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SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA SUBSERCRETARA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA FEDERALIZADA SISTEMA DE EVALUACIONES BIMESTRALES CICLO ESCOLAR

2011-2012 La evaluacin entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes (aprendizajes esperados) enfocadas al desarrollo de competencias; en funcin de las experiencias provistas dentro y fuera del aula, no es un fin en s misma, ya que proporciona informacin al docente para identificar los logros alcanzados y lo que falta por lograr frente a los objetivos iniciales, para reconsiderar aquellos aspectos que deben reforzarse en el aprendizaje. Si se cuenta con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones acertadas. Para reorientar el desarrollo de las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluacin formativa que guie la prctica docente y se reconozcan las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin. En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para modificar su planeacin didctica y mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje (RIEB 2009). Por tanto, para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario plantear tareas que sean nuevas, es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una variante de sta. Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que impliquen movilizar saberes. Adems de la informacin que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control, anecdotarios, portafolios, etctera. Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluacin cumple una funcin especfica dentro del proceso educativo y que por tal motivo, todas son importantes, sin embargo la evaluacin que permite retroalimentar la labor docente y que apoya de manera directa los procesos de enseanza y aprendizaje, es la evaluacin formativa. La reforma integral hace hincapi en que los conocimientos por s mismos no son lo esencial en la accin educativa, sino su integracin con las habilidades y actitudes en situaciones especficas, con el fin de responder de manera eficiente ante los desafos de la vida social, laboral y acadmica, entre otras. Para orientar el currculo hacia esta perspectiva, se retoma la definicin de competencia de Perrenoud (2004, citado en RIEB 2009), quien la concibe como la capacidad
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de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a diferentes contextos y situaciones. Lograr que la Educacin Bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica favorecer el desarrollo de competencias como propsito educativo central y como parte necesaria de este proceso, la aplicacin de estrategias formativas de evaluacin. Considerando lo antes expuesto, la Direccin de Educacin Primaria Federalizada, en el presente ciclo escolar 2011-2012, realiza algunos cambios necesarios en la forma de evaluar los aprendizajes esperados en cada una de las asignaturas (competencias disciplinares). Se contina con el uso de una evaluacin objetiva y estandarizada, a travs del diseo de las Evaluaciones Bimestrales, pero apegndose ms a una prueba con referencia a criterio, lo cual implica que la evaluacin se enfoca en un conjunto limitado de conductas que representan las competencias esenciales y bsicas para determinado grupo. Por tanto, la forma de evaluar se caracterizar por: a) Partir de la determinacin de los indicios de competencias que debe mostrar un estudiante. Hace referencia a indicadores de logro, que son comportamientos manifiestos, evidencias representativas, seales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en la respuesta que da una persona a cierta tarea (Escrito, L., 2007), y que permiten emitir un diagnstico acerca del nivel de dominio que el estudiante posee en cuanto a una o varias competencias. Se delimitan en lo que se conoce como Perfil de Egreso de Educacin Primaria, evaluando indicios de competencias (Frade, 2008) de cada una de las asignaturas de los campos formativos de la Educacin Bsica: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento Matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia. b) Tener carcter absoluto, es decir, el desempeo de un estudiante es independiente de lo que responden otros. La evaluacin criterial permite identificar con precisin el rendimiento de un alumno en funcin de su desempeo al resolver la prueba y en relacin con un criterio previamente fijado. c) El establecimiento de categoras o niveles de logro. De acuerdo a su rendimiento en la prueba, el estudiante es ubicado en una categora previamente establecida: insuficiente, elemental, bueno o excelente (ENLACE 2011).

INSUFICIENTE.

Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la

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asignatura evaluada. ELEMENTAL BUENO EXCELENTE Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada. Posee un alto dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada.

d) La variedad en el diseo de reactivos de la prueba. Disear reactivos con diverso grado de dificultad, para evitar que el instrumento sea excesivamente sencillo o pesado. Los niveles utilizados para clasificar la dificultad de los con la intencin de describir los reactivos estn fundamentados en la Taxonoma de Bloom

procesos de pensamiento desde niveles inferiores del conocimiento (memoria y evocacin), hasta el ms alto orden (anlisis, sntesis y evaluacin). Bloom considera seis categoras o niveles, divididos a su vez en subcategoras; relacionados entre s de manera que una categora avanzada, involucra a todas las anteriores. Tales niveles fueron organizados, para facilitar su operatividad en el diseo de reactivos, en los siguientes tres niveles de complejidad: Nivel 2 MEDIO Comprensin de la Interaccin entre componentes. El estudiante ser capaz de. Contar con el conocimiento Identificar la relacin entre de hechos y de conceptos de procesos e interpretar las una competencia. conexiones entre la teora y las tcnicas aplicadas. Comprender los elementos tericos de una competencia e Interpretar situaciones, identificarlos dentro de reconocer y desglosar sus situaciones que se le elementos (conceptos, teoras, presenten. tcnicas, etc.) identificando sus implicaciones. Hacer el planteamiento de solucin ante situaciones que Comprender el planteamiento se le propongan incluyendo de situaciones en las que debe elementos de informacin, diferenciar la aplicacin de conceptos y modelos tericos. mtodos y tcnicas, cotejando conceptos y modelos tericos. Nivel 1 BAJO Comprensin de un Componente. Nivel 3 ALTO Anlisis de relaciones

Proporcionar soluciones a situaciones problemticas que se le plantean. Identificar las implicaciones que tienen los aspectos tericos con la prctica, de acuerdo con los diversos enfoques educativos (constructivista, estructuralista, conductista, etc.) Aplicar principios y teoras, con criterios que permitan explicar y justificar soluciones a un problema dado, evaluar las implicaciones de los diversos enfoques pedaggicos, en el proceso de informacin docente Establecer las relaciones o implicaciones que tiene el
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proceso de formacin con los procesos de mediacin pedaggica. TAXONOMA DE BLOOM CONOCIMIENTO (Memoria y evocacin) Comprensin y aplicacin, Anlisis, sntesis y evaluacin.

La utilidad de conocer y utilizar los reactivos de diferente complejidad de la prueba se desprende, entre otras cosas, de la posibilidad que representa para planear acciones meta-cognitivas en el aula, ya sea que el docente complemente sus secuencias didcticas con ellas o que adapte a su estilo de enseanza y a las caractersticas de su grupo nuevas actividades basadas en los reactivos de la prueba. Los resultados obtenidos en las evaluaciones bimestrales seguirn siendo registrados en un concentrado de evaluacin por grado escolar, pero con las modificaciones necesarias acordes a los cambios realizados a las pruebas estandarizadas, de tal forma que stos sean interpretados y analizados atendiendo las siguientes recomendaciones: Se sugiere que el docente aproveche las sesiones de meta-aprendizaje para hacer nfasis en los propsitos y alcances de la prueba y se promueva que los estudiantes comprendan el valor que tendr para ellos recibir sus resultados como fuente para conocer sus reas fuertes y las de oportunidad. Revisar los porcentajes de alumnos que se encuentran en cada nivel de dominio en su grupo, escuela, zona escolar y jefatura de sector. Los directivos y los docentes utilicen los resultados de la prueba para: - Planificar intervenciones en el aula, en el plantel, zona escolar y jefatura de sector prueba haya mostrado como dbiles. - Para tener datos que sirvan para detectar tendencias en el plantel, zona escolar y jefatura de sector y contar con una lnea-base que permita comparar con los resultados de aplicaciones posteriores y establecer el efecto que han tenido determinadas acciones educativas planeadas en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar y el Programa Anual de Trabajo. Para mejorar la prctica educativa despus de analizar los errores y aciertos ms comunes del alumnado, as como las concepciones que poseen acerca de los aprendizajes esperados evaluados en la prueba. Las actividades que se planeen en torno a ello, deben tomar en cuenta que slo se evalan algunos indicios de las competencias disciplinares bsicas. Siempre hay que tomar en cuenta que su diseo se centra en una muestra de aprendizajes esperados considerando su relevancia y que, de esa muestra, slo se eligi aquello que puede ser evaluado con reactivos de opcin mltiple. Si los profesores se limitan a dar prioridad a lo que se evala en
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para

fortalecer el desarrollo de competencias bsicas, especficamente en aquellos mbitos que la

las pruebas bimestrales, entonces dejarn fuera otras competencias sumamente importantes para la formacin de los alumnos.

Consideraciones Generales para la Evaluacin Ciclo Escolar 2011 - 2012


Actualmente, la evaluacin del aprendizaje en educacin primaria implica algunos retos para los docentes y los alumnos. Es importante considerar que de acuerdo al Plan y programas 2009, la evaluacin se fortalece de una dimensin desde la cual, los docentes debemos de visualizarla como un proceso que permite retroalimentar y fortalecer los aprendizajes de los alumnos. Para el inicio del ciclo escolar 2011 2012, la Direccin de Educacin Primaria Federalizada presenta a ustedes las evaluaciones diagnsticas de 1 a 6 grados, con la finalidad de que los docentes de grupo despus de aplicarlas realicen una interpretacin de los resultados para reconocer los conocimientos previos de los alumnos en el inicio del ciclo escolar, considerando tambin que esta evaluacin es un insumo ms que servir de apoyo para que el profesor se percate del nivel de conocimientos que poseen sus alumnos. INDICADORES GENERALES CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN ESPAOL Escritura El propsito principal de la enseanza del espaol para la educacin bsica es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prcticas sociales ms comunes en la escuela, la familia y la comunidad; pueda hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prcticas propias de la vida adulta. (Programas de estudio 2009. Sexto grado. Pg. 25). Para contribuir en la valoracin de los avances del alumno en la produccin de textos escritos, la evaluacin incluye un apartado en el cual se solicita al alumno que elabore un texto, (dependiendo de los tipos de texto que se abordan a lo largo del ciclo escolar). En dicho escrito, se deber de considerar: El proceso mismo de la escritura de un texto (la planeacin, realizacin y evaluacin de lo escrito). La coherencia y cohesin en la forma en que se aborda el tema central del texto. La organizacin del texto a travs de la puntuacin, la seleccin de las diferentes oraciones, frases y palabras y el establecimiento de prrafos.
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Secciones ordenadas de texto, paginacin, ilustracin, uso de recuadros y otros recursos. Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la pgina, el empleo de recursos tipogrficos e ilustraciones, la ortografa, etctera. (Programas de estudio 2009. Sexto
grado. Pg. 43).

Atendiendo a lo anterior, en las evaluaciones diagnsticas y bimestrales de 1 a 6 grado, en el apartado de produccin de textos escritos se considerarn para su evaluacin los siguientes indicadores: Coherencia Lineal. Se refiere a la escritura de ideas o frases con relaciones semnticas entre oraciones individuales de la secuencia, que incluyan concordancia gramatical entre gnero Coherencia Global. La evaluacin de este aspecto corresponde tanto a la conceptualizacin en la escritura del nio como al tipo de estructura sintctica y semntica que utiliza al escribir. Implica la claridad de ideas que se expresan y del lenguaje que se utiliza, la secuencia lgica y la estructura del texto. Para su valoracin general se presenta la rbrica por indicadores especficos: Coherencia Global Nivel I. II. III. IV. Indicador Cuando el nio escribe slo sustantivos, adjetivos, verbos, etc., en forma de lista (ya sea en forma vertical u horizontal). Cuando el nio escribe enunciados en los cuales mantiene el verbo o el sustantivo, cambiando los dems elementos del enunciado (escribe un enunciado simple). Cuando el nio escribe nicamente enunciados simples (listado de enunciados), o enunciados simples coordinados o subordinados. Cuando escribe prrafos con diversos tipos de estructuras, dentro del mismo texto.

Aspectos formales de escritura. Uso de maysculas. Segmentacin. Separacin de palabras en frases y textos escritos por los alumnos. Legibilidad. Designa el grado de facilidad con que se puede leer y comprender un texto escrito. En este aspecto se debe considerar principalmente, que los escritos incluyan oraciones claras y lenguaje concreto, as como la percepcin visual del texto (trazo de letra).
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Uso de puntuacin Ortografa Lectura De acuerdo al plan y programas 2009 la lectura es considerada como prctica social del lenguaje en la escuela, la familia y la comunidad; por lo que es fundamental tener un hbito lector en los alumnos para que les brinde herramientas para desenvolverse de manera competente en su entorno y le permita adems contar con autonoma cognitiva que le facilite la adquisicin de conocimientos. Para el trabajo cotidiano en el aula es importante trabajar una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos, adems, de ser capaces de localizar informacin puntual en cualquier texto, estn en condiciones de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que le proporciona un texto, y as, comprender lo ledo. (Programa 6 grado 2009) Leer hace referencia a la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales mediante el aprendizaje permanente y autnomo. (Curso Bsico de Formacin Continua 2010. Pg. 28). En las evaluaciones de diagnstico y bimestrales de 1 a 6 grado, en el apartado de lectura se considera para su evaluacin lo siguiente: Lectura Oral Claridad. Es la diccin adecuada de las palabras a travs de la correcta articulacin y pronunciacin de las mismas. Intensidad. Se refiere a la modulacin del volumen de voz de acuerdo con el nmero de escuchas. Entonacin. Es la modulacin de la voz, correspondiente con lo expresado en la lectura. Al leer se establecen pausas o cambios de entonacin ante los signos de puntuacin. Fluidez. Es la habilidad del alumno para leer en voz alta. Con entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el significado de la lectura. la fluidez lectora implica dar una inflexin de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuacin Comprensin lectora Es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la informacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas pero ms abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen
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comparaciones, se apoyan en la organizacin del texto, etctera. (Curso Bsico de Formacin Continua
2010. Pg. 36).

El referente de comparacin para el grado de comprensin lectora en los alumnos de 1 a 6 grado, son los siguientes indicadores: Comprensin literal. Es la forma ms elemental de la comprensin lectora, hace referencia a localizar informacin puntual en cualquier texto. Comprensin Global. Identificada tambin como idea general del texto. Da cuenta del desarrollo lector de una persona; implica la interrelacin de los significados que se generan antes, durante y despus de la lectura. A partir de la interpretacin del texto se desarrolla la comprensin general. Inferencia o informacin no explcita en el texto. El alumno hace uso de conocimientos exteriores para elaborar una interpretacin y valoracin de situaciones que se derivan de la informacin que proviene del texto. Las evaluaciones de 1 a 6 grado incluyen adems para la asignatura de Espaol, algunos reactivos que evalan aprendizajes esperados del grado anterior (evaluacin diagnstica) y en las bimestrales sern del bloque correspondiente al bimestre en turno, dichos aprendizajes corresponden a los mbitos de estudio, de literatura y de la participacin comunitaria y social. En la tabla de especificaciones se indica el nivel de complejidad del reactivo para cada aprendizaje esperado. Es importante sealar que el docente deber considerar como parte de la evaluacin, la lectura oral y la produccin de textos escritos, por lo que deber de organizar los tiempos para su evaluacin correspondiente.

CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO MATEMTICAS Para esta asignatura se disearon reactivos de diferentes grados de dificultad: Alto (3), Medio (2) y Bajo (1); mismos que son presentados con base a los aprendizajes esperados del grado anterior (evaluacin diagnstica) y de cada bloque en las siguientes evaluaciones bimestrales. En esta asignatura las evaluaciones estn organizadas para dar tratamiento a los tres ejes temticos que la conforman: Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin.
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CAMPO FORMATIVO: EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL EXPLORACIN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD (1 y 2) Los indicadores de evaluacin son los a aprendizajes esperados ESTUDIO DE LA ENTIDAD DONDE VIVO (3) En la evaluacin diagnstica de tercer grado se evala la asignatura de Exploracin de la

Naturaleza y la Sociedad por ser la que se curs en segundo grado. A partir del primer bimestre se evaluar la asignatura de la Entidad donde vivo. Los aprendizajes esperados sealados en el programa son los indicadores para el diseo de las evaluaciones correspondientes al tercer grado. Incluirn reactivos de los tres grados de dificultad indicados anteriormente. CIENCIAS NATURALES (3, 4, 5 y 6) En cuarto y quinto grado se consideraron los contenidos del Plan y programas 1993, ya que es hasta el presente ciclo escolar que estos grados entran a la etapa de generalizacin de la Reforma en Primaria. En esta asignatura para el diseo de la evaluacin se consideran los aprendizajes esperados de cada uno de los temas correspondientes a cada bloque segn sea el bimestre, excepto los aprendizajes sealados en el proyecto de ciencias, ya que ste puede ser el sugerido en el programa u otro que surja del inters de los alumnos. HISTORIA (4, 5 y 6) En el caso de Historia, la estructura del programa de estudios los temas vienen agrupados en tres apartados: Panorama del perodo, Temas para comprender el perodo y Temas para reflexionar. Del apartado Panorama del perodo se presentan dos reactivos uno de ubicacin temporal y otro para la ubicacin espacial, los dems son del apartado de Temas para comprender el perodo. El apartado Temas para reflexionar no ser tomado en cuenta para elaborar reactivos porque el programa expresa que de los dos temas que siempre vienen en cada bloque, el maestro seleccione slo uno de ellos para trabajarlo en el aula o puede proponer otro distinto, de ah la dificultad para hacer reactivos de este apartado. GEOGRAFA (4, 5 y 6)

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Los indicadores de evaluacin son los aprendizajes esperados del bloque correspondiente al bimestre y en la evaluacin diagnstica de todo el grado escolar anterior. Se presentan reactivos de los tres grados de dificultad indicados anteriormente. CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA FORMACIN CVICA Y TICA De primero a sexto grado se consideran los aprendizajes esperados de cada bloque del programa y se presentan reactivos de diferente grado de dificultad. Niveles de Logro Es importante volver a mencionar que de acuerdo a los resultados de la aplicacin de cada una de las evaluaciones, los alumnos, las escuelas, las supervisiones y las jefaturas de sector, podrn registrar sus resultados de acuerdo a los siguientes niveles de logro: INSUFICIENTE. Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. ELEMENTAL Requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. BUENO Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada. EXCELENTE Posee un alto dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada.

Referencias Bloom, Taxonoma. Andrew Churches (2000)

Cassany, Daniel. La cocina de la escritura. 2003. Curso Bsico de Formacin Continua para maestros en servicio. Planeacin didctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. ENLACE (2011) Manual para docentes y directivos. Escrito, L. (2007). Valoracin por competencias, una aplicacin prctica. www.acea.es/comisiones/rsc/biblioteca.pdf Frade R., L. (2008). Planeacin por competencias. Mxico: Medicin de Calidad. OECD (2009). PISA 2009. Assessment framework. Key competencies in reading. SEP, Plan de estudios 2009 SEP, Programas de Estudio 2009. Mxico, D, F. Universidad de San Lorenzo.

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SEP, Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita. Primer grado, 1991.

La Direccin de Educacin Primaria Federalizada, invita a todos los Docentes, Directores, Apoyos Tcnico Pedaggicos, Supervisores y Jefes de Sector, a participar de manera entusiasta para que el anlisis e interpretacin de los resultados de las evaluaciones sean una oportunidad para evaluar los avances de los alumnos y detectar las dificultades ms frecuentes y as sean un insumo ms para mejorar las prcticas docentes en el saln de clases. Agradecemos su apoyo y disposicin para continuar contribuyendo a la mejora de la calidad educativa de nuestra entidad. Sin ms por el momento, envo a usted un cordial saludo.

ATENTAMENTE

PROFR. ROBERTO DE LOS SANTOS MARTNEZ DIRECTOR DE EDUCACIN PRIMARIA FEDERALIZADA

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