro ya que la mayora lo hace con efectividad y solo unos cuantos aun son descuidados en este aspecto; son capaces de expresar sus ideas y sentir en cualquier situacin pero al hacerlo no se respetan turnos de participacin y esto es debido a la falta de atencin y escucha y esto es en toda actividad, ya que no toman en cuenta a los dems. Constantemente muestran actitudes impulsivas que daan a los dems y existen dificultades para la prctica de valores en la mayora de los nios y nias del grupo. Respecto a lenguaje: son nios que les gusta dialogar en todo momento y sobre todo tema pero las dificultades al respecto se reflejan al no pedir la palabra ya que son muy dados a hablar al mismo tiempo sin escuchar a los dems; les gusta ser escuchados pero no les gusta escuchar a los dems y esto tiene que ver con el valor del respeto el cual no se ve muy reflejado en su actuar diario, otro aspecto es el hecho de que no emplean el lenguaje para solucionar conflictos y regular su conducta ya que agreden verbal o fsicamente cosa contraria a lo que mencionan los padres en sus entrevistas, son capaces de contar o narrar un

cuento o sucesos de su vida pero no los escuchan con la misma atencin cuando alguien ms lo hace, conocen algunos potadores de textos pero no tienen clara su funcionalidad, la mayora identifica y puede transcribir su nombre para identificar sus trabajos o pertenencias pero la otra minora que es considerable no lo hace. Son muy distrados, cualquier cosa llama su atencin fcilmente y esto hace que la atencin se disperse. Dentro del grupo hay una pequea con problemas de lenguaje pero esto no es impedimento para que se exprese pero si para que los dems le entiendan. En cuanto a las matemticas se refiere; los nios aun no diferenciar qu es un nmero y una letra, lo cual nos permite vislumbrar que no hay un entendimiento claro de la funcin de cada uno de ellos, muestran dominio en conceptos bsicos como muchos-pocos, alto-bajo, grande-pequeo etc., se les dificulta el reconocer un problema y encontrar una solucin al mismo y esto parte tambin de que la correspondencia uno a uno no la realizan eficazmente solo unos cuantos, saben contar de forma ascendente y en un orden estable pero no identifican el numero como tal ni una cantidad correspondiente a determinado nmero; identifican figuras geomtricas y las relacionan con objetos de uso cotidiano, pocos son los que emplean la grafa del numero eficazmente la mayora solo hace garabatos o en su defecto los hace al revs o como algunas letras, son capaces de agrupar objetos por caractersticas. En exploracin y conocimiento del mundo, los padres de familia expresan que sus hijos muestran una conducta positiva respecto al cuidado del medio ambiente y que poseen hbitos de limpieza y orden, pero dentro y fuera del aula, la mayora desperdicia el agua al lavarse las manos, ,tiran la basura en donde sea y daan las pocas reas verdes que hay en la institucin, respecto al cuidado que deben tener con los materiales para evitar daar a los dems se les dificulta el seguir ciertas normas de seguridad a l respecto, no muestran respeto por los smbolos patrios, por lo contrario, comparten ancdotas personales y vivencias familiares, dan informacin de su entorno familiar, expresan curiosidad ente temas de su inters como los animales y el lugar donde viven o sobre lo que les gustara hacer y ser de grandes aunque aun no tienen un dominio de su ubicacin temporal.

En el campo donde muestran mayores logros es en el campo de expresin y apreciacin artstica, les gusta mucho bailar y hacer diferentes movimientos segn la msica, pintar es una de sus actividades favoritas ya que es donde pueden expresar ms fcilmente sus ideas sin palabras aunque en estas actividades tambin hay dificultades con el respeto al trabajo de los dems, el compartir materiales y el orden de los mismos o mantener limpia su rea de trabajo, les gusta imitar movimientos y dramatizar pero se hace el desorden ya que todos quieren ser protagonistas en este tipo de actividades y no respetan los turnos establecidos. En cuanto a los juegos y coros se refiere les gustan y los realizan pero se pierde el orden cuando no respetan las reglas de los mismos, siguen ritmos y tiempos y son muy hbiles manipulando masas y material de construccin; la nica dificultad que observo en estas actividades es la dificultad de hacerlas o expresarse de forma individual ya que muestran un poco de inseguridad al ser observados. Y en lo que respecta a las actividades fsicas la mayora del grupo les gustan las actividades y juegos al aire libre, como el correr, andar en bicicleta, jugar futbol o juegos diversos, pero caemos en lo mismo no tiene cuidado al realizarlos y esto ocasiona accidentes, el grupo en general no es pasivo les cuesta permanecer sentados por tiempos prolongados por lo cual sus trabajos se prolongan demasiado dentro del aula ya que se distraen con facilidad y no permanecen mucho tiempo sentados o centrados en una actividad, sus periodos de atencin son muy cortos, son capaces de gatear, reptar, saltar, corres etc., la dificultad notoria en estas actividades o al realizar competencias es que al no resultarles las cosas como esperan daan a los dems fsicamente ya que no saben perder y reconocer el logro de alguien ms. Por lo tanto en conclusin, es importante y urgente trabajar con ellos de manera constante el dialogo y la escucha para favorecer el empleo de reglas para una mejor convivencia y trabajo dentro y fuera del aula y as evitar conflictos y agresiones entre ellos mismos.

Lo cual arrojo como consecuencia la importancia de abordar temas relacionados con la conducta de la mayora del grupo (conducta agresiva) con los mismos padres de familia y a su vez solicitar apoyo de las maestras de USAER para la atencin a esta problemtica encontrada en el grupo. De tal reunin con padres de familia se tomaron acuerdos para trabajar con ellos las conductas adecuadas para la sana convivencia, ya que de no ser as el conflicto crecera y repercutira de manera directa en su aprendizaje. As que debemos tener en claro que toda agresividad proviene de algn lugar y ese lugar es la familia de manera directa a esta edad, as que podemos decir que la familia constituye el lugar por excelencia en donde los nios aprenden a comportarse consigo mismos y con los dems, es decir es un agente de socializacin infantil. Es la agresividad, una de las formas de conducta que se aprenden en el hogar, y en donde las relaciones intrafamiliares ejercen una influencia en su generacin y mantenimiento. Cuando los nios exhiben conductas agresivas en su infancia y crecen con ellas formando parte de su repertorio conductual, se convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelacin personal, que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a exhibir una conducta criminal y a sufrir afectacin psiquitrica grave.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El secreto para plantear correctamente un problema de investigacin es cuestionarnos a nosotros mismos sobre aquello que deseamos saber del tema que ya hemos delimitado. No podemos plantear un problema de investigacin sobre un aspecto referente al tema de investigacin que hemos decidido no abordar. Debe existir una relacin directa entre TEMA y PROBLEMA. Por ello entramos a un tema de suma importancia para el docente, como lo es "el manejo de la conducta en aula de clases; En toda clase o saln de clases existen nios o nias que causan disturbios, no por ello se debe alejar a estos nios causantes de disturbios fuera de la clase o a otros grupos ya que con esto se le traslada el problema a otro docente. Ms bien un procedimiento as, permitir que se agraven los problemas, no ayudar al nio o nia a superarlas. Las necesidades o problemas que presenten estos nios pueden satisfacerse en la clase comn, en algunos casos presentan problemas severos de conducta, que por ms hbil que sea su maestro no podr manejarlos, ya que no est capacitado para poder enfrentarlos y superarlos. An as debe intentar brindar su ayuda o pasarlo a otros apoyos con que cuenta en su institucin como: El Aula recurso donde se atienden los dficit o lagunas que presentan los nios, o el Aula recurso de Problemas emocionales y de Conducta, atendidos por maestras especialistas en dichos problemas, o el servicio de Psicologa, Orientacin o trabajo Social. Debe tener el educador un especial cuidado de no etiquetar a los nios por los problemas que presenten, ya sean emocionales o psicolgicos. No hay nios problemas, sino nios con problemas, por lo que hay que procurar su recuperacin pronta y reinsercin en las clases. Es preciso que los maestros estn en condicin de valorar, de acuerdo a su formacin profesional, en forma general la gravedad de la conducta de los nios con quienes se trabaja. Cuando exista sospecha de un problema latente debe ser comunicado al psiclogo de la institucin y evitar problemas a futuro.

Un nio con problemas puede causar desrdenes en el aula, pero hay que evitar que esos problemas se vuelvan colectivos y afecten a todo el grupo, porque al aprobar esos desrdenes aprueban la conducta y ser ms difcil su reparacin. Los problemas de conducta en el aula, son aquellos comportamientos del nio que interfieren en el logro de las metas acadmicas. El cambio de estas conductas se considera necesario para alcanzar los objetivos escolares. han encontrado como principales conductas perturbadoras en la socializacin del nio la hiperactividad y agresividad y en segundo lugar inseguridad y retraimiento social. Cuando se buscan objetivos de cambio en la conducta del nio no debe perseguirse hacer al nio ms dcil, sino que sea capaz de aprender con menos dificultades. Ante un problema de conducta en el aula, el punto de partida es la: Observacin sistemtica y minuciosa que incluya: Descripcin de las conductas seleccionadas. antecedentes de las mismas y sus consecuencias El diagnstico o evaluacin de la conducta es el primer paso para la elaboracin de un programa de cambio. Para ello es importante: Obtencin de datos biogrficos a travs de cuestionarios y entrevistas a los padres. Datos fisiolgicos Resultados de pruebas psicolgicas Debe tenerse en cuenta las verbalizaciones del nio respecto a sus estados emocionales, actitudes y cogniciones. Huir de etiquetas generales como nerviosismo para calificar el comportamiento del nio. Cundo ocurre, en presencia de quien y las consecuencias, es decir lo que ocurre despus de la aparicin de la conducta, por ejemplo llamar la atencin, no hacer un ejercicio difcil, etc. El resultado final es el establecimiento de una relacin funcional precisa entre la conducta del nio y los distintos factores ambientales. A la hora de aplicar el programa de cambio, deben ser identificados los reforzadores efectivos que se van a proporcionar o suprimir. Estos reforzadores pueden ser: el elogio, la atencin social del profesor, encargar al nio tareas de responsabilidad, orden prioritario en la fila para ir al recreo o a casa, etc.

Por ello debemos partir del entendimiento de conceptos referentes a nuestra problemtica para su mejor atencin. El conflicto Los conflictos no deben suprimirse ni negarse ya que de esta forma pueden volverse destructivos y deben ser enfrentados en forma constructiva.

Para resolver constructivamente un conflicto es preciso establecer un contexto cooperativo y ste supone: Interdependencia positiva. Trabajo en grupo La meta debe ser en grupo. Ensear a negociar para resolver un problema. Comprender que al estar en un acuerdo o en desacuerdo con las ideas del otro no implica rechazo a su persona. Aprender a especificar sus deseos, sentimientos y necesidades. Exponer sus propias razones y escuchar al otro. Aprender a no juzgar a los otros. TIPOS DE CONFLICTO Destructivos Uno gana a expensas de otro. Constructivos Todos logran sus metas.

Los participantes se sienten heridos, Los participantes escuchan, resentidos, desconfiados. respetan. Ganan confianza Disminuye la posibilidad de resolucin de conflictos futuros. Aumenta el potencial para resolver conflictos.

Caractersticas de la violencia La violencia escolar es una violencia particularmente especfica por los siguientes aspectos: El espacio de la victimizacin es la propia escuela, el lugar donde se desarrolla el proceso educativo. Los participantes de la violencia, en numerosos casos son los alumnos, esto constituye una lnea endeble entre los autores de los hechos de violencia y las vctimas. El personal docente se muestra vulnerable por no poder controlar la violencia en la institucin escolar esto conduce a una permisibilidad y agravamiento de los comportamientos violentos. La importancia del rol y la funcin social del maestro no es suficientemente valorada, comprendida y apoyada en nuestra sociedad. Tanto la sociedad en su conjunto como el mbito escolar han abandonado una educacin cimentada en los principios bsicos de los derechos humanos, el respeto, la igualdad y la paz. Carencia de compromiso hacia la institucin escolar. Infraestructura edilicia escolar deteriorada y sin mantenimiento constituye un smbolo de desorganizacin y violencia escolar.

Tipos de violencia escolar Violencia de los alumnos En la escuela, la conducta agresiva parece estar relacionada con las variables afectivas y de relacin familiar, como puedan ser el rechazo de los padres, el castigo agresivo y la carencia de identificacin con los padres. Algunas vctimas crecen en la conviccin de que el empleo de la agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren. El haber sido vctima en la infancia propicia que de adulto se victimice a otros.

En los procesos de interaccin en el aula debemos tener en cuenta los factores motivacionales, el auto concepto acadmico, el nimo con que se afronta la tarea y los factores afectivos. Cuando un individuo se incorpora a un grupo social se dan dos tendencias: el deseo de dominio y el de afiliacin. El fenmeno de agresin entre iguales podra deberse a la desintegracin que sufre el nio cuando ingresa por primera vez en el medio escolar. Su mundo, el familiar, queda relegado y aparece su deseo de ser y hacer acrecentado por la novedad y el ambiente. Pero su deseo y actividad se encuentran con los de otros y provocan un conflicto que se resolver en funcin de su temperamento e historia personal. As, optar por esforzarse en prevalecer sobre el otro, se someter a l, o bien se aislar. De cualquier manera, le permitir encontrar a aquel o aquellos que lo acepten y descubrir el placer de pertenencia. Una forma de disminuir los daos que la violencia puede causar sera: Mayor presencia del personal docente y un trabajo con los alumnos respecto de los objetivos que tienden a cuidar y respetar su propio mbito escolar. Estimularlos a colaborar, integrarse y actuar cooperativamente mediante talleres de reflexin y de intercambio como as tambin la puesta en marcha de jornadas voluntarias de trabajo tendientes a mejorar y embellecer las instalaciones.

Incluir a la comunidad, para que se sienta identificada con la tarea escolar.

Se podrn proyectar pelculas y videos invitando a los distintos sectores de la sociedad, repartir folletos, organizar charlas y debates. Violencia de alumnos dirigida a alumnos

Hurtos y robo de objetos: en todos los niveles econmicos y sociales. Lesiones: desde golpes y empujones, hasta la utilizacin de armas de fuego. Ataque sexuales: pueden producirse en zonas de baos u otros lugares Homicidios: la portacin de armas de fuego ha provocado homicidios en mbitos educativos. Suicidios: la escuela est en condiciones de advertir estados depresivos de sus alumnos, ayudando as a impedir conductas auto destructivas que pudieran terminar en suicidios.

Violencia de alumnos hacia el personal docente Este tipo de violencia, comprende distintas modalidades del conflicto con la autoridad educativa.

La influencia de una familia violenta en un contexto de violencia, provoca consecuencias gravsimas.

Violencia del personal docente Comprende tanto a autoridades, profesores, preceptores, como personal administrativo y de mantenimiento, que trabaja en el mbito educativo. Esta violencia puede adquirir diferentes manifestaciones: Fsica: Ha disminuido, notablemente en las ltimas dcadas, sin embargo se registran algunos casos aislados. Emocional: Consiste en humillaciones, violencia verbal, etiquetamiento de los alumnos como problemticos. Expulsiones de alumnos de mbitos educativos. La expulsin es una actitud violenta que pone de manifiesto la impotencia institucional. Relaciones confusas: Casos de relaciones impropias hacia los alumnos, cartas pasionales, caricias, abusos... Violencia del personal hacia los padres: Lamentablemente los padres son citados por los docentes y autoridades escolares para transmitir los aspectos negativos del alumno creando, muchas veces un crculo de incomunicacin. Violencia entre el personal docente: La violencia entre docentes en un espacio educativo es una de las situaciones ms delicadas y graves por los modelos que significan estos comportamientos para los alumnos.

TIPOS DE ESCUELAS Definicin Caractersticas

Vulnerabilidad baja

Escuelas integradas y comunicadas en todos sus niveles.

Objetivos educacionales claros. Detectan Vulnerabilidad controlada educativa y y contienen en forma las

preventiva

manifestaciones de violencia. Alto nivel de incomunicacin. violentos

Vulnerabilidad escasamente

controlada

Comportamientos reiterados. Escuela No detecta

desorganizada comportamientos

Impunidad

en

los violentos No realiza tarea de contencin

comportamientos violentos

debido a la incomunicacin de sus niveles docentes. Gravsima Alta inseguridad Permisividad violentos Alta desorganizacin La escuela presenta una situacin de anomia que posibilita manifestaciones en impunidad comportamientos

Inseguridad total

de

gravsima

violencia.

Violencia de armas blancas o de fuego. Destruccin escolar de la infraestructura

Importancia del rol de la escuela Los docentes deben fomentar el intercambio y debate crtico sobre el tema expuesto. Es muy importante enfatizar en la prevencin y detencin. La escuela como institucin tiene la obligacin de formar. Desde sus distintos roles corresponder poner lmites firmes sin caer en el autoritarismo como as tambin ofrecer la posibilidad de que cada uno conozca y defienda sus derechos y debe ofrecer las alternativas para adquirir una capacidad crtica frente a los mensajes que emite la pantalla, se deben instaurar espacios y procesos que permitan abordar las respuestas con una responsabilidad conjunta de los distintos sectores : Equipos de orientacin escolar. Equipos de apoyo institucional. Equipos de supervisin y de conduccin de todos los niveles. Responsables de las acciones de capacitacin de la jurisdiccin. Programas dependientes de la Secretara de Educacin. Organizaciones gubernamentales de Justicia, del Ministerio Pblico y del Menor y la familia. Organizaciones no gubernamentales

Prevencin

Arbitrar las medidas para dentro de cada colegio puedan encontrarse los medios que generan el dilogo entre directores, maestros, estudiantes y sus padres. Debe haber una normativa dentro de la institucin porque el desorden promueve a la violencia, esta medida debe ser clara y bien explicada para que genere adhesin de todos. El personal docente, necesita conocer las modalidades de la violencia, reas de mayor violencia: recreos, baos, salida de la escuela, etc. Se deber distinguir si la violencia que se manifiesta en el mbito educativo o si proviene de los hogares de los alumnos. Se debern evaluar las dificultades, fracasos y aciertos de las medidas implementadas.

Violencias y sectores sociales Cuando se observan las crnicas sobre la violencia en las escuelas, hay una cierta estigmatizacin, donde las escuelas, donde asisten los sectores populares son las ms violentas. Hay distintas violencias escolares segn el tipo de sector social que atiende a la escuela?, para dar respuesta a este interrogante, Alcira Orsini recurri a la ya citada investigacin del CONICET, por cierto, de carcter bastante exploratorio. Segn la investigacin realizada en tres encuestas, la violencia, la violencia se manifestara de manera distinta en las escuelas segn la clase social de los alumnos Escuelas de clase media alta: agresiones verbales, alto grado de exigencia por parte de los alumnos hacia los adultos, escasa motivacin para la tarea, falta de cuestionamiento de las normas establecidas. Escuelas de clase media: manifestaciones de violencia dirigidas principalmente a la institucin escolar, conductas de agresin verbal, "ruido" permanente,

segmentacin entre grupos de alumnos e importante cuestionamiento de las normas institucionales. Escuelas de clase media baja: violencia dirigida principalmente a las personas y ataques a la propiedad privada, agresiones fsicas y verbales y robos. Sin embargo, se acatan sin discutir las normas institucionales y el sometimiento a la autoridad.

Por todo ello es que los nios de este grupo muestran conductas agresivas las cuales afectan su aprendizaje, ya que estn mas centrados en sus jugueteos agresiones y dems que en los aprendizajes que se estn dando en el aula, al externarlos los padres de familia ocupan las tpicas frases mi hijo no es as, los dems lo molestan tambin por eso lo hace, yo hablo con el etc. Y es entonces donde caemos en la conclusin de que todo o si no la mayora de estas conductas agresivas viene de casa y del entorno en que los pequeos estn inmersos y se ve reflejado dentro del aula y de la institucin misma mediante su desempeo.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA El ser humano es social por naturaleza y necesita relacionarse con los dems, de ah que la convivencia sea el medio natural para adquirir y poner en prctica los valores fundamentales que deben regir la vida entre las personas. Respetar a los dems, tener paciencia, ser responsables y constantes, saber dialogar, poseer un sentido de pertenencia, son valores que deben ser trasmitidos tanto por la familia como por la escuela. En funcin de lo cual la presente investigacin adquiere una relevancia social en la medida que los resultados obtenidos puedan incidir en la formacin de sujetos capaces de convivir con base a valores que formen parte de su modo natural de vida. Los beneficios aportados por este trabajo se justifican tambin desde el punto de vista acadmico y metodolgico; en cuanto a lo metodolgico permitir contar con una herramienta de consulta en el mbito de la educacin, puesto que observa todas las normas y caractersticas propias de los trabajos de tipo formal y aborda un tema que est muy en boga en la actualidad. Desde el punto de vista acadmico, permitir a los docentes contar con unas herramientas debidamente diseadas que les sirva de instrumento para la elaboracin de los contenidos sobre sistema de convivencia y valores familiares y tambin en la planificacin de contenidos a dictar por ellos, generando esto a su vez, mltiples beneficios para el logro de los objetivos y un consecuente aumento en los ndices de rendimiento acadmico y la mejora de la convivencia y los valores familiares de los estudiantes. Reflexin: Si los hijos aprenden desde muy pequeos, la utilizacin adecuada de valores, sern estudiantes y trabajadores organizados.

METAS Y OBJETIVOS (DEFINICIN, TIPOS Y ELABORACIN) El propsito de este tema, es el de hacer claridad con respeto a la definicin de metas y objetivos comparndola con otras definiciones como las de misin, polticas generales y objetivos ya que consideramos de gran importancia para la administracin y para el emprendedor el manejo de los conceptos metas y objetivos en el logro de sus propsitos y en la utilizacin adecuada de cada uno de ellos. Veamos primero una clasificacin generalizada de las metas y objetivos:

Metas y objetivos Individuales Las metas y objetivos individuales, corresponden a los propsitos de desarrollo y crecimiento personal, como el de alcanzar un nivel socioeconmico mejor, o de profesionalizarse, como alcanzar un ttulo universitario, un postgrado o una, maestra. Tambin hay metas y objetivos ms personales, como la paz espiritual, la felicidad, el amor, etc. En lo laboral cada persona tiene metas, como lograr un ascenso a un mejor cargo, un traslado a una oficina o departamento de su inters. Si hacemos una comparacin con una escalera, las metas son los escalones o peldaos y el objetivo es el llegar a la parte superior de la escalera, se puede presentar una confusin en los trminos porque un objetivo logrado puede ser una meta para un objetivo superior, ejemplo si hago esfuerzos econmicos y dedico tiempo en estudiar para lograr un ttulo profesional, las metas de conseguir los recursos, dedicar tiempo de estudio, ser constante y aplicado, me permitirn conseguir el objetivo de lograr un grado como profesional, pero a la vez este objetivo puede ser una meta para lograr conseguir un empleo, o emprender mi propio negocio. Metas Colectivas Las metas colectivas corresponden a los grupos, dentro de los cuales podemos nombrar, la familia, la comunidad, la regin, el pas, el continente, el mundo, dentro de los grupos las metas ms estudiadas son las que corresponden a las

empresas, que son grupos heterogneos de personas que persiguen metas comunes definidas por un grupo minoritario encargado de esta labor, grupo denominado administrativo. En la creacin de empresas, el encargado de fijar las metas es el emprendedor, este tema de las metas se puede clasificar de muchas formas y dependiendo del mbito en el cual se plantean, pero hemos tomado estas dos categoras, por considerarlas muy inclusiva, porque una meta es individual o es colectiva, cuando intervienen ms de uno en su logro. Definiciones de los principales conceptos: Las definiciones de misin, de polticas generales, de metas, de objetivos, son de gran importancia en el campo de la administracin dentro del cual nos situaremos, para profundizar en estos temas, y tratar de ayudar a dar claridad sobre estas definiciones para su mejor utilizacin, comencemos por dar claridad a cada uno de ellos. Enunciado de Metas Las metas establecen la intencin total y a largo plazo de la administracin, veamos los siguientes ejemplos: Establecer y mantener una posicin como el principal proveedor en el mercado X Crecer a una taza significativa ms alta que la economa y la industria. Alcanzar una posicin de liderazgo en el campo y Las metas deben definir los grados relativos de importancia y las reas en las cuales se deben concentrar. Generalmente las metas de la organizacin cumplen tres funciones principales: 1. Establecen el estado futuro deseado que la organizacin quiere alcanzar, por lo que constituyen principios generales que deben ser seguidos por los miembros de la organizacin.

2. Proporcionan una lgica o razn fundamental para la existencia de la

organizacin 3. Proporcionan un conjunto de estndares con los que se puede contrastar el rendimiento organizativo. Las metas tambin se pueden clasificar de acuerdo a los niveles organizativos en tres clases as: Metas Oficiales o Misiones. Son aquellas metas generales que hacen referencia al nivel ms amplio general de la organizacin, por ejemplo introduccin de nuevos productos, entrada a nuevos mercados. Metas Operativas. Que son afirmaciones ms especficas donde vienen definidas la intencin o finalidad tanto de la organizacin como de los distintos departamentos, divisiones o unidades, por ejemplo desarrollar productos concretos, identificar mercados especficos a acceder y emprender acciones para conseguir esta meta. Metas especificas individuales. Son las ms concretas y exponen lo que deben hacer los individuos en la organizacin (documentos como las descripciones de trabajo son ejemplo de estas) Enunciado de los Objetivos. Los objetivos son enunciados especficos de lo que la administracin quiere alcanzar en reas relacionadas con, o afectadas por, los lugares del mercado en los cuales la empresa desea competir. Deben ser cuantificados en la mayora de los casos, pero siempre sujetos a evaluacin y medicin. Los objetivos a largo plazo (cinco aos) deben ser limitados a algunos factores claves, tales como crecimiento de ventas, mrgenes brutos, utilidad neta y rentabilidad sobre la inversin. Los objetivos a un plazo menor (uno o dos aos) deben incorporar las medidas anteriores y otras que se consideren criticas para el comportamiento, tales como rotacin de inventarios y niveles de cuentas por cobrar. Muchas veces los objetivos cuantificados pueden incluir, pero no deben ser limitados a:

La tasa de crecimiento real (relacionada) debe ser mnimo de _____por ciento anual. El margen total bruto debe incrementarse del actual _____% al ____% para 2009 La rentabilidad del capital total invertido debe ser incrementada de ____% en el presente a ____% para 2009

Debe alcanzar una participacin en el mercado de mnimo el ____% para 2009 En algunos casos la cuantificacin no ser posible, pero los resultados podrn ser mensurables (por ejemplo: lograr la eliminacin de la lnea de productos Z para finales de 2009). Los objetivos definidos inicialmente deben ser modificados y complementados en forma adecuada a medida que el proceso de planeacin progresa. Finalidad de metas y objetivos Las metas y los objetivos en los distintos niveles sirven para finalidades diferentes, las formulaciones amplias y generales contempladas en la misin son distintas de las metas operativas de carcter ms especfico. No obstante a continuacin veremos que existen ciertas caractersticas de las metas que son comunes en ambos niveles. Gua o Direccin. Las metas oficiales o las misiones ofrecen una gua o direccin general a los empleados, sin embargo las misiones no son lo suficientemente especficas para mostrar a los empleados la forma en que deberan implementar estas pautas en sus acciones del da a da. Las misiones o metas generales, ayudan a crear una cultura (filosofa y valores vigentes de la empresa) que debe apoyar el logro de dichas metas, y las metas operativas proporcionan mecanismos ms especficos para este propsito.

Motivacin. Las metas no se consiguen simplemente porque se hayan establecido. El componente de orientacin y gua indica a los empleados que deben hacer y cmo. El componente motivacional estimula a los empleados a realizar dichas acciones. Por norma general las metas se establecen para desafiar a los empleados y muchas veces el alcanzar las metas va acompaado de recompensas o estmulos de reconocimiento o monetario. Legitimidad Un tercer objetivo de la formulacin de metas es crear legitimidad en la organizacin. Dichas formulaciones comunican a las personas internas y externas la razn o justificacin legitima de la existencia de la organizacin. La misin y las metas oficiales establecen las intenciones legtimas de la organizacin, mientras que las metas operativas crean los medios legtimos que deben utilizar los empleados para alcanzar las metas oficiales. Estndares. Parece lgico que si las organizaciones establecen metas para legitimidad, guiar y motivar, estas pueden utilizarse como estndares de logro. Las metas cuantificables, como las metas de rentabilidad, pueden fijarse de manera clara y es posible cuantificar el progreso de la misma. Por tanto las metas pueden servir como estndares de rendimiento. Estructura y diseo. Tanto el nmero como la diversidad y complejidad de las metas de una organizacin deben tener un rol importante a la hora de definir la estructura y diseo de la misma. Por ejemplo es posible que empresas con metas para producir productos y servicios de gran diversidad, requieran formas distintas de diseo y estructura con relacin a otras que establezcan metas para producir nicamente unos cuantos productos o servicios relacionados entre s. Las

organizaciones que establecen metas que las obligan a mantener una intensa interaccin entre departamentos y divisiones conocida como interdependencia, necesitan estructuras y diseos distintos en comparacin con empresas donde los departamentos y divisiones pueden llevar a cabo tareas de manera ms autnoma. Unificacin de esfuerzo. Las metas especialmente aquellas de carcter ms general, pueden servir para unificar esfuerzos entre diversos grupos internos o externos a la organizacin. Es posible que algunas metas sirvan como mecanismo de unin de grupos diferentes. Las empresas utilizan a menudo la misma tcnica cuando expresan metas a las que es difcil oponerse, por ejemplo metas como la mejora del servicio al cliente o aumento de los beneficios. A pesar de esto, es difcil encontrar en las organizaciones, un apoyo unnime a las metas. Gestin de metas y objetivos En un mundo perfectamente racional la gestin de las metas de una organizacin no presentaran problema alguno. Si todo el mundo estuviera de acuerdo con las metas establecidas y con la relevancia relativa de las mismas. La organizacin debera encaminar sus esfuerzos hacia la ejecucin secuencial de las mismas segn el orden de importancia. Sin embargo, las organizaciones no operan en un mundo totalmente racional, sino que la realidad organizativa es mucho ms compleja. El proceso de establecimiento de metas es totalmente ambiguo e incierto. Adems es un proceso poltico donde es posible que individuos y grupos persigan intereses propios en lugar de aquellos que son mejores para la organizacin en su conjunto. Los distintos grupos de inters de la empresa pueden discrepar sobre cules son las metas ms importantes a conseguir. Los grupos de inters de la empresa es decir clientes, inversionistas, proveedores, acreedores, sindicatos, etc., tienen seguramente distinta metas o prioridades organizativas, en lugar de un acuerdo perfectamente racional sobre las metas y prioridades, las empresas suelen poseer muchas metas, algunas pueden entrar en conflicto entre

si y es posible que los directivos no estn de acuerdo en la importancia relativa de las mismas. Al fin y al cabo lo que parece perfectamente racional para un grupo o persona puede parecer equivocada o irracional para otras. Para finalizar, es probable que los grupos o individuos acten segn su propia conveniencia. Por ejemplo un directivo puede defender y perseguir una meta determinada por que le conviene a su propio inters a cambio del inters general de la organizacin Eficacia Al hablar de metas debemos tratar un aspecto ntimamente asociado a ellas: la eficacia organizativa. En cierto modo el anlisis previo de las metas prepara el escenario para examinar ahora la eficacia. Se puede pensar que, si una organizacin consigue sus metas es eficaz, sin embargo tal como veremos a continuacin la eficacia es algo ms complicado, que la simple obtencin de metas (lo cual no quiere decir que alcanzar metas sea una tarea fcil). Es probable que en algn momento deseemos saber cmo est funcionando de bien la organizacin? A simple vista esta parece una pregunta inocente, directa e incluso simple. Esta sobreviviendo la organizacin? y, en caso de que sea un negocio es rentable? Pero como ya hemos visto en el anlisis previo de metas, el tema de la eficacia no es tan simple como puede parecer a primera vista. El termino eficacia es confuso en s mismo. Las organizaciones pueden ser ms o menos eficaces en formas muy diversas. Por tanto podramos preguntarnos: Es la eficacia la cantidad de beneficios obtenidos? Es el nmero de unidades producidas o es el nmero de clientes atendidos? Y la satisfaccin de los empleados? Y las definiciones de eficacia propuestas por los grupos de inters de la organizacin? Estn satisfechos los clientes con los productos o servicios de la empresa? Est satisfecha la comunidad, con la manera en que funciona la organizacin? Ha contaminado la empresa el agua o el aire? Ha mejorado la empresa o valorizado el ambiente la comunidad? Todas estas preguntas pueden ser relevantes a la hora de evaluar la eficacia de la organizacin. Por lo tanto, la respuesta a la pregunta es eficaz la organizacin X? depende en parte de quien

formule y con qu finalidad. Esto implica la existencia de maneras diversas para medir la eficacia organizativa

OBJETIVOS 1. Disminuir la violencia mediante la enseanza de conductas adecuadas. 2. Disminuir la agresividad en el grupo de 3. B del Jardn de Nios Benito Jurez.

METAS 1. Lograr concientizar a los padres de familia del grupo de 3. B del jardn de nios Benito Jurez sobre las conductas agresivas que muestran sus hijos y hacerlos participes en el proceso de mejora en un 50% durante los meses de Noviembre, Diciembre (2011) y Enero (2012).

2. Lograr que el grupo de 3. B del Jardn de nios Benito Jurez, regule su conducta o comportamiento agresivo en un 50% al finalizar el ciclo escolar 2011-2012.

MARCO TERICO Existen distintas conductas que pueden considerarse como casos de agresin, sin embargo, a pesar de que, tomen distintas formas todas tienen un comn denominador, cual es daar o lesionar a otra persona, intencin que resulta difcil de juzgar excepto en casos de agresin burda, donde el significado agresivo de la accin se expresa en las consecuencias de la misma (Mischel, 1988). Para la teora del aprendizaje social: la conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observacin y la imitacin de la conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un estado de frustracin previa. Segn esta concepcin de la agresin no existira una pulsin agresiva de tipo innato ni tampoco existen estmulos especficos desencadenantes de la conducta agresiva, sino que sera el resultado de procesos de aprendizaje (Mayor, 1985). Esta teora acenta la importancia de los procesos vicarios, simblicos y auto regulatorios en el funcionamiento psicolgico; reconoce el rol de la observacin influyendo notablemente en los pensamientos, afectos y conducta humana. Por otra parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los procesos de autorregulacin, es decir, la capacidad de las personas de discriminar, seleccionar, organizar y transformar los estmulos que los afecta, concibiendo al individuo como agente de su propio cambio. Por lo tanto esta teora explicara a la conducta humana, como la interaccin recproca de tres elementos: cognitivos, comportamientos y ambientales; lo cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la autodireccin de sus lmites. En general existe coincidencia al concebir la interaccin entre la experiencia y los factores fisiolgicos determinantes de la conducta. Existen distintos procesos que dirigen el aprendizaje por observacin:
Procesos

atencionales. El nio, para aprender presta atencin a los rasgos

significativos de la conducta de sus padres (o del modelo agresivo). La

atencin

prestada

al

modelo

est

delimitada

por

la

atraccin

interpersonal. El observador se identifica con el modelo por sus cualidades atrayentes

Procesos

de retencin compulsiva. La capacidad de procesar la informacin

a partir de sus experiencias anteriores y de las exigencias de la situacin, y la capacidad de recordar cosas, conductas, hechos, permite que estos puedan influir a las personas mediante la representacin de imgenes, representacin verbal y la tcnica de repeticin, el aprendizaje y la retencin resultan mejor. En el caso del nio pequeo, las acciones de los modelos provocan directamente respuestas de imitacin, siendo capaces de reproducir estas respuestas aunque el modelo no est presente mucho despus de haber observado la conducta.
Procesos

de reproduccin motora: transformar las representaciones

simblicas en acciones, lo que es posible cuando se organizan temporal y espacialmente las propias respuestas.
Procesos

motivacionales:

el

nio

aprende

adoptar

conductas

dependiendo de las consecuencias de stas. Tender a reproducir conductas cuando sus consecuencias sean valiosas y por el contrario, cuando tengan efectos poco gratificantes tendr menor probabilidad de adoptarlas. En el caso del nio, este carece de la facultad de integrar distintos atributos o hechos que le permitan establecer la contingencia necesaria entre una accin y sus consecuencias, por lo cual se constituye en un sujeto receptivo que replica lo observado potencialmente. Con el tiempo podr desarrollar la capacidad de autoevaluacin, por lo tanto habr desarrollado la capacidad de integracin lo que ser determinante en la ejecucin o no de lo aprendido por observacin. En la niez el aprendizaje es imitativo instantneo, generalizando lo aprendido a otras situaciones, en ello va a influir las caractersticas del modelo y la frecuencia

con que ocurre el modelado. Es por esto, que el nio acabar por reproducir conductas agresivas con mayor facilidad, cuando est sujeto a una invasin masiva y frecuente de estmulos agresivos, emanados especialmente de sus padres (modelos de gran poder afectivo), lo cual se acompaa del refuerzo recibido cada vez que el nio se somete a la agresin siendo implcita o directamente aprobado por ello. Por el contrario, sancionado cada vez que no lo haga (someterse). Modelo: Padre agresivo con la madre. Procesos: Identificacin afectiva del nio con el padre; retencin y repeticin de lo observado; identificacin de consecuencias. Observador (efectos posibles): valoracin de la conducta agresiva como forma de lograr lo que se desea; generacin de respuesta de sometimiento como forma de evitar consecuencias desagradables; o bien, rebelda frente a la agresin. El efecto que predomine depender del modelo con el cual se identifique el nio, de la accin que realice el modelo y la forma como lo haga. Qu entendemos por conflicto? Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educacin escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que la amplia investigacin existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los trminos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidacin, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. siendo comn la tendencia a utilizar

indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinnimos se tratasen. Sin embargo, no es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusin y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situacin (Etxeberra, Esteve y Jordn, 2001, 82).

Existe una relacin entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos afirmar que la violencia siempre va acompaada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraa situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontacin de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernndez Prados, 2002). Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas son ms numerosas que las situaciones de agresividad violencia. Adems, las personas que recurren a la violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minora prxima a la delincuencia. Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles. Desde una perspectiva tica, el conflicto podra definirse como una situacin de enfrentamiento provocada por una contraposicin de intereses, ya sea real o aparente, en relacin con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas (Cortina, 1997). La violencia podra definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los conflictos, recurriendo al poder, la imposicin y la anulacin de los derechos del otro para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que est permitida y el tipo de violencia que resultar condenada en un centro escolar, no puede justificarse cuando est bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenmeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por el contrario, en los procesos que

permiten gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos, enfatizar con el otro, comprender su postura, etc. Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su estructura bsica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que demandan una solucin inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que s se puede evitar es la manifestacin de una respuesta violenta como va de solucin a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vas alternativas que permitan gestionar el conflicto a travs del dialogo y del respeto. Adems, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduracin personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestin positiva del mismo. De acuerdo con Ortega (2001, 10) existe una demonizacin del conflicto que los asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es tambin confrontacin de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrtica que se rige por el dilogo y la tolerancia, encuentran su espacio y mbito de expresin. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las

destrezas adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo ste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc. Segn Vzquez (2001) el conflicto tambin presenta un carcter imprevisible, pues resulta muy difcil poder prever el momento en el que aparecer un nuevo conflicto, la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumticos que originar el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el carcter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal que los conflictos locales estn teniendo gracias a la difusin que de ellos se hace a travs de los medios de comunicacin. De forma irnica Vzquez Gmez (2001) hace referencia a este aspecto cuando expone la situacin de ceguera espacial a la que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando la ingenuidad de quien parece sentirse ms o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares en nuestro pas se dan ms agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o en un determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envo a mis hijos. Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos violentos requieren un anlisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de estos comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contempla que el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela, tampoco puede explicarse slo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores ms relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenmeno cuyo conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su complejidad (Defensor del pueblo, 1999, 30).

PLAN DE ACCION INMEDIATA Y CONSTANTE CMO ENSEAR CONDUCTAS ADECUADAS:

Ensear con el ejemplo: Si el nio observa que sus padres utilizan la agresin, creer que esa es la forma de solucionar las cosas. Brndele buenos ejemplos, resuelva los problemas conversando, si no puede evitar la discusin, no lo haga frente al nio, la conducta de los padres es su principal modelo de aprendizaje.

Corrija la conducta inadecuada, si observa que el nio pega a otro o reacciona con agresividad, sostngalo de los brazos, mrelo a los ojos y con serenidad y firmeza dgale: s que ests molesto pero no podemos hacer dao a los dems. Probablemente el nio llore o haga una pataleta, no debemos hacer caso, poco a poco entender que este tipo de conducta no se puede aceptar. Luego converse con l y dgale lo que usted espera de su conducta, sea breve y claro en sus instrucciones.

Felicite la buena conducta, la correccin no es la solucin a todos los problemas, hay que recompensar la buena conducta mediante palabras y gestos aprobatorios como lo has hecho muy bien, te ests portando bien, me alegro. El nio necesita sentir que conductas son adecuadas, el objetivo es que a la larga esta retroalimentacin o recompensa sea sentida por el mismo nio por el solo hecho de haber actuado de manera adecuada.

Ensele otras alternativas para descargar su agresividad como conversar sobre sus sentimientos y deseos as como las consecuencias qu pueden tener sus reacciones, tambin es necesario que el nio realice actividades fsicas, descargar sus energas como mover con fuerza los brazos, saltar, tensar y relajar los msculos; jugar con plastilina y salir a pasear tambin pueden utilizarse para distraer al nio y descargar la emocin.

Dirija la agresividad del nio hacia conductas socialmente aceptadas, es necesario no dejar pasar una bofetada, un pellizco o golpe, reconduzca ese comportamiento hacia un gesto alternativo, por ejemplo, gue su mando y dgale choca esos cinco o dgale no se pega al compaero, se da cario, abrazo y lo instigamos fsicamente a abrazar y brindar afecto al compaero.

Intervenga en caso de peleas con otros nios, si observa que su nio pega al otro por obtener un juguete, dgale no pegamos a otras personas, cuando yo quiero algo de ti no te pego para conseguirlo, te lo pido amablemente convrsele, si es mayor de 3 aos, orintelo hacia la reflexin, le puede preguntar, cmo te sentiras si te pegara a ti.

La tcnica del tiempo fuera: Puede retirar al nio de ambiente de juego por unos minutos hasta que se tranquilice, de esta manera asociar su comportamiento con el castigo y aprender a reflexionar sobre su conducta. PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Actividad

Recursos Humanos (padres e hijos), docentes, apoyo maestras (psicloga

Tiempos

Responsables

de No se pueden de establecer los de Docente frente a grupo, psicloga, padres de familia y el grupo de

USAER), Premios (dulces o tiempos Reforzadores de conducta pequeos (condicionantes),

juguetes manera precisa msica, ya que son

grabadora, material de aula constantes y al (variado segn la situacin) momento de la y infraestructura aulas y agresin. patio escolar.

alumnos de 3. B.

Nota: se podrn implementar estrategias que aporte la psicloga de USAER para casos especficos o que muestren mayor agresividad dentro del grupo.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES ALGUNAS SITUACIONES DIDCTICAS QUE FAVORECEN DICHAS CONDUCTAS SITUACIN: VIVAMOS CON VALORES CAMPO: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL ASPECTO: RELACIONES INTERPERSONALES Competencia: Acepta a sus compaeros y compaeras como son y comprende que todos tienen los mismos derechos y tambin que existen las mismas Responsabilidades que deben asumir. Materiales: Libros, grabadora, video Actividades: - Establecer Reglas de respeto hacia los compaeros y compaeros. Inventar una rima sobre el valor d...el respeto. - Elaborar pancartas sobre el respeto (por equipo) - Contarlas y colocarlas en lugares estratgicos - Colocar el cuento el nio de color - Pasarles pelculas sobre el tema - Comentarios - Escribir los protagonistas para fomentar los valores del jardn. - Dramatizar el cuento del mugrosito con tteres. - Escribir una promesa de respeto con los compaeros y firmarlas de compromiso. Escuchar msica y compartir.

- Realizar diversas actividades para fomentar el respeto a la individualidad Situacin Didctica: Aprendamos a convivir. Campo formativo: Lenguaje y comunicacin Aspecto: Lenguaje oral. Competencia: Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral... Estrategia didctica: el ejercicio de la expresin oral. Situacin didctica. - Se preguntar a los nios si tienen amigos y que es lo que realizan con ellos, se les comentar lo importante que es compartir las cosas con sus amigos y con la dems personas. Posteriormente se les leer un cuento llamado los tres amigos, este tratar de lo que puede pasar cuando uno de ellos no quiere compartir sus cosa, y les preguntar a ellos si han pasado por la misma situacin, qu han hecho para solucionarla, etc. - Se les explicar a los nios que se pondr msica y se pondrn a bailar, y al momento de apagarla ellos tendrn que ir a abrazar a algn compaero y decirle algo motivan t, como "qu bonita camisa traes, tu cabello est muy bonito", etc. No sin antes haberles puesto un ejemplo concreto. Al terminar se le dar una hoja a cada nio y se le pedir que realicen un dibujo de sus amigos y lo decoren a su gusto. - Para finalizar algunos nios nos expondrn su trabajo y nos contarn a cerca de lo que dibujaron y de algunas experiencias con sus amigos. MIS AMIGOS CAMPO: Desarrollo Personal y Social ASPECTO: Relaciones Interpersonales.

COMPETENCIA: aprender la importancia de la amistad y comprender el valor que tiene la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo. PROPSITO: establecer relacin de amistad con otros. TIEMPO: 25 min. RECURSOS: una hoja blanca y crayolas por nio. SECUENCIA DIDCTICA INICIO: la educadora pregunta sabe que es un amigo? Cuantos amigos tienen? Quienes? bueno ahora haremos una actividad en donde van a dibujar a todos sus amigos que tengan. Hay que poner atencin y realizar la actividad, yo les entregare una hoja en donde dice amigos con letras grandes y ustedes dibujaran a sus amigos ah, sus amigos sern hombres o mujeres. DESARROLLO: la educadora entrega la hoja a cada nio y sus crayolas para que empiecen a realizar su actividad. Al terminar cada uno muestra su trabajo. CIERRE: la educadora pregunta Cuntos amigos tienen? Les gust la actividad? EVALUACION: reconoci a sus amigos? comparti su trabajo? realiz la actividad sin problemas?

El pino de los sentimientos CAMPO: Desarrollo personal y social. COMPETENCIA: Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compaeros y compaeras.

PROPSITO: Favorecer la expresin de sus sentimientos, blindndole la oportunidad de descubrir y recordar momentos agradables de su vida. RECURSOS: Hojas de colores, dibujo de un pino TIEMPO: 30 minutos. SECUENCIA DIDCTICA INICIO Informar al grupo que se llevar a cabo una actividad muy divertida que lleva por nombre El pino de los sentimientos. Se organizar al grupo por mesas de trabajo. La educadora dar las instrucciones para desarrollar la actividad: Los nios plasmarn un hecho o recuerdo sobre la hoja que los haya hecho feliz o tristes. DESARROLLO La maestra repartir una hoja a cada nio para que realicen la actividad y durante su desarrollo estar atenta al surgimiento de alguna duda de los alumnos para apoyarlos. Los alumnos permanecern atentos a las indicaciones y elaborarn su trabajo. Una vez que hayan terminado cada uno de los nios expresarn lo que plasmaron en la hoja al resto de sus compaeros. CIERRE Cada nio pegar su trabajo en el pino y la educadora les informar que se est formando el pino de los sentimientos. Comentar al grupo si les gust la actividad y expresarn lo que sintieron al realizarla. EVALUACIN Logros y dificultades durante el desarrollo de la actividad. Sentimientos expresados por los nios

PRESUPUESTO El presupuesto es una expresin cuantitativa de los objetivos gerenciales y un medio para controlar el progreso hacia el logro de tales objetivos. Los presupuestos pueden clasificarse desde varios puntos de vista. A continuacin se expone una clasificacin de acuerdo con sus aspectos sobresalientes: -SEGN LA FLEXIBILIDAD Rgidos, estticos, fijos o asignados. Estos se elaboran para un solo nivel de actividad. Una vez alcanzado este, no se permiten los ajustes requeridos por las variaciones que sucedan. De este modo se efecta un control anticipado, sin considerar el comportamiento econmico, cultural, poltico, demogrfico o jurdico de la regin donde acta la empresa. Esta forma de control anticipado dio origen al presupuesto que tradicionalmente utilizaba el sector pblico. Flexibles o Variables Son los presupuestos que se elaboran para diferentes niveles de actividad y pueden adaptarse a las circunstancias que surjan en cualquier momento. Estos muestran los ingresos, costos y gastos ajustados al tamao de operaciones manufactureras o comerciales. Tienen amplia aplicacin en el campo

presupuestario de los costos, gastos indirectos de fabricacin, administrativos y ventas. -SEGN EL PERIODO QUE CUBRAN La determinacin del lapso que abarcarn los presupuestos depender del tipo de operaciones que realice la Empresa, y de la mayor o menor exactitud y detalle que se desee, ya que a ms tiempo corresponder una menor precisin y anlisis. As pues, puede haber presupuestos: A costos plazos, Son los presupuestos que se planifican para cubrir un ciclo de operacin y estos suelen abarcar un ao o menos.

A largo plazo, En este campo se ubican los planes de desarrollo del estado y de las grandes empresas. En el caso de los gobiernos los planes presupustales estn bajo las normas constitucionales de cada pas. Los lineamientos generales suelen sustentarse en consideraciones econmicas, como generacin de empleo, creacin de infraestructura, lucha contra la inflacin, difusin de los servicios de seguridad social, fomento del ahorro, etc. Las grandes empresas adoptan este presupuesto cuando emprenden proyectos de inversin en actualizacin tecnolgica, ampliacin de la capacidad instalada, integracin de intereses accionarios y expansin de los mercados. Tambin ocurre cuando se utiliza el mtodo uno + cuatro es decir se planifica el primer ao y se les va sumando los restantes. Ambos tipos de presupuestos son tiles; es importante para los directivos tener de antemano una perspectiva de los planes del negocio para un perodo suficientemente largo, y no se concibe sta sin la formulacin de presupuestos para perodos cortos, con programas detallados para el periodo inmediato siguiente. -SEGN EL CAMPO DE APLICABILIDAD EN LA EMPRESA Presupuesto Maestro Es un Presupuesto que proporciona un plan global para un ejercicio econmico prximo. Generalmente se fija a un ao, debiendo incluir el objetivo de utilidad y el programa coordinado para lograrlo.

Consiste adems en pronosticar sobre un futuro incierto porque cuando ms exacto sea el presupuesto o pronstico, mejor se presentara el proceso de planeacin, fijado por la alta direccin de la Empresa.

Beneficios: 1. Define objetivos bsicos de la empresa. 2. Determina la autoridad y responsabilidad para cada una de las generaciones. 3. Es oportuno para la coordinacin de las actividades de cada unidad de la empresa. 4. Facilita el control de las actividades. 5. Permite realizar un auto anlisis de cada periodo. 6. Los recursos de la empresa deben manejarse con efectividad y eficiencia. Limitaciones: El Presupuesto solo es un estimado no pudiendo establecer con exactitud lo que suceder en el futuro. El presupuesto no debe sustituir a la administracin si no todo lo contrario es una herramienta dinmica que debe adaptarse a los cambios de la empresa. Su xito depende del esfuerzo que se aplique a cada hecho o actividad. Es poner demasiado nfasis a los datos provenientes del presupuesto. Esto puede ocasionar que la administracin trate de ajustarlo o forzarlos a hechos falsos. Cuadro Comparativo Del Presupuesto Maestro.Este Presupuesto es un modelo a seguir por las caractersticas de su aplicacin y de obtencin de resultados, es directo, es medirle, es comparativo y hasta cierto punto asegura el retorno de la inversin. Presupuesto De Operacin Son estimados que en forma directa en proceso tiene que ver con la parte

Neurolgica de la Empresa, desde la produccin misma hasta los gastos que conlleve ofertar el producto o servicio, son componentes de este rubro: Presupuesto de Venta (estimados producido y en proceso) Presupuesto de produccin (incluye gastos directos e indirectos) Presupuesto de requerimiento de materiales (Materia prima, insumos, auto partes etc.) Presupuesto mano de obra (fuerza bruta, calificada y especializada) Presupuesto gasto de fabricacin. Presupuesto costo de produccin (sin el margen de ganancia) Presupuesto gasto de venta (capacitacin, vendedores, publicidad) Presupuesto gasto de administracin (requerimiento de todo tipo de mano de obra y distribucin del trabajo) Presupuesto De Ventas Son estimados que tienen como prioridad determinar el nivel de ventas real y proyectado de una empresa, para determinar lmite de tiempo. Componentes: Productos que comercializa la empresa. Servicios que prestar. Los ingresos que percibir. Los precios unitarios de cada producto o servicio. El nivel de venta de cada producto. El nivel de venta de cada servicio.

Observaciones: La base sobre la cual descansa el presupuesto de venta y las dems partes del presupuesto maestro, es el pronstico de ventas, si este pronstico ha sido cuidadosamente y con exactitud, los pasos siguientes en el proceso presupuestal serian muchos ms confiables, por ejemplo: l pronostico de venta suministra los gastos para elaborar los presupuestos de: Produccin Compras Gastos de ventas Gastos administrativos l pronostico de venta empieza con la preparacin de los estimados de venta, realizado por cada uno de los vendedores, luego estos estimados se remiten a cada gerente de unidad. Elaboracin de un presupuesto de venta se inicia con un bsico que tiene lneas diversas de productos para un mismo rubro el cual se proyecta como pronostico de ventas por cada trimestre. Presupuesto De Produccin Son estimados que se hallan estrechamente relacionados con el presupuesto de venta y los niveles de inventario deseado.

En realidad el presupuesto de produccin es el presupuesto de venta proyectado y ajustados por el cambio en el inventario, primero hay que determinar si la empresa puede producir las cantidades proyectadas por el presupuesto de venta, con la finalidad de evitar un costo exagerado en la mano de obra ocupada. Proceso: Elaborando un programa de produccin. Presupuestando las ventas por lnea de produccin.

Elaboracin de un programa de produccin consiste en estimar el tiempo requerido para desarrollar cada actividad, evitando un gasto innecesario en pago de mano de obra ocupada. Presupuesto De Mano De Obra (PMO) Es el diagnstico requerido para contar con una diversidad de factor humano capaz de satisfacer los requerimientos de produccin planeada.

La mano de obra indirecta se incluye en el presupuesto de costo indirecto de fabricacin, es fundamental que la persona encargada del personal lo distribuya de acuerdo a las distintas etapas del proceso de produccin para permitir un uso del 100% de la capacidad de cada trabajador. Componentes: Personal diverso Cantidad horas requeridas Cantidad horas trimestrales Valor por hora unitaria Presupuesto De Gasto De Fabricacin Son estimados que de manera directa o indirecta intervienen en toda la etapa del proceso produccin, son gastos que se deben cargar al costo del producto. Sustentacin: Horas hombres requeridas. Operatividad de maquinas y equipos. Stock de accesorios y lubricantes. Observaciones.- este presupuesto debe coordinarse con los presupuestos anteriores para evitar un gasto innecesario que luego no se pueda revertir.

Presupuesto De Costo De Produccin Son estimados que de manera especfica intervienen en todo el proceso de fabricacin unitaria de un producto, quiere decir que del total del presupuesto del requerimiento de materiales se debe calcular la cantidad requerida por tipo de lnea producida la misma que debe concordar con el presupuesto de produccin. Caractersticas: Debe considerarse solo los materiales que se requiere para cada lnea o molde. Debe estimarse el costo. No todos requiere los mismos materiales. El valor final debe coincidir con el costo unitario establecido en el costo de produccin. Presupuesto De Requerimiento De Materiales (PRM) Son estimados de compras preparado bajo condiciones normales de produccin, mientras no se produzca una carencia de materiales esto permite que la cantidad se pueda fijar sobre un estndar determinado para cada tipo de producto as como la cantidad presupuestada por cada lnea, debe responder a los requerimiento de produccin, el departamento de compras debe preparar el programa que concuerde con el presupuesto de produccin, si hubiere necesidad de un mayor requerimiento se tomara la flexibilidad del primer presupuesto para una ampliacin oportuna y as cubrir los requerimiento de produccin. Presupuesto De Gasto De Ventas (PGV) Es el Presupuesto de mayor cuidado en su manejo por los gastos que ocasiona y su influencia en el gasto Financiero.

Se le considera como estimados proyectados que se origina durante todo el proceso de comercializacin para asegurar la colocacin y adquisicin del mismo en los mercados de consumo.

Caractersticas: Comprende todo el Marketing. Es base para calcular el Margen de Utilidad. Es permanente y costoso. Asegura la colocacin de un producto. Amplia mercado de consumidores. Se realiza a todo costo. Desventajas: No genera rentabilidad. Puede ser mal utilizado. Presupuesto De Gastos Administrativos (PGA) Considerando como la parte medular de todo presupuesto porque se destina la mayor parte del mismo; son estimados que cubren la necesidad inmediata de contar con todo tipo de personal para sus distintas unidades, buscando darle operatividad al sistema.

Debe ser lo ms austero posible sin que ello implique un retraso en el manejo de los planes y programas de la empresa. 3. Caractersticas

Las remuneraciones se fijan de acuerdo a la realidad econmica de la empresa y no en forma paralela a la inflacin.

Son gastos indirectos. Son gastos considerados dentro del precio que se fija al producto o servicio. Regir su aspecto legal en la legislacin laboral vigente. Observaciones Para calcular el total neto, se debe calcular al total la deduccin de las retenciones y aportaciones por ley de cada pas.

Presupuesto Financiero Consiste en fijar los estimados de inversin de venta, ingresos varios para elaborar al final un flujo de caja que mida el estado econmico y real de la empresa, comprende: Presupuesto de ingresos (el total bruto sin descontar gastos) Presupuesto de egresos (para determinar el liquido o neto) Flujo neto (diferencia entre ingreso y egreso) Caja final. Caja inicial. Caja mnima. Este incluye el clculo de partidas que inciden en el balance. Como son la cajo o tesorera y el capital, tambin conocido como erogaciones de capitales. Presupuesto de Tesorera Se formula con la estimacin prevista de fondos disponibles en caja, bancos y valores de fcil realizacin. Tambin se denomina presupuesto de caja o de efectivo porque consolida las diversas transacciones relacionadas con la entrada de fondos monetarios (ventas al contado, recuperaciones de cartera, ingresos financieros , etc.) o con salida de fondos lquidos ocasionados por la congelacin de deudas o amortizaciones de crditos o proveedores o pago de nomina, impuestos o dividendos. Se formula en dos periodos cortos: meses o trimestres. Presupuesto de Erogaciones Capitalizables Controla las diferentes inversiones en activos fijos como son las adquisiciones de terrenos, construcciones o ampliaciones de edificios y compra de maquinarias y equipos, sirve para evaluar alternativas posibles de inversin y conocer el monto de fondos requeridos y su disponibilidad en el tiempo.

-SEGN EN EL SECTOR EN EL CUAL SE UTILICEN Pblicos Son aquellos que realizan los Gobiernos, Estados, Empresas Descentralizadas, etc., para controlar las finanzas de sus diferentes dependencias. En estos se cuantifican los recursos que requieren la operacin normal, la inversin y el servicio de la deuda pblica de los organismos y las entidades oficiales. Privados Son los presupuestos que utilizan las empresas particulares como instrumento de su administracin. OTRAS CLASIFICACIONES -POR SU Contenido PRINCIPALES Estos presupuestos son una especie de resumen, en el que se presentan los elementos medulares en todos los presupuestos de la empresa. AUXILIARES Son aquellos que muestran en forma analtica las operaciones estimadas por cada uno de los departamentos que integran la organizacin de la empresa. -POR LA TCNICA DE VALUACIN ESTIMADOS Son los presupuestos que se formulan sobre bases empricas; sus cifras numricas, por ser determinadas sobre experiencias anteriores, representan tan slo la probabilidad ms o menos razonable de que efectivamente suceda lo que se ha planeado.

ESTANDAR Son aquellos que por ser formulados sobre bases cientficas o casi cientficas, eliminan en un porcentaje muy elevado las posibilidades de error, por lo que sus cifras, a diferencia de las anteriores, representan los resultados que se deben obtener. -POR SU REFLEJO EN LOS ESTADOS FINANCIEROS DE POSICIN FINANCIERA Este tipo de presupuestos muestra la posicin esttica que tendra la empresa en el futuro, en caso de que se cumplieran las predicciones. Se presenta por medio de lo que se conoce como Posicin Financiera (Balance General) Presupuestada. DE RESULTADOS Que muestran las posibles utilidades a obtener en un perodo futuro DE COSTOS Se preparan tomando como base los principios establecidos en los pronsticos de ventas, y reflejan, a un perodo futuro, las erogaciones que se hayan de efectuar por concepto del Costo Total o cualquiera de sus partes. -POR LAS FINALIDADES QUE PRETENDE DE PROMOCIN Se presentan en forma de Proyecto Financiero y de Expansin; para su elaboracin es necesario estimar los ingresos y egresos que haya que efectuarse en el perodo presupuestal. DE APLICACIN Normalmente se elaboran para solicitud de crditos. Constituyen pronsticos generales sobre la distribucin de los recursos con que cuenta, o habr de contar la Empresa.

DE FUSIN Se emplean para determinar anticipadamente las operaciones que hayan de resultar de una conjuncin de entidades. -POR REAS Y NIVELES DE RESPONSABILIDAD Cuando se desea cuantificar la responsabilidad de los encargados de las reas y niveles en que se divide una compaa. POR PROGRAMAS Este tipo de presupuestos es preparado normalmente por dependencias gubernamentales, descentralizadas, patronatos, instituciones, etc. Sus cifras expresan el gasto, en relacin con los objetivos que se persiguen, determinando el costo de las actividades concretas que cada dependencia debe realizar para llevar a cabo los programas a su cargo. BASE CERO Es aquel que se realiza sin tomar en consideracin las experiencias habidas. Este presupuesto es til ante la desmedida y continua elevacin de los precios, exigencias de actualizacin, de cambio, y aumento continuo de los costos en todos los niveles, bsicamente. Resulta ser muy costoso y con informacin extempornea. DE TRABAJO Es el presupuesto comn utilizado por cualquier empresa; su desarrollo ocurre normalmente en las siguientes etapas puras: PREVISIN PLANEACIN FORMULACIN

a) Presupuestos Parciales Se elaboran en forma analtica, mostrando las operaciones estimadas por cada departamento de la empresa; con base en ellos, se desarrollan los: b) Presupuestos Previos Son los que constituyen la fase anterior a la elaboracin definitiva, sujetos a estudios y a: APROBACION La formulacin previa est sujeta a estudio, lo cual generalmente da lugar a ajustes de quienes afinan los presupuestos anteriores, para dar lugar al: PRESUPUESTO DEFINITIVO Es aqul que finalmente se va a ejercer, coordinar, y controlar en el perodo al cual se refiera. La experiencia obtenida con este tipo de presupuestos dar lugar a la elaboracin de: Autor: Amauris Rafael Germn Polanco

De manera que el presupuesto en cuanto a lo econmico se refiere es variado, dependiendo de los condicionantes o el material a utilizar; por ejemplo la grabadora y los CD no entran en dicho presupuesto ya que se cuenta con ellos. Entonces estaramos hablando de un presupuesto de $250.00 a $300.00 por mes, tanto para materiales como para incentivos o reforzadores de los nios (dulces, juguetes o cosas que soliciten los mismos nios segn los acuerdos a los que se lleguen en determinadas situaciones.

CONCLUSIN La teora del aprendizaje plantea que la agresividad no es una condicin innata en el ser humano, sino que es el resultado de la observacin e imitacin de la conducta de un modelo agresivo, sin necesidad que existan estados de frustracin. El aprendizaje observacional, a la luz de la Teora del Aprendizaje, se valida como mecanismo de adquisicin de conductas de autorregulacin, ya que existen e intervienen en este tipo de aprendizaje distintos factores o procesos cognitivos, que ayudan a determinar cules son los hechos externos que se observarn o atendern, cmo percibirlos, qu efecto tendrn (de largo o corto alcance), su importancia y eficacia, la posibilidad de proyectar lo aprendido mediante la manipulacin simblica de la informacin extrada de la experiencia; elemento fundamental para la comprensin, reflexin sobre determinados sucesos y la creacin de nuevos conocimientos de aprendizajes sobre la base de los anteriores, permitiendo o dando la posibilidad del cambio al alero de la reflexin consciente. Finalmente, la experiencia prctica realizada valida el aprendizaje de la agresin a travs de la observacin de modelos agresivos, y a la vez entrega un aporte concreto a travs del tratamiento a nivel familiar e individual, tendiente a contribuir a la modificacin de lo aprendido.

LISTA DE REFERENCIAS

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La agresin adquirida por aprendizaje social a travs de la observacin. Bandura (1986).

La teora de Aprendizaje de Skiner (1952), que evidencia que la agresin es adquirida por condicionamiento operante.

Maslow (1964) da a la agresin un origen cultural y dice que surge como una reaccin ante la frustracin de las necesidades biolgicas o ante la incapacidad de satisfacerlas.

Caballo, V.E. (comp.). Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta. Siglo XXI de Espaa Editores. Madrid. 1993 Caballo, V.E. El entrenamiento en habilidades sociales. En Manual de tcnicas de modificacin de conducta. Caballo V.E. (comp.). pp. 403-423. S.XXI de Espaa Editores. Madrid.1993

Capone, G., Royal, P., Ares, W. y Lanningan, E. "Trastornos neuro conductuales en nios, adolescentes y adultos con sndrome de Down. Revista En: http://www.downcantabria.com/revistapdf/93/52-61.pdf Sndrome de Down 24. Marzo y Junio 2007. http

Cuidad, E. Modificacin de conducta en el aula e integracin escolar. Cuadernos de la UNED. Madrid. 1990.