ANLISE DOS PROCEDIMENTOS DE CONVERSO DE ALUNOS DE OITAVA SRIE NA PERSPECTIVA DOS REGISTROS DE REPRESENTAO ALGBRICOS

Raquel Tas Breunig1 Ctia Maria Nehring2 Marta Cristina Cesar Pozzobon3

Resumo: Neste texto, trazemos algumas concluses parciais da pesquisa que discute a aquisio conceitual de conceitos algbricos na Educao Bsica. Como referencial terico definimos a Teoria dos Registros de Representao Semitica de Duval (2003) e os Conceitos Algbricos, principalmente nas Ideias da lgebra de Coxford e Shulte (1995) e nos Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (BRASIL, 1998). Analisamos uma Coleo de Livros Didticos Tudo Matemtica (2002), justificado pela sua grande adoo em nossa regio e sendo o livro didtico um grande definir das aes do professor. Temos como objetivo, neste artigo, analisar e refletir os procedimentos de converso e tratamento dos Registros de Representao Algbricos, realizados por alunos. Duval (2003) salienta que, para que o aluno tenha uma apreenso conceitual significativa necessrio que este mobilize ao menos dois Registros de Representao Semitica de um mesmo objeto matemtico. Para tanto, elaboramos um protocolo com trs situaes de ensino, reorganizadas e que abrangem conceitos algbricos, do Livro Didtico. Distribumos noventa e cinco protocolos, na qual retornaram oitenta e dois, a quatro turmas de oitava srie de trs escolas distintas de Educao Bsica. Analisamos estes protocolos considerando as possibilidades de converso e tratamento dos registros algbricos e os procedimentos dos alunos, na perspectiva dos Registros de Representao Algbricos. Identificamos a no coordenao dos registros algbricos por parte dos alunos, sendo que estes, em sua maioria, possuem dificuldades no que tange compreenso conceitual da lgebra, bem como, em reconhecer e coordenar os diferentes registros de representao algbricos. Palavras-chave: Registros de Representao Semitica, Ensino de lgebra, Ensino Fundamental.

Introduo Este trabalho est vinculado ao Projeto de Pesquisa Propostas Curriculares de Matemtica e Aquisio Conceitual na Perspectiva dos Registros de Representao. Tem como objetivo, relatar, analisar e, apresentar reflexes a respeito do Ensino de lgebra no Ensino Fundamental, considerando a Teoria dos Registros de Representao Semitica (DUVAL, 2003). Analisamos situaes de ensino, apresentadas em uma Coleo de Livros Didticos do Ensino Fundamental4, muito utilizado na regio de nossa Instituio de Ensino, contemplando os
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Acadmica do Curso de Matemtica Licenciatura da UNIJU e Bolsista PIBIC/CNPq. E-mail: raqueltaisb@yahoo.com.br. 2 Orientadora Professora Doutora do Departamento de Fsica, Estatstica e Matemtica DeFEM e do Programa Ps-Graduao em Educao nas Cincias da UNIJU. E-mail: catia@unijui.edu.br. 3 Co-Orientadora Professora Mestre do Departamento de Fsica, Estatstica e Matemtica DeFEM da UNIJU. E-mail: marta.pozzobon@unijui.edu.br.

Registros de Representao (RR) e os conceitos de lgebra. O Livro Didtico tem sido o principal instrumento de referncia para muitos professores de Matemtica no momento de pensar e elaborar seus planos de aula. Este fato, infelizmente, no tem contribudo significativamente para a apreenso conceitual de Matemtica. Vrias pesquisas5 discutem o ensino e a aprendizagem de conceitos algbricos, considerando que professores e alunos tm identificado dificuldades em relao ao ensinar e aprender conceitos algbricos. Coxford e Shulte (1994), identificam que a necessidade maior dos alunos com a compreenso slida dos conceitos algbricos e a capacidade de usar o conhecimento em situaes novas e s vezes inesperadas. Trazemos neste artigo uma discusso em relao ao ensino de lgebra e a Teoria dos Registros de Representao Semitica (DUVAL, 2003), bem como, as Dimenses da lgebra, propostas pelos documentos oficiais e, as transformaes entre os RR. Posteriormente, trazemos uma anlise das situaes de ensino, que abrangem conceitos algbricos, e das proposies dos alunos, considerando o aporte terico dos Registros de Representao Semitica. Ensino de lgebra e a Teoria dos Registros de Representao Semitica Considerando as dificuldades em relao ao ensinar e aprender conceitos algbricos, possvel afirmar que, em muitas salas de aula, os alunos continuam sendo treinados para armazenar informaes e para desenvolver a competncia no desempenho de manipulaes algortmicas (COXFORD; SHULTE, 1994). Fato este que infelizmente ainda ocorre em muitas salas de aula, prejudicando o desempenho e o aprendizado significativo dos alunos, principalmente em relao ao Ensino de lgebra. A Teoria dos Registros de Representao Semitica de Duval (2003), tem sido relevante instrumento de pesquisa em relao aquisio e organizao de situaes de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos, considerando-se a necessidade de apreenso conceitual significativa dos conceitos matemticos, especificamente no ensino da lgebra. Duval (2003), salienta em sua Teoria que, diferente de outras reas do conhecimento, em Matemtica, nem tudo perceptvel ou observvel atravs de objetos concretos, ou seja, os conceitos e contedos so abstraes desencadeadas por processos de generalizao, com a
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Coleo de Livros Didticos Tudo Matemtica de Luiz Roberto Dante (2002), vale ressaltar que, as situaes de ensino propostas no protocolo constam no Livro Didtico de stima srie desta coleo. 5 LOPES JUNIOR, 2006; VIZOLLI, 2006; JACOMELLI, 2006; KEPPKE, 2007, entre outros.

necessidade das representaes semiticas para que ocorra uma verdadeira apreenso e evoluo do pensamento matemtico. Esta afirmao pode ser exemplificada por uma funo, que pode ser representada de diferentes maneiras, como, uma expresso algbrica, um grfico ou tabela. As representaes semiticas utilizadas em Matemtica so classificadas por Duval (2003), em quatro tipos de registros distintos: Lngua Natural, Figuras Geomtricas, Sistemas de Escritas, e Grficos Cartesianos. Sendo que, a partir da Teoria dos Registros de Representao Semitica (DUVAL, 2003), e as Dimenses da lgebra (BRASIL, 1998), organizamos os seguintes registros algbricos: Registro Aritmtico (RA) a linguagem algbrica usada para expressar ou traduzir padres numricos e geomtricos; Registro Funcional (RF) so expressas relaes e variveis; Registro de Equaes (REq) as letras so entendidas como incgnitas; Registro Estrutural (RE) a letra assume a dimenso de smbolo abstrato; Registro da Lngua Materna (RLM) as situaes so apresentadas na lngua natural; Registro Figural (RFig) envolve figuras geomtricas e grficos (RG); Registro Numrico (RN) envolve tabelas ou sequncia de nmeros. Essa diversidade de representaes semiticas possibilita a transformao entre os registros, podendo ser denominada em dois tipos distintos de transformaes das representaes semiticas: o Tratamento e a Converso, diferenciados entre si no quadro abaixo.
Transformao De uma representao semitica em uma outra representao semitica

Permanecendo no mesmo sistema: Tratamento Quase sempre, somente este tipo de transformao que chama a ateno porque ele corresponde a procedimentos de justificao. De um ponto de vista pedaggico, tenta-se algumas vezes procurar o melhor registro de representao a ser utilizado para que os alunos possam compreender.

Mudando de sistema, mas conservando a referencia aos mesmos objetos: Converso Este tipo de transformao enfrenta os fenmenos de no-congruncia. Isso se traduz pelo fato de os alunos no reconhecerem o mesmo objeto atravs de duas representaes diferentes. A capacidade de converter implica a coordenao de registros mobilizados. Os fatores de no-congruncia mudam conforme os tipos de registro entre os quais a converso , ou deve ser, efetuada.

(Duval, 2003, p. 15)

Nessa tica, Duval (2003), prope que a compreenso em Matemtica supe a coordenao de ao menos dois RR Semitica. Sendo possvel afirmar ainda que,
... a apreenso conceitual dos objetos matemticos somente ser possvel a partir da coordenao, pelo sujeito que aprende, de vrios registros de representao. Ou seja, quanto maior for a mobilidade com registros de representao diferentes do mesmo objeto matemtico, maior ser a possibilidade de apreenso deste objeto. (DAMM, 1999, p. 143-144).

Percebemos nesta afirmao a importncia dos RR Semitica e das transformaes entre eles, no ensino de Matemtica, permitindo que ocorra uma melhor compreenso do objeto matemtico, estabelecendo um vnculo entre o aprender e entender Matemtica, atravs da converso entre os registros, ou seja, compreender o objeto matemtico, em suas diferentes dimenses. Como contribuio ao ensinar e aprender conceitos algbricos importante que o professor, com um olhar de gestor das aes de ensino, considere o aporte terico dos Registros de Representao Semitica de Duval (2003), explorando as atividades de Converso e Tratamento dos registros na organizao e reorganizao de situaes de ensino. Esta explorao pode possibilitar o aprendizado do aluno, fazendo com que ele construa um significado concreto, no que tange ao ensino de lgebra (COXFORD; SHULTE, 1994). Ainda fundamental considerar a afirmao dos autores, em relao s dimenses da lgebra, sendo estas estruturadoras na compreenso dos conceitos algbricos. A partir das dimenses, propostas nos Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (BRASIL, 1998) e por Coxford e Shulte (1994), tambm entendemos ser importante propor aos alunos, situaes de ensino que os estimulem a identificar e utilizar os diferentes registros, no tratamento e converso, a partir da compreenso dos conceitos. A identificao dos registros algbricos e a compreenso do tratamento e converso destes, nos possibilitou a anlise da Coleo de Livros Didticos, enfatizando os conceitos algbricos, a qual destacada por Nehring e Pozzobon (2009). Esta anlise contribuiu para elaborao de um protocolo que abrange a proposio de situaes de ensino, considerando as possibilidades de explorao e as proposies dos alunos, enfatizando as transformaes entre os registros. Proposies das situaes de ensino A partir da anlise dos Livros Didticos, selecionamos trs situaes de ensino, propostas no Livro Didtico de stima srie de Dante (2002) Tudo Matemtica, que manifestam com maior nfase os conceitos algbricos e necessitam da converso dos RR Algbricos. Estas atividades de ensino estruturaram um protocolo, aplicado a quatro turmas de oitava srie do Ensino Fundamental de trs escolas distintas da Educao Bsica da regio noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. O objetivo deste procedimento era analisar os processos dos alunos, sob a tica dos RR Semitica e das Dimenses da lgebra, considerando o tratamento e converso realizados.

O protocolo foi proposto a oitenta e dois alunos, mediante a conversa prvia com os professores responsveis pelas turmas. Quem aplicou o protocolo, foi o professor da turma, acompanhado do bolsista da pesquisa, no primeiro semestre de 2009. Aps este momento foi realizada a anlise dos procedimentos considerando o quadro terico assumido pela pesquisa, identificando quais os tratamentos adotados pelos alunos e que tipo de dificuldade estes tratamentos desencadeavam a atividade de converso. Passamos a apresentar as situaes de ensino e a anlise das mesmas. QUADRO 1 Situao de ensino 1
Em geral, ao fazerem experimentos os cientistas elaboram um grfico com os dados obtidos e depois procuram descobrir uma frmula que corresponda a esse grfico: Faa o mesmo para cada grfico abaixo, escreva uma frmula correspondente, dando o valor de y em funo de x. a) b)

Fonte: Livro Didtico, p. 123.

A situao de ensino um envolve trs tipos de RR: RLM, RG e o RF. O RLM sugere situaes-problema atravs da lngua portuguesa, como pode ser observado em seu enunciado. necessrio que o aluno interprete e compreenda o enunciado, identificando o que e o que define uma funo, entendendo x como varivel independente e y como varivel dependente. O RG representa a planificao das coordenadas no plano cartesiano, sugere a escrita da frmula solicitada no enunciado, sendo necessria a identificao das coordenadas representadas nos planos para a formao da funo, reconhecendo e identificando as variveis dependentes e independentes. O RF, que define as letras como variveis, a soluo do problema, sendo necessria a coordenao dos registros para que este ocorra. significativo destacar que apenas vinte alunos realizaram a converso do RG para o RF. Dentre estes, dez obtiveram sucesso na atividade de converso no RG do item A, nove realizaram a converso entre os registros nos grficos dos itens A e B e, em um caso identificamos uma dificuldade em relao identificao das ordenadas e abscissas. Na figura 1 o aluno A realiza a converso do RG RF nas duas situaes apresentadas (A e B), ou seja, do RG para o RF, porm, identificando no item A a varivel x como dependente. Identificamos em outro protocolo, que o aluno B tambm realiza corretamente a converso do RG RF no item A, no entanto, percebemos que no item B o aluno no obteve xito em sua

resposta, pois no identificou o coeficiente linear, registrando a funo como sendo x 3 y , prejudicando a converso para o RF. Em um terceiro protocolo, percebemos que o aluno C tambm realizou a converso do RG RF, porm possui dificuldades em reconhecer as ordenadas e abscissas, bem como definir a varivel dependente e independente. Num quarto protocolo, identificamos que o aluno D realizou a converso do RG RLM, ou seja, o aluno identificou a existncia de uma regularidade ao escrever que x o dobro de y, porm no conseguiu afirmar algebricamente sua proposio, ou seja, possui dificuldades em reconhecer as ordenadas e abscissas, porm, demonstra compreender as dimenses das letras como incgnita e varivel, utilizando-se do RLM.

Figura 1: Converso do RG RF nas atividades A e B

Figura 2: Tratamento numrico do RG

Observamos ainda que dos demais alunos, onze no resolveram a situao de ensino e cinqenta e um alunos realizaram apenas um tratamento numrico do RG, identificando os valores de x e y (figura 2). Percebemos que estes alunos no entendem as letras como varveis, demonstrando que existe dificuldade na coordenao do RLM RG RF. QUADRO 2 Situao de ensino 2
Encontre trs pares ordenados que sejam soluo da equao x y 5 . A seguir, represente graficamente essa equao no plano cartesiano. Fonte: Livro Didtico, p. 217.

A situao de ensino dois envolve quatro RR: RLM, REq, RF e o RG. O RLM pode ser observado na situao de ensino por meio do enunciado. O REq define as letras como incgnitas com intuito de resolver a equao x y 5 presente no enunciado. O RF, que define as letras como varveis, o registro intermedirio converso para o RG. A mobilizao/coordenao destes registros determina a soluo da situao. Cabe destacar que somente quatro alunos realizaram a converso do REq RF (figura 3) e destes, apenas um realizou a converso do RF RG (figura 4).

Figura 3: Converso do REq RF

Figura 4: Converso do REq RF RG

Na figura 3 o aluno A realiza somente a converso do REq RF, porm no realiza a converso do RF RG, em razo da no coordenao dos RR simblico e grfico, ou seja, o aluno no consegue identificar as abscissas e as ordenadas no plano cartesiano. Na figura 4, o aluno B, ao realizar a converso do REq RF RG, demonstra compreender as dimenses das letras como incgnita e varivel coordenando os RR envolvidos na situao. Observamos que os demais alunos, ou seja, os outros setenta e oito alunos realizaram um tratamento numrico no REq. Compreendemos que estes alunos entenderam as letras x e y apenas como incgnitas. Estes mesmos alunos atriburam s incgnitas apenas valores discretizados, ou seja, alguns nmeros inteiros isolados, desconsiderando o conjunto dos nmeros reais, isto , no exploram o que acontece com os valores intermedirios aos nmeros selecionados. Como podemos observar na figura 5.

Figura 5: Tratamento numrico no registro de equaes

QUADRO 3 Situao de ensino 3

Na engenharia pesquisa-se quanto uma mola se alonga em funo da massa de um corpo preso a ela. Examine os valores da tabela e o grfico abaixo em um experimento com determinada mola.

Considerando estas informaes, responda as questes abaixo: a) Escreva uma frmula que relacione o alongamento (a) com a massa (p). b) Quantos centmetros essa mola alongaria se fosse colocado nela um corpo de 2,5 kg? E um corpo de 5 kg? c) Escreva com suas palavras o que significa a frmula da questo a. d) Caso o comprimento inicial dessa mola fosse 10 cm, qual seria a frmula que forneceria o comprimento total da mola, em funo da massa do corpo, aps o alongamento. Fonte: Livro Didtico, p. 123.

A situao de ensino trs envolve cinco diferentes RR algbricos: RLM, RFig, RG, RF e o REq. O RLM o ponto de partida dos tratamentos necessrios resoluo da situao de ensino,

sendo necessrio que o aluno compreenda as informaes do grfico, da figura, e da tabela para a soluo dos itens. A partir do enunciado apresentado o RFig, que sugere simplesmente a imagem de uma mola. Precisamos, enquanto professores ter um cuidado especial neste tipo de imagem, pois ela s ilustra o enunciado, no podendo ser considerado um RR. O RG representa a planificao das coordenadas no plano cartesiano, que tambm est explcito no enunciado, contendo a relao entre o alongamento da mola e a massa do corpo preso a ela. necessrio que o aluno compreenda esta relao, ou seja, entenda que o alongamento da mola depende da massa do corpo preso a ela. Identificamos o RN, explcito atravs da tabela constante no enunciado, contendo a relao numrica entre o alongamento e a massa, na qual o aluno tambm pode estabelecer relaes, identificando as regularidades existentes. Feita esta anlise do enunciado principal, pode-se analisar o item A da situao de ensino. No item A solicitada a escrita de uma frmula que relacione o alongamento (a) com a massa (p), sendo necessrio um pensamento funcional para compreender o que o RLM solicita, entendendo o que compe uma funo e que as letras assumem as dimenses de variveis, dependente (a) e independente (p). necessria a mobilizao do RLM, RFig, RG e RN, explcitos no enunciado principal, para o RF, que define as letras como variveis, e soluo deste item. No item B, preciso determinar quantos centmetros essa mola se alongaria se fossem colocados nela um corpo de 2,5 Kg e um de 5 Kg. necessrio compreender o RLM explcito no enunciado, realizando o tratamento numrico da tabela (RN), dando continuidade seqncia. Ou, mobilizar o RF (item A), para o REq, que define as letras como incgnitas, para ento, atribuir valores a elas. O item C solicita, ao aluno, que registre o significado do RF obtido no item A, sendo necessrio que ele faa a converso do RF para o RLM, expressando atravs da lngua portuguesa o significado da frmula. O item D solicita ao aluno que determine uma funo que represente o comprimento total da mola, em funo da massa do corpo, considerando o comprimento inicial de 10 cm. necessrio compreender que o RLM sugere um pensamento funcional, entendendo que o comprimento inicial um valor fixo, e que este assume a funo de coeficiente linear na funo a ser determinada. necessrio relacionar o RFig, RG e RN, realizando ento, a mobilizao destes registros para o RF, encontrando a funo a 3 p 10 .

Atravs desta anlise inicial identificamos a converso dos RLM, RFig, RG e RN para o RF, do RF para o REq, e do RF para RLM, sendo que estas mobilizaes determinam a soluo da situao de ensino. Nas tabelas, abaixo destacamos, os procedimentos adotados pelos alunos. Dos oitenta e dois alunos, dezessete no responderam situao de ensino. Destes dezessete alunos, dois escreveram que no sabiam fazer a situao.
Nmero de alunos Itens resolvidos 17 0 16 1 15 2 12 3 22 4 82 Total de alunos Relao de alunos e quantidade de itens resolvidos

Dentre os dezesseis alunos que responderam apenas a um item, nove responderam o item A, e sete responderam o item B. Cinco alunos responderam os itens A e B, trs responderam os itens A e C, seis responderam os itens B e C, e um respondeu aos itens B e D, compondo o total de quinze alunos que responderam dois itens. Entre os doze alunos que responderam trs itens, cinco responderam aos itens A, B e C, cinco responderam aos itens A, B, e D, e dois responderam aos itens A, C e D. A tabela abaixo relaciona o nmero de alunos que responderam aos itens A, B, C e D. As questes A e B foram respondidas pelo maior nmero de aluno, j o item D, teve o menor ndice.
Item Nmero de alunos A 51 B 53 C 38 D 30 Nmero de alunos que responderam a cada item

Dentre os cinqenta e um alunos que realizaram o item A, apenas um realizou a converso do RLM, RFig, RG e RN para o RF (figura 6). Dois alunos chegaram ao RF generalizando o RN, identificando a regularidade presente na tabela. Nestes trs casos podemos perceber que os alunos conseguiram desenvolver um pensamento funcional, entendendo a dimenso das letras como variveis dependente e independente. Dezoito alunos perceberam a regularidade existente, porm apenas realizaram o RLM, expressando a regularidade na lngua portuguesa. Nove alunos, tentaram realizar a converso para o RF, porm no tiveram sucesso, escrevendo a funo na forma 3cm x 3 y . Entendemos que estes alunos em geral, entenderam que o alongamento

depende da massa, identificando algebricamente ou no, as dimenses das letras como variveis, mas no possuem clareza no significado de dependncia entre as variveis. Dois alunos apenas perceberam a regularidade numrica, enfatizando, por exemplo, que a cada quilograma acrescentado a mola aumenta trs centmetros, porm no conseguiram generalizar esta informao, atravs do RF ou do RLM. Um aluno fez apenas o tratamento numrico da tabela, listando os valores da massa vezes trs. Outro aluno entendeu atravs do RLM o processo que ocorre com a mola, porm no conseguiu generalizar, ou seja, escrever algebricamente atravs do RF, pois ele escreveu que se o peso da massa fosse 7,5 Kg a mola se alongaria para 22,5 cm. Dez alunos entenderam as letras como variveis, porm no compreenderam o significado do RF, bem como, no conseguiram generalizar o RFig, RG ou RN, pois observamos procedimentos do tipo: a p , 1 p 3 , 3 a p 3 a p ou a p . Observamos ainda, que quinze alunos no conseguiram realizar a converso entre os registros, pois no entenderam as dimenses das letras, conseqncia , de no identificarem nenhuma regularidade nos registros que antecedem este item, pois todos escreveram a relao 2 p 2 a 6 a 6 a 4 p 12 a . Um aluno demonstrou no ter compreendido a situao de ensino, pois realizou a subtrao entre 5 Kg e 3Kg .

Figura 6: Converso do RLM, RFig, RG, RN RF

Figura 7: Soluo por Regra de Trs

Observamos no item B que a maioria dos alunos realizou corretamente os procedimentos de converso do RF para o REq, realizando o tratamento do mesmo, substituindo a letra correspondente massa da mola, por seus respectivos valores. Dentre os cinqenta e trs alunos que responderam este item, dois apenas destacaram os valores, consequncia de no terem realizado corretamente o RF solicitado no item A. Um aluno, j destacado anteriormente, por realizar uma subtrao entre as massas do corpo, realizou uma adio entre as massas. Seis alunos destacaram apenas achar que o resultado seria a p , 19,5 Kg ou 6 Kg, atravs da multiplicao do trs pelo dois, ou ainda, que o corpo de 2 Kg aumentaria 4 cm e o corpo de 5 Kg aumentaria 6 cm... no sei isso, no me lembro, bem como, apenas dar uma resposta algbrica. Entendemos que estes alunos no obtiveram sucesso neste item, pois no realizaram corretamente a converso para o RF no item A. Quarenta e quatro alunos, responderam corretamente este item, ignorando alguns equvocos, tais como, a multiplicao de nmeros

decimais. Dentre estes alunos, observamos que quatro alunos realizaram uma regra de trs para solucionar este item (figura 7), chegando tambm a uma resposta numrica, os demais, realizaram a multiplicao, ou seja, o tratamento do REq, ou deram continuidade tabela do enunciado principal, encontrando corretamente a soluo, registrando o resultado no protocolo atravs do RN ou do RLM. No item C observamos que dos trinta e oito alunos que responderam a este item, seis no haviam solucionado o item A. Dois destes alunos por sua vez, responderam que um grfico de massa de alongamento, com nmeros em vez de letras, no existindo uma compreenso da situao de ensino. Os demais alunos compreenderam a situao de ensino, porm, no tiveram um pensamento funcional, pois no conseguiram realizar o RF, recorrendo ao RLM para representar que a cada quilograma acrescentado mola, esta se alongar trs centmetros (figura 8). Os trinta e dois alunos restantes realizaram o RLM corretamente, cada um utilizando linguagem prpria.

Figura 8: RLM

Figura 9: Converso do RLM, RFig, RG, RN RF

Percebemos no item D que dos trinta alunos que o responderam, apenas cinco realizaram a converso do RLM, RFig, RG e RN para o RF, entendendo a medida inicial da mola como o coeficiente linear da funo, identificando o pensamento funcional, como podemos observar na figura 7. Oito alunos no compreenderam o que compe uma funo e que o nmero dez assume a funo de coeficiente linear, pois usaram o mesmo procedimento do item A. Observamos em dois casos que os alunos realizaram uma multiplicao e uma diviso, formando uma nova tabela, realizando o tratamento numrico, porm incorreto, deixando explcito, que no houve uma compreenso em relao ao coeficiente linear, fazendo com que no se realizasse a converso para o RF. Em seis protocolos observamos que os alunos apenas colocaram respostas como, 3,5 Kg, a p 40 , no deixando explcito qual o processo utilizado para esta soluo, entendendo que apenas foram realizados tratamento numricos. Cinco alunos se expressaram atravs do RLM, no sendo possvel identificar o significado desta soluo. Outros quatro protocolos tambm no explicitam uma soluo concreta, destacamos que entre estas, uma utiliza o RLM para expressar a multiplicao do coeficiente linear trs pelo nmero dez, entendendo que ele

considerou a funo inicial a 3 p , com p igual a dez. Outro aluno registrou, tambm atravs do RLM, que com o peso de dez quilos, a mola chega ao seu comprimento total, alm de um caso em que apenas registrou-se que o alongamento igual a dez centmetros. Nestes casos entendemos que os alunos no possuem uma compreenso de que a frmula solicitada consiste em um RF, ou, entendem apenas a lgebra como a substituio de letras por nmeros. Estas anlises nos possibilitaram a percepo das dificuldades encontradas pelos alunos em reconhecer e mobilizar os diferentes RR de um mesmo objeto matemtico, inerente ao conceito algbrico. Observamos ainda que os alunos, em sua maioria, entendem a lgebra como sendo a substituio de letras por nmeros, ou seja, compreendem as letras apenas como incgnitas, desconsiderando a noo das letras como variveis. Sendo que o reconhecimento e a converso entre os diferentes RR Algbricos permitem ao aluno reconhecer diferentes formas de representar um objeto matemtico, adquirindo uma aprendizagem de lgebra mais slida e rica em significados (BRASIL, 1998), ou seja, uma apreenso conceitual mais significativa. Consideraes parciais Nossa centralidade foi analisar os procedimentos dos alunos luz da Teoria dos Registros de Representao Semitica dos conceitos algbricos. Consideramos o protocolo como um todo, ou seja, analisamos as trs situaes de ensino que o compe. Identificamos e entendemos quais as dificuldades reais dos alunos em relao ao reconhecimento, utilizao e mobilizao dos RR Algbricos, trabalhando com as atividades de tratamento e converso. Damm (1999), afirma que a apreenso conceitual dos objetos matemticos somente ser possvel com a coordenao, pelo sujeito que aprende, de vrios RR, entendemos a importncia dos alunos reconhecerem e mobilizarem as diferentes representaes de um mesmo objeto matemtico, para uma apreenso conceitual significativa. Fatos como, o registro de um aluno na qual destaca que aprendeu a fazer grficos, mas no tirar a frmula dele, ou mesmo, realizar a converso do RF para o RLM, que consiste em, apenas, escrever o que foi registrado algebricamente, evidenciam que os alunos continuam sendo treinados para armazenar informaes e para desenvolver a competncia no desempenho de manipulaes algortmicas (COXFORD; SHULTE, 1995). Alm desses fatos, podemos observar que os alunos, em sua maioria, optaram por realizar um tratamento numrico nos registros explicitados nas anlises.

Tais aspectos so reflexos das opes metodolgicas utilizadas pelos professores em sala de aula. Sendo estas, muitas vezes, determinadas pelos Livros Didticos, sem um apoio terico de fato, que poderia contribuir significativamente para o desempenho das aulas e aquisio conceitual por parte dos alunos. Portanto, acreditamos na importncia de o professor de Matemtica considerar em seus planejamentos e, elaborao/reorganizao de situaes de ensino, a Teoria dos Registros de Representao Semitica. Possibilitando ao aluno uma construo e compreenso de conceitos matemticos, especificamente, conceitos algbricos, atravs da coordenao e mobilizao de diferentes RR, pois a compreenso em Matemtica implica a capacidade de mudar de registro (DUVAL, 2003). importante que o aluno compreenda de fato as diferentes formas de representar um objeto matemtico, bem como as possibilidades de converso entre os RR, para que este tenha uma aprendizagem significativa em relao ao Ensino de lgebra. Referncias BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao. Braslia: MEC, SEF, 1998. (Anos Finais do Ensino Fundamental) COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As idias da lgebra. Traduzido por Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1994. DAMM, R. F. Registros de Representao. In: MACHADO, S. D. A. (et al.). Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999. DANTE, L. R. Tudo Matemtica. 1 Edio. So Paulo: SP, Editora tica, 2002. (7 srie). DUVAL, R. Registros de Representaes Semiticas e Funcionamento Cognitivo da Compreenso em Matemtica. In: MACHADO, S. D. A. (Org). Aprendizagem em matemtica: registros de representao semitica. Campinas, SP: Papirus, p. 11-33, 2003. JACOMELLI, K. Z. A linguagem natural e a linguagem algbrica: nos livros didticos e em uma classe de 7 srie do ensino fundamental. Florianpolis / SC, 2006. Dissertao (Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica). Universidade Federal de Santa Catarina. KEPPKE, C. L. lgebra nos Currculos do Ensino Fundamental. So Paulo/ SP, 2007. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. LOPES JUNIOR, D. Funo do 1 Grau: um estudo sobre seus registros de representao semitica por alunos da 1 srie do Ensino Mdio. Campo Grande/ MS, 2006. Dissertao (Programa de Ps-Graduao em Educao). Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. NEHRING, C. M.; POZZOBON, M. C. C. A interveno docente no ensino de lgebra: atividades de livro didtico e registros de representao. In: Anais do X Encontro Gacho de Educao Matemtica. UNIJUI/RS, 2009. VIZOLLI, I. Registros de Alunos e Professores de Educao de Jovens e Adultos na Soluo de Problemas de Proporo Porcentagem. Curitiba/ Paran, 2006. Tese de Doutorado (Programa de Ps-Graduao em Educao). Universidade Federal do Paran.