Sombras luminosas de uma pesquisadora na Te-Arte: algumas confisses a partir da Sociologia da Infncia1

Elni Elisa Willms2

RESUMO

O texto trata de pesquisa de doutorado em andamento e busca refletir, primeiramente, sobre o que a infncia, a criana e as crianas sob a perspectiva da Sociologia da Infncia (JAMES & JAMES 2004; JENKS 1994; QVORTRUP 1993, 1995, 2000, 2001, 2010; SARMENTO 2000, 2005, 2007; SARMENTO & GOUVEA 2008), entre outras categorias de anlise desse campo de estudos. Em seguida experimento esse campo terico a partir de algumas confisses, entre sombras luminosas como pesquisadora (QUINTEIRO 2002; CORSARO 2005, 2009) na escola de Educao Infantil Te-Arte localizada em So Paulo, apontando, quem sabe, para algumas pistas sobre educao e relao entre a gerao dos adultos e das crianas. Finalmente teo consideraes sobre educao como jornada interpretativa apoiada na produo terica de Marcos Ferreira Santos (2004, 2008, 2010, 2011). Palavras-Chave: Sociologia da Infncia, Pesquisa com crianas, Jornada Interpretativa

Este texto vincula-se pesquisa de doutorado, em andamento, realizada junto ao Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, na Linha Temtica Cultura Organizao e Educao, sob orientao do Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos. 2 Professora do Departamento de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonpolis.

Sombras luminosas de uma pesquisadora na Te-Arte: algumas confisses a partir da Sociologia da Infncia
Elni Elisa Willms3

Como um dia na Te-Arte? Crianas por todo o canto. Crianas pegando, apalpando, observando, cheirando, molhando, ouvindo e fazendo sons, sentindo o gosto dos alimentos, distinguindo cores. E correndo, pulando, serrando madeira, pregando pregos, colando, pintando, cantando, jogando bola, fazendo fogo, representando cenas, brincando de casinha, de loja, de mdico, de trem, de floresta, de cozinhar de verdade ou aprendendo letrinha. [...] No entanto, os adultos mantm-se atentos s crianas, mostrando as situaes de perigo, como um pequeno subir em rvore ou no alto do trepa-trepa. Eles conduzem, orientam, desfazem situaes de conflito. Todavia sua atitude no repressora ou de proibio. Eles mostram, perguntam, conversam. A atitude tambm no passiva, de ficar sentado olhando: muito participante, de pr a mo na massa o tempo todo. Dulcilia S. Buitoni

Introduo
O incio dos estudos na ps-graduao em nvel de doutorado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) levou-me at a disciplina Sociologia da Infncia e Educao Infantil, sob a responsabilidade da Professora Doutora Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento. A escolha se fez por conta do projeto de ingresso tratar sobre pesquisa com crianas na Educao Infantil. Embora j tivesse feito algumas leituras de maneira autodidata, portanto sem orientao, de alguns autores que vim a ter contato a partir da disciplina, um novo horizonte epistemolgico se descortinou. Alguns conceitos e categorias de anlise como criana e infncia puderam ser melhor compreendidos e dimensionados. Neste texto buscarei refletir, primeiramente, sobre o que a infncia, a criana e as crianas sob a perspectiva da Sociologia da Infncia, entre outras categorias de anlise desse campo de estudos. Em seguida proponho um convite para pensar esse campo terico, a partir de algumas confisses como pesquisadora (sombras luminosas) na escola chamada Te-Arte, apontando, quem sabe, para algumas pistas sobre educao e relao entre a gerao dos adultos e das crianas.

Professora do Departamento de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso/, Campus de Rondonpolis. Atualmente (2011) doutoranda na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo na Linha Temtica Cultura Organizao e Educao, sob orientao do Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos.

1 Sociologia da Infncia: criana, crianas e infncia

S aquele cuja lira luminosa ecoou nas sombras poder um dia restaurar seu infinito louvor. S aquele que comeu papoulas com os mortos nunca voltar a perder aquela suave harmonia. Mesmo que a imagem nas guas se enevoe: Conhece e aquieta-te, No Mundo Duplo todas as vozes ganham eterna suavidade. Rainer Maria Rilke

Os estudos da Sociologia da Infncia4, embora recentes, tm se consolidado no campo das cincias humanas, inclusive revisitando conceitos da Sociologia Clssica como socializao, cultura, gerao, estrutura e autoria social, entre outros. No mbito internacional, mas com algumas tradues acessveis em lngua portuguesa, principalmente a partir de meados da dcada de 90, autores com posturas diferenciadas como Jens Qvortrup (dinamarqus), Manuel Jacinto Sarmento e Manuela Ferreira (portugueses), Rgine Sirota e Cloptre Montandon (francesas), James & Prout, Jenks (ingleses), entre outros, tm se empenhado em difundir pesquisas e estudos na perspectiva das crianas como agentes sociais plenos, da infncia como categoria geracional e se constituem em importantes referenciais de anlise (QUINTEIRO, 2002) por revelar novos conhecimentos e aspectos das relaes e da ordem social infantil. Assim, uma das possibilidades desse campo terico, apontada por Sarmento (2008) reside em ltima instncia em compreender a sociedade, a partir do fenmeno social da infncia (p. 18), lembrando, contudo, que ao estudar as crianas essa disciplina, com efeito, estuda a totalidade da realidade social. Jenks (1994) aponta que h uma ausncia de consenso sobre a criana na teoria social o que gera uma espcie de estranhamento que perpassa as relaes entre adultos e crianas. Afinal, o que a criana? Essa pergunta fundante, pois parece que os adultos ao mesmo tempo em que esto to perto, parecem estar muito longe das crianas. preciso lembrar que apesar de ser to familiar, um e outro so estranhos, pois tem peculiaridades o adulto muitas vezes se considera o ajustado, maduro, competente em relao criana que considera como inacabada, incompleta, no totalmente humana e essa discriminao dicotmica (p. 205) termina por influenciar as teorias relativas aos processos de aprendizagem. Por outro lado, adultos e crianas possuem recriprocidades uma vez que um s se reconhece no e pelo outro. Entretanto, quando as

Apenas para ilustrar registro alguns antecedentes histricos do percurso e constituio da Sociologia da Infncia: 1959 o ano da Declarao dos Direitos da Criana, feita pela ONU; 1979 declarado o Ano Internacional da Criana institudo pelo UNICEF; 1989 publica-se a Conveno dos Direitos da Criana pela ONU; 1990 Congresso Mundial de Sociologia em que pela primeira vez se renem socilogos da infncia; 2001 no Brasil sai o Caderno de Pesquisa n. 112 com artigos de Rgiene Sirota e Cloptre Montandon, entre outros. Em 2009 foi publicado The Palgrave Handbook of Childhood Studies indicando o reconhecimento da rea dos estudos da infncia.

ideias adultas tendem a imperar sobre as crianas, vendo-as como diferentes ou desviantes, perde-se a relao de reciprocidade. Para o autor ao longo da histria foram construdas diferentes abordagens a respeito da criana tanto no seio da teoria da socializao, quanto da psicologia do desenvolvimento, fazendo com que a criana fosse vista como selvagem, ou como natural, outras vezes enfatizou-se seu carter social. Tanto a abordagem piagetiana como a social clssica so duramente criticadas pelo autor, pois trata dos processos de socializao como estgios de desenvolvimento que se seguem naturalmente e como mecanismos de regulao, respectivamente, que tanto incorpora como contm as crianas aos ditames do sistema natural e social e, por conta dessa caracterstica, a prtica social da criana termina por ser removida. Essas diferentes concepes tericas deram origem diversidade de perspectivas sobre a criana. Talcott Parsons (1902-1979), socilogo americano que nas dcadas de 50 e 60 exerceu forte influncia a partir do que se chama funcionalismo estrutural, quando trata da socializao (apud JENKS, 1994) mostra uma teoria sobre as crianas tendo em vista a adaptao ao sistema social. Por ser forte e ilustrativa de um pensamento dominante na sociologia clssica e, por quem sabe, ainda moldar concepes sobre a criana, transcrevo as palavras de socilogos influenciados por essa vertente:
O conceito central na abordagem sociolgica infncia o conceito de socializao. Um termo sinnimo deste o de aculturao, isto porque significa que as crianas adquirem cultura dos grupos humanos de que fazem parte. As crianas no devem ser vistas como indivduos totalmente equipados para participao no mundo adulto complexo, mas como seres que possuem o potencial para serem lentamente postos em contato com seres humanos. (Ritchie & Kollar, 1964, p. 24 apud JENKS, 1994, p. 205) As funes mais importantes de um indivduo para a sociedade so desempenhadas quando ele um adulto pleno, no quando imaturo. Por essa razo, o comportamento da sociedade para com a criana , sobretudo preparatrio, e a sua avaliao essencialmente antecipatria (como uma poupana bancria). Qualquer doutrina que compreenda as necessidades da criana como sendo de suma importncia e as da sociedade organizada como de importncia secundria "anomalia sociolgica". (Davis, 1940, p. 217, apud QVORTRUP, 2010, p. 633)

Preocupados com a permanncia e, portanto com a manuteno do status quo, tais perspectivas no visualizavam a criana como agente de transformao, porque ela representa de alguma forma nessas abordagens, uma ameaa s suas teorias da construo e ao social como algo estruturado, como um sistema orgnico. Por isso esses enfoques tericos tendem a ver a criana como porvir, como algo a ser e que, portanto ainda no , e assim fazem-se cegos diante da integralidade da criana no instante em que ela j uma pessoa que pensa, indaga, reflete, tem sensibilidade, denuncia. Na mesma linha de pensamento a naturalizao ou forma de entender a criana a partir de estgios no percebe que a criana, ao problematizar o mundo incomoda os lugares dados pelos adultos. Entende, dessa forma, que quanto mais a criana se aproxima do pensamento abstrato, mais passa a ser valorizada justamente porque estaria se aproximando do mundo adulto, como se esse fosse o estgio desejvel, o pice a se atingir num processo de desenvolvimento. como se a infncia fosse apenas um tempo de passagem, um perodo rpido, algo que ainda ser na prxima 4

gerao, num futuro, para logo ali se tornar completa, ou seja, um adulto produtivo e, portanto includo nas relaes de poder da sociedade. Ora, esses referenciais no consideram que a criana j vive nove meses antes de vir ao mundo, onde passa a se relacionar com outras crianas e com diversos adultos, que vai escola, enfim que significa o mundo. Na tentativa de romper com enfoques reducionistas da criana e, portanto da infncia, Chris Jenks (1994) aponta que A ideia de infncia um constructo social e no algo natural; como tal, o seu estatuto constitui-se em formas de discurso particulares, socialmente localizadas. Por conseguinte, em toda produo terica o significado da criana enquanto ser social deriva de seu lugar e do seu propsito tericos, (p. 214). Isso porque no se faz teoria de forma desinteressada, toda teoria constitui imagens e representaes da criana, e isto significa que a criana intencionalmente constituda de forma a apoiar e perpetuar as bases fundamentais e as noes de humanidade, ao, ordem, linguagem e racionalidade de teorias particulares (idem, ibidem). Nesse caminho reflexivo interessante pensar as crianas e os adultos como pessoas que esto em constante transformao, como um processo interativo mtuo no qual no s as crianas, mas tambm os adultos sofrem mudanas (QVORTRUP, 1995, p. 7). Pensar a socializao como simples processo de modelagem ter no mnimo uma viso monocular que no capta o movimento de reciprocidade em que tanto as crianas se modificam, como tambm provocam modificaes tanto nos contextos quanto nas relaes que estabelecem entre seus pares e com os adultos que com ela interagem. Quem avalia a intencionalidade do adulto, nesse sentido? Se dissermos que sim, que esse nosso papel, talvez percamos de vista que o protagonismo infantil prescinde de um adulto aberto ao dilogo. Se esse adulto apenas aposta na transmisso da cultura, mas no v a criana como agente social e, portanto com lugar de participao e de ter voz, e obviamente de ser ouvida, podemos perguntar: Quem ouve a criana? Quem dialoga com ela? Se pensarmos que quem desqualifica a criana desqualifica seu prprio trabalho como profissional de Educao Infantil, por exemplo, podemos concluir que a concepo de criana e de infncia determina a maneira como esse adulto vai se relacionar com a criana. por essa razo que os discursos e prticas sobre a criana no existem num vcuo social ou poltico, mas esto impregnados daquilo que concebemos tanto sobre a criana, sobre a educao, a socializao, a criatividade e o sujeito. Assim, percebe-se que os enfoques clssicos da sociologia tiveram seus limites ao tratar tanto da criana como da infncia:
[...] porque se trata de um desafio para qualquer sociedade socializar as crianas s suas normas, com o objetivo de integr-las completamente ao meio isto , sociedade adulta. As explicaes de Parsons sugerem que isso nem sempre aconteceu sem tenso e resistncia. Ele falhou, no entanto, em fornecer uma abordagem sociolgica satisfatria, porque, do ponto de vista dele e da maioria dos outros socilogos, as crianas no possuam agncia, e a noo de infncia enquanto categoria na estrutura social estava fora de cogitao. (QVORTRUP, 2010, p. 634).

Chris Jenks (1994) aponta para que pensemos em infncias no plural (p.189). A infncia para esse autor uma categoria estrutural e geracional em relao com as demais categorias sociais, o que tambm aponta que as relaes entre esses grupos so diferenciadas. De maneira geral prevalece a relao de poder do adulto, por exemplo, sobre a criana e terceira idade. Em geral a criana vista como ainda-no, como 5

falta, como presente, mas ausente. Essa postura se configura como uma espcie de luta entre as novas e velhas ordens em que, muitas vezes, a criana acha o mundo adulto desejvel e por outro lado o adulto sada a chegada da criana, convidando-a a construir sua identidade corporativa. Nessas relaes tensas e por vezes contraditrias vo se constituindo as relaes e significados de um e de outro, ora como desqualificado, ora como valorizado. Dessa forma se justifica que a constituio da criana um problema fundamental das formulaes sociolgicas da vida coletiva (JENKS, 1994, p. 195). James e James (2004) fazem uma anlise crtica da construo dos conceitos de crianas, infncia e criana. Para os autores o que comum aos estudos que tratam da infncia que ela ao mesmo tempo comum para todas as crianas, pois ocupam um espao estrutural permanente, como uma coletividade, mas tambm fragmentada pela diversidade de vida das crianas. Nas palavras dos autores (com traduo livre):
Colocado de maneira simples, na nossa viso, infncia o lugar estrutural que ocupado por crianas como uma coletividade. E dentro desse espao coletivo e institucional da infncia, que como um membro da categoria crianas, qualquer criana como um indivduo vem a exercer a sua agncia. (JAMES; JAMES, 2004, p. 14).

Para Qvortrup (1993) as crianas so eminentemente parte da sociedade e do mundo, o que justifica estudar a infncia na estrutura da sociedade moderna, ou seja, As crianas tm, portanto, algo significativo em comum, ou seja, sua sada da infncia (Idem, 2010, p. 634). Para este autor, todos os impactos da sociedade contempornea incidem de alguma forma, sobre as crianas: as novas relaes de trabalho e a mudana do papel da mulher na sociedade, a violncia, o desemprego, a escolarizao precoce, mas principalmente as transformaes na cultura dessa sociedade, enfim, essas variveis estruturais impactam as vidas das crianas: Assim, possvel perguntar: por que as crianas, porque a infncia ignorada nas anlises econmicas e polticas? (QVORTRUP, 1993, p. 2). O autor estuda a infncia como fenmeno social que precisa ser analisado sob uma perspectiva estrutural, defendidas em nove teses: 1) a infncia uma forma particular e distinta em qualquer estrutura social; 2) a infncia sociologicamente falando no uma fase de transio, mas uma categoria social permanente; 3) para esse autor a ideia de criana em si mesma problemtica, enquanto que a infncia uma categoria varivel e intercultural; 4) infncia uma parte integrante da sociedade e de sua diviso no mundo do trabalho (escolar); 5) as crianas so co-construtoras da infncia e da sociedade; 6) a infncia , em princpio, exposta s mesmas foras sociais que os adultos (econmica e institucionalmente), embora de modo particular; 7) a dependncia estipulada das crianas tem consequncias para a sua invisibilidade em descries histricas e sociais, assim como para a autorizao delas s provises de bem-estar; 8) no os pais, mas a ideologia da famlia constitui uma barreira contra os interesses e o bem-estar das crianas e finalmente 9) a infncia uma categoria minoritria clssica, que objeto de tendncias tanto marginalizadoras quanto paternalizadoras. Por isso, para Jens Qvortrup (2010), torna-se ao mesmo tempo difcil avaliar o que diz respeito s crianas, porque no estamos acostumados a compreend-las em termos estruturais e ao mesmo tempo:
[...] o estudo das inter-relaes entre geraes enquanto categorias estruturais ser indispensvel para que possamos prever e possivelmente melhorar o futuro da infncia. Para que possamos lidar

com o futuro da infncia precisamos pensar de maneira criativa sobre a futura configurao dos parmetros j bem conhecidos, e em particular as mudanas nos valores desses parmetros. Mais uma vez, isso completamente diferente de prever o futuro no menos importante da criana. (QVORTRUP, 2010, p. 642).

O autor aponta para a necessidade de pesquisas interdisciplinares de carter macro e micro estrutural, na tentativa de refletir sobre como os problemas da sociedade moderna afetam as crianas e que incluir a infncia analiticamente na sociedade um caminho para compreender as crianas, para que tenham, inclusive, cidadania e estatuto cientfico. Sarmento (2000) diz que o ofcio de criana decorre fora da esfera da produo econmica, o que caracteriza de muitas formas sua excluso de uma participao social plena. Essa perspectiva se consolida principalmente a partir da modernidade com: i) a generalizao da forma escolar em todos os nveis e ii) a crise da ideia de que as crianas so alheias condio de produo. Percebe-se assim que a conformao em ofcios de alunos e de criana, na sociedade ocidental, se faz como uma preparao dessa categoria geracional para a participao na sociedade industrial, portanto capitalista. Esse aprendizado escolar se torna uma imposio na medida em que a criana tem que obedecer ao poder adulto. O adulto subordina a criana atravs de uma aprendizagem penosa de regras, disciplina, obedincia, e as crianas tem que sobreviver perante tarefas que no escolheram, cujos sentidos lhes escapa. Trata-se de uma escolarizao imposta por lei e pelos pais atravs de uma educao de massa que assegura a manuteno de uma estratificao social excludente e de dominao e que, dessa forma, perpetua as desigualdades sociais. As crianas ficam assim encobertas pelo ofcio de alunos. Por isso Sarmento (2000) indaga: quais so as possibilidades da reconstruo do ofcio da criana na escola, fazendo com que esta transmute o ofcio de aluno no ingresso precoce no mundo dos ofcios dos adultos? (p. 131). Nesse sentido preciso pensar na escola como territrio de mudana na constituio de um espao de dilogo para a instaurao de outra lgica. Talvez tivssemos que pensar na formao de professores que fuja de uma perspectiva reprodutivista para uma formao de professores mais sensveis, porque conhecedores do que ser criana, para que possam valoriz-la como ser integral. As mutaes no mundo do trabalho global interferem na concepo que se vai construindo da infncia e do que ser criana (SARMENTO, 2000). As novas tecnologias, a precarizao do emprego, o desemprego em massa, a expanso da mode-obra feminina, enfim, todo esse cenrio das estruturas produtivas tem penetrado e modificado as relaes geracionais. No entanto, preciso encontrar um equilbrio entre a afirmao da infncia como categoria geracional, e ao mesmo tempo garantir um tempo e um espao para que a criana possa construir sua identidade atravs do ofcio de brincar, pois:
Alm do mais, j sabemos que as crianas da sociedade moderna passam grande parte do tempo fora de casa e, por isso, o prprio uso que fazem do seu tempo deveria ser reconhecido por seu prprio mrito em vez de ser reduzido a mais um elemento da organizao de tempo dos pais. (QVORTRUP, 1995, p. 7).

Os efeitos simblicos dessa configurao mundial tm gerado a formao de identidades sociais fragmentrias e mutantes e este o espao social contemporneo da (re) institucionalizao da infncia (SARMENTO, 2000, p. 135). Noutro texto, o autor 7

aponta que a ocultao da infncia (SARMENTO, 2007) uma construo histrica que remonta prpria etimologia da palavra infncia: in-fans, ou seja, aquele que no fala. Ou como aponta Sarmento (2005):
Em ltima anlise, a negatividade constitutiva da infncia exprime-se na ideia da menoridade da criana: criana o que no pode nem sabe defender-se, o que no pensa adequadamente (e por isso necessita de encontrar quem a submeta a processos de instruo), o que no tem valores morais (e, por isso, carece ser disciplinado e conduzido moralmente) (p. 368).

Esse ato simblico da escrita e do entendimento da criana como aquele que no se constitui efetivamente enquanto no fala, revela uma atitude adultocntrica. Alm disso, o autor aponta para algumas espcies de invisibilidade: histrica, cvica e cientfica. Na contramo dessa concepo, atualmente faz-se um esforo, atravs de estudos e pesquisas com crianas, para revelar que as crianas, desde bebs se expressam de maneira gestual, corporal, plstica, verbal, sinestsica, ttil e etc. Elas tm outras racionalidades. Por se constituir num espao tenso, no isento de ambiguidades, o autor afirma que:
A infncia , simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, e um grupo de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo. Nessa ao estruturam e estabelecem padres culturais. As culturas infantis constituem, com efeito, o mais importante aspecto da diferenciao da infncia (SARMENTO, 2007, p.36).

Qvortrup (2001) assinala a colonizao das crianas pelo trabalho escolar, compreendido como parte da diviso social do trabalho de qualquer economia. Para o autor inegvel que o tempo das crianas tem sido sugado pelo tempo cada vez mais precoce da escolarizao, pois as atividades infantis e a infncia em geral esto engastadas em modificaes histricas e sociais (p. 136). Com isso o autor aponta que as crianas ganharam uma nova importncia no rol das transformaes da modernidade como elemento essencial a ser colonizado, principalmente pela forma escolar, encaminhando-as em massa cada vez mais precocemente para a institucionalizao: As escolas tornaram-se o novo ambiente para as crianas desempenharem seu trabalho imanente ao sistema (idem, ibidem, p. 139). Justifica-se todo esse movimento atravs da necessidade de ler e escrever como signo de insero social, um cabedal indispensvel para sua introduo tanto na sociedade como no sistema produtivo. Embora haja crticas a essa escolarizao precoce, as formas e contedos do envolvimento obrigatrio das crianas mudou consideravelmente, mas elas continuam com seu dever de estar ativamente envolvidas no trabalho imanente ao sistema (QVORTRUP, 2001, p. 146). O autor at aponta que poderia se pensar em reformas escolares, num esforo de tornar a escola atraente e significativa, porm diz que o trabalho infantil foi colonizado e confiscado dos pais ou das prprias crianas pela moderna oikos, O Estado, sem compensao ou reciprocidade. Isto tem uma quantidade de implicaes (p. 148). Assim, para o Autor, o fato de a criana ir para a escola se configura como uma atividade produtiva. H nesse contexto, aponta o autor, a responsabilidade dos pais e da sociedade de pensar o trabalho escolar infantil que se configure como momento de formao do sujeito e no como simples imposio imanente ao sistema. O que as crianas podem fazer? O que no podem fazer? Em que medida elas so exploradas? Impem-se, nesse 8

sentido, a necessidade de pesquisas para ampliar a compreenso desse fenmeno complexo que a infncia com suas crianas. O mesmo autor ainda afirma que temos pouca informao e pesquisa sobre como se do as relaes das crianas entre si e com os adultos, que h muita nebulosidade e desconhecimento recproco. O que o bem-estar das crianas? At que ponto as crianas so consultadas a respeito das decises que se tomam sobre elas? Com as possveis respostas a essas questes no se busca um modelo que seja adequado para todos, mas sugere-se que haja escuta e dilogo para que se constitua um espao que possibilite o pleno desenvolvimento das crianas. preciso pensar em estratgias em que as crianas participem no apenas como quem se submete, mas como algum que efetivamente tenha voz e que essa voz seja levada em considerao no momento da formulao de propostas, currculos ou polticas educacionais, por exemplo. Jens Qvortrup (2000) defende que a gerao o cerne da Sociologia da Infncia e Sarmento (2005) afirma igualmente que a gerao uma categoria estrutural relevante na anlise dos processos de estratificao social e na construo das relaes sociais (p. 3). Assim a infncia no apenas tempo de passagem, mas categoria social e geracional permanente, sendo o que permanece, pois se constitui de grupos de crianas, sendo a nica categoria pela qual todos os seres humanos passam independente de classe social, gnero ou etnia. Essas outras categorias com as quais a Sociologia se ocupa mantm entre si uma relao de interdependncia e interao dinmica, sendo que as questes que envolvem a infncia so resultado dessas interaes, ou seja, essas categorias esto sujeitas, ao mesmo tempo, a mudanas devido s alteraes dos parmetros sociais e, talvez, tambm s mudanas de tamanho e composio dos grupos (QVORTRUP, 2010, p. 639). Para Qvortrup (2000) s possvel pensar a infncia do ponto de vista geracional: o que muda so as crianas que formam a infncia, porm ela permanece. Esse fenmeno das interaes entre as diferentes geraes aparece nas maneiras como as categorias geracionais vivenciam os impactos de contato de maneira diversa e complementar. As polticas para a infncia, para a adults e para a velhice, por exemplo, so distintas, pois as demandas de profissionais, de atendimento sade, lazer, habitao, educao, consumo, construo e etc., so singulares para cada categoria. Alm disso, na distribuio oramentria, nos direitos e nos servios tambm transparecem diferentes envergaduras de investimentos para as distintas categorias geracionais. Sarmento (2005) apropriando-se do conceito de gerao a partir de Karl Mannheim assim a define:
A gerao consiste num grupo de pessoas nascidas na mesma poca, que viveu os mesmo acontecimentos sociais durante a sua formao e crescimento e que partilha a mesma experincia histrica, sendo esta significativa para todo o grupo, originando uma conscincia comum, que permanece ao longo do respectivo curso de vida. (p. 364).

Novamente Sarmento (2005), desta vez apropriando-se de Jens Qvortrup acentua os aspectos predominantemente estruturais do conceito e indica que: Gerao assumida como uma varivel independente, trans-histrica, estando prioritariamente ligada aos aspectos demogrficos e econmicos da sociedade. (p. 364). Por consequncia a gerao da infncia est num processo contnuo de mudana ocasionado no apenas pela entrada e sada ininterrupta dos seus atores, mas por fatores conjugados das aes internas e externas dos fatores que a constroem e das dimenses de que se compem. Pode-se afirmar, portanto, que a gerao vai sendo historicamente construda, diversificando-se a partir de alteraes, mudanas ou transformaes na 9

estrutura social global: guerras, polticas pblicas de sade, educao ou econmicas, taxas de natalidade e/ou mortalidade, desemprego, violncia e etc. O que afeta as outras geraes (adultos e terceira idade), impacta igualmente a infncia. Por outro lado para compreender a infncia, tanto como um perodo quanto como uma categoria estrutural permanente, a Sociologia da Infncia aponta que estrutura e agncia possuem uma relao dialtica, pois complementares:
Pensar em termos estruturais rompe com os planos de vida pessoal; faz pensar no em termos do desenvolvimento da criana, mas, particularmente, no desenvolvimento da infncia. Em termos estruturais, a infncia no tem um comeo e um fim temporais, e no pode, portanto, ser compreendida de maneira peridica. compreendida, mais apropriadamente, como uma categoria permanente de qualquer estrutura geracional. As duas noes de infncia enquanto um perodo e enquanto uma categoria permanente no se contradizem. Elas podem e, de fato, coexistem lado a lado, mas os significados de ambas so bem diferentes. (QVORTRUP, 2010, p. 635).

Essa particularidade demonstrada num quadro elaborado por Jens Qvortrup (2010) e que permite visualizar o princpio que rege as relaes geracionais. A seta crescente representa a perspectiva antecipatria, no plano individual, e descreve a transio de um perodo para outro na vida de uma pessoa:

O autor aponta que para compreender de maneira sociolgica, ambas as dimenses verticais e horizontais da Figura 1 so necessrias para que se veja a infncia tambm como uma categoria permanente:
Cada uma das clulas da figura representa uma categoria estrutural em qualquer fase da infncia, idade adulta ou velhice. Cada clula definida por um conjunto de parmetros sociais ou estruturais. fcil nomear tais parmetros, mas difcil ser completo: estamos falando de parmetros econmicos, polticos, sociais, culturais e tecnolgicos, e certamente temos em mente tambm parmetros ideolgicos e/ou

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discursivos, ou seja, parmetros que representam os entendimentos e ideologias sobre crianas e infncia. a interao entre os parmetros que produz todas as configuraes sociais, incluindo os grupos sociais e as relaes entre eles. Em qualquer fase, portanto, a infncia o resultado de fortes relaes entre os parmetros prevalecentes, os quais devem ser todos considerados como foras estruturais. (QVORTRUP, 2010, p. 635).

Apenas para reforar o que venho tentando explicitar, trago ainda outra citao do mesmo autor como uma tentativa por melhor compreender essa faceta complexa dos termos criana, crianas e infncia, sob uma perspectiva sociolgica:
Nesse sentido, a infncia, enquanto espao social no qual as crianas vivem, transforma-se constantemente, da mesma forma que a idade adulta e a velhice tambm se modificam. Essas transformaes no podem esconder, no entanto, a contnua existncia e realidade da infncia enquanto categoria estrutural. Em termos estruturais, portanto, ela no transitria e no um perodo; tem permanncia. O desenvolvimento histrico da infncia no acaba com a sua categoria; e a variabilidade cultural da infncia contempornea testemunha a favor da sua presena universal. Em outras palavras, a infncia tanto se transforma de maneira constante assim como uma categoria estrutural permanente pela qual todas as crianas passam. A infncia existe enquanto um espao social para receber qualquer criana nascida e para inclu-la para o que der e vier por todo o perodo da sua infncia. Quando essa criana crescer e se tornar um adulto, a sua infncia ter chegado ao fim, mas enquanto categoria a infncia no desaparece, ao contrrio, continua a existir para receber novas geraes de crianas. Hardman descreveu dessa forma em um primeiro artigo de 1973, depois reimpresso: "As crianas entram e saem dessa categoria, mas outras ocupam o seu lugar. A categoria continua a existir" (p. 504). (QVORTRUP, 2010, p. 637. Grifos do autor).

Dessa maneira pode-se confirmar a tese do autor de que estrutura e agncia so categorias complementares, pois enquanto a infncia enfocada sob a perspectiva estrutural, a agncia vista como competncia individual e no apenas como sinal de subordinao aos adultos. Embora seja construda na relao social com os outros, no coletivo, na medida em que a criana age, ao mesmo tempo manifesta e constri cultura, de maneira dinmica, pessoal, como agente. A criana assim se constri na relao com seus pares outras crianas, mas tambm nas relaes com os adultos. Ela protagoniza, transforma, questiona, modifica e, portanto, no existe uma nica forma abstrata de agncia, mas atores multifacetados, explorando, confrontando, negando, transformando ao contexto, a si e aos adultos com os quais se relaciona. Esse carter eminentemente social possvel de ser observado quando as crianas se relacionam tanto com seus pares quanto com adultos, como se ver logo em seguida. Ao mesmo tempo em que reproduzem alguns aspectos do mundo adulto, tambm o modificam, negociam, lidam com estratgias de poder. O brincar torna-se, ento, uma atividade extremamente fecunda de se observar essa agncia das crianas. O horizonte terico da Sociologia da Infncia, aqui apresentado de maneira rpida, torna-se indispensvel para que se alarguem as compreenses do fenmeno social da infncia com suas crianas no atual momento em que assistimos a expanso da escolarizao cada vez mais precoce. Meu foco a partir de agora se volta para uma 11

experincia de pesquisa, tecendo com as observaes colhidas e registradas no dirio de campo da visita Te-Arte.

2 Uma das abordagens da Sociologia da Infncia e confisses de uma pesquisadora com crianas
Ir s trevas com uma luz Significa conhecer a luz. Para conhecer as trevas, caminhe na escurido. Caminhe sem ver e descubra que tambm as trevas florescem e cantam e so trilhadas por escuros ps e por escuras asas. Wendell Berry

Segundo Manuel Sarmento (2008), pode-se agrupar os estudos da Sociologia da Infncia a partir de trs abordagens: a) Estrutural, em que se busca a perspectiva geracional, ou seja, a relao da infncia com a gerao adulta e por essa razo assume carter de pesquisa macroestrutural, com perspectiva mais econmica e poltica; b) Interpretativa, em que tambm se pesquisa a infncia, porm a relao se d mais diretamente com as crianas buscando revelar como constroem culturas infantis, trazendo a ideia de agncia. So os estudos que enfocam grupos, escolas, brinquedoteca ou salas de aula, por exemplo. Por ltimo a terceira abordagem: c) Infncia como minoria, em que se explora a ideia de que as crianas tem menos poder que os adultos. Para os fins deste texto ancoro-me na segunda perspectiva, pois trarei relatos de observao de uma escola com seu grupo de crianas, afastando-me, portanto da abordagem estrutural, embora reconhea sua extrema importncia. No entanto, nos limites do tempo em que me encontro, a abordagem interpretativa sustenta-me. Para tanto trarei alguns recortes do dirio de campo de algumas visitas que fiz a uma escola de Educao Infantil aqui em So Paulo, a Te-Arte, nos dias 27/09/2010 (1 DIA 15 pginas) e 04/10/2010 (2 DIA O4 pginas). Assim sendo os recortes sero referidos s pginas do primeiro ou do segundo dia da visita. O uso do dirio de campo um dos procedimentos de pesquisa que tem suas razes nos estudos de cunho etnogrfico (ANDR, 1995), portanto ligado s prticas da Antropologia. No entanto, esse procedimento, circunscrito ao que se costuma chamar de pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), hoje largamente apropriado pelas diferentes disciplinas ligadas s humanidades, entre elas a Educao (LDKE; ANDR, 1986). Trata-se de uma experincia de relatar, como se fosse um viajante, atravs do olhar dirigido para determinados aspectos desse pas, territrio ou lugar que se visita. Faz-se uma espcie de apropriao pessoal das experincias observadas que so ento relatadas. Assim, algumas questes so percebidas por uma pessoa, a partir de seu contexto de vida, valores, compreenso emprica ou terica do fenmeno observado. Outra pessoa, na mesma circunstncia, poderia relatar de outra maneira. No entanto: Eu me contentarei com um quadro impressionista e ecltico que, por aproximaes sucessivas, esboce os grandes contornos, propondo pistas, em que a ambio essencial seja a de encaminhar, de levantar questes (MAFFESOLI, 2005, p. 38). William Corsaro (2005) comeou suas pesquisas sobre crianas em meados dos anos 70 e ainda hoje continua a pesquis-las. Primeiramente buscou compreender como que se constituem as relaes de amizade entre as crianas, como constroem regras para estabelecer suas relaes. Ele no as v como o centro do mundo, pois entende que elas s produzem cultura porque se relacionam com o mundo adulto. As crianas 12

transitam entre os mundos sociais infantis e adultos, se apropriam e se organizam para entender o contexto em que vivem por meio de suas prprias relaes: Estou convicto de que as crianas tm suas prprias culturas e sempre quis participar delas e document-las (p. 446). Para se aproximar e pesquisar as crianas pequenas teve que percorrer um longo caminho, que, no entanto, acabou por revelar uma das maneiras de como fazer pesquisas com crianas, tornando-se um etngrafo das culturas infantis. Primeiramente nos EUA (Berkeley, Califrnia), entre 1974 e 1975, depois na Itlia em duas cidades e perodos distintos (Bolonha), entre 1983 e 1986, e (Modena) entre 1996 e 2001. Esse autor usou de um artifcio para poder entrar, ser aceito e participar nos grupos infantis, chamado por ele de adulto atpico, ou seja, permanecia nos lugares onde as crianas brincavam, calado, e embora no incio as crianas o ignorassem, esperava que as crianas reagissem sua presena e, sobretudo no assumia relaes de poder ou de controle sobre elas. E assim ele foi aceito, aos poucos, como um adulto diferente ou atpico uma espcie de criana grande (p. 451). Dessa forma, segundo o autor, pode transitar livremente entre elas, fazer perguntas, escut-las falarem a respeito dos mais diferentes assuntos, mas principalmente, a partir de seu foco, como elas constroem relaes de amizade. Trata-se da cultura de pares, no sentido de duplas, de parceiros, de iguais. Em alternativa reproduo passiva William Corsaro prope a tese da reproduo interpretativa:
Ofereo em meu trabalho uma abordagem socializao na infncia que denomino Reproduo Interpretativa. O termo interpretativa captura os aspectos inovadores da participao das crianas na sociedade, indicando o fato de que as crianas criam e participam de suas culturas de pares singulares por meio da apropriao de informaes do mundo adulto de forma a atender aos seus interesses prprios enquanto crianas. O termo reproduo significa que as crianas no apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produo e a mudana cultural. Significa tambm que as crianas so circunscritas pela reproduo cultural. Isto , crianas e suas infncias so afetadas pelas sociedades e culturas das quais so membros5.

Foi a partir das leituras que fazia na disciplina da Professora Maria Letcia, entre outras experincias educativas pelas quais passei este semestre na FEUSP, que me dirigi Te-Arte, uma escola de Educao Infantil localizada no bairro Butant, em So Paulo. Porque essa escola? Participei de um seminrio6 na FEUSP e numa palestra (01/09/2010) ouvi Renata Meirelles, uma das professoras da escola, narrar e mostrar atravs de vdeo e fotografias como era a educao naquela escola. Interessou-me
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http://www.cedes.unicamp.br/texto.pdf BRINCAR: Prticas diferenciadas no espao escolar. EXPOSIO e curadoria Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos, Lab_Arte, de 01/09 a 30/10/2010, saguo superior do bloco B FEUSP. SEMINRIOS DE ABERTURA: 01 de setembro, quarta-feira 16h00, auditrio Helenir Suano: O BRINQUEDO NO ESTRUTURADO: DIMENSES SIMBLICAS DO BRINCAR MESMO NO ESPAO ESCOLAR, Soraia Chung Saura, EEFE-USP & Lab_Arte; Cludia Siqueira, Instituto Sidarta; Adriana Friedmann, Aliana pela Infncia. 19h30 - auditrio FEUSP: O BRINCAR E A NATUREZA: APRENDIZAGEM PELA EXPERIMENTAO, com Renata Meirelles, Bira & Te-Arte, Gandhy Piorski, pesquisador do brincar no Cear e Marcos Ferreira Santos, Lab_Arte. Realizao e apoio: Lab_Arte FEUSP, Instituto Sidarta, OMO Unilever, Sesc Ipiranga. Organizao: Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos. Obtido na Internet: http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/eventos/detalhe.asp?num=225 Acesso em 25/11 /2010.
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procur-la por causa da proposta de educao bastante diferenciada. Por outro lado, busquei e li o livro De volta ao quintal mgico: a educao infantil na Te-Arte (BUITONI, 2006). O que segue so alguns recortes do dirio de campo em que relato meu contato com crianas de uma escola de Educao Infantil. Vejo toda essa experincia como um ensaio de pesquisadora, uma experincia piloto, no mais do que isso. No me furto em despir-me, confessando minhas fragilidades como aluna, professora e pesquisadora, inclusive para que possa descobrir, quem sabe, algumas fortalezas. Aps agendar a visita por telefone me dirigi escola, sabendo que era diferenciada:
A chuva do dia anterior deixara o terreno mido. O tempo nublado s 7h30 da manh ainda revelava um ambiente entre claro-escuro por causa das muitas rvores e vegetao do lugar. H um homem e uma criana e imagino que aguardam a chegada das professoras que at aquele momento no tinham chegado. Entro na saleta e observo o ambiente: sofs para crianas, bastante usados, pudos. Muitos objetos de toda ordem: livros, objetos de decorao com uma forte marca de cultura popular. O piso rstico, de pedra goiana, fico sabendo depois. Circulando a tudo um quintal. O terreno acidentado todo aproveitado por muitas plantas e caminhos dessa pedra. No h uma cerca que impea a passagem, mas h um corrimo ao longo dos caminhos para oferecer apoio, descubro depois, ao caminhar da senhora de 79 anos, a Therezita Pagani, idealizadora e proprietria da Te-Arte. (Dirio de Campo, 1 dia, 27/09/2010, p. 2)

Esperava a chegada dos professores e da Therezita, a quem tinha visto de relance nos corredores da FEUSP no dia da palestra. Sabia, ento que era uma senhora j de idade, com os cabelos brancos e que andava com auxlio de um aparelho. Assim que ela chegou, caminhando com dificuldade, nos cumprimentamos e sem muitas delongas continuamos a subir uma rampa.
Chegamos num espao redondo e coberto, com vrias portas que permitem a livre circulao de ar, de luminosidade e das crianas. Algo rstico, porm aconchegante. No lembra em nada uma sala de aula ou uma escola convencional, embora haja um amplo quadro de giz verde onde esto escritas algumas palavras em letra basto, alguns recados aos professores, indicaes de leitura (Bachelard), avisos diversos dos professores. H mesinhas prprias para crianas maiores (as de 4 a 6 anos, mais ou menos, so consideradas maiores). H muitos objetos, muitos brinquedos, armrios, um espao onde ficam acomodados vrios banquinhos, muitos instrumentos de percusso no cho e outros pendurados violas, berrante e um piano. um ambiente carregado de estmulos de toda ordem para a criana. Para o adulto tambm. (Dirio de Campo, 1 dia, 27/09/2010, p. 2 e 3)

Para mim que sou uma professora universitria que acompanha alunos no estgio supervisionado, no curso de Pedagogia da UFMT-Rondonpolis, portanto noutro estado, em Mato Grosso, todo esse cenrio que meus olhos comeavam a descortinar era extremamente desafiante. O fato de nada lembrar uma escola me deixava um pouco perdida e, alm disso, eu no conhecia ningum, exceto de relance a Therezita e a Renata. Via alguns adultos chegando, outros saindo e eu no diferenciava quem era professor ou professora e quem era pai ou me. Os papis sociais no estavam 14

claros para mim. No conhecia nenhuma criana tambm. Estava ali para conhecer e ento:
A Therezita se dirige at algumas crianas que esto perto de uma mesinha olhando ou fazendo alguma coisa e pergunta: Quem vai mostrar a escola para a Elni? Imediatamente um menino muito falante, completamente vontade, tranquila e naturalmente comea a andar e eu o sigo, ouvindo-o meio atnita, quase como uma boba! Aqui o tanque de areia onde brincam os pequenos. Realmente h uma professora e uma menina de menos de dois anos fazendo bolos de areia com um copo de plstico. A professora vai fazendo os bolos e a menina desmancha-os. A professora diz para no desmanchar, mas a criana repete o gesto, imagino que descobrindo o movimento de mexer com a areia. O menino segue, caminhando e falando rpido. Mostra-me o galinheiro onde h galinhas, galinha dangola e codornas. Ali perto e fora do galinheiro tem um ganso mexendo nas penas e ficamos rpidos segundos a observ-lo, mas no passamos por ele, pois como que um guardio: no permite a passagem. Vamos para a frente da escola e ele me mostra uma torre e diz: Aqui a torre de contar histrias. Embaixo e aponta uma pequena janela fica o banheiro. Observo se possvel subir as escadas at a torre, mas est trancada. Aquele lugar me fascinou! Uma torre, como a da Rapunzel e ento pergunto a ele se sabe da histria da Rapunzel e ele diz que ela saiu da torre por causa dos cabelos. No mesmo instante constatei que no lembro mais da histria da Rapunzel. Vou busc-la. (Dirio de Campo, 1 dia, 27/09/2010, p. 3)

A sensao de ser incompetente ao lado daquela criana, por conta do extremo dinamismo e por causa do quanto se sentia vontade tanto diante do ambiente, quanto diante de mim, uma estranha, tudo isso me deixava perplexa e ao mesmo tempo lembrame do texto do Corsaro (2005), das suas pesquisas (MLLER & CARVALHO, 2009) e de todos os autores lidos na disciplina de Sociologia da Infncia e que tratavam da agncia das crianas, enfim. Ento me reconfortava, pensando comigo mesma: calma, voc chegou agora, aos poucos vai se ambientar. Na minha segunda visita, noutro dia, fiquei sabendo que o meu guia, o Miguel, de 4 anos, est na escola desde que comeou a engatinhar. Ele realmente conhece cada meandro daquele espao. E assim, com meu guia sempre caminhando e conversando com muita desenvoltura chegamos ao campinho, lugar em que as crianas podem correr vontade, segundo ele:
H umas seis ou sete crianas por ali, ainda meio sonolentas, pois acabaram de chegar. Vejo uma poa dgua no cho e mexo com meu dedo nela, fazendo como se fossem raios de sol e pergunto para elas: J pensaram se o sol fosse de gua? Elas me olham e dizem que no pode ser. E eu insisto: E se fosse um sol de mel? e uma menina diz: Tem lua de mel.... Pois , digo e continuo fazendo raios em volta da poa dgua e ento uma menina pega um pauzinho e comea a mexer como se fosse uma panela e digo: E se fizssemos uma sopa? O que colocaramos na sopa? Uma criana diz batata, outra macarro, sal, outra diz salsinha, e a menina continua mexendo calmamente enquanto fazemos um crculo em volta daquele sol. (Dirio de Campo,

1 dia, 27/09/2010, p. 3 e 4)

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Novamente o Corsaro (2005) me amparava quando relata sobre a maneira como os adultos tentam se aproximar das crianas: Os adultos querem iniciar conversas com crianas, mas no se sentem vontade com as respostas mnimas das crianas e sua tolerncia para o que (para os adultos) parecem ser longos silncios (p. 448). Era evidente que eu estava agindo de maneira equivocada. Minha ansiedade querendo apressar o contato fazia com que eu tivesse atitudes imaturas e desajeitadas diante das crianas. Parecia at que nunca tinha lido nada sobre como entrar no universo das crianas, mas por outro lado, confirmava aspectos tericos estudados: no fcil fazer contato com as crianas, entrar naquela ordem social. H convenes, cdigos, linguagens e regras que evidenciam uma clara ordem social. De muitas maneiras, algo atravessada, eu estava aprendendo, pelo menos o que reflito agora enquanto relato aps ter decorrido algum tempo da visita. Mas eu tambm tive uma experincia que me deixou um pouco mais satisfeita:
Estava agachada conversando com o meu guia quando ele diz que na escola tem muitos animais, que tem at um jabuti, mas que ele vive na natureza. Ento eu pergunto se ele o menino tambm vive na natureza? Ele diz que sim, me olha com aquele ar de alegria por ter feito uma grande descoberta comigo! Sim, todos vivem na natureza! (Dirio de Campo, 1 dia, 27/09/2010, p. 4)

Como das outras vezes, logo em seguida ele levanta, pega na minha mo e segue mostrando a sua escola. Leva-me at a cozinha e depois seguimos para a marcenaria. Mostra-me diferentes tipos de madeiras, abre um armrio e nomeia ferramentas martelo, serrote, esquadro mostra-me os diferentes tipos de pregos, aponta para o almoxarifado e mostra uma srie de brinquedos dentro de caixas, tambores e prateleiras. Eu o acompanhava com certa dificuldade, dada a rapidez com que ele passava de um ambiente e de um assunto para outro e assim, estava olhando alguns livros numa prateleira,
Mas o Miguel logo levanta e me mostra que sabe fazer ritmo de samba. Nossa! Eu fico impressionada como ele sabe fazer o ritmo direitinho! Bate com as mos numa mesa, em seguida num pequeno tambor, mais rpido ou mais devagar. De repente ele comea movimentos bem lentos acho que ele estava querendo me mostrar como fazer, mas eu me senti tmida para imit-lo, pois no tenho muito ritmo. Sinto-me, na verdade, desconfortvel diante desse menino to leve, to esperto, to vivaz... Ao mesmo tempo me sinto satisfeita e feliz por ele conseguir ficar do meu lado, com pacincia, me mostrando a sua escola com tanta desenvoltura. Ele conhece, pois vive e domina aquele ambiente, aquele espao. Ele e o espao so um: circula livremente, sempre atencioso, calmo e esperto ao mesmo tempo. Livre e feliz. Satisfeito. (Dirio de Campo, 1 dia,

27/09/2010, p. 4) Como maravilhosa essa criana! Como ele confirma tudo que li! Como essa escola diferente! Todas essas exclamaes e perplexidades faziam parte da minha conscincia de ter entrado num mundo diferente: o mundo das crianas. Bem verdade que me sentia entre maravilhada e assustada, justamente eu que tanto desejava pesquisar, ouvindo as crianas, ficava a me perguntar se teria competncia para isso. Ento: 16

Nesse momento se aproxima de mim uma das professoras e me diz que eu no deveria ficar centrada apenas no Miguel, que eu deveria prestar ateno para que ele no me monopolizasse, para que ele no me usasse ou me dominasse. Voc pode buscar se relacionar com outras crianas e fique vontade para propor algo para elas. Essa a ideia, ela me diz. O Miguel ouve tudo e lentamente e sem dizer nada se afasta para um lado, enquanto a professora sai da sala e eu fico ali me sentindo perdida e desconfortvel. Olho para o espao e me pergunto: O que que sei fazer? O que posso propor para as crianas? No sei cantar, no sei danar, no sei tocar um instrumento! Tanto estmulo ali e eu sem iniciativa. Meu desespero vai aumentando e ento me dirijo para uma estante com livros e penso em escolher alguns para contar histrias. Isso eu sei fazer, penso. Que alvio, penso comigo, vou poder fazer alguma coisa. Encontro dois livros e separo-os enquanto me desloco na sala redonda procura de crianas. Mas todas esto ocupadas livremente nalguma coisa! (Dirio de Campo, 1 dia, 27/09/2010, p. 5)

Se por um lado estava tendo a oportunidade de me experimentar como pesquisadora, por outro encontrava uma escola e professores completamente diferentes do que tinha conhecido at aquele momento. Eu senti certa raiva no momento em que aquela professora falou comigo, embora no tenha manifestado nenhum gesto ou palavra que indicasse esse meu sentimento. Silenciei. Senti-me realmente desconfortvel, fora de foco. Desafiada no meu pedestal de professora universitria, quem sabe. Percebi, ainda que inconscientemente, o meu despreparo como formadora de professores para trabalhar com Educao Infantil. Sob muitos aspectos estava tendo a oportunidade de no s refletir sobre minha formao, sobre minha atuao como pedagoga e docente das disciplinas de Arte e Educao e Antropologia e tambm como futura pesquisadora, como aluna do doutorado. Era esse o cenrio turbilhonante que me envolvia naqueles instantes. Eu me sentia visivelmente despreparada, e ainda por cima vinha aquela professora e retirava meu guia! Ainda que meu sentimento beirasse o desespero me desloquei para fora da marcenaria e fui at o ambiente externo na outra extremidade da escola.
Um grupo de crianas pequenas est com uma professora numa atividade de recorte e colagem, com papis, tesoura, cola, giz de cera e me aproximo, mas novamente essa professora, sorrindo como a outra, porm entre delicada e firme diz: Voc pode fazer alguma coisa com as crianas, pode buscar outro grupo, propor algo.... Nesse momento, com um pouco de raiva e firmeza digo para a professora que estou me ambientando, que no est sendo fcil porque desconheo as regras desse ambiente, que tenho meu prprio ritmo e que s vezes ele lento. Estava, na realidade, pedindo pacincia ou socorro. Ento ainda mais perdida, com os livros na mo, dou a volta e me aproximo de uma mesa e sento nessa mesa. No passa um minuto que estou ali sentada na mesa quando se aproxima outra professora e me diz: Voc no pode sentar em cima da mesa, porque seno as crianas imitam. Claro! Certo! Absolutamente coerente. Na hora uma voz dentro de mim diz: Voc precisa se educar para estar com as crianas! Levanto imediatamente da mesa e novamente sem cho circulo, ando a esmo, subo as escadas improvisadas e de madeira que me levam novamente ao campinho. (Dirio de Campo, 1 dia, 27/09/2010, p. 5

e 6) 17

L observo um professor brincando com as crianas. Sim, um homem, pois faz parte da proposta da escola que as crianas tenham contato com professores. Alm desse professor de Educao Fsica, h um msico, o Tio, alm de outros que no cheguei a conhecer at o momento. Enfim, no identifico qual a brincadeira, mas h uma linha riscada no cho onde esto algumas crianas de um lado, tentando passar para o outro lado sem ser pega. Quando uma menina infringe uma regra, imediatamente o professor intervm com calma, mas firme, sem ser severo ou rude: Fulana! Voc no entendeu a regra. Volta l para o muro e observa para aprender. A menina volta para a mureta onde esto outras crianas, sem nenhuma reclamao. Noutro momento outra criana faz algo indevido um leve empurrar, talvez e o professor apenas fala: Atitude! E seguem brincando, alegres, calmas, no h grande gritaria, apenas um movimento natural e harmonioso. Pode-se at pensar que estou romantizando o relato, mas realmente assim tudo que percebi. Mais tarde quando volto novamente ao campinho esto fazendo um cabo de guerra e um dos meninos gritou estridentemente e o professor chamou a ateno de que no era para gritar daquele jeito porque ele no estava em perigo. Em nenhum momento ele levantou a voz, mas manteve-se o tempo todo naturalmente vigilante, consciente de todos os movimentos e de todas as crianas. Calmo. As crianas tambm brincavam com calma, pareciam experimentar muito prazer em brincar juntas. Do campinho me dirijo por outro caminho e vejo uma professora observando as crianas brincar na pistinha: trata-se de um caminho que circula algumas folhagens formando uma espcie de pista onde as crianas podem andar de motoca. Eu estava fora da pista, dentro do jardim e a professora falou: Voc no pode ficar a porque perigoso e as crianas imitam. L estava eu fora do lugar de novo, mas rapidamente entrei na pista e fiquei por ali me movimentando de maneira a no atrapalhar o percurso das crianas. A professora tambm permanece dentro da pista enquanto observa as crianas indo e vindo. As crianas menores, entre um e dois anos, fazem grandiosos esforos para fazer as motos se movimentarem. Como se trata de uma ladeira, na hora da descida a professora diz: Usa o freio, sempre com uma voz amvel, sem nenhum autoritarismo. Acontece de engarrafar: trs ou quatro motos encostam suavemente umas nas outras. As crianas no se impacientam e nem repetem os gestos dos motoristas adultos no trnsito. Elas ficam ali esperando. Ou eles conseguem fluir por si ou a professora faz um leve, muito pequeno gesto no guido de uma das motocas da frente de maneira a endireit-la para seguir. S isso. Mas a criana percebe e segue em frente e logo flui o trnsito. Houve um momento, mais tarde, em que duas crianas disputavam o mesmo carro de plstico e grande, desses que possibilita que duas crianas entrem dentro e eu estava na pista observando-os, juntamente com o professor. Fiquei apenas observando sem interferir, mas conversei com eles que logo um sairia para o outro entrar. Houve um momento em que o menino que estava dentro, de mais ou menos 2 a 3 anos talvez, empurrou o que estava querendo voltar para o carro, pois ele estava l antes. Nesse momento o professor que estava tomando conta das crianas simplesmente falou: Limite. Bastou essa palavra. As crianas no brigaram e no houve qualquer fala ou gesto agressivo. Apenas o que queria voltar para o carro repetia baixinho: Eu quero dirigir, eu quero dirigir.... Poucos minutos depois o menino que estava dentro do carro saiu e pegou uma motoca que tinha sido abandonada ali, mas como ela estava na subida, ele no tinha foras para empurr-la. O professor disse: Voc consegue Antnio. O menino fez 18

vrias tentativas, penso que experimentando a fora que seria necessria para moviment-la. Vamos Antnio, voc consegue! Repetiu o professor, suavemente. Em seguida o menino conseguiu, com a ajuda dos ps como se estivesse caminhando movimentar a motoca e o professor observou: Muito bem Antnio. Esse evento aparentemente banal foi observado por quatro ou cinco crianas muito pequenas, enquanto continuavam a brincar e viver, cada uma o seu prprio evento, todas entre dois e trs anos, mais ou menos. Aqueles gestos foram altamente educativos. Para elas e para mim. O tempo e o espao da Te-Arte permitem muitas possibilidades de atuao junto da natureza e isso facilita a construo de um espao interior mais equilibrado por parte das crianas. Talvez isso explique o fato de mais de 60 crianas num pequeno espao no ter o barulho costumeiro das escolas convencionais. Todo o espao apresenta-se diversificado, com muitos desafios, muitos convites que passam pela msica, pelas artes em geral, um espao com obstculos naturais, subidas, descidas, escadas rsticas, pedras, declives, ladeiras, terra, areia. Ao explorar e se movimentar nesse espao a criana enfrenta, domina e fica dona de seu corpo porque o experimenta junto aos seus pares, do adulto e na natureza. Como eu estava na pistinha e como s depois vim a saber, quem entra na TeArte no faz apenas uma visita, mas convidado a viver uma nova proposta de educao, uma professora delegou-me, ento, um menino para que o cuidasse:
Trata-se de um menino clarinho, mais tarde fico sabendo que tem um ano e seis meses, cabelos encaracolados, trajava um coletinho amarelo, usando fraldas, puxando um carrinho de madeira bem rstico, com um cabo de mais ou menos sessenta centmetros, tambm de madeira, com duas rodas de madeira, porm s havia uma roda. O fato do carrinho ser de madeira, ter um cabo e apenas uma roda representava um grande esforo para que o puxasse. Mas ele desceu um pequeno degrau, passou por um estreito caminho que o conduziria para a pistinha, subindo uma pequena ladeira e puxando esse carrinho. Esses gestos representavam um grande esforo para o Antnio, mas ele seguia devagarinho, parando, observando outras crianas, os adultos. Enquanto seguia ele aprendia o que? Para entrar na pistinha ele teve que fazer outro esforo, pois havia mais um degrau. Na pista havia outras crianas com suas motocas e ele trafegou por ali. Os outros tambm o respeitavam, naturalmente dando-lhe passagem ou ele mesmo buscava contornar os obstculos. Nesse momento lembreime do que lera e ouvira: os gestos so uma das formas de expresso da criana pequena. Sim, ali eu estava diante de um menino calmo, quieto, porm determinado a seguir. Em nenhum momento ele pediu ajuda, embora eu estivesse sempre perto a olh-lo. Nesse momento da escrita leio a lio que ele me deu! A topografia da incerteza e do medo, do imprevisvel e do obscuro so apenas alguns dos meus obstculos de adulta puxando o meu carrinho do conhecimento diante das crianas. O incontrolvel, o imprevisvel e aquilo que no sei so alguns dos meus contornos humanos. Talvez me sentindo assim possa me compreender e compreender um pouco mais os desafios das professoras de Educao Infantil. (Dirio de Campo, 1 dia,

27/09/2010, p. 7 e 8) Havia um pequeno engarrafamento mais abaixo na curva da pistinha: dois carros estacionados, umas quatro motocas e outro menino tambm de mais ou menos dois 19

anos, puxando o carrinho que o Antnio puxara antes. Ele queria passar e foi passando, devagarzinho, enroscando seu corpo, contornando o estreito espao, levou um p, depois o outro, buscando equilbrio e conseguindo, puxando o carrinho que subia por entre aquele amontoado de veculos, esbarrando nos corpos das crianas, lentamente ele foi passando sem ofender ningum. Com calma ele seguiu e atravessou aqueles obstculos. Eu a tudo observava e o professor tambm, pois ao final da travessia ele parabenizou o menino cujo nome no lembro. Pequenos nadas, como diria o socilogo tambm do cotidiano Michel Maffesoli (2005), mas altamente significativos, pois outras crianas a tudo observavam, aprendiam a ser no grupo, juntos, respeitando as passagens de cada um. No ouvi nenhum grito, nenhum xingamento, nenhuma palavra spera. Tudo isso me deixava maravilhada! Toda essa experincia de adentrar o universo das culturas infantis para com elas aprender se apresentava para mim como um momento de muitas aprendizagens. Tudo isso apenas num dia. Considero que foram meus ensaios, tentativas. Algumas foram extremamente desafiantes, como a que relato a seguir:
Mas houve outro evento na pista. A professora que cuidava da pista passou-me uma criana, ou seja, ela estava tomando conta da menina de menos de dois anos talvez, e como precisou atender outra criana pediu que cuidasse dela. Ela estava numa motoca e na descida. Com leves movimentos dos ps ela deslocava a sua motoca e as outras crianas passavam por ela. Fez toda a volta na pista e eu acompanhando-a. Fiquei olhando a menina e no vi nenhum perigo, porm houve uma frao de segundo em que ela torceu o volante da motoca que imediatamente se desequilibrou no declive e a menina caiu, batendo a testa no cho. Como a professora estava ali ainda, imediatamente socorreu a menina, tomou-a no colo, observou, confortou e disse calmamente: Vamos passar um gelo que logo vai passar. E eu fiquei ali parada, esttica. Mais uma vez eu havia fracassado e me deu um n na garganta, uma vontade de chorar, um sentimento de impotncia, incapacidade e vergonha tambm. Nesse mesmo instante veio outra professora para cuidar das crianas, pois eu no me revelava capaz disso, ficava claro. (Dirio de Campo, 1 dia,

27/09/2010, p. 8) Esse incidente me deixou novamente atnita. O fato que eu estava naquele pas das crianas, o real, no aquele idealizado ou imaginado nas minhas leituras e agora no adiantava virar as costas: eu tinha percorrido um labirinto para chegar at a escola, ultrapassara seus muros, subira a rampa, percorrera muitos caminhos e estava entre elas. A fora das crianas seria capaz de me fazer mergulhar e voltar ao meu mundo com vises renovadas? Seria melhor compreend-las para poder integrar, ainda que homeopaticamente, o inegvel dinamismo de que so portadoras. Esse era um dos aprendizados como adulta: aluna, professora e pesquisadora. A despeito de parecer-me perdida, possuo uma sensibilidade generosa que me permitir oferecer algo a elas, pensei. Mas o que? A angstia ao mesmo tempo em que me oprimia, tambm me dizia que eu estava ali para aprender e que, portanto, teria que ter pacincia inclusive comigo. Tinha que aprender a ter atitudes. Estava, como uma criana grande, aprendendo os limites, tanto quanto as crianas. Foi nesse momento, com um n na garanta, que me sentei diante da Therezita para dizer-lhe ela j tinha percebido do meu sentimento diante daquela escola e das crianas. Como todos os adultos daquela escola, ela foi muito calma, porm firme e amorosa: 20

A Therezita falou uma srie de verdades: que a criana tinha cado, que tinha sido socorrida, que estava bem, que os pais seriam avisados e que essas coisas acontecem. No havia motivo para desespero. Disse-me que tinha me observado, que eu tivera gestos importantes como o de me agachar para conversar e ficar no mesmo nvel das crianas. Perguntou-me de onde eu era. Disse-lhe que tinha nascido no RS, mas que morava no MT desde 1978. Ela disse: timo! Conte para as crianas alguma coisa sobre o Mato Grosso, pois j estive l e eles tem uma dana muito linda, o siriri. Novamente meu cho sumira, pois eu no sabia nada dessa dana. Afinal, o que que eu sabia para estar ali com as crianas? O que eu tinha para oferecer em troca da recepo e do aprendizado que estava tendo? Fiquei me perguntando e me sentindo completamente estrangeira, exatamente como se estivesse numa sociedade desconhecida: no dominava a linguagem, desconhecia as senhas e cdigos para me relacionar. (Dirio de Campo, 1 dia, 27/09/2010, p. 9)

Como eu estava visivelmente chocada, a Therezita disse-me que era importante chorar, no havia problema nenhum. Meus olhos ficaram cheios de lgrimas, mas eu controlei a emoo e me levantei dali e fiquei observando uma professora que estava sentada com algumas crianas em volta de uma mesa. Estavam fazendo alguma coisa com papis. Peguei um banquinho e sentei ao lado de um menino que estava pintando. Ele disse: Esse meu escudo! Eu disse: Que lindo! E para que serve esse escudo? Assim que formulei a pergunta me senti ridcula, pois todos sabem para que serve um escudo, at aquela criana de mais ou menos trs anos. E ato contnuo a professora diz: A gente nunca diz que lindo, mas pergunta o que que ela desenhou, para que ela conte a histria de seu desenho. Pronto, mais uma vez quantas nesse dia? meu despreparo flagrado pelas professoras. Ser que tudo era to evidente assim? Estariam usando de um artifcio inconsciente para me mandar embora, me fazer sentir inadequada? Ou estariam querendo educar-me? Talvez seja um pouco de tudo isso ou mais. No sei. Porm, naquele momento, permaneci no grupo e fiquei rabiscando o que seria a bola de fogo que fazia com que o menino precisasse do escudo. Eu tinha escutado a histria do desenho dele, mas acho que a professora no tinha observado isso. Ela ento pediu para que fizesse uma capa para o menino que estava minha direita. Com que fazer uma capa, pergunto. O menino responde: Com jornal! Pergunto para a professora onde tem jornal e ela diz que no almoxarifado. Onde fica, pergunto. Ela diz que fica l onde eu estava olhando livros. Por certo ela deve ter entrado l enquanto eu procurava um livro que me salvasse. Com o jornal no colo, perguntei como ela fazia a capa e ela disse que igual a do Batman. H muito tempo eu no observava como era a capa desse super heri, mas lembrei das asas do morcego e com a tesoura fiz o contorno das asas de um morcego. Como prender a capa no menino? Com um rolinho de jornal, ela me diz e mostra. Com o grampeador prendem-se as pontas. Enfeitei a capa com algumas tiras de papel crepom marrom, soltas. Mais tarde ouvi o menino comparando a sua capa com a do outro: A minha capa mais poderosa! Secretamente me senti feliz. Mas o menino vira para mim e diz: Quero uma espada tambm! E como se faz uma espada, penso, mas no pergunto nada. Eu seria capaz de imaginar uma espada de jornal! Ento peguei uma folha, dobrei vrias vezes at ficar firme. Achatei e a deixei plana. Com a tesoura cortei as pontas do jornal de forma a fazer as pontas de uma espada. Grampeei para segurar as pontas. Embaixo, dobrei e apertei a base e enrolei um papel crepom em volta para servir de cabo. Ficou 21

linda e diferente, pois a dos outros fora feita pela professora, todas iguais, com um rolinho de jornal, que tambm era bonita. Mas a j era hora do almoo. Comeou a soar o sino para lavar as mos. Esses relatos tratam de uma professora que se aventura como pesquisadora numa escola de Educao Infantil. Queria testar a teoria. Queria ver se tudo o que lia sobre as crianas e seus mundos sociais, sobre sua agncia, sobre sua cultura, se todo esse universo funcionava assim mesmo. Aprendia, ento, que as crianas e eu como adulta aprendem realmente em interao. Isso no nenhuma novidade, diro. Mas esse batismo de campo foi essencial para mim, pois confirmava, com minha prpria experincia muitos dos conceitos apontados na primeira parte deste texto. Percebia a importncia do respeito ao tempo das crianas tanto no brincar quanto na alimentao. Percebia a importncia de um espao ao ar livre como altamente educativo. Percebia que a presena de adultos seguros, porm amveis, o suporte de que a criana precisa para construir uma relao positiva consigo, com seus pares e com os adultos. Na preparao para o almoo e na hora da alimentao pude surpreender mais eventos educativos:
Sem correria, sem barulho, sem empurra-empurra, mas num movimento natural algumas crianas maiores vo ao banheiro lavar as mos e outras se encarregam de arrumar as mesas em forma de duas fileiras, uma em frente da outra, com banquinhos em volta. Num instante e sem interveno de nenhum adulto as mesas ficam prontas para receber as crianas. Por certo noutro momento, no incio do ano talvez, elas foram ensinadas a assim proceder. Logo em seguida vejo que algumas crianas pequenas comeam a receber pratos servidos. A professora entrega o prato para a criana dizendo seu nome. No prato tem arroz amarelinho (com aafro?), feijo batido no liquidificador, uma salada verde bem picadinha e beterraba ralada. Algumas crianas menores conseguem comer sozinhas: pem a comida com as mos dentro da colher e levam boca. Outras exploram a comida com os dedinhos e em seguida levam boca. Em cada mesa agrupam-se seis ou sete crianas e um adulto que pega uma criana pequena no colo e ao mesmo tempo ajuda as outras: vez ou outra pem uma colherada de comida na boca de um ou outro, sempre com muita delicadeza. O professor tambm ajuda nesse momento, no h diferenciao de tarefas s masculinas ou femininas. At no dia da troca de fraldas ele faz esse trabalho e isso algo educativo para todas as crianas. Parece que esses professores so polvos, com vrias mos em vrias direes, mas sempre com absoluta calma, naturalidade, respeito e amorosidade cuidam e alimentam as crianas. (Dirio de Campo, 1 dia,

27/09/2010, p. 11) Tudo que eu observara anteriormente em quatro anos de acompanhamento de estgio supervisionado em escolas pblicas de Educao Infantil era diferente. Tudo. Apenas era igual o fato de haver professores e crianas, mas ainda assim esses elementos eram completamente diferentes aqui na Te-Arte. Principalmente, eu me educava a cada instante, literalmente a cada passo que dava naquele espao amorosamente educativo:
Fico observando a Therezita servir os pratinhos, enquanto duas professoras levam os pratos at as crianas sempre dizendo o nome da criana que recebe o prato. Enquanto estou na porta observando, sem saber mais uma vez uma adulta fora de foco! uma criana diz bem

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baixinho enquanto me olha: Adulto no fica na fila! Olho para o lado e ento percebo que eu havia ficado bem no meio da fila dos grandes para receber o almoo! Peo desculpas e digo que no estava na fila, apenas observando. Mas com certeza estava atrapalhando ou infringindo uma clara regra daquele ambiente. (Dirio de Campo, 1 dia, 27/09/2010, p. 11 e 12)

Assim que terminam o almoo devolvem o prato na cozinha. Alguns minutos antes uma das professoras me avisa que aps o almoo eu faria uma conversa para as crianas, contando de onde eu era e que cantaria uma msica. Nossa! Outro desafio ou outra oportunidade me era apresentada como forma de, de alguma forma, ser til naquele espao. Eu no lembrava nenhuma msica mato-grossense, mas lembrei que havia visto reco-reco na chegada, pois uma das professoras havia recolhido para secar porque tinham ficado na chuva. Pedi para uma das professoras onde estavam os recorecos e ela me levou at eles. E assim, depois do almoo as crianas maiores sentaram em volta de mim para me escutar. Disse que vinha de outro lugar, muito quente, que se chamava Mato Grosso. Uma das crianas disse que sua me j estivera l. Continuei dizendo que l tambm tinha o pantanal, um lugar grande, cheio de muitas guas e onde havia muitos animais: o tamandu, que come formiga com a lngua igual ao sapo, um criana diz -, sim, surpresa concordo com ela; que tem ona, veado, jacar e um peixe diferente que a piranha, alm de cobras, como a sucuri, que para pegar a presa aperta ela junto do corpo. Uma criana pergunta o que uma presa. Tudo no repente precisa ser significado. Ento digo que era a caa que serviria de alimento para a sucuri, que ela apertava a caa at quebr-la para depois com-la. E a a professora que estava comigo e com uma criana bem pequena no colo, pede que as crianas cantem algumas msicas para mim. Uma das crianas, uma menina, protagoniza, levanta e diz, vamos: e comea uma msica que logo acompanhada por todas. Cantam vrias msicas e ento a Therezita que tudo observava, sentada s minhas costas, pede que cante uma msica da minha infncia. Novamente tenho que me haver com a solicitao imediata. No havia pensado nem planejado nada. Havia simplesmente me jogado l quase que nem cabra-cega. Tateando rapidamente a memria, e meio desajeitada com o reco-reco na mo lembrei-me de uma msica: Todos os patinhos, sabem bem nadar, sabem bem nadar... Depois em grande fila... Mas est faltando alguma coisa, olho para a professora quase como a pedir sua ajuda. No entanto ela apenas sorri e l de trs a Therezita diz: Cabea para baixo e rabinho para o ar. Ento recomeo, agradecendo e sorrindo: Todos os patinhos, sabem bem nadar, sabem bem nadar, cabea para baixo e rabinho para o ar. Cabea pra baixo e rabinho para o ar. Quando esto cansados, da gua vo sair, da gua vo sair, depois em grande fila, pro ninho querem ir, depois em grande fila, pro ninho querem ir. Pronto, lembrei-me de uma msica inteira, com a ajuda de um adulto seguro. A tal da ZDP do Vigotsky funciona com adultos perfeitamente. Sentia-me, com toda certeza e razo, uma adulta imatura no meio daquelas crianas e daqueles adultos to seguros, calmos, confiantes, simples e naturalmente receptivos comigo. Pedindo-me atitude. Impondo-me limites. Eles estavam me educando e cuidando de mim? Quanto aprendia! E quanto eu aprendo neste momento em que reparto essas confisses nesta escrita. So meus relatos, no de pesquisa com ou sobre crianas, mas da minha tentativa de entrar em contato com a ordem social infantil, esse conjunto claramente organizado. Percebo-o a cada instante, pois vivencio as regras, os limites, as linguagens que fazem parte desse conjunto construdo na interao entre adultos e crianas. Ambos aprendem a se relacionar com respeito. Elas me ouvem, prestam 23

ateno quando conto alguns detalhes do meu estado, perguntam, demonstram interesse e so educadas umas com as outras. Escutam quando um colega fala. H claramente um aprendizado de atitudes e limites que se expressa nesses pequenos eventos aqui relatados. Por certo isso faz parte de um processo de aprendizado, de uma socializao, contudo de uma socializao ativa em que a criana agente, em que aprende a respeitar porque respeitada. E, sobretudo, no recorte deste texto, onde h oportunidade para adultos como eu revisitarem conceitos. Enfim, no final teria que fazer um relato da minha visita. Nesse momento uma das professoras estava ao quadro e as crianas estavam tendo aula de letrinha que como chamam esse momento em que escrevem. Peo duas folhas de sulfite e fao um relato simblico da minha breve estada ali: o sentimento de estrangeira e o pedido para voltar. Em seguida a Therezita pede que leia. Eu engasgo e choro enquanto leio. Ali estava uma criana de 47 anos lendo um texto de sua experincia vivida naquelas poucas horas. E ento ela disse-me palavras de encorajamento. Perguntou-me o que que eu senti quando me orientaram e eu disse que senti desconforto e raiva. Ela disse que a raiva era coisa boa, que era uma energia, uma fora, algo que pode mover a pessoa. E eu disse-lhe que apenas precisava ser bem canalizada, ao que consentiu. Eu a considero uma sbia educadora. A Therezita indicou-me um livro, emprestei-o, fiz cpia e vou ler. Vou voltar. Aprendi que se pode puxar um carrinho, mesmo sem uma das rodas, por entre as pessoas, na pista da vida, na subida e na descida, sem ofender ningum, mas posso fazer o meu caminho. Ancorada nas leituras e em dilogo com a prtica dessa escola que se chama Te-Arte. Na minha segunda visita encontrei uma pessoa bastante familiarizada com as crianas: cumprimenta a todas pelo nome, pergunta trivialidades sobre seus pais e familiares. Trata-se da Eliane, fico sabendo depois, uma fonoaudiloga. Uma vez por semana ela trabalha com as crianas na escola. Est no campinho que o lugar onde normalmente ficam os maiores. De maneira natural, porm sempre atenta, ela cuida do brincar das crianas de maneira participativa. Faz algumas atividades relaxantes depois do agito em que brincaram de queimada e cabra-cega:
Por um instante ela se afasta e volta com um saco de plstico cheio de algumas penas coloridas. Pequenas penas de vrias cores. Entrega uma peninha para cada criana. Pede que elas se toquem com a pena, de olhos fechados. Passam a pena pelo rosto e todas as suas partes: nariz, boca, testa, orelhas, pescoo, tudo com absoluta suavidade. A leveza das penas um convite para experimentar uma sensao de maciez que incita a calma. Logo em seguida ela pede que fiquem dois a dois e eu fico com uma menina japonesa. Eliane pede que uma feche os olhos, pois a outra ter que identificar onde est sendo tocada pela outra com a pena. Com a minha dupla, primeiro eu fecho os olhos e ela me toca. Eu nunca havia recebido um toque to suave na vida! Era quase impossvel que minha pele percebesse a suavidade com que a pequena menina me tocava! Ela no dizia nada, mas com uma seriedade tranquila passava a pena no meu brao, no meu pescoo, no meu nariz, na sobrancelha, etc. e foi uma experincia extremamente intensa para mim! Formamos uma pequena rodinha onde um tocava e o outro era tocado. Depois trocamos: o que fora tocado passava a tocar. Foi ento que pude tocar a minha pequena amiga, pude experimentar ser suave com ela. Assim que passava a peninha no dedo, por exemplo, com o outro ela apontava, registrando a sensao do toque da pena. Fizemos isso por alguns minutos, todos naquela

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rodinha, um pequeno tero de experimentao da suavidade. (Dirio de Campo, 2 dia, 27/09/2010, p. 2)

Logo mais na hora do almoo, novamente o trabalho da Eliane me surpreendeu pela absoluta simplicidade. Uma simplicidade que traz embutida uma complexidade de conhecimentos por ela vivenciados.
Ento eu a vi distribuindo canudos para que as crianas colocassem atravessado na boca. E assim tinham que comer. Eu no perguntei o por que. Perdi uma oportunidade de aprender. Mas as crianas, aparentemente j sabendo que deveriam fazer assim, comiam sem reclamar, aceitando aquele trabalho da Eliane. Outra orientao dela era para que enfiassem toda a colher na boca, retirando-a limpa da boca aps passar apertado pelos lbios. Segundo a Eliane, era para exercitar os lbios, para favorecer a fala, a boa articulao das palavras. E para minha surpresa, ela orientou que as crianas lambessem o prato, no final. Novamente um exerccio para a lngua. E disse mais: que aquilo s poderia ser feito ali na escola como um exerccio, mas que fora dali no era permitido. Sem reclamar, sabendo o que e porque estavam fazendo aquilo, as crianas comiam, cada uma no seu ritmo, umas com o canudinho, outras lambendo o prato e logo em seguida devolvendo-o limpinho cozinha.

Na Te-Arte se lida com o tempo e o espao de maneira diferente. D-se tempo e espao para as crianas, para que se expressem, porque as crianas so diferentes e porque h diferenas. H respeito para a manifestao dessas diferenas. Foge-se de uma organizao disciplinar e padronizada de escola que j prev a diferena inclusive na separao prvia das crianas por idade, cada uma com seu nico professor, em salas, dividindo as crianas por faixa etria, separando e confinando-as. Na Te-Arte a criana pode se manifestar, pois se permite que as diferenas apaream sem nome-las ou rotul-las, mas para que se expressando possam tomar contato consigo, com os outros, com o espao, o que possibilita, nessa livre movimentao, a construo de um espao interior. Sem engessar em salas, horrios ou atividades padronizadas, segue o fluxo e o ritmo das crianas. Assim, se uma criana chega num dia e prefere ficar mais recolhida, isso respeitado. Por outro lado, se vem cheia de vontade de correr, encontra acolhimento e espao para assim se extravasar. O tempo e o espao da Te-Arte permite muitas possibilidades de atuao junto da natureza e isso permite a construo de um espao interior mais equilibrado. De tudo que observei, sem preocupao de tudo relatar, extraio alguns eixos: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Um lugar onde se vive a educao de crianas com sabedoria; Uma escola (?) de Educao Infantil em que as crianas no ficam em salas; No h diviso de crianas por idade; Todas as atividades centradas no brincar; Presena de adultos seguros e amveis; Um ambiente em harmonia com a natureza em que os obstculos servem para educar a criana com seu o corpo, favorecendo seu desenvolvimento integral;

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7) Grande oferta de brinquedos comuns, mas tambm de brinquedos no estruturados7 como estmulos diversos para a criao; 8) Atividades de educar e cuidar o tempo todo interligadas: na brincadeira, nas refeies, na higiene, na arrumao do espao; 9) Harmonia e tranquilidade: um projeto educativo simples e complexo, porm possvel em qualquer lugar desde que haja adultos com compreenso ampliada do que ser criana e do que representa a arte e o brincar... Essas experincias por mim vividas, a saber, o contato com a abordagem da Sociologia da Infncia e a visita escola Te-Arte, bem como a escrita do dirio de campo e a construo desse texto, revelaram-se para mim altamente educativas. Aprendi com os autores, com a Professora Dra. Letcia, com os pares (colegas) da minha disciplina, com as crianas e com os adultos da Te-Arte. Como pertencente categoria geracional adulto do ponto de vista sociolgico, entrei em contato com crianas e com adultos, de diferentes contextos: da psgraduao e da escola. Com todos aprendi algo. Penso que pude ter uma amostra, quem sabe, ao tentar fazer contato com a ordem social das crianas, de como se sente a criana diante do mundo adulto (e da mesma forma como se sente um adulto pesquisador diante da ordem social infantil), ou seja, um mundo cheio de intimaes e limites, provocaes e mistrios, segredos e desafios que precisam ser negociados e decifrados, interpretados e compreendidos, em que preciso ter atitude e agncia, onde ela precisa aprender a interagir socialmente, apreender, trocar e modificar tanto a sua cultura quanto a dos adultos, onde se espera que a criana seja algo, j sendo. No pouca coisa. No simples. H que se ter mltiplos olhares, ouvidos e atitudes de adultos e profissionais muito bem preparados para conseguir ouvir tantos ecos e dialogar com as crianas. Se a educao busca a preparao de uma gerao (infncia) pela outra (adulta) (FERREIRA-SANTOS, 2004), talvez este texto indique uma escolha que aponta para um dilogo inter-geracional, pois como afirma Rogrio Almeida (2010): Quando os adultos no se reconhecem mais nos valores e referncias que eles mesmos criaram, so as crianas que tomam conta do mundo (p.59). Pretendi revelar atravs dos relatos do contato com a Te-Arte, embebida por leituras e participaes em seminrios, enfim, o quanto essas preciosas experincias fizeram germinar uma percepo da dinmica e fecunda interao que h entre adulto e criana, novo e velho, medo e coragem, firmeza e suavidade, luz e sombra, alegria e tristeza, educar e cuidar. A Sociologia da Infncia e a Te-Arte. Pude cruzar experincias dessas dualidades ou categorias, ao dialogar, por exemplo, com as duas ordens sociais, infncia e adults conquanto tenha feito cruzamentos com os outros pares complementares expressos acima com suas culturas ao mesmo tempo to distintas e to semelhantes, embora singulares em si. Como se fossem gmeos univitelinos. semelhana do crebro com seu corpus callosum, preciso ter um conhecimento ou uma traduo um do outro para que funcione como um todo. Quando os separamos podem parecer to imensos e divorciados a ponto de no apresentarem padro ou repetio. necessrio conhecer, exercitar e desenvolver os dois lados. Ambas as categorias geracionais, infncia e adults, so fortes e plenas de agncia, nenhuma pode ser negligenciada em favor da outra, mas precisam ser focalizadas sob a perspectiva da integrao para que funcionem em equilbrio dinmico, embora sempre precrio. Revela-se, dessa forma, a integridade e a fora dessas foras ou categorias quando ficam juntas e dialogam, quando no so separadas: No Mundo Duplo todas as
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http://www.docstoc.com/docs/11281232/Publica%C3%A7%C3%A3o---Brincar-um-ba%C3%BA-depossibilidades-parte-1---Instituto-Unilever

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vozes ganham eterna suavidade, j anunciava Rilke na epgrafe. importante lembrar que no se chega a esse conhecimento sem grandes esforos. preciso trabalhar alguns conceitos e pr-conceitos, para oxigenar velhas prticas, numa jornada interpretativa como sugere Marcos Ferreira Santos (2008, p. 3): A pessoa como ponto de tenso na construo cotidiana de sua humanitas entre as pulses de sua subjetividade e desejo de transcendncia e as intimaes e resistncias do mundo concreto. Uma travessia pessoal para desvelar alguns enigmas, inclusive para ousar um dilogo entre a Sociologia da Infncia com a Te-Arte. Tanto verdade que as crianas e os adultos esto o tempo todo juntos se transformando e transformando uma coisa noutra. Toques de penas coloridas da criana suavizam e acalmam o adulto. O adulto revela para a criana que ela tambm vive na natureza. Jornais transformam-se em espadas. E por falar em espada, como adulta e com as crianas trouxe o simbolismo da sombra e da luz. Talvez de minhas sombras e luzes, quando se fez uma capa diferente do Batman (morcego8, sombra, ao mesmo tempo daquele que ouve apuradamente e voa com maestria no escuro) e uma espada singular (luz) com a qual se modifica o grande drago do medo e da insegurana para transform-lo (faz-de-conta que magicamente?) numa criana que sorri e brinca sem pudor. Voando como morcego que emite ecos musicais e caminhando como aranha que se tece flor da e na vida, pois "tambm as trevas florescem e cantam e so trilhadas por escuros ps e por escuras asas". Esse texto, despudoramente, tenta mostrar um pouco da fora de algumas categorias presentes na vida: a criana e o adulto, a luz e a sombra... Foi preciso um nico olhar, de um dia, para iluminar alguns aspectos. No foram poucos para mim. Tanto como a personagem Selma, forte e sensivelmente interpretada pela linda Bjrk, que vai se tornando cega no filme Danando no Escuro9, mas que continuava trabalhando e levando sua vida, que escutava sons de fbrica, do trem, o barulho de um cano despejando gua num rio ou o simples disco rodando sem fim na vitrola e com esses sons se imaginava num musical e cantava e danava; que tateando conseguia percorrer caminhos, inclusive no escuro; que escutava barulhos de lpis escrevendo e desenhando e o vento pelos dutos de ventilao, mesmo na priso, de minha parte fiz um exerccio de escutar algumas ressonncias e aqui as confessei. Fiz o que considerei que era preciso. Escrevi. Assim como no filme no era contra o regulamento de na priso ouvir, eu escutei. Ento escrevi o que escutei, senti, vi e vivi. Sobretudo constatei uma maneira diferenciada de educar. Funcionou, para mim, como apresentado no primeiro encontro da Paoca Filosfica10 pelo Professor Marcos
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Os morcegos no se orientam pela vista, mas pelo ouvido e tambm emitindo sons pela boca ou pelo nariz, sons muito agudos que o ouvido humano no consegue perceber. Estes ultrassons refletem-se nos obstculos e o seu eco, ouvido pelo animal, que lhe permite saber a que distncia se encontra o obstculo, qual a sua forma exata e se est parado ou em movimento. 9 Direo de Lars von Trier, Dinamarca, Frana e Sucia, 2000. 10 Paoca de pilo receita antiga na Te-Arte. O segredo de uma boa paoca reunir ingredientes de qualidade e soc-los com firmeza e pacincia. A Paoca Filosfica foi uma srie de trs encontros aos sbados, das 9h30 s 13h, em que se prosseguiu a gravao de um documentrio a respeito da experincia da Te-Arte, chamado Sementes do nosso quintal, dirigido por Fernanda Figueiredo e Renata Meirelles. Em 20/11/2010 os ingredientes/convidados foram: Dulcilia Buitoni, jornalista, professora da Faculdade Casper Lbero, autora dos livros Quintal Mgico e De Volta ao Quintal Mgico sobre a Te-Arte; Pessia Grywac Meyerhof, psicloga e phd em terapia ocupacional, especialista em tratamento neuroevolutivo conceito Bobath - e em psicomotricidade; e Marcos Ferreira Santos, professor de mitologia comparada na Faculdade de Educao da USP, folklorista, pedagogo e arte-educador. Em 27/11/2010 Teca de Alencar Brito, educadora musical h mais de 20 anos, autora do livro Msica na educao infantil, colaboradora na elaborao dos Referenciais Curriculares de iniciao Musical do MEC e professora na USP; Kazuyo Yamada, artista plstica graduada em Artes Plsticas pela FAAP, licenciada em Educao Artstica pela Faculdade Santa Marcelina, ps-graduada em Arte-Educao pela ECA/USP, Design em

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Ferreira-Santos (2010), como se fosse um pharmakon no sentido de que uma categoria cuida da outra, re-media, ou seja, faz as mediaes novamente, estabelece uma verdadeira conexo, uma mediao de uma com a outra. Longe das prticas adultas autoritrias e/ou indiferentes, mecnicas ou ausentes, pude observar largamente entre as duas categorias geracionais uma atitude atenta e segura, acolhedora, firme e suave ao mesmo tempo. Amorosa, no sentido ampliado a que Paulo Freire (2005) d a essa palavra. Embora possa ser confirmada atravs de estudos estruturais a tese de que os estudos da sociologia clssica em larga escala ignoraram a infncia, tornando-a quase invisvel, esse ensaio mostra, como mais uma voz entre outras que tm feito o discurso em favor da consolidao do campo de estudos da Sociologia da Infncia, a potncia da infncia, tanto como categoria geracional, como lugar de agncia vivncias e experincias ativas altamente expressiva da criana (individual) e das crianas (coletivo). Agncia tambm desta adulta-aluna-professora-pesquisadora. Essas confisses expressam um pouco da minha caminhada pelos campos da Sociologia da Infncia, entre outros campos de estudos, no cruzamento com as experincias observadas na Te-Arte e assim, quem sabe, possa contribuir com algumas pistas para a educao de adultos que trabalham com crianas.

O tempo que leva Para uma lgrima cair Para um corao ficar descompassado Para uma cobra trocar de pele Para um espinho crescer em uma rosa o tempo que basta... Selma ou Bjrk, no filme Danando no Escuro Escrito na Primavera de So Paulo Entre 23 e 27/11/2010 ... mas eu j de eras.

Computao Grfica pela Universidade Anhembi Morumbi e atualmente professora na Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM); Lenira Haddad, psicloga, mestre em Psicologia Escolar e doutora em Educao, professora adjunta na UFAL, fundadora do instituto Educere, autora do livro A creche em busca de identidade. Dia 04/12/2010 Cybele Cavalcanti Tarantino, bailarina e coregrafa. Formou-se com Maria Duschenes em mtodo LABAN. D aulas para todas as idades no Cybele Espao de Dana, em So Paulo. Marta Azevedo, cientista social, especialista em demografia, antroploga, pesquisadora do NEPO (Ncleo de Estudos de Populao), da Universidade Estadual de Campinas, ex-professora da Te-Arte; Ada Pellegrini Lemos, doutora em servio social, professora aposentada do Programa de PsGraduao em Servio Social da PUC-SP, terapeuta de casais e de famlia.

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Referncias Bibliogrficas
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