Nociones y procesos bsicos.

Con esta expresin nos referimos a toda una serie de conceptos y de procesos mentales que suelen caracterizar, en lneas generales, los logros matemticos propios de la Educacin Pre-Bsica. Nos estamos refiriendo, por tanto, a los siguientes contenidos: (A) Conceptos bsicos. Los conceptos bsicos son denominados as, porque constituyen nociones elementales que sirven de base para otros aprendizajes conceptuales ms complejos y porque, al mismo tiempo, son expresiones verbales de uso frecuente en la interaccin comunicativa en el aula, de modo que la comunicacin profesoralumno se ve gravemente interferida cuando este ltimo no los domina, al menos desde el punto de vista comprensivo. Aunque esa comunicacin se ve favorecida o dificultada por todos los conceptos bsicos (dimensionales, espaciales, temporales, cuantificadores...), en relacin con los aprendizajes matemticos se suele destacar habitualmente el papel central de los denominados cuantificadores, o conceptos bsicos de cantidad, que constituyen formas evolutivamente anteriores al nmero en la codificacin de la cantidad. En general, se trata de conceptos aproximativos (mucho/poco, nada/todo, algunos/ninguno...) y comparativos (ms que, menos que, tantos como, ...), pero se incluyen tambin en esta categora las transformaciones relacionadas con las operaciones manipulativas que puedan realizarse afectando a la cantidad (poner, quitar, aadir, repartir, etc). No obstante, los cuantificadores no son los nicos conceptos bsicos relevantes para los aprendizajes matemticos; tambin son fundamentales los conceptos bsicos espaciales (delante/detrs, arriba/abajo...) y temporales (antes/despus, primero, segundo, tercero, ni primero, ni ltimo...), que constituyen la expresin verbal del nivel de desarrollo de la organizacin espacio-temporal a partir de la cual el nio puede afrontar al menos ciertos aspectos de la nocin de nmero, de las operaciones aritmticas y, sobre todo, los aprendizajes relacionados con la geometra.

(B) Operaciones lgico-matemticas. Desde los modelos de enseanza y aprendizaje derivados de las teoras psicogenticas (bsicamente, de la de Piaget), se ha puesto de relieve que los problemas que a veces experimentan los alumnos en el desarrollo de las operaciones lgico-matemticas (especialmente de clasificacin y seriacin), de la nocin de conservacin o de la comprensin de la reversibilidad, entre otras caractersticas del pensamiento operatorio, interfieren con la adquisicin de la nocin de nmero y del sistema de numeracin, ya que se tratara de adquisiciones evolutivamente previas y base psicogentica para la posterior construccin de estos ltimos aprendizajes.

Como sabemos, concretamente, la tesis fundamental que se sostiene es que las operaciones lgicas de clasificacin y seriacin son el fundamento de la nocin de nmero, en la medida en que sta sera el resultado de la sntesis entre la cardinalidad y la ordinalidad. Una sntesis que slo sera posible como consecuencia de un proceso gentico de construccin de la nocin de conservacin de la cantidad. El argumento central en este planteamiento es, por tanto, que los aprendizajes matemticos elementales se basan en la construccin de un tipo de pensamiento lgico a partir de las formas "prelgicas" del pensamiento intuitivo, sugiriendo que los procesos mentales prerrequisitos para una correcta iniciacin en las matemticas seran: La capacidad para retener mentalmente un objeto no presente o transformado (conservacin del objeto). La capacidad para representarse mentalmente una sustancia (masa, volumen o cantidad) cuando sta est ausente o, estando presente, sufra variaciones con respecto a su estado inicial (conservacin de la sustancia). La capacidad para representarse mentalmente el proceso inverso a una transformacin observada (reversibilidad del pensamiento). La capacidad para formar clases agrupando los objetos en funcin de ciertas caractersticas especficas o generales (clasificacin). La capacidad para jerarquizar mentalmente las agrupaciones de dichas realidades (inclusin). La capacidad de ordenar mentalmente las realidades (seriacin). La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales (correspondencias). La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales generando una nueva (transitividad).

2.2. La nocin de nmero y el sistema numrico.

Aunque es bastante corriente que la nocin de nmero y el sistema numrico (nocin de nmero, valor posicional de las cifras, etc.) se ensee en nuestras escuelas con cierta independencia de los smbolos que expresan relaciones entre nmeros (<, >, =, +...) y que, por tanto, tiendan a considerarse aprendizajes separados, diferentes, desde nuestra perspectiva se trata de aprendizajes profundamente relacionados entre s, sobre todo por el nivel de representacin que exigen del sistema cognitivo, de modo que en este apartado incluiremos unos y otros. (A) Adquisicin de la nocin de nmero. Como acabamos de sealar hace un momento, frente a lo defendido por las teoras psicogenticas, la adquisicin de la nocin de nmero no parece que sea un proceso de todo o nada, producto de una reestructuracin constructiva que

tenga lugar gracias a la aparicin de un nuevo tipo de pensamiento lgico en el desarrollo infantil (o lo que es lo mismo, resultan imprescindibles la ejecucin de las llamadas operaciones "prelgicas": conservacin, correspondencia y seriacin); bien al contrario, hoy existe un relativo consenso, sobre que la adquisicin de la nocin de nmero, considerndose como el resultado de un proceso gradual, una adquisicin progresiva relacionada con la experiencia de atender a las cantidades de las cosas a travs del "conteo" y de las actividades asociadas al mismo. Para algunos autores tales experiencias de conteo ponen de manifiesto que el aprendizaje de la numeracin implica la elaboracin de 5 principios por parte del nio: 1) Principio de correspondencia uno a uno: Aparece cuando el nio coordina el proceso de participacin (mantener en mente dos grupos de objetos: los contados y los an por contar) y el proceso de etiquetacin (utilizacin del nombre de los nmeros para hacer corresponder cada nombre con un objeto contado). Aqu aparece el conocimiento del nombre de los nmeros, pero est claro que ese nombre no conlleva el concepto de nmero. 2) Principio de orden estable: Este principio, cuando aparece, establece que para contar es indispensable establecer una secuencia de palabras numricas (nombre de nmeros) estable y coherente, no supone que la secuencia empleada sea la convencional (uno, dos, tres, cuatro, etc.), pero s es ya, al menos, siempre la misma, cosa que no ocurra antes. 3) Principio de cardinalidad: La nocin de cardinal aparece cuando el nio comprende que la ltima palabra numrica de su secuencia de recuento significa el nmero total de elementos del conjunto contado, y no es slo el nombre del ltimo de ellos. 4) Principio de abstraccin: Aparece cuando, en el proceso que describimos, el nio comprende que los nmeros simbolizan una cualidad abstracta, que no depende en absoluto del aspecto fsico de los objetos; los principios anteriores se aplican entonces tanto a conjuntos de objetos homogneos como heterogneos. 5) Principio de irrelevancia de orden: El proceso culmina cuando el nio comprende que el orden de enumeracin es del todo irrelevante para determinar el cardinal de un conjunto, ese conjunto se puede enumerar de cuantos modos se desee y, pese a todo, el cardinal del conjunto ser siempre el mismo. Este principio supone: - Comprender que lo contado son cosas distintas a los nmeros que se les aplican al enumerarlos. - Comprender que las palabras numricas se aplican arbitrariamente a los elementos del conjunto porque son cosas distintas a ellos.

- Que el mismo nmero cardinal resulta siempre de los distintos tipos de recuento posible, ya que es independiente del orden del conteo y constituye una propiedad cuantitativa del conjunto. La mayora de los nios de cuatro a cinco aos memorizan la secuencia numrica progresivamente (0,1,2,3,...) y regresivamente (10,9,8,...) a travs de los medios informales en que se desenvuelven. Si el aprendizaje no se ha producido a esta edad es preferible practicar en la adquisicin de la habilidad de contar que dirigir los esfuerzos al desarrollo de operaciones lgicas y los conceptos bsicos, contrariamente a lo que indican los modelos piagietianos, aunque ambos procedimientos pueden simultanearse. Como seala Martnez Montero, existen determinados ejercicios que facilitan la comprensin de la nocin de nmero ms que otros, como pueden ser: a) Actividades de reparto (dealing), que permiten establecer diverso tipo de correspondencias entre dos conjuntos de objetos y que iran desde la correspondencia uno a uno (por ejemplo, un lpiz para cada nio), pasando por reparto uniforme (a cada elemento le corresponde la misma cantidad, por ejemplo, 6 entre 3, entre 2; etc.), reparto irregular (por ejemplo, repartir de todas las formas posibles 4 lpices para 2 alumnos), reparto proporcional (por ejemplo, dar 2 lpices a Juan por cada uno que le demos a Jos), hasta el reequilibrio de repartos (por ejemplo, volver a repartir 8 lpices entre 2 alumnos habindolos repartidos previamente entre 4) b) Actividades de mezcla de cdigos: en este tipo, el alumno habra de cardinalizar las cantidades de diversas maneras (por ejemplo, 2, II, @@, etc.). c) Actividades con la cadena numrica: se tratara de identificar los nmeros que se encuentran definidos por una posicin, para lo que puede utilizarse la recta numrica (por ejemplo: Cuenta hasta el 7; cuenta 5 nmeros a partir del 3; Cuntos nmeros hay entre el 4 y el 8?;...). Para finalizar este comentario sobre el aprendizaje de la numeracin nos gustara precisar que, aun cuando en la asimilacin de los conceptos examinados resulta til, si no necesario, el uso y manipulacin reiterados de materiales concretos (objetos de la vida real, bloques lgicos, regletas...), no es la experiencia en s lo que realmente parece contar: manipulacin y vivenciacin son tiles en la medida en que propician la formacin de representaciones mentales que darn significado a las nociones aritmticas al irse elaborando por el alumno, primero en forma de "conceptos" intuitivos (a travs de la representacin grfica figurativa) y luego en forma de autnticos conceptos matemticos, que tienen un marcado carcter simblico. (B) El sistema de numeracin. Aunque las dificultades relacionadas con la adquisicin de la nocin de nmero son importantes y frecuentes durante toda la Primaria (una etapa en donde un importante nmero de alumnos no llegan a elaborar los principios citados de

cardinalidad, abstraccin e irrelevancia de orden), no son las nicas; bien al contrario, son an ms frecuentes las dificultades en la comprensin del carcter ordenado del sistema de numeracin y la Igica del sistema decimal, que implica reagrupaciones a partir de unidades secundarias: decenas, centenas... como lo pone de manifiesto, por ejemplo, el tipo de errores ms comunes en el clculo en estas edades. Si nos estuvisemos refiriendo a una comprensin matemtica profunda de la naturaleza del sistema decimal, evidentemente, este fenmeno no sera extrao, pero lo es cuando consideramos que el problema incluye la falta de una comprensin meramente intuitiva de estas nociones, entendiendo por ello que el alumno disponga de representaciones mentales concretas de estas nociones, como imaginar la decena como una bolsita, caja, etc. que contiene10 unidades, la centena como una coleccin de diez bolsitas que contienen 10 unidades cada una y as, sucesivamente. Por supuesto, esta dificultad conceptual corre pareja con otras de tipo procedimental, que se derivan directamente de no entender el valor posicional de las cifras, es decir, que 7 representa cantidades diferentes segn su posicin (7, 70, 700,...), como son no comenzar los clculos escritos desde la derecha o fallar con las "llevadas", por ejemplo; asimismo, no comprender la naturaleza del sistema de numeracin lleva a dificultades en la comprensin y manejo de los decimales, las fracciones, etc. Para llegar al dominio del sistema decimal resulta fundamental el que el alumno realice y establezca particiones, agrupaciones y relaciones entre los diferentes elementos constitutivos de un nmero. De esta manera, las actividades que facilitaran el dominio del sistema decimal seran: a) Actividades de particin de un nmero. Resaltando dicho autor la importancia que tiene el que las descomposiciones que se realicen tengan carcter mltiple (p.e.: 24 se puede descomponer en 20 + 4; en, 10 + 10 + 10 +4; ...). - Consideracin simultnea de las unidades de un nmero (p.e.: Cuantas decenas existen en 3214? Cuntas centenas? Cuntas unidades de millar? - Descomposicin de un nmero en sus unidades constitutivas (unidades, decenas, centenas,...) - Dada una parte de un nmero, hallar la otra. b) Actividades de agrupacin, que pretenden que el alumno componga un nmero a partir de sus unidades constitutivas, como: - Composicin de un nmero a partir de sus unidades. - Operaciones mixtas de sumar. c) Actividades de relacin, que se refiere a las relaciones que se establecen entre las cifras que componen un nmero. Las actividades que pueden hacerse son: - Composicin de todos los nmeros posibles. - Determinacin de los nmeros mayores y menores que pueden componerse con cifras dadas.

A todas ellas podemos aadir las relativas a diferentes sistemas de numeracin, como: - Identificar nmeros realizados en una base diferente a la decimal. - Leer y escribir nmeros en sistemas diferentes al decimal. Entre los problemas ms frecuentes relacionados con la numeracin, nos encontramos con los siguientes: - Dificultad para adquirir la nocin de nmero (comprensin) - La dificultad para reconocer y escribir algunos nmeros. - La dificultad en la adquisicin de los rdenes de unidades y el valor proposicional de los nmeros, por ejemplo, el nmero 25 se lee veinticinco, y no dos y cinco. - La dificultad en la adquisicin de la regla de los ceros intermedios, por lo difcil que resulta comprender los rdenes de unidades y las reglas para codificar y decodificar las relaciones entre dichas cifras. A pesar de la insistencia de numerosos autores sobre la necesidad de realizar actividades diversas, como las indicadas por Martnez Montero, para la comprensin y dominio del sistema de numeracin, en nuestra opinin, una cuestin bsica es que dichas actividades se planteen con un nivel de abstraccin (manipulativo-vivencial, grfico o simblico) adecuado a las competencias del sujeto, ya que en caso contrario las dificultades pueden mantenerse en lo relativo a la comprensin del mismo, aunque pueda aprender determinados algoritmos de identificacin de unidades. Cuando se procede a evaluar el dominio de la numeracin por parte de un alumno es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones: a) En primer lugar, es necesario subrayar que el uso de los nmeros (contar) no significa que se posea la nocin de nmero. Ya que la comprensin de la nocin de nmero se pone de manifiesto a travs de la ejecucin correcta de actividades como: - Completacin/continuacin de series ascendentes y descendentes de nmeros. - Identificacin de los nmeros "vecinos" de otro dado. b) La comprensin del sistema numrico decimal no puede comprobarse mediante la ejecucin de las actividades de descomposicin habituales (p.e.:?Cuntas unidades, decenas y centenas tiene el nmero 234) ya que el alumno puede aplicar un algoritmo de identificacin que no implique la comprensin del valor posicional, por ello ser necesario utilizar actividades como: - Consideracin simultnea de las unidades de un nmero. - Actividades de composicin Para finalizar, queremos resaltar el papel preponderante que tiene en el dominio del sistema de numeracin los conocimientos previos que el sujeto posea en un momento determinado.

2.3. El clculo numrico.

A los aprendizajes anteriores, en la Etapa Primaria se le deben aadir aquellos otros que afectan especficamente a la correcta adquisicin de las operaciones de clculo aritmtico, aunque es preciso distinguir distintas dificultades en relacin con esta nueva faceta. (A) Comprensin de las operaciones. La primera tiene que ver con la comprensin de los conceptos mismos de suma, resta, multiplicacin, divisin, potencias, races, etc., que son a menudo asimiladas en trminos puramente algortmicos, es decir, como procedimientos mecnicos que se aplican rutinariamente para la obtencin de un resultado. No olvidemos en este sentido, que el propio trmino operaciones trata de expresar que nos encontramos ante acciones interiorizadas que conforman un sistema de relaciones lgico-matemticas entre ellas: slo as es posible realizar una adquisicin comprensiva de las propiedades de cada una de ellas (que suelen estudiarse de manera absolutamente desconectada de las operaciones reales mismas) y, sobre todo, emplear ese conocimiento en la resolucin de problemas y, ms adelante, en la realizacin de aprendizajes matemticos ms complejos y de nivel jerrquico superior. Lo cierto es que este aprendizaje no suele constituir motivo de consulta al orientador escolar porque, generalmente, el propio profesorado de la etapa no considera su enseanza como algo importante o, al menos, al alcance de sus alumnos y alumnas; causa ms preocupacin, entonces, otro tipo de problemas ms relacionados con una insuficiente automatizacin de clculo, hbitos incorrectos de resolucin de las operaciones escritas, etc... (B) La mecnica de las operaciones aritmticas. Con este expresin queremos referirnos a uno de los problemas ms frecuentes en los primeros aos de la escolaridad obligatoria; en concreto, incluimos aqu la persistente tendencia a realizar los clculos escritos en rdenes inadecuados (sumar y restar comenzando desde la columna situada a la izquierda, multiplicar sin ordenar el producto de cada multiplicacin -cuando el multiplicador tiene dos o ms cifras- comenzando por dejar libre la columna de la derecha, etc.), los errores de clculo derivados de imprecisiones en la suma, resta, multiplicacin o divisin de dos cifras, inexistencia o imprecisin
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en el clculo mental, etc. En definitiva, un conjunto de errores que suelen relacionarse con: - las dificultades ya comentadas, - la falta de una prctica suficientemente bien supervisada, - la falta de atencin, y - la inexistencia de estrategias de verificacin en el desarrollo de tareas que se ejecutan mecnicamente, aplicando una secuencia de pasos impuestos sin explicacin y memorizada sin ms.

El dominio de las cuatro operaciones bsicas (sumar, restar, multiplicar y dividir) es uno de los objetivos de la enseanza elemental, al igual que otros clculos ms complejos (potencias, races, logaritmos...) lo son de la educacin matemtica de la Educacin Secundaria. En relacin con las llamadas operaciones bsicas, segn algunos autores, antes de ser iniciados en el clculo escrito de estas cuatro operaciones, los nios deben adquirir los conceptos y los smbolos de las mismas. Y tambin, el aprendizaje de los algoritmos, es decir, procedimientos de clculo compuestos por una secuencia ordenada de pasos que permiten llegar a la solucin correcta en operaciones con multidgitos. A partir de las experiencias informales y formales de contar, los nios van elaborando los conceptos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, as como los algoritmos para su resolucin. En la suma se utilizan estrategias que van desde el apoyo de los dedos u objetos fsicos al uso de las combinaciones numricas bsicas, pasando por los algoritmos de clculo escrito y por las estrategias y reglas de clculo mental que se apoyan en la composicin y descomposicin de los nmeros ( por ejemplo, para calcular 5 + 3, se usa la estrategia de sumar 5 + 5 quitando 2), producindose los errores ms frecuentes con las llevadas, en la alineacin o colocacin correcta de las cifras y en los procedimientos de llevada cuando est presente el cero. Para la sustraccin , los nios tambin desarrollan y aplican estrategias que varan en funcin de los problemas a resolver, del grado de abstraccin de la tarea y de la edad. La sustraccin, en general, al suponer mayor nivel de complejidad, no es dominada hasta tercero o cuarto de Primaria. La comprensin de esta complejidad y el dominio de las estrategias de resolucin no es un proceso de todo o nada, sino que supone la ascensin gradual de un camino no exento de dificultades. Si se tiene bien adquirido el concepto de adicin, el de la multiplicacin no presenta grandes dificultades, ya que la multiplicacin se representa como la adicin sucesiva del mismo nmero. Los errores ms frecuentes estn relacionados con las combinaciones bsicas, con la suma de los nmeros que se llevan, con la escritura de una hilera de ceros cuando hay un cero en el multiplicador, con los errores en la adicin y al tomar el multiplicando como multiplicador. En cuanto a la divisin, al ser la operacin inversa a la multiplicacin implica una reorganizacin de este concepto, cuyo resultado final debe ser una
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estructura de conocimiento aritmtico unificada que incluya las cuatro operaciones. Ello significa la consolidacin de una red de conexiones entre los diferentes conceptos aritmticos, que es la que permitir su aplicacin flexible. En cualquier caso, el aprendizaje de la divisin es el ms difcil de todos los algoritmos: -porque se lleva de izquierda a derecha, al contrario que los anteriores, -porque aporta dos resultados, cociente y resto; en los anteriores slo uno, -porque requiere que los otros algoritmos estn automatizados, y

-porque es un procedimiento slo semiautomtico, ya que tiene una fase de tanteo que conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que el cociente. Estos errores suelen tener su origen en un mal aprendizaje, de manera que, cuando algunos de los pasos del procedimiento no estn claros, el nio inventa una regla, generalmente inadecuada, para resolver la situacin. As, los errores ms frecuentes en las operaciones bsicas de los alumnos con DAM (Dificultades de Aprendizaje en Matemticas), son: - operar sin tener en cuenta la posicin, - operar de izquierda a derecha, - omitir el cero y - errores con las llevadas, sosteniendo como principio general que la mayora de los errores se producen por una inadecuada o incompleta asimilacin del valor posicional de los nmeros. Cuando las dificultades aparecen en otras operaciones matemticas ms complejas (como las potencias, races, logaritmos, etc.), a menudo los orgenes suelen remontarse, de un lado, a un inadecuado dominio de las operaciones bsicas implicadas (estas operaciones siempre suponen el dominio de las operaciones bsicas) y, de otro, a un inadecuado aprendizaje del algoritmo correspondiente de otro. (C) Errores conceptuales en el clculo. Con esa tercera categora de dificultades nos referimos a todos aquellos errores que se derivan de la inexistencia de los conceptos adecuados. Posiblemente, el ms frecuente de ellos tenga que ver con las habitualmente denominadas restas con llevada, es decir, cuando en la sustraccin nos encontramos con que la cifra del sustraendo en una posicin dada (unidades, decenas, centenas,...) es mayor que la correspondiente en el minuendo; en este caso, no existen problemas si el alumno comprende, aunque sea intuitivamente, que el dficit de esa determinada posicin en el minuendo desaparece cuando trasladamos a l una unidad secundaria de la posicin siguiente (es decir, para restar 9 a 27, este ltimo 7 se aumenta hasta 17, pero ello implica que ya slo queda un decena, en lugar de dos, en la siguiente
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columna). Cuando tal comprensin no existe, el alumno se ve entregado a practicar un ritual incomprensible y arbitrario de prstamos entre vecinos sujeto a una secuencia de actos que, en cuanto falla en cualquier eslabn, condena al error. Otro tanto cabe decir de las dificultades para el clculo con nmeros fraccionarios, la obtencin de porcentajes, etc. o la realizacin de operaciones ms complejas. (D) Lectura y escritura de smbolos numricos. La expresin smbolos numricos escritos incluye, en el sentido que aqu se le da, tanto a los nmeros propiamente dichos como a los smbolos de las operaciones numricas (+, -, x, /) y aquellos otros que representan relaciones matemticas esenciales (=, =, >, <, ...). Evolutivamente, se adquiere antes el reconocimiento de estos smbolos y el acto de nombrarlos que su escritura, siendo relativamente lento el proceso que permite al nio terminar por leer y

escribir los signos y los nmeros, lo que implica el aprendizaje, adems, del valor posicional de estos ltimos. Este tipo de error ha sido investigado bastante en la historia del trabajo sobre dificultades del aprendizaje matemtico, ya que es muy evidente su presencia, que ha ido asociada tanto a trastornos especficos (lesiones cerebrales con efecto sobre las adquisiciones matemticas), como a dificultades evolutivas, que seran las ms frecuentes en la escolaridad obligatoria, el la cual aparecen con abundancia -en particular en el primer ciclo de primaria- los fallos en la identificacin de los nmeros, confusiones entre nmeros semejantes, confusin en la lectura de los signos de operacin y, sobre todo, de relacin, escritura en espejo de nmeros, cambios posicionales de cifras, omisiones de nmeros, etc. Respecto a la incidencia de dificultades en este tipo de aprendizajes, hay que decir que aparecen como algo muy corriente durante la fase de iniciacin de los alumnos en numeracin y clculo aritmtico, persistiendo a veces hasta los 8 10 aos en alumnos de medios desfavorecidos e, incluso, en gruposclase completos que han sufrido una enseanza inicial irregular. Se trata, pues, de un fenmeno natural en ciertos momentos del proceso de aprendizaje matemtico; ms all de ese punto, sin embargo, son errores que no suelen persistir sino en sujetos con discalculia asociada a trastornos especficos de la lecto-escritura, as como en algunos alumnos impulsivos e hiperactivos. La evaluacin del nivel de competencia de un sujeto respecto a las operaciones aritmticas, es necesario diferenciar su comprensin de su dominio algortmico. La evaluacin de este ltimo, puede realizarse con una coleccin de tems relativos a cada operacin y secuenciados en orden de dificultad, como por ejemplo la siguiente referida a la suma: - Sumas de dgitos que totalizan menos de 10 (p.e.: 7 + 2). - Sumas de nmeros con dos cifras sin "llevadas" (p.e.: 27 +11).
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- Sumas de dos nmeros de una y dos cifras, "sin llevadas"(p.e.: 12+7). - Sumas de dos dgitos rebasando la decena (p.e.: 6 + 9). - Sumas de tres dgitos: a) Sin rebasar la decena (p.e.: 3 + 4 + 2) b) Rebasndola en el tercer sumando (p.e.: 3 + 5 + 3). c) Rebasndola en el segundo solamente. - Etc. Este tipo de colecciones, que resulta fcil elaborar una el automatismo de cada operacin bsica, conforman lo que se denomina una prueba analtica, que nos permite chequear en poco tiempo, y de manera sistemtica, los distintos logros y errores de un alumno o alumna. A la hora de evaluar el dominio de las operaciones aritmticas por los alumnos es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones: a) En la valoracin de cada operacin es necesario diferenciar su comprensin del dominio algortmico que se posea de la misma, ya que pudiera ocurrir que un alumno poseyera uno y no el otro. b) Se deben emplear diferentes modelos de operaciones: verticales

y horizontales.

2.4. Resolucin de problemas.

En cuanto a la resolucin de problemas, aunque no lo parezca a veces, est claro que constituye uno de los objetivos finales en la enseanza de las matemticas en la escuela obligatoria, para cuya consecucin no basta con que el alumno domine las operaciones elementales de clculo: requiere un aprendizaje especfico de ciertas habilidades de representacin, reglas y estrategias generales y especficas, as como de la capacidad de traducir de unos lenguajes (modos de representacin) a otros. Adems de todo ello, el aprendizaje de esta capacidad incluye la comprensin de los enunciados, que exige la decodificacin adecuada del mensaje verbal para formarse una representacin mental adecuada al estado de cosas descrito en el problema, y la habilidad para establecer relaciones entre los conceptos y procedimientos implicados para, desde ah, analizar las vas de solucin posibles en cada caso y valorar cul de ellas es la apropiada. En cualquier caso, para entender el modo en que el alumno llega a aprender a resolver correctamente los problemas matemticos (o por qu no llega a hacerlo), es necesario analizar el concepto mismo de problema y el conjunto de operaciones mentales implicadas en su resolucin. As, comenzaremos sealando que un problema puede considerarse, en general, como una situacin en la que a partir de un cierto estado de cosas inicial se trata de alcanzar una meta identificando y aplicando el nico procedimiento adecuado o seleccionando uno entre varios posibles; en este sentido, podra afirmarse que existe un problema siempre que la situacin
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actual sea diferente de la situacin (meta) deseada... Por ejemplo, si queremos tomar una copa de vino de una botella cerrada, hemos de resolver el problema de abrirla. Resolver un problema, por tanto, comporta pasar de una situacin a otra, realizar ciertas operaciones sobre el estado inicial para alcanzar el objetivo: si queremos tomarnos esa copa de vino, una posible solucin es tener un sacacorchos a mano y probar a abrir la botella. Finalmente, en el proceso de resolucin de cualquier problema es posible que tengamos que enfrentarnos a unas reglas que especifican cules son las operaciones que estn permitidas, y que se conocen como lmites o restricciones. Dada esta naturaleza de los problemas, en el proceso de resolucin podramos distinguir, al menos, dos partes principales, la de representacin del problema, en la que debemos construir un modelo del estado de cosas que representa el enunciado, y la solucin del problema propiamente dicha, que consistira en la aplicacin del procedimiento apropiado (los operadores matemticos, en el tema que nos ocupa) para alcanzar la meta final perseguida a partir de la situacin de partida. No obstante, cada una de estas fases supone la ejecucin correcta de una serie de pasos o tareas. Como es obvio, en los diferentes tipos de problemas matemticos que pueden plantearse, tales tareas no se dan en compartimentos siempre independientes y perfectamente distinguibles unos de otros; bien al contrario,

las lindes entre ellos suelen ser difusas durante el proceso mismo de la resolucin del problema; as, la planificacin y la ejecucin pueden presentarse juntas dado que, en ocasiones, no podemos estar verdaderamente seguros de haber elegido la estrategia correcta hasta no haberla ejecutado y haber observado si se ha logrado hacerla funcionar.

3. LAS DIFICULTADES EN LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS

Aun cuando las dificultades especficas con los aprendizajes matemticos son un motivo relativamente infrecuente de consulta y derivacin en la Etapa Primaria, ms marcada por los problemas relacionados con las dificultades en la lengua escrita, ello no supone que no haya problemas en este mbito; simplemente, la debilidad de los aprendizajes adquiridos en matemticas durante la etapa de los 6 a los 12 aos suele manifestarse con ms fuerza en la Secundaria, cuando el fracaso en el rea aparece como el ms notorio y escandaloso (aunque, todo hay que decirlo, no es un problema exclusivo de nuestro pas). Consecuentemente, contamos con una cierta cantidad de investigacin acerca de las dificultades de aprendizaje en el rea matemtica; una investigacin que a menudo se ha llevado a cabo desde perspectivas diferentes, cuando no enfrentadas, dependiendo de las teoras del aprendizaje en las que se apoyan, y aunque son muchas esas teoras, lo cierto es que la mayor parte de los trabajos se han realizado desde dos perspectivas: la neuropsicolgica y la cognitiva. Como en el caso de la lecto-escritura, la perspectiva dominante ha sido durante muchos aos (y lo es todava, en parte, en el mbito profesional, aunque no en el investigador) la neuropsicolgica, que relaciona las dificultades en estos aprendizajes con alteraciones en las funciones cerebrales y dispositivos bsicos del aprendizaje, pudindose advertir, como en el lenguaje escrito, tanto una posicin "fuerte" que asocia directa y contundentemente las dificultades en los aprendizajes matemticos con alteraciones neurolgicas ms o menos concretas, por ejemplo, anomalas en la zona occipito-parietal, como otra ms moderada que sita el origen de las dificultades matemticas en dficits en la maduracin . Desde ambas posiciones, pese a sus diferencias, se supone que los aprendizajes matemticos se edifican sobre una serie de funciones previas y ms generales, como son la orientacin espacio-temporal, el esquema corporal, las aptitudes visomotrices, etc.

3.1. El enfoque neuropsicolgico.

La aparicin de dificultades en los aprendizajes descritos son, casusticamente, muy frecuentes en la Enseanza Primaria, dado el conjunto de variables implicadas en el aprendizaje matemtico que se comentaba en la introduccin al tema. No obstante, desde el siglo pasado se han venido identificando individuos que presentan una dificultad especfica para los aprendizajes de tipo aritmtico, y si en un principio se trat de adultos que padecan tales trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales

adquiridas, pronto qued en evidencia que ciertos nios y jvenes presentaban alteraciones matemticas conductualmente semejantes sin que existiera constatacin posible alguna de lesin cerebral adquirida.
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Trminos como los de acalculia y discalculia se acuaron para referirse con precisin y de manera particular a trastornos especficos del aprendizaje matemtico no ocasionados por un dficit intelectual global, sino presentes en individuos de inteligencia normal y que han disfrutado de oportunidades socioculturales y educativas apropiadas para adquirir tales aprendizajes; individuos, adems, sin trastornos emocionales graves a los que poder atribuir la dificultad especfica de aprendizaje, tal y como los describe el DSM en su definicin de la dificultad especfica del aprendizaje aritmtico. Como en el caso del trastorno especfico de la lectura denominado dislexia (con el que frecuentemente se asocian algunos de los problemas matemticos antes descritos), han sido muy diferentes las definiciones y explicaciones etiolgicas propuestas en la literatura especializada. As, los primeros investigadores y clnicos interesados por el problema hablaron de la acalculia como de un trastorno sintomtico asociado bien a un dficit primario unido a una lesin cerebral adquirida (no coexistente con otras alteraciones del lenguaje ni del razonamiento), bien secundario a otros trastornos de base verbal o espacio-temporal. Al generalizarse el tema al mundo de los nios sin lesin cerebral, se ha tendido ms bien a hablar de discalculia, aunque -desde una orientacin neuropsicolgica- se ha mantenido la idea de su relacin con alguna alteracin neurolgica no identificable por su alcance limitado (como disfuncin cerebral mnima) o, alternativamente, con la insuficiente madurez de algunas funciones neuropsicolgicas supuestamente prerrequisito de los aprendizajes aritmticos. Para los defensores de esta interpretacin, la discalculia es un trastorno estructural de las habilidades matemticas debido a una alteracin del substrato anatmico-fisiolgico de las funciones vinculadas al aprendizaje matemtico (audio-temporales, viso-espaciales...), la cual no afecta sin embargo al resto de las funciones mentales. Tradicionalmente, y desde este enfoque, se han venido utilizando indistintamente los trminos de discalculia o acalculia para hacer referencia a la dificultad para procesar nmeros y realizar clculos con ellos. Sin embargo otros autores utilizan el trmino de acalculia para referirse a trastornos adquiridos como resultado de una lesin cerebral, posterior a la adquisicin de las habilidades matemticas. Dentro de esta categora se establecen, a su vez, dos modalidades: acalculia primaria y secundaria. En la acalculia primaria se presentan las dificultades slo en el mbito de las matemticas, sin que existan alteraciones en otras funciones como el lenguaje, la memoria o las habilidades visoespaciales. En la acalculia secundaria las dificultades matemticas van asociadas a trastornos en otras reas, diferencindose la acalculia secundaria atxica (unida a alexia y/o agrafa de nmero) y acalculia secundaria visoespacial (unida a alteraciones visoespaciales. Por otra parte, utilizan el trmino de discalculia en referencia a la dificultad del alumno para comprender el nmero y dominar las combinaciones numricas bsicas y la

solucin de problemas. Kosch, partiendo de esas posibles bases del aprendizaje matemtico, propuso en los aos setenta una clasificacin muy difundida de diferentes subtipos posibles de discalculia, que podan presentarse aisladamente o en combinacin:
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1. Verbal: Incapacidad para comprender conceptos matemticos y relaciones presentadas verbalmente. 2. Pratognsica: trastorno en la manipulacin de objetos tal y como es requerida para hacer comparaciones de tamao, cantidad, etc. 3. Lxica: Describe la falta de habilidad para entender smbolos matemticos o nmeros. 4. Grfica: Discapacidad especfica para manipular smbolos matemticos mediante la escritura, es decir, para escribir nmeros. 5. Ideognsica: Falta de habilidad para entender conceptos matemticos y relaciones entre ellos, adems de para efectuar clculos mentales. 6. Operacional: Describe la falta de capacidad para efectuar operaciones aritmticas bsicas de cualquier tipo, verbales o escritas. Este mismo autor, en un estudio con 68 nios con DAM, encontr que el 35% de ellos mostraban signos menores de trastorno neurolgico (dificultades de orientacin derecha-izquierda, agnosia digital, etc.) sugiriendo lo que el denomin discalculia evolutiva. Desde la perspectiva que estamos comentando en este apartado, se considera que el alumno con dificultades especficas para las matemticas, discalclico, presenta un conjunto ms o menos amplio de problemas aadidos, como son: (a) Dficits perceptivos: Generalmente, con especial incidencia en el rea perceptivo-visual y ms concretamente, en las habilidades de discriminacin, figura-fondo y orientacin espacial. (b) Dficit de memoria: En particular, en el funcionamiento y resultados de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que dificulta mantener activas en el almacn de memoria informaciones durante un cierto tiempo... Algo, sin duda, problemtico para la realizacin de operaciones mnimamente complejas y para la solucin de problemas. (c) Dficits simblicos: Especialmente en el mbito lingstico general, pero que tambin se registran en las actividades de lectura y escritura. (d) Dficit cognitivos que afectan a los procesos elementales de pensamiento: comparacin, clasificacin, deduccin de inferencias, etc. (e) Alteraciones conductuales: Como en la prctica totalidad de los individuos con trastornos especficos del aprendizaje, suele apreciarse la trada hiperactividad/dficit atencional/impulsividad, unida a menudo a perseverancia.
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Ana Miranda, resumiendo las descripciones de otros autores, concreta este conjunto de alteraciones en un perfil tpico del sujeto con discalculia, el cual incluira: dficit en la organizacin viso-espacial e integracin verbal; dficits en la integracin del esquema corporal; apraxia viso-motriz; problemas de orientacin en el anlisis y representacin de las relaciones espaciales; dficits de la percepcin y el juicio sociales; dificultades para hacer estimaciones de tiempo y distancia; desequilibrio a favor de las capacidades verbales frente a las no verbales en escalas de inteligencia tipo Wechsler.

3.2. El enfoque cognitivo.

El estudio e investigacin de los aprendizajes matemticos desde la perspectiva neuropsicolgica tradicional ha recibido en los ltimos aos, abundantes crticas, siendo las ms importantes las siguientes. En primer lugar, se critica el hecho de que careciendo de una definicin operativa, rigurosa y universalmente aceptada de "dificultades especficas de aprendizaje" se parta de una definicin descriptiva, realizada en trminos negativos (son alumnos que a pesar de mostrar una inteligencia normal, no tener problemas emocionales, ni deficiencias sensoriales, tienen un rendimiento es-colar pobre, definido por las bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento y, naturalmente, por las calificaciones escolares) y se llegue a una definicin positiva: las conciben como una "entidad", como algo que el nio "tiene" y que probablemente est causado por alguna alteracin neurolgica. La segunda crtica tiene que ver con la relacin que se establece entre dificultades matemticas y los "signos neurolgicos menores" insistiendo la mayora de los investigadores en la ausencia de demostracin de dicha relacin. Y es que dicha relacin se establece, mayoritariamente, a partir de estudios de carcter correlacional, con lo inadecuadas que pueden resultar las conclusiones derivadas exclusivamente de estudios de esa ndole. En tercero, se critica el que los estudios se basen en concepciones superficiales de las actividades matemticas en lugar de en una teora fundamentada de la competencia matemtica, emplendose tareas inadecuada para la medida de sta. Resulta algo ms que anecdtico que la mayora de los estudios neuropsicolgicos no profundice en los procesos cognitivos implicados en cada uno de los aprendizajes matemticos. Finalmente, se ha criticado la escasez y debilidad metodolgica de los estudios neuropsicolgicos sobre la discalculia. En resumen, pues, y en el mejor de los casos, como sealara Rivire hace ms de una dcada, "conviene guardar una prudente reserva antes de trasladar el modelo de lesin o disfuncin a los nios que encuentran difcil adquirir representaciones matemticas o habilidades de clculo en la escolaridad normal (a diferencia de los adultos con lesiones, que pierden las capacidades previamente adquiridas). Sin negar que pueda existir un grupo reducido de ellos con algn trastorno neurolgico subyacente, no hay pruebas para aceptar la idea de que ste se produce en todos los nios con dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas".
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Desde el enfoque alternativo a estas viejas teoras sobre las DAM, se considera en trminos generales que tanto para el aprendizaje de las matemticas, como para remediar las dificultades se debe de instaurar una

enseanza que est en correspondencia con los procesos cognitivos que subyacen a la ejecucin de dichos aprendizajes. En este sentido, hay que tener en cuenta que la competencia matemtica sigue un proceso de construccin lento y gradual que va de lo concreto a lo abstracto y de lo especfico a lo general, de tal manera que la habilidad matemtica es susceptible de descomponerse en una serie de habilidades entre las que podemos distinguir la numeracin, el clculo, la resolucin de problemas, la estimacin, el concepto de medida y algunas nociones de geometra, habilidades que a su vez pueden, y deben, descomponerse en cada uno de los procesos y estrategias que se emplean en su ejecucin. Asimismo, se suele llamar la atencin de la importancia que poseen para la adquisicin de los aprendizajes matemticos algunos procesos cognitivos como: a) La atencin. Una cuestin crucial en la operatividad matemtica es la exigencia de poseer estrategias que faciliten la acumulacin momentnea de recursos atencionales dedicados exclusivamente a la tarea matemtica que se ejecuta. Hasta las tareas matemticas ms simples (p.e.: intente seguir leyendo y realizar mentalmente la operacin 27 + 15) exigen suspender temporalmente otras tareas que estemos realizando para de esa manera ahorrar "recursos atencionales" que puedan dedicarse a la resolucin de la tarea en cuestin. Es obvio, que una manera importante de "ahorrar" este tipo de recursos es mediante la automatizacin de todos los procesos posibles en cada caso (tablas de multiplicar, algoritmos de las operaciones aritmticas, etc.) Los recursos atencionales que se "ahorran" al centrar la atencin en la tarea matemtica van a posibilitar los procesos de recuperacin y almacenamiento de informacin en la Memoria de Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo. La realizacin de tareas matemticas exige una distribucin adecuada de los recursos de procesamiento mental y memoria as como el empleo de estrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos procedimientos en otros: la accin de sumar, implica necesariamente la de contar. Es bastante probable que una parte de los alumnos o alumnas que presentan dificultades en las matemticas posean estrategias inadecuadas en el "ahorro" de esfuerzos cognitivos y su posterior redistribucin para la realizacin de los diferentes subprocesos que componen cada tarea matemtica. b) La memoria. Como han sealado prcticamente todos los investigadores cognitivos, los diferentes tipos de memoria y especialmente la memoria de trabajo (working memory), juegan un papel trascendental en la realizacin de la mayor parte de los procesos intelectuales. En la memoria de trabajo es posible realizar, al menos, las siguientes operaciones: de un lado, sirven de almacn donde se "guardan" los resultados parciales de las operaciones cognitivas que realizamos, y que en el caso de los aprendizajes matemticos son especialmente abundantes (en cualquier operacin de clculo
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es necesario "guardar" los resultados obtenidos en cada una de las columnas de cada "cuenta"); de otro, sirve de almacn temporal para la informacin

recuperada de la MLP (Memoria a Largo Plazo); o sirve de escenario para la conjuncin entre la nueva informacin (adquirida) y la recuperada de la MLP. La importancia de la Memoria en los aprendizajes matemticos, adems de por los datos empricos, viene demostrada por estudios como los de Russell y Ginsburg, que afirman que el funcionamiento cognitivo de los nios con dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas es normal, si se excepta su pobre conocimiento de hechos numricos. Esta idea, sobre la importancia de la memoria se ha visto reforzada por otras muchas investigaciones que establecen de una manera clara que la dificultad de los nios que poseen dificultades especficas en los aprendizajes matemticos para operar con informacin de carcter numrico debido al carcter de "dominio especfico" de la Memoria de Trabajo, que llevara a que algunas personas tuvieran un procesamiento desigual dependiendo del tipo de estmulo que se utiliza (verbal o numrico). De lo anterior, puede derivarse la importancia de poseer estrategias adecuadas para la recuperacin, almacenamiento y manipulacin de la informacin en los diversos niveles de la Memoria. Cuestin que muy probablemente se encuentre entre los orgenes de las dificultades matemticas de muchos alumnos y alumnas. c) Los conocimientos previos. Estos conocimientos juegan un papel importante en cualquier actividad intelectual (son los que posibilitan la construccin de los nuevos aprendizajes, as como la ejecucin de los mecanismos de aplicacin), pero resultan de una especial relevancia en el mbito matemtico. Por qu son tan "importantes" los conocimientos previos en la ejecucin de las tareas matemticas?: - Primero, porque a partir de un determinado nivel de aprendizajes matemticos, estos van perdiendo la conexin con el mundo concreto y se constituyen en una "abstraccin" desvinculada de las intenciones y metas del que aprende: tienen que superar su tendencia a hacer depender las relaciones de la intenciones para comprender las relaciones matemticas. - Segundo, porque mientras en otras reas los conocimientos tienen esencialmente un carcter declarativo, en las matemticas resultan clave dos tipos de conocimientos previos: los declarativos (conceptos de las operaciones, tipo de nmeros, etc.) y los procedimentales (algoritmos de las diferentes operaciones, estrategias de solucin de problemas...). - Y tercero, porque los conocimientos matemticos tienen un elevado nivel de interrelacin y jerarquizacin. El elevado nivel de abstraccin, jerarquizacin e interrelacin del conocimiento matemtico junto con el doble carcter del conocimiento previo necesario para realizar tareas matemticas, posibilitan el que los "bloqueos" en
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las tareas de este rea sean ms abundantes que en otras reas del conocimiento. La existencia de conocimientos previos y de las estrategias adecuadas para su recuperacin de la MLP aparecen de esta manera como un elemento

central en la adquisicin y desarrollo de las habilidades matemticas. Consecuentemente y desde esta perspectiva, se aportan una serie de principios bien establecidos que pueden aplicarse a las situaciones educativas concretas en el proceso enseanza-aprendizaje: 1. Para el conocimiento matemtico el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones conceptuales, lo que le conducir a nuevas elaboraciones y reestructuraciones del conocimiento, ya lograr las representaciones cognitivas adecuadas. 2. Los conocimientos previos constituyen la base para la adquisicin y comprensin de los nuevos. De manera que, la conexin e integracin del conocimiento previo con el nuevo es lo que dar lugar a las reestructuraciones y representaciones, ricas y complejas. 3. Tanto el conocimiento declarativo (conocimiento de los conceptos matemticos) como el procedimental (conocimiento de las estrategias y habilidades matemticas) deben ser enseados explcitamente, porque el conocimiento formal no produce automticamente competencia procedimental. 4. Considerando las limitaciones de la capacidad de procesamiento del alumno es necesario adquirir los automatismos elementales relacionados con las operaciones bsicas (+, -, x, y : ) para liberar recursos cognitivos que puedan ser utilizados en tareas de orden superior como el control de la ejecucin matemtica y la interpretacin de los problemas. 5. La competencia matemtica se logra aplicando los conocimientos adquiridos a los distintos contextos en los que se desenvuelve el alumno, superando as la fase de acumulacin de conocimientos aislados y descontextualizados. 6. Los procesos metacognitivos de control y gua de la propia actividad tienen mucha importancia en la ejecucin competente. Esta importancia es menor en las fases iniciales, en las que predomina la regulacin externa. 7. Precisamente porque el anlisis de los errores sistemticos constituyen muchas veces las nicas ventanas de acceso a las mentes de los alumnos, el estudio de estos errores pone de relieve que se aplican principios, reglas o estrategias incorrectas por su parte. 8. Los procesos motivacionales y sociales desempean tambin un importante papel, en cuanto que son factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje por el efecto circular que provoca el xito o fracaso experimentado. As, muchos fracasos iniciales conducen al alumno a evitar implicarse y a desarrollar actitudes negativas hacia
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las matemticas, entrando en una circularidad negativa de difcil solucin.

3.3. Algunos factores bsicos en las dificultades de aprendizaje de las matemticas.

Aunque a partir de los conocimientos actuales slo se pueden dar

respuestas parciales e incompletas acerca de cules son los factores que inciden en el elevado fracaso en este rea, en un captulo como ste es inevitable hacer referencia, si no a las "causas" de las DAM, s a toda una serie de variables que influyen de manera decisiva en ellas; unas inherentes a la propia naturaleza de las matemticas, otras relacionados con las creencias y expectativas existentes por parte de alumnos, padres y profesores con respecto a estos aprendizajes, un tercer grupo relacionado con las formas de enseanza y, finalmente, otras centradas en el propio alumno. No obstante, la descripcin de los factores de esa diversa ndole relacionados con las DAM, que hacemos a continuacin no debera servir para explicar las dificultades concretas que un alumno en particular presenta en un momento determinado; en la medida en que, en cada caso, tales dificultades son el resultado de una compleja ecuacin causal en la que cada factor concreto posee unos valores propios y especficos, las siguientes lneas slo pueden ayudarnos como una especie de esquema general para la exploracin individualizada del caso (especialmente, si tenemos en cuenta que con los instrumentos de medicin existentes es imposible establecer con un nivel de credibilidad aceptable, el peso relativo de cada factor en una situacin concreta). (A) Factores relacionados con los alumnos Desde el enfoque neuropsicolgico, se busca determinar la existencia de trastornos neurolgicos en los alumnos con DAM y se asume que pueden ser debidas a un desorden estructural congnito de las zonas cerebrales concernidas por las habilidades matemticas, principalmente del hemisferio derecho. Son numerosos los estudios, llevados a cabo, y las crticas a los mismos que se han realizado desde todos los frentes por lo que, sin negar que la presencia de ciertas alteraciones neurolgicas puedan acompaar a las DAM (Dificultades en Aprendizajes Matemticos), resulta arriesgado establecerlas como causa, y ms si es causa nica. En las DAM que presentan muchos alumnos no se aprecia correlato neurolgico alguno. Desde el enfoque cognitivo y en relacin con la problemtica centrada en el sujeto, las DAM se relacionan, en general, de la misma manera que con los problemas de lectoescritura, con representaciones internas y estrategias cognitivas inadecuadas que se producen indistintamente en la entrada, procesamiento y/o salida de la informacin, tal y como hemos analizado ms detenidamente en captulos anteriores, en relacin con este enfoque.
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De forma ms especfica, se han considerado como factores responsables de las diferencias en la ejecucin matemtica a la actividad perceptivo motora, la organizacin espacial, las habilidades verbales, la falta de conciencia de los pasos a seguir y los fallos estratgicos. Tambin se han considerado las dificultades de pensamiento abstracto, el lenguaje o la lectura, la falta de motivacin, la lentitud en la respuesta o los problemas de memoria para automatizar las combinaciones numricas bsicas. Aunque los alumnos suelen aparecer como el nico factor de este tipo de dificultades, como vamos a ver continuacin, a ello slo es atribuible lo

siguiente , segn Rguez. Ortiz (La intervencin psicoeducativa en las dificultades de aprendizaje de las matemticas. Apuntes de psicologa, 93, 79107): 1) El dominio de los recursos. El aprendizaje matemtico implica el conocimiento de conceptos y mtodos matemticos que dependen de la historia acumulada de aprendizajes del alumno en el rea, condicionada a su vez por aspectos como su estilo de aprendizaje, el material empleado, las estrategias de enseanza seguidas, etc. Los problemas ms frecuentes en relacin con este factor son: - El desconocimiento acerca de cundo deben ser aplicados estos conocimientos adquiridos, lo que puede llevar a no usarlos cuando se precisa y a usarlos cuando no es adecuado. - La aplicacin del conocimiento disponible slo en aquellas actividades y aprendizajes que lo demandan explcitamente. - Dficits en ese conocimiento, cuando es de tipo semntico, que dificulta la comprensin de las nuevas tareas. - Dficits en ese conocimiento, cuando es de tipo procedimental, que pueden interferir con el aprendizaje de nuevos procedimientos. 2) Manejo de heursticos. Los heursticos son estrategias generales de resolucin de problemas, carentes de contenido matemtico especfico, pero que aumentan la posibilidad de aplicar adecuadamente el conocimiento disponible en situaciones problemticas. Son un complemento necesario para el correcto aprendizaje matemtico, pero fallan a menudo en los alumnos por los inadecuados planteamientos de la educacin matemtica (poco reflexiva, demasiado apegada a la adquisicin de rutinas). 3) Procesos de autorregulacin. Estos procesos son los responsables de que el alumno tenga conciencia de sus propios conocimientos, as como del aprendizaje independiente y de la realizacin autnoma de tareas (matemticas y de otro tipo). Su carencia o disminucin hace que el alumno: - No perciba cules son los recursos apropiados de que dispone para afrontar la resolucin de una tarea.
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- Se muestre inflexible cuando debe abandonar una estrategia o punto de vista que le est dificultando una ejecucin apropiada. - No ponga en juego las destrezas de verificacin necesarias para comprobar los resultados a los que llega. - No sepa por qu emplear un procedimiento, aunque sepa que debe emplearlo, ni -por tanto- autovalorar la adecuacin de la aplicacin del mismo. - Acte de manera rutinaria y no reflexione en la realizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje que se le proponen. 4) Las creencias, actitudes, emociones y motivaciones. ltimamente se ha incrementado la investigacin que pone de relieve la gran

importancia de estos factores en el enfoque (superficial, profundo, estratgico) de aprendizaje que adopta el alumno frente a los contenidos, as como en su manera de utilizar los conocimientos adquiridos. En cualquier caso, ese mismo cuerpo de investigadores tiende a poner de relieve que las concepciones previas y motivaciones del alumno no son slo responsabilidad de ste, sino que dependen estrechamente de las estrategias y estilos de enseanza que se le dirija, as como de la significatividad personal de los contextos y situaciones de enseanza-aprendizaje. (B) Factores relacionados con la tarea o la naturaleza propia de la matemticas. Todas las asignaturas, especialmente las matemticas entraan dificultades, si no se da un cierto dominio o capacidad relacionada con habilidades como la abstraccin y la generalizacin, la comprensin de los conceptos y su estructura jerrquica, as como un relativo dominio de su carcter lgico y su lenguaje especfico. La construccin de las matemticas ha implicado el desarrollo de conceptos cada vez ms abstractos y desligados de representaciones habituales. En este sentido, el conocimiento matemtico intenta reflejar lo esencial de las relaciones eliminando las inferencias, el contexto o las situaciones particulares, de ah su carcter eminentemente abstracto. Por otra parte, y unido a la abstraccin, la generalizacin constituye tambin otro factor importante del conocimiento matemtico a travs del cual se tiende a buscar y utilizar conceptos. Leyes o teoremas lo ms generales posible. La dificultad se plantea cuando los alumnos perciben las caractersticas particulares de algo como parte integral de las ideas o conceptos asocindolos naturalmente con ellos. Por eso, uno de los objetivos del desarrollo matemtico es conseguir que el alumno aprenda a despojarse de lo no esencial, quedndose con lo abstracto y fundamental. Otra dificultad se deriva de la complejidad de los conceptos matemticos, por lo que el profesor tiene que realizar actividades y utilizar estrategias de aprendizaje que permitan al alumno conocer y desentraar el concepto
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mediante una programacin apropiada. Para ello, es frecuente el uso de analogas y la abstraccin. Una de las funciones de la analoga es hacer disponibles las ideas relevantes y estimular al alumno a integrar activamente la nueva informacin con la anterior aprendida. De esta manera se convierten los contenidos informativos en algo ms imaginativo y concreto. Por otra parte, dada la tendencia del alumno a fijarse en aspectos y variaciones de los contextos en que se presentan los conceptos matemticos, hay profesores que consideran que la simplicidad de la idea matemtica se capta mejor exponindola sola. Es decir, se trata de alejar los conceptos matemticos de las experiencias significativas de los alumnos, porque el nivel de abstraccin que se necesita para llegar a la pretendida simplicidad puede estar fuera de su alcance. Adems del nivel de abstraccin y la complejidad, los conceptos matemticos tienen una estructura jerrquica y una organizacin lgica precisa. Por ello, los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada

conocimiento se apoya en el anterior. Este carcter lgico de la disciplina tiene que ser adaptado a las caractersticas evolutivas del pensamiento del alumno individual y colectivamente para no plantear objetivos por encima de sus posibilidades. Este ha sido un error muy frecuente en la enseanza de esta disciplina. El carcter lgico (deductivo formal) de las matemticas se ha considerado como una de las principales dificultades en su aprendizaje. Y el hecho es que la falta de atencin sobre el pensamiento lgico es muy frecuente por lo que se constituye en uno de los orgenes de las DAM. Una de las dificultades ms frecuentes desde los aspectos formales es el de las formas de notacin y el uso de las reglas en s mismas. Al principio, estas deben ser justificadas por su significado pero, en la utilizacin habitual, son las formas de notacin las que determinan la eleccin de las reglas. Y, a su vez, el uso forma de la notacin puede llevar al uso de reglas sin fundamento, a una manipulacin sin significado; no obstante, la manipulacin formal deber seguir siendo una caracterstica esencial de las matemticas. Finalmente, el desconocimiento del lenguaje matemtico genera tambin dificultades de aprendizaje, en cuanto que en esta materia se utiliza un lenguaje formal muy distinto al lenguaje natural que se usa habitualmente. De ah que el lenguaje natural en contextos matemticos pueda generar confusiones en cuanto que su flexibilidad y amplitud interpretativa choca con el lenguaje matemtico, caracterizado por su rigor, exactitud y formalidad. El lenguaje matemtico traduce el lenguaje natural a un lenguaje universal formalizado que permite la abstraccin de lo esencial de las relaciones matemticas implicadas, as como un aumento del rigor y la exactitud que viene dada por la estricta significacin de los trminos. El dominio del lenguaje matemtico requiere la comprensin de un significado formal intrnseco en el que unos smbolos hacen referencia a otros dentro de un cdigo especfico y un significado pragmtico que permite la traduccin al lenguaje natural y al mundo real. Al alumno le resulta difcil coordinar ambos significados. En definitiva, las dificultades ms frecuentes relacionadas con el lenguaje y la lectura en matemticas son debidas a la complejidad sintctica del lenguaje utilizado, a la utilizacin de un vocabulario
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tcnico, a la utilizacin de notacin matemtica y a la dificultad de relacionar las matemticas con el contexto. Rodrguez Ortiz relaciona con el currculum matemtico, los siguientes factores: 1) Factores relacionados con los contenidos. Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas no se pueden comprender sin tener en cuenta aspectos como su naturaleza esencialmente abstracta, que es el resultado de un largo proceso de elaboracin histrica; la naturaleza jerrquica del proceso de aprendizaje que exigen (cada nueva adquisicin descansa en una adquisicin slida de otras anteriores: de ah la manifestacin en secundaria de muchos problemas que se gestaron en primaria); las peculiaridades del lenguaje matemtico, un verdadero sistema simblico con reglas propias, con conceptos complejos, de un lado, y trminos tambin

empleados con otro sentido en el lenguaje ordinario, de otro, factores ambos que complican el proceso de aprendizaje adecuado. 2) Los mtodos de enseanza. De los mtodos ms habituales en el rea priman los aprendizajes pasivo-receptivos, sin tener en cuenta los procesos de aprendizaje comprensivo del alumno, al tiempo que adoptan un enfoque rutinario de los procedimientos. En primaria, se descubren los conceptos y el uso reflexivo de los procedimientos, el pensamiento matemtico; en secundaria, se sigue habitualmente un enfoque deductivo rgido (exposicin de un concepto o principio -ilustracin del mismo con un ejemplo- problemas de control de comprensin- problemas de consolidacin). Estas dificultades, por otra parte, se incrementan por la escasez de recursos empleados para favorecer la comprensin matemtica autntica y la elaboracin de nociones y principios abstractos. 3) La evaluacin. Como en el resto de las reas, suele ser el pariente pobre; se evala slo la ejecucin de los alumnos, se hace de manera puntual y asistemtica, y se valoran slo a peticin de principios y conceptos, y la ejecucin mecnica de procedimientos aprendidos como algoritmos. (C) Factores relacionados con el contexto educativo. Tradicionalmente existen creencias y actitudes, procedentes del mismo campo educativo, que tienen una influencia negativa en el aprendizaje y que llegan a generar ansiedad y trastornos socioemocionales. Las percepciones y actitudes que con mayor frecuencia se observan en los alumnos sobre la naturaleza de las matemticas, son descritas como fijas, inmutables, externas, abstractas y que no estn relacionadas con la realidad: un conocimiento cuya comprensin est reservada a muy pocos, una coleccin de reglas y hechos que deben ser recordados y una ofensa al sentido comn en algunas de las cosas que asegura, ya que no tienen por qu tener sentido; un rea en la que se harn juicios no slo sobre la capacidad intelectual, sino tambin sobre la propia vala personal.
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Esta actitud se deriva, en parte, de las tendencias formalistas de la enseanza tradicional, basada ms en la manipulacin sintctica de los smbolos y reglas que en el significado de los mismos. Sin embargo, cuando se ensea el uso adecuado de las reglas, los alumnos desarrollan la confianza en s mismos y la motivacin para el logro. Independientemente de las actitudes previas sobre las matemticas, que existen tanto en la mentalidad de los padres y de los alumnos, como en la de los profesores, vamos a considerar algunos factores explicativos de las DAM que se encuentran en el propio contexto educativo, como los procedimientos didcticos y la programacin inadecuada de los contenidos. Los contenidos suelen estar estructurados en torno a objetivos, que habr que conseguir en los diferentes niveles escolares, adaptando los programas a las caractersticas del alumno, especialmente cuando presenta algn problema de maduracin o lentitud de aprendizaje. Por ello, es fundamental conocer si hay ausencia de conocimientos previos o dominio de los anteriores, si el nivel de abstraccin es el adecuado y si se da por parte del alumno la capacidad

suficiente para abordar los contenidos que se proponen. Las dificultades se presentarn bajo diversas modalidades cuando los conocimientos, sobre todo los bsicos, no estn bien comprendidos y cuando los niveles de abstraccin y competencia cognitiva sean inadecuados. Cubrir unos objetivos sin haber resuelto suficientemente estos prerrequisitos es conducir al fracaso seguro al alumno en esta disciplina. Las metodologas inadecuadas en cuanto a la exposicin de los contenidos y al ritmo de trabajo establecido es otra de las posibles causas externas de las DAM. La exposicin poco clara y fuera del contexto del alumnado, la ausencia de ejemplos y ejercicios que ilustren las explicaciones, la ausencia de supervisin del progreso del alumno y la utilizacin de un lenguaje poco comprensible, son algunos de los errores metodolgicos que generan fracasos en este mbito. Por otra parte, podemos encontrar toda una serie de dificultades o limitaciones centradas en el ritmo de trabajo. Intentar compatibilizar la consecucin de los objetivos del curso con la adaptacin a las caractersticas propias del grupo de clase requiere establecer un ritmo que se ajuste a la evolucin y progreso de los alumnos sin forzar demasiado, pero sin detenerse ms de lo necesario, con suavidad y al mismo tiempo con fortaleza. Rodrguez Ortiz seala como factores del contexto de enseanza, los siguientes elementos: a) El proceso de aprendizaje matemtico se concibe como un proceso unidireccional de conocimientos empaquetados, sin dar lugar a una interaccin social y cognitiva autntica entre implicados y entre estos y los contenidos, lo que dificulta una verdadera elaboracin de aprendizajes significativos, sustituidos por la apropiacin mecnica de formulaciones verbales carentes de significado y de rituales de actuacin. b) En los contextos habituales de enseanza-aprendizaje, unidireccionales, como hemos dicho, toda la situacin est en manos del profesor, lo que favorece la creacin de aprendices pasivos y sin capacidad para autorregular su aprendizaje.
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c) Esos mismos contextos, en donde el alumno se somete a actividades que no comprende, con fines ignotos para l y sin interacciones sociales, facilitan tambin la aparicin de actitudes de rechazo ante la materia: en el ranking de las ms odiadas aparecen las matemticas en lugar destacado como el fracaso en su aprendizaje. Y entre los factores asociados al profesor, se han investigado la influencia en el fracaso matemtico, que ejercen los siguientes: 1) La formacin matemtica del profesor. Se considera uno de los aspectos ms deficitarios, tanto en primaria como en secundaria. En Primaria, porque se descuida una comprensin verdadera de los conceptos y mtodos matemticos, en favor de aprendizajes rutinarios y mecanicistas, de modo que se hace difcil que un profesorado as formado pueda contribuir a una verdadera educacin matemtica; en secundaria, porque no existe nada para dotar a los futuros profesores (incluso, a los profesores en ejercicio)

del conocimiento psicopedaggico necesario para aprender a ayudar a otros a aprender matemticas. 2) Creencias y actitudes de los profesores. Las concepciones previas no son algo de los alumnos, sino una variable presente en la explicacin del comportamiento de todo individuo: un profesor ensea de uno u otro modo no slo en funcin de su informacin, sino tambin -sobre todo- en funcin de sus creencias sobre la materia que imparte, la capacidad de sus alumnos, el papel de su materia en la formacin de estos, etc. De hecho, una de las razones ms frecuentes para explicar el fracaso matemtico de los adolescentes es, sencillamente, que son demasiado difciles y no estn al alcance de todos.

PARA SABER MS
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Construccin de la estructura del nmero a) Enumerar y contar numerar. Repiten oralmente la lista de palabras nmero respetando el orden convencional, es decir establecer correspondencia uno a uno entre los objetos (contar - numerar). Comprender que la ltima palabra nmero representa la cantidad de todos los objetos entonces est enumerando. Constelaciones: decir la cantidad de un grupo de objetos sin necesidad de contarlos.

Brissiaud distingue la accin de contar-numerar de la de enumerar de la siguiente manera. Al contar-numerar simplemente se asigna a cada elemento del conjunto una palabranmero que lo identifica. En tanto al enumerar, luego de contar-numerar cada uno de los elementos, la ltima palabra-nmero representa la cantidad de elementos de la coleccin, expresando as su cardinalidad.
Contexto ordinal y cardinal Otra distincin de contextos que le dan sentido al nmero, segn la funcin que ste cumpla es la de contexto ordinal y contexto cardinal. Cuando se pretende ordenar o seriar concentrndose en la posicin de un elemento respecto de otro nos referimos al contexto ordinal, y cuando la intencin es representar una coleccin de objetos por el valor de su extensin al contexto cardinal.

Al respecto es interesante el planteo de Brissiaud al respecto, que destaca dificultades y confusiones que puede ocasionar el uso de estos trminos para designar procedimientos. Por ej. Cuando se cuenta las monedas que se tiene en el bolsillo el objetivo es definir la cantidad cardinal y cuando se cuenta el nmero de oficinas en un corredor su objetivo puede ser determinar en qu orden est la deseada ordinal. Por esta razn es que se determina el contexto segn se de protagonismo al nmero como cuantificador o como indicador de posicin.

b) Conteo ascendente y descendente (secuencia +1 y -1). Cada nueva palabra nmero representa la misma cantidad anterior ms uno La estructura del nmero natural determina que cada uno de ellos posee un valor nico en cuanto a la cantidad que representa (aspecto cardinal del nmero) y a la vez un orden nico inalterable (aspecto ordinal del nmero) y que permite el establecimiento de una regla que dice que todo nmero natural posee un sucesor (el sucesor sera el nmero ms uno).

Tambin podemos descontar cantidades si ese algo va disminuyendo (conociendo la cantidad inicial de personas de un lugar, ir descontando en la medida que van saliendo). c) Composicin y descomposicin del nmero El nmero como una composicin aditiva el siete como cinco y dos (en las constelaciones de dedos, el siete como seis y una ms). d) Abstraccin de relaciones numricas Cuando se tienen dos o ms grupos de objetos se pueden comparar en funcin de la cantidad, al compararlos se pueden descubrir relaciones entre ellos: tener ms elementos que tener menos elementos que tener tantos como Al cuantificar esos grupos quedan designados con un nmero y al compararlos, analgicamente se establecen relaciones de equivalencia y de orden entre ellos (entre los nmeros): ser mayor que ser menor que ser igual que Las experiencias de comparacin de grupos de objetos, a travs de la correspondencia uno a uno, favorece el establecimiento de estas relaciones. Un procedimiento que permite el ordenamiento de variados grupos de objetos en funcin de las cantidades que poseen son los grficos, ya que a travs de ellos, al nio le resulta fcil visualizar las relaciones numricas. e) Representacin de nmeros en un sistema de numeracin posicional Usamos el Sistema de Numeracin Decimal que es posicional de base diez y se caracteriza por: usar diez smbolos numricos denominado cifras (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con los cuales se escriben todos los numerales. Usar la regla de canje que determina que: al tener diez elementos de un determinado valor (unidad, decena, centena, unidad de mil, etc.) stos se agrupan transformndose en un grupo de valor inmediatamente superior. Cifras poseen un valor absoluto referido al signo y uno relativo referido a la posicin que ocupa en el numeral. Por ejemplo en la cantidad 306 la cifra 3 posee un valor relativo de centena (o grupo de cien o de diez grupos de diez), es decir vale trescientos. En cambio, en la cantidad 538 posee un valor relativo de decena (o grupo de diez), es decir vale treinta.