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Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro, psicolga e pesquisadora argentina, radicada no Mxico,fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget. "Emilia Ferreiro aprofunda um aspecto importante no processo de construo da leitura e escrita: problema cognitivo envolvido no estabelecimento da relao entre o todo e as partes que o constituem. Emilia nos mostra que a criana elabora uma srie de hipteses trabalhadas atravs da construo de princpios organizadores, resultados no s de vivncias externas mas tambm por um processo interno. Mostra tambm como a criana assimila seletivamente as informaes disponveis e como interpreta textos escritos antes de compreender a relao entre as letras e os sons da linguagem."
(Emilia Ferreiro - Alfabetizao em Processo - Cortez. Editora)

A alfabetizao inicial considerada em funo da relao entre o mtodo utilizado e o estado de "maturidade" ou de "prontido" da criana. Os dois plos do processo de aprendizagem ( quem ensina e quem aprende ) tm sido caracterizados sem que se leve em conta o terceiro elemento da relao: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem. A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. A inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de representao, no um processo de codificao Existem dois sistemas envolvidos no incio da escolarizao ( o sistema de representao de nmeros e o sistema de representao de linguagem ), as dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades conceituais semelhantes s da construo do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criana reinventa esses sistemas. No reinventar as letras e, ou os nmeros, mas compreender seu processo de construo e suas regras de produo.

A distino que estabelecem entre Sistema de Codificao e Sistema de Representao no apenas terminolgica. Suas consequncias para a ao alfabetizadora marcam uma ntida linha divisria. Quando uma criana escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, est oferecendo um valiosssimo documento que necessita ser interpretado para ser avaliado. Aprender a l-las , interpret-las um longo aprendizado que requer uma atitude terica definida. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evoluo surpreendente regular, atravs de diversos meios culturais. A podem ser distinguidos trs grandes perodos no interior dos quais cabem mltiplas subdivises: distino entre o modo de representao- icnico e o no icnico. a construo de formas de diferenciao ( controle progressivo das variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo ) a fonetizao de escrita ( que se inicia com um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico). "A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversos funes de existncia ( especialmente em concentraes urbanas)". Resultado de situaes experimentais demonstram que as crianas elaboram: ideias prprias a respeito dos sinais escritos, ideias estas que no podem ser atribudas influncia do meio ambiente. Crianas aos 4 anos: Informaes especficas revelam que a orientao convencional ( da esquerda para a direita e de cima para baixo ) raramente est presente, quando aparece , combina com outras, com tendncia para alternncia. Esta alternncia consiste em dar continuidade ao ato de assimilar; continuar do ponto onde parou , originando assim uma combinao de direo alternativa em cada linha ou coluna. A criana que cresce em um meio "letrado" est exposta influncia de uma srie de interaes. As

crianas no precisam atingir uma certa idade e nem precisam de professores para comear a aprender. A partir do nascimento j so construtoras de conhecimento. Levantam problemas difceis e abstratos e tratam por si prprias de descobrir respostas para elas. Esto construindo objetos complexos de conhecimento. E o sistema de escrita um deles. O propsito de manter o processo de aprendizagem sob controle, traz implcita a suposio de que os procedimentos de ensino determinam os passos na progresso da aprendizagem. " Emilia Ferreiro descobriu e descreveu a "psicognese da lngua escrita" e abriu espao para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Ela desloca a investigao do "como se ensina" para "o que se aprende". O processo de alfabetizao nada tem de mecnico do ponto de vista da criana que aprende. A criana constri seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa buscando compreender esse objeto social complexo que a escrita. Essa mudana conceitual sobre a alfabetizao acaba levando a mudanas profundas na prpria estrutura escolar". (Cortez-Editora).
( Fragmentos de textos extraidos da obra: Emilia Ferreiro Reflexes sobre Alfabetizao) 22 edio - Cortez Editora

Algumas de suas constataes: "Nenhuma criana chega escola ignorando totalmente a lngua escrita. Elas no aprendem porque vem e escutam ou por ter lpis e papel disposio, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece." "Para aprender a ler e a escrever preciso apropriar-se desse conhecimento, atravs da reconstruo do modo como ele produzido. Isto , preciso reinventar a escrita. Os caminhos dessa reconstruo so os mesmos para todas as crianas, de qualquer classe social." "Um dos maiores danos que se pode fazer a uma criana lev-la a perder a confiana em sua prpria capacidade de pensar." (Nova Escola n 28)

Construo de significado, desde a primeira aula da prescola


Neste trecho de sua mais importante obra, Delia Lerner aponta os caminhos para a formao de alunos leitores e escritores
Agora sabemos que a leitura sempre desde o comeo um ato concentrado na construo do significado, que o significado no um subproduto da oralizao, mas o guia que orienta a seleo da informao visual; agora sabemos que as crianas reelaboram simultaneamente o sistema de escrita e a linguagem que se escreve... Por que manter ento uma separao que teve efeitos negativos? O objetivo deve ser desde o comeo formar leitores; portanto, as propostas devem estar centradas na construo do significado tambm desde o comeo. Para construir significado ao ler, fundamental ter constantes oportunidades de se enfronhar na cultura do escrito, de ir construindo expectativas acerca do que pode dizer neste ou naquele texto, de ir aumentando a competncia lingustica especfica em relao lngua escrita... Portanto, desde o princpio, a escola deve fazer as crianas participarem em situaes de leitura e da escrita; necessrio pr sua disposio materiais escritos variados, necessrio ler para elas muitos e bons textos para que tenham oportunidade de conhecer diversos gneros e possam fazer antecipaes fundadas nesse conhecimento... necessrio lhes propor tambm situaes de produo que lhes apresentaro o desafio de compor oralmente textos com destino escrito para serem ditados ao professor, por exemplo -; no curso dessa atividade, sero apresentados problemas que as levaro a descobrir novas caractersticas da lngua escrita e a se familiarizar com o ato de escrita, antes de saberem escrever no sentido convencional do termo. Pr em evidncia que como diria F. Smith (1983) no h uma diferena fundamental entre ler e aprender a ler, ou entre escrever e aprender a escrever, pode contribuir para esclarecer quais so os princpios gerais que devem reger o trabalho didtico em leitura e

escrita desde o primeiro dia de aula do ensino fundamental ou da pr-escola e ao longo de toda a escolaridade.

Psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky


O livro de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky fruto da pesquisa obtida no decorrer de dois anos de trabalho experimental com crianas entre quatro e seis anos tem por objetivo explicar como se d o processo atravs do qual a escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criana, isto , a escrita, como toda representao baseia-se em uma construo mental que cria suas prprias regras. As investigaes de Emilia e seus colaborados procuram demonstrar o papel ativo do sujeito no processo de elaborao individual da escrita. Na relao com a escrita, a criana elabora e testa hipteses de natureza cognitiva a respeito de como se escrevem as palavras. A criana, mesmo muito pequena, tem a habilidade de se colocar problemas, criar hipteses, test-las e construir verdadeiros sistemas interpretativos na busca pela compreenso do universo ao seu redor. Nas palavras das autoras, objetivou-se [...] tentar uma explicao dos processos e das formas mediante as quais a criana consegue

aprender a ler e escrever. Entendemos por processo o caminho que a criana dever percorrer para compreender as caractersticas, o valor e a funo da escrita, desde que esta se constitui no objeto da sua ateno, portanto, do seu conhecimento (p.18). As pesquisas de Emlia Ferreiro impactaram de tal forma o conceito de alfabetizao que desmontou as teorias e possveis explicaes que os brasileiros levaram dcadas para explicar o fracasso na alfabetizao inicial. Foram os estudos da autora que permitiram diferenciar alfabetizao de ortografizao. Hoje se sabe que os erros de ortogrfica no esto relacionados ao modo de falar e sim com a convivncia ou no com textos impressos. A teoria da psicognese da lngua escrita, segundo Ferreiro e Teberosky, consiste em supor que necessria uma srie de processos de reflexo sobre a linguagem para passar a uma escrita; mas, por sua vez, a escrita constituda permite novos processos de reflexo que dificilmente teriam podido existir sem ela. O processo psicogentico de construo da lngua escrita caracterizado pelas inmeras interaes sociais e pelas experincias do sujeito aprendiz na prtica de ler e escrever. Internamente, os conceitos so construdos em carter provisrio e relativamente estveis na evoluo da aprendizagem, sendo assim um processo ativo, dinmico, auxiliado pela seqncia de contradies e conflitos cognitivos. A obra Psicognese da lngua escrita se estrutura em oito captulos. No primeiro, de maneira introdutria as autoras apontam para os princpios bsicos que guiaram a construo do projeto experimental em que o mtodo clnico ou de explorao crtica, desenvolvido por Piaget, constitui a base terica de referncia. Entretanto, Ferreiro e Teberosky no tomam a teoria piagetiana como dogma, antes partem dela para provar a validade geral e aplic-la em domnios ainda inexplorados a partir dessa perspectiva. Os estudos experimentais envolveram crianas de diversos meios sociais em diferentes pases (Argentina, Mxico, Espanha e Brasil). O captulo dois Os aspectos formais do grafismo e sua interpretao aborda as caractersticas formais que um texto deve possuir para permitir um ato de leitura: i) quantidade suficiente de caracteres, ii) variedade de caracteres, iii) relao entre nmeros e letras e o reconhecimento de letras individuais e iv) distino entre letras e sinais de pontuao. Dado esses pressupostos, as crianas definem letras e nmeros, que lhes so apresentados, como objetos em oposio ao desenho. A distino de nmeros/letras/sinais de pontuao ocorre por conta dos conhecimentos socialmente transmitidos, sistematizados ento pela criana. Um dos critrios utilizados por Ferreiro era a seleo das palavras e frases

apresentadas s crianas, ou seja, o repertrio de palavras no deveria constar de manuais de alfabetizao e apresentar uma relao semntica entre si (fazer parte do mesmo campo lexical): alimentos, animais, brinquedos, entre outros. Os captulos trs e quatro abordam as hipteses criadas pelas crianas em relao escrita. Nesse sentido a representao icnica (imagem) funciona como expresso de seu pensamento atravs de desenhos, no tendo a noo de escrita no sentido propriamente dito. Escrever a mesma coisa que desenhar. Por outro lado, a representao noicnica (sem imagem) vai alm do desenho, funcionando como expresso do pensamento da criana atravs de rabiscos, da o termo no-icnica. A criana inicia o conceito de escrita, mas ainda no reconhece as letras do alfabeto e seu valor sonoro. Para Ferreiro e Teberosky toda criana passa por nveis estruturais da linguagem escrita at que se aproprie da complexidade do sistema alfabtico. So estes nveis estruturais, que embasam a teoria da psicognese, e que os captulos cinco, seis e sete abordaro em profundidade. Os nveis de escrita, segundo a Psicognese da lngua escrita so: Nvel 1: pr-silbico (a criana no estabelece vnculo entre fala e escrita e tem leitura global, individual e instvel do que escreve: s ela sabe o que quis escrever), Nvel 2: Intermedirio Silbico (a criana comea a ter conscincia de que existe alguma relao entre pronuncia e a escrita), Nvel 3: Hiptese Silbica (a criana tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro s letras), Nvel 4: Hiptese Silbico-Alfabtica ou Intermedirio II (a criana consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializvel) e Nvel 5: Hiptese alfabtica (a criana compreende o modo de construo do cdigo da escrita). A relevncia desta obra, aps vinte anos de sua primeira edio, no est somente na revoluo terica gerada pela discusso de seus postulados, visto os documentos produzidos pelas secretarias de educao da poca, que recomendavam a utilizao de tais pressupostos. O grande valor da Psicognese da lngua escrita foi permitir que os estudos de experimentao pedaggica construssem uma didtica voltada para a linguagem, trazendo os textos do mundo para dentro da escola e buscando aproximar as prticas de ensino da lngua das prticas de leitura e escritas reais, o que vem sendo difundido em larga escala pelo Ministrio da Educao (MEC) nos Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais (PCNs) para a educao bsica. Os conceitos de Ferreiro e Teberosky apontam na direo de uma compreenso cada vez maior dos processos de aprendizagem dos diferentes contedos, sem distorcer o objeto a ser

ensinado, adaptando-se ao percurso do aprendiz, ou seja, a alfabetizao inicial de natureza conceitual e constitui-se em questo crucial para se entender os rumos pedaggicos tomados pela educao bsica brasileira nos ltimos anos.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
A partir dos anos 70, a psicolingstica Emilia Ferreiro, revolucionou a alfabetizao com o processo de alfabetizao atravs de uma investigao hipottica nos diferentes campos da aquisio da leitura e da escrita. FERREIRO, procurou estudar o prprio sujeito: o sujeito cognoscente. Ela procurou ativamente compreender o mundo que o rodeia de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito o qual espera que algum que possui um conhecimento o transmita ele por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamentos ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. A psicolingstica argentina Emlia Ferreiro, doutorou-se pela Universidade de Genebra e foi orientada por Jean Piaget e teve como colaboradora Ana Teberosky. Psicloga e pesquisadora do Instituto Municipal de Barcelona, desde 1974 dedicou-se aplicao da teoria psicogentica diretamente na sala de aula, enfocando o impacto da colaborao de ambientes bilnges (catalo e espanhol) sobre a alfabetizao de crianas. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que

no tinha sido objeto de estudo piagetiano. Piaget pesquisou mais profundamente o conhecimento de fonte interna, a que denominou lgico-matemtico, e que se refere ao estabelecimento de relaes entre os objetos, fatos e fenmenos ultrapassam, portanto, os limites do conhecimento fsico observvel e das aes, exigindo maior desenvolvimento das estruturas mentais. Emilia Ferreiro partiu do interesse em descobrir qual era o processo de construo da escrita, ao planejar situaes experimentais. Procurouse que a criana colocasse em evidncia a escrita, tal como ela v a leitura tal como ela entende e os problemas tal como ela os prope para si. O resultado da investigao de Emilia Ferreiro proporcionou dois indcios: por um lado, que o processo de aprendizagem da criana pode ir por vias insuspeitadas para o docente, e por outro, que criana de classe baixa no comea do zero na primeira srie. De acordo com a teoria de Emilia Ferreiro o conhecimento se constri a partir do sujeito cognoscente e do objeto a conhecer, no qual o objeto serve de ocasio para que o conhecimento se desenvolva. No se trata simplesmente empregar a prova piagetiana para estabelecer novas correlaes, mas sim, de utilizar os esquemas assimiladores que a teoria nos permite construir para descobrir novas observveis. A partir daqui construiu-se uma teoria psicogentica da aquisio da lngua escrita. Em 1979, Emilia Ferreiro juntamente com Ana Teberosky escreveu o livro intitulado Psicognese da Lngua Escrita. Sua obra foi um marco na rea, destacando que as crianas no chegam escola sem saber nada sobre a lngua. De acordo com a teoria construtivista, toda criana passa por quatro fases at que esteja alfabetizada. A psicolingstica nos permite introduzir a escrita enquanto o objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto o sujeito cognoscente. A concepo da aprendizagem inerente psicologia gentica supe necessariamente que existam processos de aprendizagem, do sujeito que no depende dos mtodos. A obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito De acordo com a concepo construtivista, a compreenso de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto por ter compreendido quais so suas leis de composio. Estudando esse processo evolutivo definiu os estgios de sua evoluo que tem sido comprovado por diversos pesquisadores. De acordo com a teoria construtivista, toda criana passa por quatro fases at que seja alfabetizada: pr-silbico, silbico, silbicoalfabtico e alfabtico. Portanto, a educadora Emilia Ferreiro, demonstrou que a criana,

desde cedo, tem hiptese sobre a leitura e a escrita, que necessitam ser conhecidas pelo professor e exploradas em seus vrios nveis, para uma maior eficincia no processo ensino-aprendizagem. A passagem de um nvel a outro, no processo de alfabetizao, origina-se da tomada de conscincia pelo aluno da insuficincia das hipteses at ento por ele formuladas para explicar a leitura e a escrita.

Estratgias de leitura Isabel Sol


O objetivo desse livro ajudar educadores e profissionais a promover a utilizao de estratgias de leitura que permitam interpretar e compreender os textos escritos. Captulo 1 - O desafio da Leitura A leitura um processo de interao entre o leitor e o texto para satisfazer um propsito ou finalidade. Lemos para algo: devanear, preencher um momento de lazer, seguir uma pauta para realizar uma atividade, entre outras coisas. Para compreender o texto leitor utiliza seus conhecimento de mundo e os conhecimentos do texto. Controlar a prpria leitura e regul-la, implica ter um objetivo para ela, assim como poder gerar hipteses sobre o contedo que se l. Por isso a leitura pode ser considerada um processo constante de elaborao e verificao de previses que levam a construo de uma interpretao. Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o ttulo, subttulo, negrito, itlico, esquema. Isso pode ser utilizado como recursos para prever qual ser o assunto do texto, por exemplo. Esses indicadores servem para ativar o conhecimento prvio e sero teis quando se precisar extrair as idias centrais. O que foi apresentado at agora pode dar pistas de como as prticas pedaggicas podem organizar situaes de ensino e aprendizagem que tragam em si essas anlises. A leitura na escola Um dos objetivos mais importante das escola fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Essa aquisio da leitura indispensvel para agir com autonomia nas sociedades letradas. Pesquisas realizadas apontam que a leitura no utilizada tanto quanto deveria, isto , no lemos o bastante.

Uma questo que se coloca a seguinte: ser que os professores e a escola tm clareza do que ler? A leitura, um objeto de conhecimento No Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritrios. Acredita-se que ao final dessa etapa os alunos possam ler textos de forma autnoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa rea. O que se v nas escolas, no ensino inicial da leitura, so esforos para iniciar os pequenos nos segredos do cdigo a partir de diversas abordagens. Poucas vezes considera-se que essa etapa tem incio antes da escolaridade obrigatria. O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o texto e responder algumas perguntas relacionadas a ele como: seus personagens, localidades, o que mais gostou, o que no gostou, etc. isso revela que o foco est no resultado da leitura e no em seu processo. Percebe-se que as prticas escolares do maior nfase no domnio das habilidades de decodificao. Captulo 2 - Ler, compreender e aprender fundamental que ao ler, o leitor se proponha a alcanar determinados para determinar tanto as estratgias responsveis pela compreenso, quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, medida que l. O controle da compreenso um requisito essencial para ler de forma eficaz. Para que o leitor se envolva na atividade leitura necessrio que esta seja significativa. necessrio que sinta que capaz de ler e de compreender o texto que tem em mos. S ser motivadora, se o contedo estiver ligado aos interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo. Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sabe-se que na diversidade da classe torna-se muito difcil contentar o interesse de todas as crianas com relao leitura, portanto, papel do professor criar o interesse. Uma forma possvel de propiciar esse interesse possibilitar o a diferentes suportes para a leitura, que sejam e incentivem atitudes de interesse e cuidado nos leitores. Ao professor cabe o cuidado de analisar o contedo que veiculam. Compreenso leitora e aprendizagem significativa A leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos objetivos da leitura ler para aprender. Quando um leitor compreende o que l, est aprendendo e coloca em

funcionamento uma srie de estratgias cuja funo assegurar esse objetivo. Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da escola: ensinar a usar a leitura como instrumento de aprendizagem. Devemos questionar a crena de que, quando uma criana aprende a ler, j pode ler de tudo e tambm pode ler para aprender. Se a ensinarmos a ler compreensivamente e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo com que aprenda a aprender. Captulo 3 - O ensino da leitura Vamos apontar nesse captulo a idia errnea que consiste em considerar que a linguagem escrita requer uma instruo e a linguagem oral no a requer. Cdigo, conscincia metalingstica e leitura Devemos considerar como fundamental a leitura realizada por outros (famlia, amigos, pessoas) por familiarizar a criana com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem. Na escola ao se deparar com a linguagem escrita, a crianas, em muitos casos se encontra diante de algo conhecido, sobre o que j aprendeu vrias coisas. O fundamental que o escrito transmite uma mensagem, uma informao, e que a leitura capacita para ter acesso a essa linguagem. Na aquisio deste conhecimento, as experincias de leitura da criana no seio da famlia desempenham uma funo importantssima. Para alm da existncia de um ambiente em que se promova o uso dos livros e da disposio dos pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem para seus filhos relatos e histrias e a conversa posterior em torno dos mesmos parecem ter uma influncia decisiva no desenvolvimento posterior destes com a leitura. Assim, o conhecimento que a criana tem das palavras e suas caractersticas aumentar consideravelmente quando ela comear a manejar o impresso. O trabalho que se deve realizar com as crianas mostr-las que ler divertido, que escrever apaixonante, que ela pode faz-lo. Precisamos instig-las a fazer parte desse mundo maravilhoso e cheio de significados.

O ensino inicial da leitura Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial da leitura devem garantir a interao significativa e funcional da criana com a lngua

escrita, como um meio de construir os conhecimentos necessrios para poder abordar as diferentes etapas de sua aprendizagem. Para isso fundamental trazer para a sala de aula, como ponto de partida, os conhecimentos que as crianas j possuem e a partir de suas idias, ampliar suas significaes. A leitura e a escrita so procedimentos e devem ser trabalhados como tal em sala de aula. Um aspecto importante que precisa ser garantido o acesso a diferentes materiais escritos para as crianas: jornais, revistas, gibis, livros, rimas, poemas, HQ, e gneros diversos. Captulo 4 - O ensino de estratgias de compreenso leitora J tratamos no captulo anterior que os procedimentos precisam ser ensinados. Se estratgias de leitura so procedimentos, ento preciso ensinar estratgias para a compreenso dos textos: no como tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidades especficas, mas como estratgias de compreenso leitora que envolvem a presena de objetivos, planejamento das aes, e sua avaliao. Estas estratgias so as responsveis pela construo de uma interpretao para o texto. E uma construo feita de forma autnoma. Que estratgias vamos ensinar? O papel das estratgias na leitura So aquelas que permitem ao aluno planejar sua tarefa de modo geral. Perguntas que o leitor deve se fazer para compreender o texto: Compreender os propsitos implcitos e explcitos da leitura. Que/Por que/Para que tenho que ler? Ativar e aportar leitura os conhecimentos prvios relevantes para o contedo em questo. Que sei sobre o contedo do texto? Dirigir a ateno ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial. Avaliar a consistncia interna do contedo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prvio e com o sentido comum. Este texto tem sentido? Comprovar continuamente se a compreenso ocorre mediante a reviso e a recapitulao peridica e a auto-interrogao. Qual a idia fundamental que extraio daqui. Elaborar e provar inferncias de diversos tipos, como interpretaes, hipteses e previses e concluses. Qual poder ser o final deste romance? Um conjunto de propostas para o ensino de estratgias de compreenso leitora pode ser considerado segundo BAUMANN (1985;1990) nos processos:

Introduo. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que ser trabalhado e a forma em que eles sero teis para a leitura. Exemplo. Exemplifica-se a estratgia a ser trabalhada mediante um texto. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a habilidade em questo, dirigindo a atividade. Aplicao dirigida pelo professor. Os alunos devem por em prtica a habilidade aprendida sob o controle e superviso do professor. Prtica individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade com material novo. Tipos de texto e expectativas do leitor

Alguns autores, entre eles ADAM (1985), classificam os textos da seguinte forma: Narrativo: texto que pressupe um desenvolvimento cronolgico e que aspira explicar alguns acontecimentos em uma determinada ordem. Descritivo: como o nome diz, descreve um objeto ou fenmeno, mediante comparaes e outras tcnicas. Expositivo: relaciona-se anlise e sntese de representaes conceituais ou explicao de determinados fenmenos. Instrutivo-indutivo: tem como pretenso induzir a ao do leitor com palavras de ordem, por exemplo. Seria fundamental que essa diversidade de textos aparecesse na escola e no um nico modelo. Principalmente os que freqentam a vida cotidiana.

Trata-se de organizar um ensino que caracterize cada um destes textos, mostrando as pistas que conduzem uma melhor compreenso, fazendo com que o leitor saiba que pode utilizar as mesmas chaves que o autor usou para formar um significado, e alm de tudo interpret-lo. Captulo 5 - Para compreender... Antes da leitura Apresentam-se aqui seis passos importantes para a compreenso, que devem ser seguidos antes da leitura propriamente dita: Idias Gerais So algumas idias que o professor tem sobre a leitura: ler muito mais do que possuir um rico cabedal de estratgias e tcnicas. ler um instrumento de aprendizagem, informao e deleite. a leitura no deve ser considerada uma atividade competitiva. quem no sente prazer pela leitura no conseguir transmiti-lo aos demais.

a leitura para as crianas tem que ter uma finalidade que elas possam compreender e partilhar. a complexidade da leitura e a capacidade que as crianas tm para enfrent-la. Motivao para a leitura

Toda atividade deve ter como ponto de partida a motivao das crianas: devem ser significativas, motivantes, e a criana deve se sentir capaz de faz-la. Objetivos da leitura Os objetivos dos leitores, ou propsitos, com relao a um texto podem ser muito variados, de acordo com as situaes e momentos. Vamos destacar alguns dos objetivos da leitura, que podem e devem ser trabalhados em sala de aula: ler para obter uma informao precisa; ler para seguir instrues; ler para obter uma informao de carter geral; ler para aprender; ler para revisar um escrito prprio; ler por prazer; ler para comunicar um texto a um auditrio; ler para praticar a leitura em voz alta; e ler para verificar o que se compreendeu. Reviso e atualizao do conhecimento prvio

Para compreender o que se est lendo preciso ter conhecimentos sobre o assunto. Mas algumas coisas podem ser feitas para ajudar as crianas a utilizar o conhecimento prvio que tm sobre o assunto, como dar alguma explicao geral sobre o que ser lido; ajudar os alunos a prestar ateno a determinados aspectos do texto, que podem ativar seu conhecimento prvio ou apresentar um tema que no conheciam. Estabelecimento de previses sobre o texto importante ajudar as crianas a utilizar simultaneamente diversos indicadores: como ttulos, ilustraes, o que se pode conhecer sobre o autor, cenrio, personagem, ilustraes, etc. para a compreenso do texto como um todo. Formulao de perguntas sobre ele Requerer perguntas sobre o texto uma estratgia que pode ser utilizada para ajudar na compreenso de narraes ensinando as crianas para as quais elas so lidas a centrar sua ateno nas questes fundamentais. Captulo 6 - Construindo a compreenso... Durante a leitura

Para a compreenso do texto uma das capacidades envolvidas a elaborao de um resumo, que reproduz o significado global de forma sucinta. Para isso, deve-se ter a competncia de diferenciar o que constitui o essencial do texto e o que pode ser considerado como secundrio. O professor pode utilizar em sala de aula a estratgia da leitura compartilhada, onde o leitor vai assumindo progressivamente a responsabilidade e o controle do seu processo uma forma eficaz para que os alunos compreendam as estratgias apontadas, bem como, a leitura independente, onde podem utilizar as estratgias que esto aprendendo. No estou entendendo, o que eu fao? Os erros e as lacunas de compreenso Para ler eficazmente, precisamos saber quais as nossas dificuldades. Podem ser: a compreenso de palavras, frases, nas relaes que se estabelecem entre as frases e no texto em seus aspectos mais globais. Para isso devemos ter estratgias como o uso do dicionrio ou a continuao da leitura que pode sanar alguma dvida. Captulo 7- Depois da leitura: continuar compreendendo e aprendendo... A compreenso do texto resulta da combinao entre os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prvios e a informao que o autor queria transmitir mediante seus escritos. Para que os alunos compreendam a idia principal do texto, o professor pode explicar aos alunos o que consiste a idia principal, recordar porque vo ler concretamente o texto - funo real, ressaltar o tema, medida que vo lendo informar aos alunos o que considerado mais importante, para que, finalmente concluam se a idia principal um produto de uma elaborao pessoal. O resumo Utilizar essa estratgia pode ser uma boa escolha para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua idia principal e seus detalhes secundrios. importante, tambm, que os alunos aprendam porque precisam resumir, e como faz-lo, assistindo resumos efetuados pelo seu professor, resumindo conjuntamente, passando a utilizar essa estratgia de forma autnoma COOPER (1990), afirma que para ensinar a resumir pargrafos de texto importante que o professor: ensine a encontrar o tema do pargrafo e a identificar a informao trivial para deix-la de lado. ensine a deixar de lado a informao repetida.

ensine a determinar como se agrupam as idias no pargrafo para encontrar formas de englob-las. ensine a identificar uma frase-resumo do pargrafo ou a elaborla.

Captulo 8- O ensino e a avaliao da leitura Considerando o que foi visto at agora em relao aos processos de leitura e compreenso interessante ressaltar que: Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se auto-interrogar sobre o contedo e sobre a prpria compreenso. Aprender a ler significa tambm aprender a encontrar sentido e interesse na leitura. Aprender a ler compreensivamente uma condio necessria par poder aprender a partir dos textos escritos. Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso um papel do professor. Ensinar a ler uma questo de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os significados construdos em torno deles. Ensinar a ler exige a observao dos alunos e da prpria interveno, como requisitos para estabelecer situaes didticas diferenciadas capazes de se adaptar diversidade inevitvel da sala de aula. funo do professor promover atividades significativas de leitura, bem como refletir, planejar e avaliar a prpria prtica em torna da leitura. Para finalizar esse livro se faz necessrio ressaltar que as mudanas na escola acontecem quando so feitas em equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por isso: uma construo coletiva e significativa para os alunos, e tambm para os professores.

Alfabetizao e Letramento _ Magda Soares

Essa imagem ilustra bem o conceito de letramento. abrir as portas e janelas do mundo por meio da leitura, da oralidade e ser capaz de se relacionar bem nas diversas prticas sociais. "Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem, um mapa de quem voc , e de tudo que pode ser. " Magda Soares A leitura e a escrita devem ser concebidas dentro de prticas sociais, tornando o aluno capaz de participar de sua comunidade de forma efetiva. Conceitos: Letramento: conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. HOUAISS, 2004 Alfabetizao: um processo dentro do letramento e, segundo Magda Soares, a ao de ensinar/aprender a ler e a escrever. A criana, mesmo no alfabetizada, j pode ser inserida em um processo de letramento. Pois, ela faz a leitura incidental de rtulos, imagens, gestos, emoes. O contato com o mundo letrado muito antes das letras e vai alm delas. Sendo assim chegamos seguinte pergunta: Para que serve a escrita ento? Segundo a professora Rosineide Magalhes, no texto Letramento como Prtica Social, a escrita e a leitura so consumidas, hoje, pelas pessoas como meio de sobrevivncia, com o objetivo de formao acadmica, profissional, integrao e interao social, resoluo de problemas cotidianos, condio de entender o mundo e suas tecnologias. H diferentes tipos de letramentos associados a diferentes domnios sociais, por exemplo: letramento tecnolgico, literrio, religioso. O letramento autnomo aquele que acontece somente dentro da escola, desvinculado do mundo. Tais formas esto includas ou no letramento formal, legitimado; ou no informal, incidental. Para aprofundamento terico utilizamos um material do livro Letramento: um tema em trs gneros de Magda Soares. A autora coloca trs perguntas ao longo do texto e mostra vrios exemplos para levar a compreenso do termo letramento. So elas: Qual o significado dessa palavra letramento? Por que surgiu essa nova palavra, letramento?

Onde fomos buscar essa nova palavra, letramento? Letramento na EI 1 - Diferentes linguagens presentes nas atividades da educao infantil: Linguagens corporal, plstica, musical, dramtica, oral, escrita, natural, emocional. 2 - Como podemos organizar as linguagens no currculo da educao infantil? Devem-se prever momentos e atividades, no cotidiano escolar, que contemplem todas as linguagens. Fazendo com que a criana se torne capaz de utilizar com eficincia as diferentes formas de se comunicar. Na educao infantil o currculo deve ser flexvel e pensado a partir daquilo que se constitui o meio de desenvolvimento da criana e das praticas sociais que ali acontecem. 3 - O jogo na educao infantil constitui diferentes linguagens. O jogo constitudo pelas linguagens corporal, simblica, oral, dentre outras. Isso proporciona o desenvolvimento de processos psicolgicos como a memria e a capacidade de se expressar utilizando as diversas linguagens. 4 - Relao jogo x desenvolvimento da criana x linguagem. Piaget descreve as fases do jogo: Jogos de exerccio sensrio motor: Simples exerccios motores por prazer. Jogos simblicos: Meio de assimilao do real e de autoexpresso. Satisfazer o eu por meio da transformao do real em funo de seus desejos (liquidao de conflitos, compensao de necessidades no satisfeitas, inverso de papis). Jogos de regras: Conduta ldica que supe relaes sociais claras, pois a regra uma ordenao, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que sua violao considerada uma falta. Com a teoria de Piaget percebemos que o desenvolvimento acontece na interao da criana com o ambiente que o cerca. Mais precisamente, com a interveno, a ao do sujeito nesse processo. No jogo, a criana experimenta seu meio, as relaes sociais ali existentes e formula hipteses sobre o funcionamento da lngua e as testa em novos encontros sociais.

CONCEITOS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Alfabetizao

Ensinar o cdigo escrito Signos e seus significados Ensinar a leitura Codificao e decodificao Participao em um mundo desconhecido Letramento Refletir, interpretar Leitura e compreenso de textos Leitura de mundo Funo social Respeito s diferenas culturais Prticas sociais que utilizam a escrita Libertao, construo da autonomia

Competncia lingstica: todo falante nativo de uma lngua possui, a capacidade de se comunicar adquirida culturalmente. Competncia comunicativa: a capacidade de transitar em diferentes domnios sociais, adquirida na escola. O papel da escola trabalhar a competncia comunicativa sem desvalorizar a cultura do aluno, aquilo que traz de seu meio social. Mostrar as diferentes formas de falar. A escola o ambiente de letramento e o professor o agente. Quanto fala no existe certo ou errado, existe o adequado ou inadequado a determinadas situaes. Ratificao da fala: repetir de acordo com a norma padro sem constranger. Para cada contexto social temos uma forma de falar. No processo de educao acontece a transposio da cultura do lar para a escolarizada, elas se somam na escola. Para Magda Soares alfabetismo outro termo para designar letramento. O conceito de alfabetizao para Magda Soares restrito, referese apenas ao aprender/ensinar a ler e escrever. J Emlia Ferreiro coloca que no precisa usar outro termo (no caso letramento) para designar algo que j deveria estar dentro do processo de alfabetizao. Na aula estidamos o texto Alfabetizao e Letramento: Caminhos e descaminhos de Magda soares. Eu trabalhei especificamente com minhas turmas as facetas da aprendizagem da leitura e da escrita.

Aps a explicao as cursistas identificaram cada uma das facetas em algumas atividades prticas descritas nos fascculos do Mdulo 3. Facetas da aprendizagem da leitura e da escrita: 1 - Faceta fnica: envolve o desenvolvimento da conscincia fonolgica, imprescindvel para que a criana tome conscincia da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representao desses sons, e a aprendizagem das relaes fonema-grafema e demais convenes de transferncia da forma sonora da fala para a forma grfica da escrita. 2 - Faceta da leitura fluente: exige o reconhecimento holstico de palavras e sentenas. 3 - Faceta da leitura compreensiva: supe ampliao de vocabulrio e desenvolvimento de habilidades como interpretao, avaliao, inferncia, entre outras. 4 - Faceta da identificao e uso adequado das diferentes funes da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gneros de texto. Na tutoria, promovemos uma palestra com a professora Madalena Torres sobre alfabetizao e letramento, cujo material est disponibilizado abaixo:
Conceitos de letramento:

Do ponto de vista social, o letramento um fenmeno cultural relativo s atividades que envolvem a lngua escrita. A nfase recai nos usos, funes e propsitos da lngua escrita no contexto social (SOARES, 2006). Processo de insero e participao na cultura escrita. (VAL, 2006) Compreenso e uso efetivo da lngua escrita em prticas sociais diversificadas. (Ibid) Possibilidades de participao envolvem a lngua escrita (Ibid) nas prticas sociais que

Saber utilizar a lngua escrita nas situaes em que esta necessria, lendo e produzindo textos (BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19). Conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades, necessrio para usar a lngua nas prticas sociais (BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19).

... entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em prticas sociais (SOARES, 2004). O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histrico da escrita refletindo outras mudanas sociais e tecnolgicas, como a alfabetizao universal, a democratizao do ensino, o acesso a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da internet. (KLEIMAN, 2005). Conceitos de alfabetizao: Processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema da escrita, a conquista dos princpios alfabtico e ortogrfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia (VAL, 2006, p. 19). A alfabetizao diz respeito compreenso e ao domnio do chamado cdigo escrito, que se organiza em torno de relaes entre a pauta sonora da fala e as letras (e outras convenes) usadas para represent-la, a pauta, na escrita (VAL, 2006, p. 19). A alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo ou grupo (BATISTA, 006)

Fichamento do livro: Alfabetizar e Letrar de Marlene Carvalho

Letramento em verbete: o que letramento? Letramento uma palavra recm chegada ao vocabulrio da Educao e das Cincias Lingsticas. uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Novas palavras so criadas (ou a velhas palavras d-se um novo sentido) quando emergem novos fatos, novas idias, novas maneiras de compreender os fenmenos. Se a palavra letramento nos causa estranheza, uma vez que no muito antiga, outras do mesmo campo semntico sempre nos foram familiares como analfabetismo, analfabeto, alfabetizar, alfabetizao, alfabetizado e mesmo letrado e iletrado.

As palavras letramento e letrar no aparecem em dicionrios atuais, aparecendo apenas em um dicionrio do sculo passado, sendo portanto, caracterizadas como antigas. O termo atual da palavra letramento proveio da palavra literacy da lngua inglesa. Literacy vem do latim littera que quer dizer letra, mais o sufixo cy que denota qualidade, condio, estado, fato de ser. Portanto literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever. Est subentendido que a escrita traz conseqncias sociais, culturais polticas, econmicas, cognitivas e lingsticas. Nessa perspectiva, letramento estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter se apropriado da leitura e da escrita. A palavra letramento talvez tenha surgido em virtude de no utilizarmos a palavra alfabetismo, enquanto seu contrrio, analfabetismo, nos familiar. Isto , conhecemos bem e h muito tempo o estado ou condio de analfabeto, mas s recentemente o seu oposto tornou-se necessrio, pois recentemente passamos a enfrentar uma nova realidade social, onde se faz necessrio fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente. Um aspecto que, de certa forma, contribuiu para que se ressignificasse a palavra letramento foi a alterao do critrio utilizado em levantamentos censitrios1. No Brasil, este processo vem sofrendo alteraes, pois passou-se da simples verificao da habilidade de codificar e decodificar o nome verificao da capacidade de usar a leitura e a escrita para uma prtica social. Em contrapartida, nos pases desenvolvidos, o que interessa a avaliao do nvel de letramento da populao e no o ndice de alfabetizao. Na
No Brasil o censo populacional feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Letramento: um tema em trs gneros 2
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verdade, nos pases desenvolvidos eles esto denunciando o ndice de pessoas que no incorporaram os usos da escrita, no se apropriaram plenamente das prticas sociais de leitura e de escrita. Dessa forma, no esto se referindo a ndices de alfabetizao, mas a nveis de

letramento. Enfim, um indivduo pode no saber ler nem escrever, isto , ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado. Nessa perspectiva, concebendo o letramento como o uso da leitura e da escritura em prticas sociais, percebeu-se que sujeitos podem no saber ler e escrever, ser analfabetos, mas podem ser, de certa forma, letrados, uma vez utilizando a leitura e a escritura em prticas sociais. Modifica-se a idia de que analfabetos no praticam a leitura e a escrita, uma vez que na concepo do letramento ideolgico, mesmo sem serem alfabetizados, os sujeitos podem alcanar nveis de letramento superiores as pessoas com nveis mais altos de escolarizao, pois no apenas a leitura e a escrita, to enraizadas escola, que desenvolvem tais nveis cognitivos. Existem outras formas de atividade humanas que podem desenvolver o aspecto cognitivo do homem, como atividades polticas como a militncia em partidos polticos, movimentos da sociedade civil, organizaes e outras que podem relacionar-se a transformaes cognitivas. A partir das idias expostas no primeiro captulo do livro de Soares, pode-se concluir que a palavra letramento surgiu devido s transformaes sociais em curso e isso acarreta em novas perspectivas, em novas concepes. Assim, como modificou-se o significado de alfabetizado, modificou-se a concepo do analfabeto, percebendo-se, dessa forma, que o letramento ultrapassa a questo do ato de ler e de escrever, diz respeito, na verdade, ao uso que se faz da leitura e da escrita socialmente. Letramento em texto didtico: o que letramento e alfabetizao Analfabeto aquele que privado do alfabeto, a que falta o alfabeto, ou seja, aquele que no conhece o alfabeto, que no sabe ler nem escrever. Analfabetismo o modo de proceder como analfabeto. Alfabetizar tornar o indivduo capaz de ler e de escrever. Alfabetizao a ao de alfabetizar, de tornar alfabeto. nesse campo semntico que surge a palavra letramento. Na verdade, conhecemos a

palavra letrado que significa versado em letras, erudito. Conhecemos tambm a palavra iletrado que significa no ter conhecimentos literrios. A palavra letramento nova em nossa lngua e surgiu com a autora Mary Kato em 1986 em seu livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, sendo em seguida usada em diversos livros, muitos de educao. O termo letramento surgiu porque apareceu um fato novo para o qual precisvamos de um nome, um fenmeno que no existia antes. Fomos buscar a palavra letramento na palavra inglesa literacy que significa condio de ser letrado. Essa palavra do mesmo campo semntico que a palavra inglesa literate, que significa pessoa que domina a leitura e a escrita. Pessoa letrada aquela que aprende a ler e a escrever e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolverse em prticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, que faz uso freqente e competente da leitura e da escrita. A pessoa letrada passa a ter uma outra condio social e cultural, muda o seu lugar social, seu modo de viver, sua insero na cultura e conseqentemente uma forma de pensar diferente. Tornar-se letrado traz conseqncias lingsticas, cognitivas. Letramento o resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e de escrita. o estado ou a condio que adquire um grupo social, ou um indivduo, como conseqncia de ter se apropriado da escrita e de suas prticas sociais. Apropriar-se da escrita torn-la prpria, ou seja, assumi-la como propriedade. Um indivduo alfabetizado, no necessariamente um indivduo letrado, pois ser letrado implica em usar socialmente a leitura e a escritura e responder s demandas sociais de leitura e de escrita. Uma estudante norte-americana, de origem asitica, Kate M. Chong, escreveu um poema chamado O que Letramento em 1996. Nele, a autora afirma que letramento no alfabetizao, mas que prazer, lazer, informar-se atravs da leitura, usar a leitura para
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seguir instrues, ler histrias que nos levam a lugares desconhecidos, usar a escrita para se

orientar no mundo, descobrir-se a si mesmo pela leitura e pela escrita. O poema mostra que letramento muito mais que alfabetizao, um estado, uma condio de quem se envolve nas numerosas e variadas prticas sociais de leitura e escritura. Mas afinal, por que surgiu a palavra letramento? Palavras novas aparecem quando novas idias, novos fenmenos surgem. medida que o analfabetismo vai sendo superado, que a sociedade vai se tornando cada vez mais grafocntrica (centrada na escrita), um novo fenmeno se evidencia: o de que no basta apenas aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, adquirir competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com prticas sociais de escrita. Nesse contexto, faz-se necessrio alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. Letramento envolve leitura. Ler um conjunto de habilidades, de comportamentos e conhecimentos. Escrever, tambm um conjunto de habilidades e de comportamentos, de conhecimentos que compem o processo de produo do conhecimento. Nessa perspectiva, h diferentes tipos e nveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas, do indivduo, do seu meio, do contexto social e cultural. Em uma notcia de jornal, foi relatado que o juiz de uma cidade submeteu candidatos a prefeito e vereador a um teste de alfabetizao, baseado na lei que probe analfabetos de serem candidatos a cargos eletivos. Para o juiz, alfabetizado era aquele que possusse o primeiro grau completo e preenchesse formulrios sem dificuldades. O juiz definiu ainda o nvel do texto que o candidato deveria ser capaz de interpretar e o critrio de correo das respostas dos candidatos deveriam pelo menos interpretar um texto de jornal infantil. Sendo assim, demonstrou ter dois conceitos de alfabetizao. O primeiro o conceito genrico, isto , aplicvel a qualquer pessoa. O segundo o conceito especfico, aquele que aplicvel s pessoas que exercem a funo de

prefeito ou vereador. Cerca de 20 dias depois, foi noticiado que o Tribunal Regional Eleitoral (TRE) foi contrrio ao conceito de alfabetizao do juiz, considerando que os candidatos eram alfabetizados e concluram algumas srias do primeiro grau. O juiz e o TRE tiveram diferentes concepes de alfabetizao. O juiz avaliava o letramento, enquanto o TRE avaliava a alfabetizao. A comparao dos critrios utilizados pelo Censo aqui no Brasil e os critrio utilizados em pases do Primeiro Mundo esclarecedora. Nos pases desenvolvidos, a preocupao com os nveis de letramento, enquanto no Brasil prevalece o ndice de alfabetizao. As condies necessrias para o letramento so primeiramente uma escolarizao real e efetiva do aluno, secundariamente, que haja disponibilidade de material para leitura. Letramento em ensaio Letramento: como definir, como avaliar, como medir Avaliar o letramento de um indivduo ou de uma sociedade cosntitui-se um desafio. Como poderemos buscar ndices de nveis de domnio da habilidade de leitura e escrita e dos seus usos em prticas sociais? A maior dificuldade em se avaliar o letramento est na questo de primeiramente definirmos letramento, para a partir dela, determinar os critrios para avali-lo. Mas que critrios utilizaremos visando as diferentes situaes aos quais os sujeitos esto inseridos? O texto prope-se a sugerir uma base conceitual para a discusso dessas questes ideolgicas e polticas que constituem o cerne do problema. Esta no uma tarefa muito fcil se tivermos em vista que o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, de habilidades, capacidades e funes, tornando-se difcil de contemplarmos todos esses aspectos em apenas uma definio. O letramento possui duas dimenses, que so no mnimo paradoxais, quais sejam a dimenso individual e a dimenso social. Na dimenso individual, o letramento visto no mbito pessoal, eanquanto na dimenso social, o letramento visto como um fenmeno cultural. Em

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diferentes definies de letramento encontramos as duas dimenses, o que facilita o problema de elaborar uma definio adequada de letramento. As idias apresentadas pela autora nos fazem perceber que est se propondo a definir precisamente o letramento, tendo em vista as suas dimenses sociais e individuais, sem perder de vista as diferenas scio-culturais dos sujeitos. O que se pretende questionar quanto ao texto, que no foi muito bem detalhado e explcito, a questo da necessidade de nivelar o letramento e medi-lo. Quem tem interesse nessa medio? Para que precisamos classificar os nveis de letramento? Em vista do que se pretende fazer essa medio? Quem sero os beneficiados? No ser essa mais uma forma de discriminao social? Estes so alguns questionamentos suscitados e vistos como lacunas deixadas pelo texto. Com relao Dimenso Individual do Letramento fica difcil a sua definio, pois letramento implica em diversas habilidades. A primeira dificuldade entra na questo de saber ler e escrever. No pode-se confundir e acreditar que, necessariamente, quem sabe ler, sabe escrever, pois no exato. Temos que ter em vista as peculiaridades de cada uma dessas habilidades. Por leitura, entende-se que ultrapassa a decodificao de letras. Leitura implica diversas habilidades cognitivas e metacognitivas, tais como captar significados, interpretar seqncias de idias ou d eventos, analogias, comparaes, linguagem figurada, relaes complexas, anlogas, e ainda, a habilidade de fazer previses iniciais sobre o sentido do texto, entre tantas outras habilidades. Por escrita, na dimenso individual de letramento, entende-se um conjunto de habilidades lingsticas e psicolgicas, como a habilidade de registrar unidades de som at a capacidade de transmitir idias ao leitor pretendido. um processo de expressar idias e organizar o pensamento em linguagem escrita. O letramento constitudo por competncias distribudas de maneira contnua, cada

ponto ao longo desse contnuo indicando diversos tipos e nveis de habilidades, capacidades e conhecimentos que podem ser aplicados a diferentes tipos de material escrito. Essas definies, considerando a dimenso individual, determinam quais habilidades de leitura e de escrita caracterizam uma pessoa letrada? Desde a Dimenso Social Do Letramento este o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social. As relaes entre letramento e sociedade no podem ser dissociadas dos seus usos, de formas empricas que elas realmente assumem na vida social. Na perspectiva liberal de letramento, este definido em termos de habilidades necessrias para que o indivduo funcione adequadamente em seu contexto social. Vem da o termo letramento funcional, definido como sendo os conhecimentos e habilidades de leitura e de escritura que tornam uma pessoa capaz de engajar-se em todas aquelas atividades nas quais o letramento normalmente exigido em seu contexto social. Dessa forma, o letramento tem um enfoque de funcionalidade, que implica em adaptao dos indivduos. O letramento , assim, considerado como responsvel por produzir resultados importantes no desenvolvimento cognitivo e econmico, mobilidade social, progresso profissional e cidadania. Em contraponto ao conceito liberal de letramento, deparamo-nos com a interpretao revolucionria. Nessa concepo, letramento essencialmente um conjunto de prticas socialmente construdas que envolvem a leitura e a escritura, geradas por processos sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas de distribuio do poder presentes nos contextos sociais. Alguns autores colocam que o letramento est intrinsecamente ligado maneira como a leitura e a escritura so concebidas e praticadas em determinado contexto social. O autor Paulo Freire foi pioneiro na idia revolucionria de letramento ao afirmar que ao

se tornar alfabetizado, o sujeito teria um meio para tomar conscincia da sua realidade e de transform-la. Para Freire, letramento tanto poderia ser um meio para a libertao, como para a sua domesticao, dependendo do contexto ideolgico em que ocorre.
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Outros autores colocam, o letramento como meio para uma tomada de conscincia para agir em vista de uma transformao de relaes e prticas sociais em que o poder desigualmente distribudo. Dessa forma, torna-se impossvel formular um conceito nico de letramento, que abranja todos os contextos culturais e polticos. Em diferentes momentos histricos, a concepo de letramento modificou-se ao longo do tempo. Houve diferentes usos do letramento, dependendo das crenas e valores nas prticas sociais de cada poca. H, portanto, diferentes conceitos de letramento, conceitos que variam segundo as necessidades e condies sociais especficas de determinado momento histrico e de determinado estgio de desenvolvimento. Soares prope os modelos autnomo e ideolgico de letramento. O modelo autnomo considera o letramento como o uso das habilidades de leitura e escrita para atender as exigncias sociais. O indivduo deve se adaptar sociedade. O tipo de habilidade desenvolvida depende da prtica social em que o indivduo se engaja. O modelo ideolgico de letramento concebe as formas que as prticas de leitura e escritura assumem em determinados contextos sociais, bem como formam estruturas de poder em uma sociedade. Nesse modelo, o letramento aumenta a conscincia dos sujeitos sobre as suas vidas e sua capacidade de lidar racionalmente com decises, dessa forma pode conscientizar-se da sua realidade a at transform-la. Possvel uma Definio? Definir letramento uma tarefa altamente controversa, o que significa que a formulao de uma definio que possa ser aceita sem restries parece impossvel. Entretanto, uma definio geral e amplamente aceita se faz necessria quando se pretende avaliar e medir nveis de letramento e para que se possa determinar critrios que estabeleam a diferena entre os nveis

de letramento. Soares afirma que sem uma definio precisa de letramento, torna-se muito difcil avalialo e medi-lo, mas mesmo assim so realizados Censos escolares, pesquisas estatsticas e outros com o intuito de se fazer essa medio em contextos escolares, como, por exemplo, os Censos Demogrficos Nacionais e as Pesquisas por Amostragem. Processos de avaliao e medio do Letramento realizados em contextos escolares fazem uso de avaliaes e medies sobre vrios aspectos, avaliando de maneira progressiva a aquisio de habilidades, de conhecimentos, de usos sociais e culturais da leitura e da escritura. Entretanto, elas reduzem o mltiplo significado do letramento para algumas habilidades e prticas de leitura e de escrita atravs de um processo de testes e provas tanto padronizados quanto informais. Essa estreita relao entre letramento e escolarizao controla mais do que expande o conceito de letramento, e seus efeitos sobre a avaliao e medio do deste so significativos, embora no sejam os mesmos em pases desenvolvidos e subdesenvolvidos. Nos pases desenvolvidos, ser iletrado significa ter dificuldades para ler e escrever, portanto o letramento o principal problema e no o no-letramento (o analfabetismo). Nos pases subdesenvolvidos, ser iletrado significa ser incapaz de ler e de escrever, portanto, o noletramento (o analfabetismo) o principal problema, e no o letramento. Os padres de letramento definidos pelas escolas variam de acordo com o nvel social e econmico do aluno, sendo, quase sempre, consideravelmente mais altos para os alunos das classes mais altas. Nos pases desenvolvidos, os sistemas fortemente organizados prescrevem padres estritos e universais para a aquisio progressiva de nveis de letramento, enquanto nos pases em desenvolvimento o funcionamento consistente e discriminatrio da escola pode gerar padres mltiplos e diferenciados de aquisio do letramento. Essas questes contribuem para a definio de critrios para a avaliao e medio do

letramento. Na perspectiva das idias levantadas pelo autora, colocase que as escolas possuem um srio problema, que provm de sculos, que a questo da avaliao. Muitos autores j a questionaram, outros tantos j propuseram novas formas de se avaliar, mas as escolas tm srias
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dificuldades de ousarem a avaliar de uma maneira inovadora. Assim, a escola continua avaliando de maneira fragmentada, bem como atravs de estmulo-resposta, sem levar em considerao o processo ao qual o aluno perpassa e concebendo o erro no como parte importante do processo de aprendizagem. Dessa forma, o letramento concebido de maneira incompleta e discriminatria. Vale ressaltar que a questo da medio do letramento no foi suficientemente esclarecida e desenvolvida no trabalho de Soares, principalmente no que tange ao aspecto econmico pois, como foi observado, alunos com maior poder aquisitivo, tero mais oportunidades de se tornarem letrados, enquanto os com menor poder aquisitivo sero prejudicados. Continua-se com o questionamento da necessidade de se nivelar o letramento e medi-lo. Afinal, quem ganha e o que se ganha com esses dados discriminatrios? Soares tambm analisa a avaliao e medio do Letramento em censos populacionais. Tradicionalmente, os levantamentos censitrios coletam dados sobre o letramento basicamente atravs de dois processos. O primeiro a auto-avaliao, ou seja, o prprio informante responde se alfabetizado, letrado, ou se analfabeto ou iletrado. O segundo a obteno de informao sobre a concluso, ou no, pelo informante, de uma determinada srie escolar, ou seja, a obteno de dado sobre a escolarizao formal. A autora destaca que a definio de letramento e os seus critrios para avali-lo variam enormemente. A linha divisria para distinguir o alfabetizado, do letrado e o analfabeto do iletrado varia de sociedade para sociedade. Pessoas classificadas como alfabetizadas ou letradas

em um determinado pas no o seriam em outro. Analisaremos agora os dois processos de medio do letramento trabalhados pela autora. No processo de auto-avaliao, a classificao de um indivduo como alfabetizado ou analfabeto, letrado ou iletrado baseia-se no apenas na avaliao que o informante faz de suas habilidades de letramento, mas tambm na estimativa que faz das habilidades dos outros moradores. Com os critrios o informante classifica a si mesmo e aos outros como dominando ou no as habilidades necessrias para que o indivduo seja considerado alfabetizado ou letrado. As informaes sobre ndices de letramento so muito imprecisas nessa avaliao. E a principal causa disso o no entendimento das concepes de alfabetizado, letrado, analfabeto e iletrado. O processo de concluso de srie escolar, por sua vez, no mnimo conflitante, uma vez que presumir que a concluso de uma determinada srie escolar seja evidncia de letramento questionvel. Essa avaliao oferece algumas vantagens conceituais em relao ao critrio de auto-avaliao, mas traz srios problemas e baseia-se em suposies equivocadas e controversas, uma vez que o processo de tornar-se letrado gradual e no depende apenas das sries escolares. Um outro aspecto analisado por Soares a avaliao e medio do Letramento por estudos de amostragem. A coleta de dados sobre o letramento em levantamentos censitrios tem por objetivo fornecer, dentre muitas outras informaes sobre caractersticas demogrficas, social e scio econmicas, um indicador genrico da extenso do letramento da populao como um todo. Esse tipo de avaliao leva em considerao a dimenso individual e a dimenso social do letramento. Os elementos por amostragem buscam identificar a prtica real das habilidades de leitura e escrita e a natureza e freqncia de usos sociais dessas habilidades. Dessa forma, os levantamentos por amostragem tm como objetivo avaliar e medir nveis de letramento e no apenas o nvel bsico de saber ler e escrever.

A discusso proposta altamente complexa, mas necessria. Uma definio precisa de letramento indispensvel como parmetro para a avaliao e a medida, mas qualquer tentativa de resposta a essa exigncia traz srios problemas epistemolgicos. O letramento uma varivel contnua e no discreta ou dicotmica, refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e de escrita e compreende diferentes prticas que dependem da natureza, estrutura e aspiraes de determinada sociedade.
http://edrev.asu.edu/reviews/revp57 7

Por outro lado, os ndices de letramento podem ser utilizados para avaliar e interpretar mudanas de seus nveis atravs dos tempos, com base nos dados de uma srie cronolgica de levantamentos. Como o conceito de letramento varia de acordo com o contexto social, cultural e poltico, a interpretao adequada de dados sobre o letramento requer conhecimento das definies com base nas quais foram avaliados e medidos, e das tcnicas de coleta de dados utilizados. O ponto principal que enfrentar ambos esses conjuntos de problemas no apenas uma questo conceitual, mas tambm uma questo ideolgica e poltica. Algumas indagaes ficam para reflexo, mas para elas no h respostas tcnicas, pois se inserem no campo das normas e valores. Para concluir, penso que esta obra de grande valia para iniciar os estudos do letramento. , portanto, uma obra introdutria, que deixa muitos questionamentos para que o leitor busque novas reflexes e interrogaes. uma obra de lanamento de idias, uma proposta de se repensar a alfabetizao e seu processo, e repensar diversos conceitos to arraigados em nossa cultura. uma obra que prope questes desafiadoras aos educadores. Enfim, o desafio est lanado, agora vamos em frente.

Vygotsky constri uma teoria por volta do incio do sculo XX a partir das questes que a nova cincia, a Psicologia, ainda no conseguia explicar, como por exemplo, a conscincia, e o que diferencia o homem do animal. Sua obra se localiza entre os scio - interacionistas partindo do principio de que a interao com o meio social, com a cultura vai proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito. Para explicar a aprendizagem, Vygotsky utiliza o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, em que o sujeito realiza com a ajuda do outro aquilo que ainda no consegue realizar sozinho. Assim, ele evolui para um patamar superior de conhecimento, de aprendizado e, conseqentemente, de desenvolvimento, ou seja, aquilo que era potencial torna-se real (ROJO, 1997). Segundo Luria (1986), a conscincia o que diferencia o homem do animal, sendo que dois fatores marcam a passagem da conduta animal para a atividade consciente: o trabalho, que provoca motivos sociais de comportamento conduzindo as aes humanas, e a linguagem, que surgiu da necessidade de comunicao humana. Nessa relao com o meio a mediao o elemento que proporciona esse aprendizado, isto , para Vygotsky (2000), atravs dos instrumentos (capacidade de agir sobre a natureza transformando-a em benefcio prprio) e dos signos (capacidade de atribuir significados) que acontece esta relao/interao do sujeito com o meio e a conseqente internalizao/apropriao da cultura. O problema do pensamento e da linguagem foi discutido por Vygotsky (1989) e seus colaboradores, considerando que a partir do estudo gentico revelou-se que a relao entre eles passa por mudanas e que ambos possuem razes genticas diferentes. Essa relao entre pensamento e linguagem se modifica, evolui ao longo das experincias do sujeito, considerando os fatores scio - histricos. Apesar de possurem cursos diferentes, em um certo momento, por volta de dois anos de idade, pensamento e linguagem se cruzam e consequentemente o pensamento torna-se verbal, a fala torna-se racional, e com isso, a capacidade de atribuir significados aos objetos, enfim, aos elementos que circundam o sujeito acontece devido s suas experincias anteriores. Esse um momento de grande importncia no desenvolvimento do sujeito; o significado a convergncia do pensamento e da linguagem, e tambm nesta convergncia que surge a palavra (VIGOTSKI, 1989).

A linguagem o mais elaborado sistema de signos presente na cultura humana, e atravs dela possvel organizar o pensamento e entender as informaes. Esse sistema de cdigos leva formao da conscincia categorial. Segundo Luria (1986:22), (...) a linguagem transformou-se em instrumento decisivo do conhecimento humano, graas ao qual o homem pode superar os limites da experincia sensorial, individualizar as caractersticas dos fenmenos, formular generalizaes e categorias. Vygotsky (1989) explica a relao entre o pensamento e a fala a partir da passagem da fala exterior para a fala interior. Tendo em vista que, para ele, o desenvolvimento acontece num movimento do social para o individual, isto , das experincias externas que so interiorizadas, a fala a princpio para o outro, para adaptao social, portanto, em voz alta, enquanto a fala interior silenciosa, o sujeito fala para si e capaz de operar mentalmente. H ainda a fala egocntrica, por meio da qual acontece essa passagem da fala externa para a fala interna: ao mesmo tempo em que fala para si, buscando compreender o mundo, o faz em voz alta. A fala egocntrica aproxima-se da fala interior por possuir a mesma funo: organizar o pensamento e a ao. Ao mesmo tempo em que fala para si, buscando compreender o mundo, o faz em voz alta. A partir dessa explicao, Vygotsky (1989;44) afirma que o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, colocando a grande importncia do uso dos instrumentos lingsticos para o pensamento. Considerando, como j citado anteriormente, que a relao entre pensamento e linguagem evolui, o significado das palavras tambm. Vygotsky (1989) considera alguns estgios em que inicialmente a palavra faz parte da estrutura do objeto, este seria o estgio primitivo, passando por um intermedirio em que o significado independente da referncia, isto , do objeto, at o estgio avanado, em que so possveis os conceitos, as generalizaes. Nesse sentido, outro aspecto a ser analisado que, no desenvolvimento infantil, os sistemas fundamentais das funes psquicas da criana dependem do nvel alcanado por ela no desenvolvimento do significado das palavras (VYGOTSKY, 1998). As funes psicolgicas elementares (como percepo, ateno, memria) por meio dos signos (mediao) transformam-se em funes superiores. Segundo Vygotsky (1998;76), (...) as principais fases formais que percorre a personalidade da criana em sua formao esto diretamente ligadas ao grau de desenvolvimento de seu pensamento, j que, do sistema de cognio

em que se realize toda a experincia interna e externa da criana, depender o aparelho psquico que a divida, analise, conecte e elabore. Esse significado das palavras, no desenvolvimento infantil, passa pela estruturao da linguagem em dois mbitos: fontico, relacionado aos sons da fala, e semntico, significado das palavras, em que, como j citado, pode-se observar a convergncia entre pensamento e linguagem (VYGOTSKY, 1998). Em relao a linguagem escrita, funo culturalmente ensinada/adquirida, Luria (1988;143) pesquisou as fases de desenvolvimento desta na criana enquanto representao, e no somente cdigo, considerando que este processo inicia-se ainda na pr-histria do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil; podemos at mesmo dizer que quando uma criana entra na escola, ela j adquiriu um patrimnio de habilidades e destrezas que a habilitar a aprender a escrever em um tempo relativamente curto. Estas fases evoluem desde a representao por imitao dos gestos, passando pela fase topogrfica e pictogrfica, at escrita simblica. Para Vygotsky (1998), a escrita um sistema de smbolos e signos que se diferencia dos outros; este um sistema particular, que inicialmente um simbolismo de segunda ordem, por que mediado pela fala, que um simbolismo de primeira ordem, para posteriormente tornar-se, tambm, um simbolismo de primeira ordem. Assim, pode-se inferir que o processo de construo da escrita mediado por estes signos transmitidos culturalmente, considerando que, por vivermos numa sociedade letrada, a criana tem contato com esse sistema desde muito cedo. Por ser um sistema que exige grande abstrao, a motivao mais difcil. Rojo (1997) coloca algumas observaes em relao especificidade da socioconstruo da linguagem escrita: situao de produo: por ser a escrita uma fala sem interlocutor, o autor/sujeito deve representar esse algum ausente, portanto, exige-se uma estruturao mais complexa que a fala. diferenas quanto natureza da simbolizao: a escrita simbolismo de segunda ordem, enquanto a fala de primeira ordem. Ao aprender a escrever a criana substitui palavras por imagens de palavras, tornando-se, ento, a escrita um simbolismo de primeira ordem. diferenas quanto motivao: por conseguir resolver as situaes e suas necessidades pela fala, e, pelo fato da escrita exigir motivos mais abstratos e complexos, a criana inicialmente apresenta fraca motivao pela escrita.

relao do discurso oral e escrito com o discurso interno/pensamento verbal: fala interna e escrita se aproximam, pois prescindem do som, so monogestionadas (monlogo), fundem-se no significado e implicam controle e conscincia. Ao pensar na linguagem enquanto capacidade de organizar e generalizar o pensamento, ou seja, enquanto significado, e na palavra enquanto aquilo que d corpo ao pensamento, pode-se refletir sobre o que representa ao sujeito o domnio da linguagem escrita, como instrumento de insero na cultura do grupo ao qual pertence. Nessa perspectiva, o trabalho com gneros do discurso pode ser uma alternativa adequada nas salas de aula, na medida em que possvel contextualizar a escrita, perceber sua funo e mobilizar essa construo. Aprender a escrever traduz, ento, a possibilidade de novas formas e novos motivos para comunicao, considerando que a aprendizagem da lngua materna a via principal de acesso cultura, bem como interfere na constituio desse sujeito enquanto ser social.

Consideraes sobre a construo da linguagem escrita e a constituio do sujeito na perspectiva de Vygotsky

VYGOSTKY PENSAMENTO E LINGUAGEM

Prefcio Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos problemas da psicologia a inter-relao entre o pensamento e a linguagem. Tanto quanto sabemos esta questo no foi ainda estudada experimentalmente de forma sistemtica. Tentamos operar, pelo menos, uma primeira abordagem desta tarefa, levando a cabo estudos experimentais sobre um certo nmero de aspectos isolados do problema de conjunto. Os resultados conseguidos fornecem-nos uma parte do material sobre que se baseiam as nossas anlises. As anlises tericas e crticas so uma condio prvia necessria e um complemento da parte experimental e, por isso, ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve que basear as hipteses de trabalho que serviram de ponto de partida ao nosso estudo nas razes genticas do pensamento e da linguagem. Com vista a desenvolvermos este quadro terico, revimos e analisamos acuradamente os dados existentes na literatura psicolgica pertinentes para o estudo. Simultaneamente, sujeitamos a uma anlise crtica as teorias mais avanadas do pensamento e da linguagem, na esperana de superarmos as suas insuficincias e evitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um caminho terico por onde enveredar. Como seria inevitvel, a nossa anlise invadiu alguns domnios que lhe eram chegados, tais como a lingstica e a psicologia da educao Na anlise que realizamos do desenvolvimento dos conceitos cientficos nas crianas, utilizamos a hiptese de trabalho relativa relao entre o processo educacional e o desenvolvimento mental que havamos elaborado noutra oportunidade fazendo uso de um corpo de dados diferente. A estrutura deste livro forosamente complexa e multifacetada. No entanto, todas as suas partes se orientam para uma tarefa central: a anlise gentica das relaes entre o pensamento e a palavra falada. O primeiro capitulo pe o problema e discute o mtodo. Os segundo e terceiro captulos so anlises crticas das duas mais influentes teorias da linguagem e do pensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto captulo tenta-se detectar as razes genticas do pensamento e da linguagem; este captulo serve de introduo terica parte principal do livro, as duas investigaes experimentais descritas nos dois captulos seguintes. O primeiro estudo (captulo 5o.) trata da evoluo genrica geral dos significados durante a infncia; o segundo (captulo 6o.) um estudo comparativo do desenvolvimento dos conceitos cientficos e espontneos da criana. O ltimo captulo tenta congregar os fios das nossas investigaes e apresentar o processo total do pensamento verbal tal como surge luz dos nossos dados.

Pode ser til enumerar brevemente os aspectos da nossa obra que julgamos serem novos, exigindo, por conseguinte, uma nova e mais cuidada verificao. Alm da nova formulao que demos ao problema e da parcial novidade do nosso mtodo, o nosso contributo pode ser resumido como se segue: (1) fornecemos provas experimentais de que os significados das palavras sofrem uma evoluo durante a infncia e definimos os passos fundamentais dessa evoluo; (2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem os conceitos cientficos das crianas, em comparao com os conceitos espontneos e formulamos as leis que regem o seu desenvolvimento, (3) demonstramos a natureza psicolgica especfica e a funo lingstica do discurso escrito na sua relao com o pensamento e (4) clarificamos por via experimental a natureza do discurso interior e as suas relaes com o pensamento. No do pelouro do autor fazer uma avaliao das suas prprias descobertas e da forma como as interpretou: isso caber aos leitores e aos crticos. O autor e os seus associados tm vindo a investigar os domnios da linguagem e do pensamento h j quase dez anos, durante os quais as hipteses de que partiram foram revistas ou abandonadas por falsas. No entanto, a linha fundamental da nossa investigao no se desviou da direo tomada desde incio. Compreendemos perfeitamente o quanto o nosso estudo imperfeito, pois no mais do que o primeiro passo numa nova via. No entanto sentimos que, ao descobrirmos o problema do pensamento e da linguagem como questo central da psicologia humana demos algum contributo para um progresso essencial. As nossas descobertas apontam o caminho a seguir por uma nova teoria da conscincia, nova teoria essa que afloramos apenas no fim do nosso livro. [...]

Vygotsky e as teorias da aprendizagem


Resumo Este artigo apresenta um estudo sobre a Teoria Scio-Histrica de Vygotsky e o seu posicionamento diante das clssicas Teorias da Aprendizagem. Exatamente por no existir consenso no "enquadramento" da Teoria Vygotskyana entre as correntes epistemolgicas foi que julgamos essencial uma abordagem crtica sobre o tema. Enquanto para alguns autores Vygotsky interacionista, para outros scio-interacionista e, h, ainda, aqueles que afirmam que ele no se enquadra em nenhuma dessas duas classificaes. Dessa forma, entendemos que este um campo aberto para frteis discusses que devem ser fomentadas a partir dos estudos sobre a aprendizagem. Assim, ressalta-se que o trabalho que aqui se apresenta no tem a pretenso de ser conclusivo quanto a esse "enquadramento" da Teoria Scio-Histrica, mas pretende, essencialmente, apresentar uma reviso terica sobre as principais caractersticas de cada uma das correntes epistemolgicas e, a partir da, discutir qual seria o posicionamento da Teoria Vygotskyana dentro desse contexto. Portanto, este estudo prope uma reviso das Teorias da Aprendizagem e uma discusso sobre onde est situada a Teoria Vygotskyana diante dessas teorias. As Diferentes Abordagens Tericas O conhecimento psicolgico e pedaggico no se constitui em um todo harmonioso, assim como no so harmoniosas as sociedades no interior das quais ele vem sendo produzido. Proliferam as teorias que concebem o indivduo como um ente desvinculado da histria, e essas so, por razes polticas, as teorias tornadas oficiais (GIUSTA, 1985). Segundo Marta Darsie (1999, p. 9): "Toda prtica educativa traz em si uma teoria do conhecimento. Esta uma afirmao incontestvel e mais incontestvel ainda quando referida prtica educativa escolar". Partindo desse pressuposto, a seguir, busco discutir as concepes de aprendizagem que subsidiam as prticas pedaggicas e as repercusses das mesmas, considerando o movimento e as contradies que so inerentes a tal discusso. Para tanto, tomo como ponto de partida justamente o conceito de aprendizagem, segundo essas diferentes acepes tericas. Para a primeira corrente analisada, a qual, segundo os diferentes tericos, chamada de: ambientalismo ou

empirismo, nas palavras de Agnela Giusta (1985, p. 26): O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Isso significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula rasa, uma cera mole, cujas impresses do mundo, formadas pelos rgos dos sentidos, so associadas umas s outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento , portanto, uma cadeia de idias atomisticamente formada a partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cpia do real. Nessa concepo, as caractersticas individuais so determinadas por fatores externos ao indivduo. Igualmente, desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. Essa maneira de se conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias psicolgicas e pedaggicas que se traduziram em concepes de ensino e aprendizagem tambm empiristas. Em decorrncia de sua base epistemolgica, tais investigaes formam o corpo do que se chama associacionismo, cuja expresso mais imponente o behaviorismo, teoria psicolgica derivada da concepo empirista, que, por exemplo, tinha como meta a construo de uma "psicologia cientfica", livre da introspeco e fundada numa metodologia "materialista", que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. Nessa concepo, ganha sentido a definio de aprendizagem como mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. Nesse conceito, a dissoluo entre sujeito e conhecimento evidente. O primeiro , de fato, aquela tbula rasa e, por isso, a aprendizagem identificada com condicionamento (GIUSTA, 1985). Como conseqncia da corrente empirista, o processo ensinoaprendizagem centrado no professor, que organiza as informaes do meio externo que devero ser internalizadas pelos alunos, sendo esses apenas receptores de informaes e do seu armazenamento na memria. O modelo de ensino fechado, acabado, Vygotsky e as teorias da aprendizagem livresco, no qual a noo de conhecimento consiste no acmulo de fatos e informaes isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios de clculos e frmulas ou definies a serem memorizadas sem significado real, numa concepo de memria associacionista/empirista, em que fatos so armazenados por associao e, quando necessrio, recuperados. H uma preocupao excessiva em organizar o ensino, baseando-se na idia de que "ensinando bem" o aluno aprende. Todo o conhecimento est fora do sujeito, portanto, no professor e nos livros. O aluno um

recipiente vazio onde necessrio "despejar" o conhecimento (DARSIE, 1999). De acordo com as idias de Becker (1993), na aula fundada nessa concepo epistemolgica, o professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende. Mas por que o professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmisso do conhecimento, enquanto forma ou estrutura, no s enquanto contedo. Isso ocorre porque ele se baseia naquela concepo epistemolgica que subjaz a sua prtica, segundo a qual o indivduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: uma folha de papel em branco, ou, conforme j referido, uma tbula rasa. Esse o sujeito da viso epistemolgica desse professor. Logo, de onde vem o seu conhecimento, a sua capacidade de conhecer? Do meio fsico e/ou social; de fora para dentro. Portanto, a ao pedaggica desse professor no gratuita. Ela legitimada ou fundada teoricamente, por uma epistemologia, segundo a qual o sujeito totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. Nas exatas palavras do autor (1993, p. 19), o professor: No seu imaginrio, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende, se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferncia do conhecimento: o que ele sabe, no importa o nvel de abstrao ou de formalizao, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo que o aluno tem a fazer submeter-se fala do professor: ficar em silncio, prestar ateno, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc, at aderir em sua mente o que o professor deu. O impacto da abordagem ambientalista na educao pode ser verificado nos programas educacionais elaborados com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianas provenientes das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as carncias sociais dos indivduos. Nesses casos, o que est subjacente a idia de que a escola tem, no somente o poder de transformar o indivduo, como tambm a incumbncia de corrigir os problemas sociais. Aqui, o papel do ensino e da escola supervalorizado, j que o aluno um receptculo vazio. A transmisso de um grande nmero de contedos torna-se de extrema relevncia. O compromisso da escola com a transmisso da cultura e a modelagem comportamental dos alunos. Valoriza-se o trabalho individual, a ateno, a concentrao, o esforo e adisciplina, como garantias para a apreenso do conhecimento (REGO, 2002).

Segundo Giusta (1985), quando o behaviorismo, na Psicologia, dicotomizou o homem, no que observvel e no que no , e escolheu ocupar-se do observvel, ficou constatada a sua fragilidade, pelo menos por trs razes: por separar o que inseparvel, fragmentando a unidade indissolvel do sujeito e do objeto; porque procedendo a tal ciso e ocupando-se apenas da ao do objeto, deixou o sujeito merc das especulaes metafsicas; porque seu materialismo uma forma de mecanismo, um falso materialismo, uma vez que ignora as condies histricas dos sujeitos psicolgicos, tendo descartado a conscincia, a subjetividade, ao invs de provar seu carter de sntese das relaes sociais. Essas consideraes esclarecem, conseqentemente, o fracasso das aes pedaggicas assentadas na concepo empirista de aprendizagem, Vygotsky e as teorias da aprendizagem as quais silenciam os alunos, isolam-nos e submetem-nos autoridade do saber dos professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instrues programadas, das normas ditatoriais da instituio. Esse conceito positivista de aprendizagem que acabamos de verificar inteiramente refutado, por exemplo, pela psicologia da gestalt 2 , que tem um fundamento epistemolgico do tipo racionalista, ou seja, que pressupe que todo o conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de estruturas racionais, pr-formadas no sujeito. Ento, se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ao do sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ao do objeto sobre o sujeito. Ambas as posies, portanto, cindem os dois plos do conhecimento de modo irremedivel. No racionalismo (ou inatismo) s variveis biolgicas e situao imediata que se deve recorrer para explicar a conduta do sujeito. Essa corrente lida com o conceito de estruturas mentais, enquanto totalidades organizadas, numa extrema oposio ao atomismo behaviorista (GIUSTA, 1985). Na concepo epistemolgica racionalista, o professor um auxiliar do aluno, um facilitador, pois o aluno j traz em si um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O professor deve interferir o mnimo possvel. no regime do laissezfaire ("deixa fazer") que ele encontrar o seu caminho. Esse professor acredita que o aluno aprende por si mesmo e o mximo que ele pode fazer auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j existe neste. A epistemologia que sustenta esse modelo pedaggico tambm denominada apriorista, palavra derivada da expresso a priori,

significativa "daquilo que posto antes", no caso em tela, a bagagem gentica/hereditria. Essa epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica. Assim, o professor, imbudo de uma epistemologia apriorista inconsciente, na maioria das vezes renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno. Freqentemente, o poder exercido pelo professor, nesse modelo, assume formas mais perversas que na forma explcita do modelo anterior, pois essa mesma epistemologia que concebe o ser humano como dotado de um "saber de nascena", conceber tambm, dependendo das convenincias, um ser humano desprovido da mesma capacidade (BECKER, 1993). Isso significa pensar, que, em outras palavras, no nascimento j est determinado quem ser ou no inteligente. Assim, pode-se esperar que uns nasam para aprender, e aprendem facilmente; outros no nasam para o estudo e, se fracassam, o fracasso s deles (DARSIE, 1999). Como o fracasso mais comum entre as camadas sociais mais desfavorecidas: os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados, pode-se pensar que isso ocorre porque lhes falta bagagem gentica adequada, o que um absurdo. Para essa corrente, as interaes scio-culturais so excludas na formao das estruturas comportamentais e cognitivas da pessoa. Nessa perspectiva, o entendimento o de que a educao pouco ou quase nada altera as determinaes inatas. Os postulados inatistas subestimam a capacidade intelectual do indivduo, na medida em que seu sucesso ou fracasso depende quase exclusivamente de seu talento, aptido, dom ou maturidade. Desconfiam, portanto, do valor da educao e do papel interveniente e mediador do professor. Conseqentemente, o desempenho dos alunos na escola deixa de ser responsabilidade do sistema educacional. Assim, no que tange ao impacto educacional trazido por essa acepo, esse paradigma promove uma expectativa significativamente limitada do papel da educao para o desenvolvimento individual (REGO, 2002). A anlise, mesmo superficial, do que foi at aqui demonstrado, associada ao que ns, professores, entendemos das prticas pedaggicas dominantes, permite-nos ver que, em geral, as referidas prticas se 2 Corrente psicolgica que nasceu na Alemanha, no princpio do sculo XX, com Wertheimer, Kohler e Koffka (GIUSTA, 1985).

debatem entre as duas concepes de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difcil identificar se o ensino est fundado numa teoria ou noutra. Isso ocorre porque o tratamento dado aprendizagem pelas duas correntes em foco , antes de tudo, reducionista: o empirismo reduz o sujeito ao objeto, enquanto o racionalismo faz o contrrio. Apesar de soar estranho, essas duas teorias com bases epistemolgicas completamente diversas podem levar a prticas e efeitos semelhantes do ponto de vista pedaggico. Vejamos. Para o racionalismo, se as estruturas so, de fato, pr-formadas e no fruto da ao do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, no h por que apelar para a atividade desse sujeito. Assim, as prticas pedaggicas racionalistas apiam-se em posturas que no apelam para a atividade do sujeito e, portanto, para a sua vida concreta. E, da mesma forma, para o empirismo, se todo o conhecimento est fora do sujeito, basta que esse fique inerte, sem atividade, e simplesmente o absorva, passivamente. Nas palavras de Giusta (1985, p. 28), ao comentar as conseqncias da viso empirista sobre a relao teoria/prtica: claro que essa ciso entre subjetividade e objetividade nada mais que o reflexo da diviso social do trabalho, da separao entre o fazer e o pensar, da prtica e da teoria. E, nesses casos, assistese a uma supervalorizao da teoria, porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de comandar a prtica. A esta, como ignorante, nada mais resta do que obedecer teoria. E dada a falsidade da relao de dominao entre teoria x prtica, no poderamos esperar que a escola, instituio legitimadora e produtora desse tipo de dominao, pudesse ter encarado a transmisso do conhecimento de uma forma diversa daquelas que impedem a autonomia intelectual e a produo de um conhecimento verdadeiro e, por isso, libertador. Aps apresentar as concepes de aprendizagem de cunho mecanicista (empirista) e idealista (racionalista), cumpre averigar se existem, na Psicologia, formulaes que as superem. Becker (1993), denomina uma terceira concepo epistemolgica, que supera as anteriores, de interacionismo, construtivismo ou de dialtica. Para esse estudioso, possvel aproximar autores como Piaget, Paulo Freire, Freud, Vygotsky, Wallon, Luria, Baktin e Freinet, porque todos eles tm um ponto em comum: a ao do sujeito, tratada freqentemente como prtica ou prxis, colocada no cerne do processo de aprendizagem. A perspectiva epistemolgica do interacionismo, representada pelo pensamento de Piaget, uma sntese do empirismo e do racionalismo. O autor pe em xeque as idias de que o conhecimento nasce com o indivduo

ou dado pelo meio social. Afirma que o sujeito constri o conhecimento na interao com o meio fsico e social, e essa construo vai depender tanto das condies do indivduo como das condies do meio (DARSIE, 1999). A idia central da teoria de Piaget a de que o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos, nem de uma ampla programao inata, pr-formada no sujeito, embora sua teoria baseie-se na existncia de alguns elementos inatos mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas, as quais so resultantes da relao sujeito x objeto, onde um dos termos no se ope ao outro, mas se solidarizam, formando um todo nico. Assim, no que tange a uma concepo de aprendizagem, Piaget discorda das concepes anteriormente discutidas tendo sido essas discusses exaustivamente expressas em toda a sua obra. Embora ele negue que sua obra se constitua em uma teoria de aprendizagem, classificando-a como uma teoria do desenvolvimento, admite o seu uso para o entendimento do processo de aprendizagem (GIUSTA, 1985). Segundo Becker (1993), na pedagogia derivada dessa epistemologia interacionista (Pedagogia Relacional, conforme o autor) o professor acredita que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao e esse processo far-se- por reflexionamento e reflexo. Aprendizagem , por excelncia, construo: ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. Assim, no se pode exagerar a importncia da bagagem hereditria nem a importncia do meio social. Logo, a concepo interacionista conduz, inevitavelmente, superao da dicotomia transmisso x produo do saber, porque permite resgatar: a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade, considerada como um momento individual de internalizao da objetividade e a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao. Dessa maneira, chega-se concluso de que as prticas pedaggicas que se fundamentam na concepo interacionista de aprendizagem devem apoiar-se em duas verdades fundamentais: a de que todo conhecimento provm da prtica social e a ela retorna e a de que o conhecimento um empreendimento coletivo, no podendo ser produzido na solido do sujeito, mesmo porque essa solido impossvel (GIUSTA, 1985). Embora alguns autores identifiquem Vygotsky com a concepo epistemolgica interacionista/construtivista,

penso que esse autor, embora tambm tenha se oposto s concepes empirista e racionalista, apresenta caractersticas diferentes das de Piaget. Visando a desenvolver uma psicologia materialista, Vygotsky e seus colaboradores se empenham em recuperar o estudo da conscincia, inserindo as contribuies de Pavlov (que era empirista) numa perspectiva mais ampla de investigaes e contrapondo-se s idias vigentes no perodo de seus estudos (REGO, 2002), Vygotsky (1982) aparece afirmando que o meio social determinante do desenvolvimento humano e que isso acontece fundamentalmente pela aprendizagem da linguagem, que ocorre por imitao. Vygotsky, segundo Freitas (2000), concebe o homem como um ser histrico e produto de um conjunto de relaes sociais. Ele se pergunta como os fatores sociais podem modelar a mente e construir o psiquismo e a resposta que apresenta nasce de uma perspectiva semiolgica, na qual o signo, como um produto social, tem uma funo geradora e organizadora dos processos psicolgicos. O autor considera que a conscincia engendrada no social, a partir das relaes que os homens estabelecem entre si, por meio de uma atividade sgnica, portanto, pela mediao da linguagem. Os signos so os instrumentos que, agindo internamente no homem, provocam-lhe transformaes internas, que o fazem passar de ser biolgico a ser scio-histrico. No existem signos internos, na conscincia, que no tenham sido engendrados na trama ideolgica semitica da sociedade. Utilizando-se do mtodo histrico-crtico, Vygotsky empreende um estudo original e profundo do desenvolvimento intelectual do homem, cujos resultados demonstram ser o desenvolvimento das funes psicointelectuais superiores um processo absolutamente nico. Assim, do ponto de vista da aprendizagem, a importncia dos estudos de Vygotsky inquestionvel, pois ele critica as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA, 1985). Vrios autores interpretam a obra de Vygotsky de formas diferentes. Alguns vem nele o psicolingista, outros o psiclogo, divergindo quanto a sua filiao s diversas correntes: behaviorista, construtivista, sciohistrica. Talvez a culpa disso esteja tambm nos textos publicados, que no estabelecem com clareza as

bases diversas que fundamentam o pensamento dos dois autores (Piaget e Vygotsky), nem estabelecem as Vygotsky e as teorias da aprendizagem diferenas, em termos da prtica pedaggica, que esto implicadas na adoo das idias de cada um deles (FREITAS, 2000). So diversas as denominaes e classificaes atribudas ao pensamento de Vygotsky, entre outras, conforme Newton Duarte (DUARTE, 1999), no Brasil, encontramos: socioconstrutivismo, sociointeracionismo, sociointeracionismo-contrutivista e construtivismo ps-piagetiano. Contudo, nenhuma dessas denominaes aparece na obra de Vygotsky. Os tericos vinculados a essa corrente de pensamento preocupavam-se sempre em caracteriz-la naquilo em que ela se diferenciava das demais, ou seja, sua abordagem histricosocial do psiquismo humano. Por isso, a denominao mais usada era Teoria Scio-Histrica, que, penso, deve ser mantida. A fim de compreender as contribuies do pensamento vygotskyano para a Educao, necessrio que se faa uma breve considerao acerca dos fundamentos filosficos subjacentes as suas idias. impossvel querer entend-las sem deixar de reconhecer o carter marxista que fundamenta suas investigaes. O autor procurou, assumidamente, construir uma psicologia marxista, buscando as bases dessa teoria para explicar a formao da mente (VYGOTSKY, 1984). O Materialismo Histrico, de Marx e Engels, postula que cada modo de produo possui relaes de produo, meios de produo, superestruturas e classes sociais correspondentes ao seu tipo de formao social. O modo de produo capitalista baseado em relaes fundadas na diviso social do trabalho; os meios de produo so a terra e a mecanizao da indstria; o Estado possui a ideologia liberal-conservadora, sendo a sociedade dividida em burguesia e proletariado. O Materialismo Histrico vem a ser uma sntese filosfica elaborada por Marx, a partir de trs tradies tericas existentes at ento: a Economia Poltica Inglesa (Smith sc. XVII), a Poltica Francesa (Comuna de Paris, Iluminismo Francs sc. XVIII) e a Filosofia Alem (Hegel sc. XVIII). Alm de elaborar uma sntese dessas trs tradies, Marx tambm reformulou conceitos como valor, Estado, classes sociais, dialtica, entre outros (MARX, 2004).

O ltimo termo mencionado a dialtica interessa particularmente aqui, j que um dos pontos que fundamenta a teoria vygotskyana. O mtodo dialtico materialista de Marx, analisa o movimento dos contrrios, em que, para cada tese, h uma negao (anttese), que gera uma sntese. Essa sntese no meramente a soma dos dois momentos anteriores, mas sim um novo produto, uma nova tese, que tambm ser negada (MARX, 2004). Na abordagem vygotskyana, o homem visto como algum que transforma e transformado nas relaes que acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre no uma somatria entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interao dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Assim, possvel constatar que o ponto de vista de Vygotsky que o desenvolvimento humano compreendido no como a decorrncia de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim como produto de trocas recprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. Vygotsky (1982) no nega que exista diferena entre os indivduos, que uns estejam mais predispostos a algumas atividades do que outros, em razo do fator fsico ou gentico. Contudo, no entende que essa diferena seja determinante para a aprendizagem. Ele rejeita os modelos baseados em pressupostos inatistas que determinam caractersticas comportamentais universais do ser humano, como, por exemplo, expressam as definies de comportamento por faixa etria, por entender que o homem um sujeito datado, atrelado s determinaes de sua estrutura biolgica e de sua conjuntura histrica. Discorda Vygotsky e as teorias da aprendizagem tambm da viso ambientalista, pois, para ele, o indivduo no resultado de um determinismo cultural, ou seja, no um receptculo vazio, um ser passivo, que s reage frente s presses do meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interao com o mundo, capaz, inclusive, de renovar a prpria cultura. Mas, se para Vygotsky, o homem j produto do meio, qual a diferena entre a sua teoria e o empirismo?

Para Vygotsky (1982), o sujeito ativo, ele age sobre o meio. Para ele, no h a "natureza humana", a "essncia humana". Somos primeiro sociais e depois nos individualizamos. Nas palavras de Teresa Cristina Rego (2002, p. 98), ao descrever a Teoria Vygotskyana: Em sntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento no um mero receptculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrrio, um sujeito ativo que em sua relao com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem. (grifo meu) Por outro lado, h os que afirmam que Vygotsky no interacionista, porque para que exista interao necessrio que haja dois elementos: a natureza humana e o meio. Contudo, ele nega uma natureza humana apartada do meio. Vimos que o interacionismo pressupe a existncia desses dois elementos que, relacionando-se, produzem o conhecimento. Vygotsky, devido natureza dialtica de seu pensamento, no admite dois plos distintos, mas apenas um sujeito que social em essncia, no podendo ser separado ou compreendido fora do mbito social. O homem sua realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumir diferentes caractersticas, dependendo desta. Em razo disso, entendemos melhor no cham-lo de scio interacionista. Assim, apesar de suas idias tambm se oporem ao empirismo e ao inatismo, no devem ser confundidas com o interacionismo, pois esse um modelo epistemolgico que aborda o psiquismo humano de forma biolgica, ou seja, no d conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenmeno histrico-social. Dessa forma, no possvel dizer que a psicologia histrico-cultural seja uma variante do interacionismo contrutivista. Para Vygotsky (1982), mais que superar os unilateralismos na anlise da relao sujeito-objeto, o importante buscar compreender as especificidades dessa relao quando sujeito e objeto so histricos e quando a relao entre eles tambm histrica. No possvel compreender essas especificidades quando se adota o modelo biolgico da interao entre organismos e meio-ambiente.

Portanto, se usamos a categoria do interacionismo, que resulta de um modelo essencialmente biolgico, para caracterizar a escola de Vygotsky, estaremos tentando enquadrar essa escola num modelo que contraria a pretenso fundamental de construir uma psicologia histrico-cultural do homem (DUARTE, 1999). No mesmo sentido, afirmar que trazer Vygotsky para o interacionismoconstrutivista seria trazer "o social" para essa corrente tambm no procede. No se trata de que Piaget tenha desconsiderado a influncia do meio social, mas de como ele a considerou. Logo, o problema no est em trazer o social para o construtivismo, mas em buscar outro modelo epistemolgico, diferente do modelo biolgico que est na base do interacionismo. Uma leitura atenta de Vygotsky demonstra que a sua concepo de social no inclua apenas a interao entre pessoas. Para ele, essa interao entre subjetividades era sempre historicamente situada, mediatizada por ferramentas sociais desde os objetos at os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos (DUARTE, 1999). Assim, entendo no ser possvel "enquadrar" o pensamento de Vygotsky em nenhuma das trs clssicas concepes epistemolgicas. E essa dificuldade de "enquadramento" talvez se deva, justamente, ao fato de que a Epistemologia estuda como se desenvolve o conhecimento cientfico, enquanto a teoria desenvolvida Vygotsky e as teorias da aprendizagem por Vygotsky um estudo sobre Psicologia Geral, ou seja, sua teoria no sobre o conhecimento, mas sobre o desenvolvimento humano. Como o ponto essencial da escola de Vygotsky reside justamente na abordagem historicizadora do psiquismo humano, para essa escola, somente uma psicologia marxista poderia realizar isso plenamente. Assim, possivelmente, o mais correto, parafraseando, mais uma vez, Newton Duarte (1999), seja classificar sua teoria como uma quarta concepo epistemolgica, denominada, como o prprio autor e seus adeptos j o faziam, de Teoria Scio-Histrica da Aprendizagem. Maria Teresa Freitas (2000) argumenta que no considerar a obra de Vygotsky a partir do materialismo histrico dialtico impede a sua real compreenso. A autora concorda com a crtica feita por Newton Duarte

(1999) quanto apresentao de Vygotsky como um construtivista que se diferencia de Piaget apenas pela nfase que d ao meio social. Defende, ainda, a idia de que esses dois autores so inconciliveis, por partirem de perspectivas epistemolgicas e filosficas diferentes. Ela defende no se tratar Vygotsky de um construtivista, pois ele procura a relao dialtica entre o ensinar e o aprender. Quanto ao "professor vygotskyano", Freitas (2000) explica que aquele que, detendo mais experincia, funciona intervindo e mediando a relao do aluno com o conhecimento. Ele est sempre, em seu esforo pedaggico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP's), isto , atuando como elemento de interveno, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explcita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importncia da escola e do papel do professor como agentes indispensveis do processo de ensinoaprendizagem. O professor pode interferir no processo de aprendizagem do aluno e contribuir para a transmisso do conhecimento acumulado historicamente pela Humanidade. nesse sentido que as idias de Vygotsky sobre a Educao constituem-se em uma abordagem da transmisso cultural, tanto quanto do desenvolvimento.