Conferencia escrita

Los Grupos de Autoayudas instancias de Mediacin Escolar

como

Los grupos de autoayuda para la prevencin y solucin de los fracasos escolares y la violencia escolar

Autor: Basconcelo Juan Carlos. Licenciado en Psicologa Profesor en Psicologia. Derechos Reservados

Introduccin

Los grupos de autoayudas provienen del campo de la psicologa de los grupos, como tcnica de grupo para el abordaje preventivo y de asistencia de diversas dolencias como las adicciones, el alcoholismo(como Alcohlicos annimos), la violencia escolar, bulimia, anorexia, falta de lmites, cada de valores, problemticas emocionales en la relacin docente-alumno, entre otros. En pocas palabras, los grupos de autoayuda posibilitan un espacio grupal de verbalizacin, apoyo y contencin ante las dificultades existenciales en la escuela. Como se originan en la teora de los grupos, los grupos de autoayuda mutua o grupos de reflexin, se fundamentan en la dinmica de los grupos pequeos como la Teora de los grupos operativos de Pichn Rivire. De acuerdo con mi propuesta, en el mbito escolar es posible la reunin de los alumnos con diversos tipos de dificultades (para leer, escribir, calcular, problemas de conducta, potenciales adictos, problemas en la relacin docente alumno, problemas emocionales como depresin, angustia, inseguridad, falta de orientacin vocacional, etc.) en un grupo pequeo, junto a la coordinacin de parte de un psicopedagogo, un asistente social, profesores de psicologa, de sociologa o filosofa. A tal fin, la siguiente propuesta se orienta a capacitar a los docentes mencionados respecto de las nociones elementales sobre la dinmica de grupos de los grupos de autoayuda o grupos de reflexin. Se podra objetar que la coordinacin de tales grupos requiere de un especialista, aunque el enfoque pedaggico de los problemas posibilita un espacio alternativo a los profesores para los casos difciles en la escuela.

Los grupos de autoayuda mutua en la escuela

Segn lo anterior, cualquier docente con una motivacin especial, puede reunirse con los alumnos y dialogar sobre los problemas, en un clima de democracia escolar, valoracin y comprensin mutuas. Desde ya, los docentes mencionados (psicopedagogos, profesores de psicologa, asistentes sociales, etc.) poseen en su currculum de formacin muchas materias de formacin respecto de la dinmica de los grupos, los trastornos adolescentes, orientaciones, prevenciones, etc. Lo nico que intento aportar es que, es posible potenciar tales ideas previas junto a su aplicacin a los grupos de autoayuda para mejorar la educacin y prevenir hechos de violencia escolar y todo tipo de dificultades escolares.

Los problemas escolares tpicos 2

Desde un enfoque dialgico y por consecuencia, otorgando la palabra al alumno, se buscara la exteriorizacin de las diversas problemticas y la bsqueda conjunta de las soluciones posibles. Las problemticas ms comunes son las siguientes:

alumnos con dificultades especficas de aprendizajes(problemas para leer, calcular, escribir, comprender, escuchar al docente, participar, realizar la tarea, investigar, etc.)

en situacin de desercin escolar(en peligro de desercin).

Repetidores ( alumnos denominados crnicos)

alumnos con ataques de pnicos ante los exmenes(los temerosos e inhibidos)

alumnos Impulsivos y agresivos

alumnos hiperactivos y desatentos(los inquietos y desatentos)

alumnos con angustia escolar(fobia escolar).

alumnos con baja motivacin(Ablicos, Apticos).

alumnos con retraso mental(Con problemas para comprender textos, leer, calcular, razonar, etc.)

alumnos con baja autoestima.

alumnos hipocondracos(Enfermos imaginarios).

alumnos con trastorno obsesivo-compulsivo(TOC)(Los rgidos o inhibidos).

alumnos que se aslan(Tmidos).

alumnos con problemas de adiccin.

alumnos con bulimia y anorexia.

alumnos con problemas econmicos.

alumnos con cada de valores.

alumnos inmaduros.

alumnos con problemas de depresin.

alumnos con estrs escolar(Agotamiento escolar).

Otras problemticas son posibles, como las vinculadas a la edad evolutiva de los alumnos, como el caso de las cuestiones vinculadas con la sexualidad, el embarazo adolescente, el aborto, las Ets, los mtodos anticonceptivos, la planificacin familiar, el proyecto de vida, orientacin vocacional y laboral, mtodos de estudios, problemas en la relacin de gnero, discriminacin, violencia infantil, inseguridad social debido a la zona marginalizada, problemas familiares que influyen en el rendimiento escolar, dificultades para conformar la identidad, subaprendizaje, cultura institucional verticalista, entre otras. Todas pueden ser enfocada desde una orientacin dialgica y de escucha comprensiva para los jvenes en proceso de estructuracin constante.

Utilidad educativa de los grupos de autoayudas o grupos de mediacin mutua

Podemos considerar que las mejoras introducidas por los grupos de autoyuda se resumen como sigue: Posibilita la resolucin de las diversas problemticas como el fracaso escolar, Mejora el rendimiento escolar en trminos pensamiento creativo, lectura y clculos, Construccin de un sentido de la propia vida, Mejora la conducta y la madurez personal, Disminuye el ndice de violencia escolar, Permite la construccin de nuevos valores como la solidaridad, la de razonamiento,

tolerancia, la cooperacin, etc., Aumento de la autoestima personal de los alumnos y docentes, Transforma a los tmidos en sujetos prosociales, Aumento de la pertenencia grupal e institucional, Disminuye el ausentismo escolar, Posibilita la construccin de una cultura dialgica en la resolucin de los problemas, Mejora la capacidad para comunicarse(escuchar escuchado),Mayor autocontrol emocional y ser

Capacidad emptica o capacidad para comprender los pensamientos y sentimientos del prjimo, Mayor habilidad social , etc.

Mejor dicho, los grupos de autoayudas permiten solucionar en altro grado las problemticas enumeradas en este trabajo.

Cmo aplicar los grupos de autoayuda mutua en el aula

Si tomamos como modelo de enseanza la propuesta del constructivismo, podemos diferenciar diversas etapas de la dinmica ulica. Por ejemplo, la etapa de presentacin, el desarrollo y el cierre de la clase. Cmo organizar y utilizar el grupo de autoayuda en ste contexto?. Podemos proponer diversas opciones: La disposicin del grupo debe ser circular para que todos puedan observarse y lograr un control(heterocontrol mutuo) y regulacin de la dinmica del grupo. El coordinador debe indicar la naturaleza del grupo de autoayuda, sus objetivos, razones y alcances. Debe presentar el dispositivo de mediacin como parte del proceso de aprendizaje e incluso puede que forme parte de la evaluacin procesual. Debe buscar en qu momento del mes o semana pondr a funcionar el dispositivo, el tiempo de duracin(que puede oscilar entre media hora a 2 horas segn los problemas) y una imagen aproximado de cmo funcionan las cosas en un grupo de reflexin de esta naturaleza. El coordinador o monitor oficia de presentador, y por ello expondr el caso en forma democrtica, relajada, y reflexiva buscando la autoreflexin y la toma de conciencia activa de los problemas. El centro del grupo y cercano al pizarrn podr servir para las dramatizaciones en los casos en que existan alumnos que desean dramatizar En ningn caso se debe forzar las dramatizaciones porque . existen alumnos inhibidos y tmidos que experimentaran grandes inconvenientes para actuar Luego de las mismas, se analizar el tema . en forma ms detallada y se buscarn las soluciones pertinentes. El coordinador se centrar en un enfoque de solucin de los problemas antes que en una problematizacin excesiva de los casos. En stos caos, a pesar de los problemas, importa la solucin. El coordinador puede utilizar 3 principios para solucionar los problemas: a) El principio de acuerdo en que se buscan los puntos de acuerdos, las coincidencias de opiniones, b) Principio del mutuo apoyo en que se busca un clima grupal en que todos poseen la expectativa de solucionar los problemas desde un apoyo emocional mutuo, c) Principio de asuncin de responsabilidades en que cada alumno y docente posee la obligacin de asumir sus propios errores, falencias y equivocaciones con el objetivo de llegar a un vnculo constructivo en los grupos.

El monitor debe operar en el sentido de dinmizar la dinmica de grupo. Mejor dicho, debe explicitar la regla de hablar libremente sin que en el grupo se tome la costumbre de censurar, criticar o atacar la imagen, autoestima o el tema de cada uno. El coordinador debe estar en guardia contra los liderazgo implcitos como el lder de ataque y fuga que tira la piedra y oculta la mano, llevando a mayores niveles de conflictos. Sucede cuando el grupo percibe al lder o coordinador como autoritario y por ello se defiende atacando desde lo implcito. Otro liderazgo es el de la dependencia, en que alguien asume el rol de esperar todo del lder, lo cul impide que cada uno asuma la responsabilidad de hablar de su problema y asumir las dificultades. El dispositivo de los grupos de autoayuda puede insertarse en cualquiera de los momentos si la situacin lo requiere. Esto sucede porque se trabaja sobre los emergentes conflictivos y el docente puede detener la clase clsica y proponer el dilogo activo sobre las problemticas. Tambin se puede organizar los grupos de autoayuda unos 30 minutos antes de que finalice la clase para proponer el anlisis de la problemtica en cuestin. .Se puede incluir otros dispositivos institucionales como los Consejos Institucionales de Convivencias, los preceptores u otros docentes. Sobre todo en los casos de inconductas o en los casos en que el docente desea realizar prevencin inespecfica o especfica de algn tema: adiccin, bulimia, violencia, cada de valores, etc. Otros lugares en que se puede conformar los grupos de autoayuda o de reflexin: el gabinete psicopedaggico, la biblioteca si dispone de lugar suficiente, el saln de actos, y todo lugar donde se puedan disponer grupos en forma circular.

En pocas palabras, para el docente y la escuela, los grupos de autoayudas constituyen otra de las diversas propuestas para solucionar las problemticas escolares y por lo mismo, pueden ser utilizados dentro del Proyecto Institucional y ulico en forma pedaggica y didctica. Su misin no es teraputico sino didctico, es decir, para facilitar la enseanza humanitaria.

Diferenciacin con otros mtodos de grupo.

Los grupos de autoayuda mutua se diferencian del grupo ulico comn por la intencin de mejora de la propia conducta escolar. No consiste simplemente en reunirse en grupo y dialogar porque posee un objetivo bien , delimitado y que consiste en la bsqueda de solucin de las problemticas

citadas previamente. Por ello, el coordinador de grupo o lder grupal que es el docente o un psicopedagogo u otros profesionales disponibles como recursos humanos en la escuela, se predispone para escuchar y buscar la solucin a los problemas escolares. En muchos casos, la solucin no la posee el coordinador sino que la misma debe ser encontrada conjuntamente a travs del dilogo y la escucha atenta del coordinar de la problemtica. Tampoco es una terapia de grupo porque se lleva a cabo en un contexto pedaggico-didctico donde lo que se busca es mejorar la comunicacin y los rendimientos escolares. Para la misma, se requiere de una fluida comunicacin en la relacin docente-alumno y de estos entre s para optimizar la comprensin y la motivacin de rendimientos. No se busca conocer la dinmica profunda del grupo ni del individuo como sera una terapia de grupo sino mejorar la comunicacin y comprensin de s para lograr mayores niveles de aprendizajes. Esto no quita que el grupo lleve a mejorar la comunicacin y motivacin de los alumnos, lo que podra ser calificado como cambio positivo y mejora escolar del alumno. Tampoco es un grupo de estudio de un texto o de una problemtica sino un grupo donde cada alumno expresa libremente(regla de libre expresin) sus ideas y problemas y donde el grupo no busca censurar(regla de comprensin mutua y de apoyo emocional) sino ayudar en el sentido de las mejoras de los aprendizajes. Cuando las problemticas que emerjan en los grupos requieran ser tratados por un especialista como un psiclogo, el coordinar orientar en consecuencia.

La escuela como institucin humanos

que limita

los impulsos

Qu debe transmitir la escuela adems de habilidades y conocimientos?. Podemos decir desde el punto de vista psicoanaltico que la escuela como institucin constituye un lmite a la pulsin(de los impulsos sexuales y agresivos) porque con la enseanza, permite dar forma o estructura al mundo animal de los impulsos. Se trata entonces de dar forma humana a las reacciones animales que nos acercan al mundo natural. Esto se logra con la mediacin de la institucin escolar y los grupos humanos insertos en ella. Podramos afirmar que otorgar lmites ticos constituye la razn de ser de la escuela y esto con anterioridad a la transmisin de conocimientos intelectuales y culturales. Por lgica consecuencia, la educacin debe dar lmites pero tambin debe ensear a comprender y tratar con las limitaciones cotidianas de todo ser humano: la sociedad compleja y exigente, las crisis sociales y polticas, las mltiples diferencias en un mundo de la diversidad, el Otro y su legtimo mundo personal que es preciso captar respetar y apoyar, los lmites corporales , de la biologa, los lmites de la inteligencia, los lmites del mundo laborar y

competitivo, etc. De esto surge que la educacin debe transmitir lmites y capacidades para el tratamiento de las limitaciones del ser humano inserto en una aldea global dividido entre incluidos y excluidos. Si la escuela provee solo criterios de empleabilidad o de ciudadana, olvida que el ser humano proviene de un mundo de pulsiones o impulsos sexuales y agresivos que lo acercan al reino de la naturaleza. Una escuela anrquica, sin orden en el caos de los impulsos hedonistas, no lograr un sujeto regulado desde lo tico y tolerante a las limitaciones de la vida y la sociedad. Tampoco una escuela sin dispositivos de mediacin de los problemas como es el grupo de autoayuda mutua o grupo de reflexin.

Podemos decir desde el punto de vista psicoanaltico que la escuela como institucin constituye un lmite de la pulsin(de los impulsos sexuales y agresivos) porque con la enseanza, permite dar forma o estructura al mundo animal de los impulsos. Se trata entonces de dar forma humana a las reacciones animales que nos acercan al mundo natural. Por lo tanto, la educacin y los educadores tratan con los impulsos humanos, con las pulsiones que por su naturaleza constituyen formas de goces que los lmites familiares y escolares deben encaminar. Dicho en forma ms comprensible, la educacin pone lmites en el caos de las pulsiones infantiles con el objetivo de lograr un sujeto regulado desde la norma social, a la vez que fiel a sus deseos ms personales(en lo posible). Por lgica consecuencia, la educacin debe dar lmites pero tambin debe ensear a comprender y tratar con las limitaciones cotidianas de todo ser humano: la sociedad compleja y exigente, las crisis sociales y polticas, las mltiples diferencias en un mundo de la diversidad, el Otro y su legtimo mundo personal que es preciso captar, respetar y apoyar, los lmites corporales de la biologa, los lmites de la inteligencia, los lmites del mundo laborar y competitivo, etc. De esto surge que la educacin debe transmitir lmites y capacidades para el tratamiento de las limitaciones del ser humano inserto en una aldea global dividido entre incluidos y excluidos. En la aldea no existe sino frustraciones, privaciones, dificultades y obstculos que la inteligencia humana debe enfrentar. Si la escuela provee solo criterios de empleabilidad o de ciudadana, olvida que el ser humano proviene de un mundo de pulsiones o impulsos que lo acerca al reino de la naturaleza y animal. La civilizacin fue construida sofocando tales impulsos de naturaleza impulsiva e irracional y cuando los lmites establecidos(como la escuela o la familia) retroceden, aparecen los signos irrebatibles de la animalidad del ser humano: violencia escolar, social, familiar, guerras, suicidios, adicciones, crmenes, destruccin del os valores, etc. La escuela acostumbra ilusionar al alumno, porque cree que llenando su mente de ideas y procedimientos lo proveer de medios para salvar su dignidad. Sin embargo, olvida que debe ensear a tolerar los lmites, las normas, la palabra del otro, las diferencias, las frustraciones o privaciones y en suma, la angustia de vivir/o de huir de ella con una seudofelicidad. Esto se logra si el tema es tratado en forma explcita a travs de dispositivos o

instancias de mediacin y dialgicas. Creemos que la clase frontal y meramente intelectualista no podr elabora5r nunca los aspectos emocionales que dificultan la incorporacin de nuevos conocimientos. Volviendo al tema de la escuela como institucin mediadora entre los aspectos pulsionales del ser humano y su faz natural o pulsional, podemos decir que se trata ms bien de castrar o poner lmites al nio inmaduro, primitivo e impulsivo que mora en cada alumno. La escuela debe poner lmites a pesar de los nuevos progresos, sopena de retroceder a niveles prehumanas y peligrosas. Las limitaciones constituyen verdaderas represiones de los deseos ms subjetivos, que aunque necesarias, nos hacen pagar un precio alto: la represin de los deseos llevan a la neursis y el malestar en la sociedad. De por s, nos encontramos atrapados en la civilizacin que creamos, en el mundo de la cultura y el lenguaje donde nos encontramos inmersos. Para domar los impulsos existe el viejo recurso a la coaccin escolar: las tares, instrucciones, lecturas, trabajo en clase, etc. Muchos docentes consideran que la democracia es hacer lo que a los nios le interesan, desde una psicologa mal entendida. Error grave porque se libra la educacin a los impulsos hedonistas de los nios. Lo mismo para transmitir las normas o para su construccin. Por lo tanto, como en nuestra sociedad se trata del marketing consumista, se considera que de igual manera se debe satisfacer en todo al individuo, lo que lleva a desvalorizar las normas que permanecen en un nivel irracional, ambigua, negada, o excluida de una lgica pedaggica que considera que reprimir los impulsos es necesaria, aunque se lo debe realizar en forma dialgica e inteligente. La escuela debe ser sinnima de norma y freno a los impulsos, sopena de seguir con que quines dirigen el barco escolar son los nios y no los adultos. El retroceso de la familia y la escuela en un mundo hedonista constituye un peligro para todos, porque la pulsin emerge en forma bruta, como adiccin, Ciberadiccin, delincuencia, violencia, intolerancia, apata, abulia, etc. Una escuela anrquica, sin orden en el caos de los impulsos hedonistas, no lograr un sujeto regulado desde lo tico y tolerante a las limitaciones de la vida y la sociedad. Debemos trascender el mundo de la satisfaccin consumista de los instintos, y poner lmite al marketing, el consumismo, y a las ofertas postmodernas que llevan a la imposibilidad al no existir los medios para cumplir con los modelos de xitos estereotipados. Por lo tanto, lejos del mundo intelectualistas, racionalista y verbal de la actual sociedad postmoderna, debemos aceptar la naturaleza pulsional de los seres humanos y delinear estrategias democrticas para poner lmite a los goces, a la emocin desenfrenada, al mundo imaginario a que acostumbran los alumnos, y ensear a tolerar los lmites sociales, los conflictos y necesidades, las frustraciones del mercado laboral o de las carreras universitarias, y dibujar un proyecto de vida como eje vertebrador de los proyectos educativos donde se deben incluir los aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales, tecnolgicas, etc., pero por sobre todo, estrategias de tipo grupal(dinmica de grupo, grupos de autoayuda, encuentros, jornadas, ongs escolares, etc.) para poner lmite al goce desenfrenado impulsado por un mercado consumista y vido de acumulacin de capital, aunque en detrimento de los individuos que

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desean muchas cosas, pero que no poseen los medios para acceder a los bienes. Antes que la ilusin, el pesimismo o el negativismo, es ms inteligente educar a los alumnos para controlar sus impulsos, organizar un proyecto de vida, y con capacidades para enfrentar las mltiples lmitaciones, privaciones o frustraciones que imponen la naturaleza y la sociedad. Una vez transmitida los lmites, el sujeto podr vislumbrar sus posibilidades reales, y podr disfrutar de una verdadera realidad, alejada del cmo deberan ser las cosas y construr su propio proyecto de vida.

Dinmica de grupo de los grupos de autoayuda mutua o grupos de reflexin

(Adaptado d Psicologa Basconcelo, 2001) e ,

Lo que sigue constituye una breve introduccin a la dinmica de grupo segn la visin de Enrique Pichn Rivire (Psicoanalista Argentino creador de los Grupos operativos). Lo que se busca es graficar ciertos procesos comunes en la dinmica grupal y que impiden la consecucin de los objetivos educativos. Cmo podemos caracterizar un grupo?. Podemos sostener en principios que todo grupo conlleva un nmero de individuos que interactuan entre s, que existen aspectos emocionales como los celos, amor, rivalidad, simpata, antipata, indiferencia, apata, hostilidad inhibida, conflictos latentes y manifiestos, etc.) Definicin sucinta de un grupo: podemos definir a un grupo como un conjunto de individuos, ligados entre s por constantes de tiempo y espacio, articulados por mutuas representaciones internas, y que interactan entre s a travs de una compleja adjudicacin y asuncin de roles, y con un objetivo o tarea que constituye su finalidad. Por lo tanto, los elementos ms comunes que conforman la definicin de un grupo son los roles, la comunicacin, la identidad grupal, la identidad individual, los conflictos, las jerarquas, las normas, los objetivos y cierto nmero de individuos que la integran. Todo grupo tiene la tarea primera de conformarse como grupo, de forjar una identidad comn y compartida por sus miembros(identidad grupal). La tarea explcita es la que se relaciona con los objetivos del grupo: ensear(escuela), estructurar individuos(familia), etc.,. Sin embargo, algunos grupos utilizan toda su energa para intentar encontrar la identidad grupal, lo que impide la posibilidad de crear cosas nuevas ms all de la misin explcita del grupo. Son los grupos conflictivos, que, buscando su identidad pierden los objetivos explcitos para las cuales fueron creados. Por ejemplo, es lo que suele suceder en la escuela cuando los jvenes buscan sus identidades individuales en un grupo donde la diversidad es la norma, lo cul lleva a

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grandes diferencias y enfrentamientos. Por ello, se debe dedicar mucho tiempo a la dinmica del grupo escolar, a los intercambios comunicativos, a solucionar las diferencias, rivalidades, aislamientos, inhibiciones, peleas, o enfrentamientos al profesor, que son intentos de consecucin de las identidades individuales de cada alumno o al menos para sostener la precaria identidad movilizada y replanteada por la situacin de cambio de la enseanza. Esto significa que lo ms importante no es el contenido como cree la pedagoga conductista sino los aspectos afectivos, la identidad de cada uno y su sostn en un grupo que de un momento a otro cae en lo imaginario, es decir, en un juego de imgenes desligado de los objetivos reales del grupo. Por elo, la mediacin del grupo y la observacin de su dinmica, constituye uno de los mviles principales de la pedagoga, sopena de ignorar que lo que se juega en la escuela no solo la transmisin de saberes, sino la reestructuracin de la identidad del joven y su consolidacin.

Otra cuestin crucial es que el proceso grupal debe ser interpretada desde una lectura atenta para lograr una mejor instrumentacin del propio rol. Por ello, un grupo cumple muchos roles, adems del rol formal o misin explcita. Su misin explcita ser cumplir la tarea, pero, merced al proceso grupal implcito, las simpatas, antipatas o indiferencias entre los miembros del grupo, la bsqueda de identidad grupal como objetivo grupal implcito, puede cumplir roles como el de grupo saboteador, grupo lder, grupo resistente a la tarea, grupo competitivo, etc. Es el conflicto eterno entre l ser(identidad grupal e individual) y el hacer(tarea explcita). La consideracin de stas cuestiones facilitar al coordinador de los grupos de autoayuda a mejor puerto. El coordinador de grupo debe considerar que un grupo es mvil en alto grado pero tambin se puede volver repetitivo y resistente al cambio. Pasa as, de situaciones cooperativas a competitivas o a situaciones individualistas. Son los momentos en que debe delinear la naturaleza del rol de la escuela, del rol docente(ensear), del rol de alumno(estudiar) desde un discurso democrtico. El llamado "ndice de malentendido, es decir, el malentendido en el mbito de la comunicacin es normal si no es muy intensa. Es lo que se denomina telfono roto, como distorsin normal de la comunicacin. Aparecen dos niveles en el proceso grupal: uno, el nivel explcito, cuya lgica alude a la tarea, los objetivos, la historia manifiesta, los prejuicios, rivalidades explcitas, competencias, liderazgo, etc. Y el nivel implcito donde operan los miedos bsicos, de prdida y ataque (resistencia al cambio), por temor a lo nuevo: "Mas vale pjaro en mano que cien volando. En un grupo productivo, que Pichn Rivire denomina Grupos Operativos, lo caracterstico es la centracin en la tarea. Sin embargo, la centracin en la tarea constituye un objetivo para muchos grupos inmaduros y aparecen diversos momentos del acontecer grupal, como la pretarea, la tarea y el proyecto final. Intentemos ubicar tales momentos en la dinmica grupal. El primer momento de ingreso al grupo se llama momento de afiliacin, en que el

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sujeto no ha totalizado el vaivn de roles y la tarea grupal. Luego, con la totalizacin de los roles logra una visin mas ajustada sobre la tarea y adquiere pertenencia. La pertenencia surge al compartir la identidad comn de los integrantes. La cooperacin deviene en un tercer momento e implica un centrarse en la tarea segn los objetivos explcitos del grupo. La pretarea se debe a motivaciones subjetivas que invaden el campo de la tarea, donde predomina la falta de asuncin responsable del rol, la resistencia al cambio. Su origen radica en los miedos bsicos inherente al psiquismo humano: el miedo a la prdida de lo ya logrado y el miedo al ataque en la nueva situacin desconocida. Esto conduce a los estereotipos o vicios repetitivos que frenan la tarea de aprender . Constituye un rol crucial el de coordinador del grupo o lder grupal cuya funcin consiste en distribuir, planificar, delimitar, dirigir, sealar o interpretar los desvos de la tarea. Como tarea principal, el lder debe sealar sta resistencia al cambio y conducir hacia la consecucin de la tarea. Es decir, el pasaje de la pretarea a la tarea y al momento resultante: el proyecto grupal, que surge gracias a la operatividad de los roles. El liderazgo ms operativo es la que trasciende el liderazgo institucionalizado o lder formal al posibilitar un liderazgo mvil(liderazgo funcional), con inversin dinmica de los roles. El liderazgo democrtico posibilita movilidad de roles, el respeto al status o jerarqua de cada rol, y el hacerse cargo de la tarea. Tambin permite la consecucin de las necesidades personales como la de seguridad, afecto y aprobacin, pertenencia y alta productividad. Conduce a comunicaciones con bajo ndice de malentendidos. Los problemas son dialogados y predomina un clima optimista y mentalidad de equipo. El grupo se torna operativo, ha dejado la pretarea y enfrenta la situacin segn los objetivos preestablecidos. Conduce al proyecto grupal segn una vuelta de espiral progresivo. La resistencia al cambio es menor y el ndice de inseguridad disminuye. Los conflictos de roles, la superposicin de roles inadecuados(inmaduros, fuera de lugar) y la supresin de roles(deseo de exclusin del diferente) debidos a competencia negativa deja paso a competencias positivas y sanas. El liderazgo anrquico deja al grupo a su libre arbitrio dificultando la consecucin de la tarea. Predomina la desorganizacin, se pierden los objetivos, la cooperacin y aumenta el individualismo y la falta de productividad. El clima grupal es confuso, como reflejo de la confusin de roles. El grupo permanece en pretarea. No hay posibilidad de proyecto grupal ni resolucin de la resistencia al cambio y las problemticas presentadas para su resolucin. El liderazgo autoritario se caracteriza por una asuncin de roles estereotipados o rgidos, sin reciprocidad cooperativa. Predomina la competencia negativa, la falta de creatividad y la "conspiracin del silencio"(sabotaje de la tarea a travs del oposicionismo, resistencias, etc.). El clima grupal se torna tenso, fro y, si bien se cumple la tarea, falta creatividad, motivacin y satisfaccin de necesidades humanas como el reconocimiento, la

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valoracin afectiva y seguridad. Otro liderazgo tpico es el lder demaggico, cuya caracterstica es la impostura, el juego superficial de roles y la falta de autenticidad. Conduce al individualismo, sin posibilidad de pasar a climas grupales cooperativos o de competencia sana. Junto a stos roles, aparce el rol de saboteador: es el lder de la resistencia al cambio. Se opone al lder progresista(coordinador u otros), entrando ambos, en un juego en que uno es el bueno y el otro el malo, lo que desemboca en el estancamiento de la tarea. La situacin tiende a rigidizarse y emerge otro de los roles significativos de todo grupo: el rol de chivo expiatorio, que es el portavoz de la ansiedad grupal, el alcahuete del acontecer implcito del grupo, al que se trata de segregar (mecanismo de segregacin) con la fantasa de que desaparecer la ansiedad y frustracin grupal. Al lder le compete interpretar que el rol de portavoz (chivo expiatorio)se vincula con la horizontalidad o situacin comn de todo el grupo, el aqu y ahora de la tarea. Es decir, la explicitacin de que el portavoz "habla" por todo el grupo, y que por su disposicin o aptitud para el padecimiento, se hace cargo y denuncia en forma indirecta el acontecer oculto y negado de la situacin de grupo. El sujeto siente impotencia ante la emergencia de lo nuevo y elige la repeticin. Para ello, instrumenta sus mecanismos de defensas: negacin de la tarea(olvido del mismo, tratar aspectos superficiales), idealizacin del grupo, racionalizacin o pretextos subjetivos como explicaciones carentes de lgica respecto de la tarea. El control omnipotente o tenaz de la resistencia al cambio y la proyeccin que consiste en ubicar lo malo en otro (chivo expiatorio), que aparece como el culpable de la propia frustracin. Una defensa tpica es la regresin, que consiste en volver a repetir pautas gratificantes del pasado, que se superponen y frenan la tarea. Pero ante tales defensas patolgicas, la sublimacin aparece como creatividad, donde se transforman las tendencias egostas en fines socialmente valoradas como la productividad grupal. La emergencia normal de stas defensas llevan a su resolucin en funcin de la tarea, pero si se tornan rgidos, aparece la pretarea y se dificulta el pasaje a la tarea y el proyecto grupal. Es fundamental el sealamiento o interpretacin de los roles que no se centran en la tarea y los subgrupos que entran en alianzas, con objetivos que carecen de lgica respecto de la tarea. Esto conduce a situaciones de rivalidad, aislamiento y conflictos. Entran en escena los dilemas, donde un " si" y un "no" se contraponen. Es papel del lder el sealar stas alianzas de los roles informales y ocultos y sus efectos sobre la tarea explcita. La situacin de conspiracin contra la tarea es constante y es deber del lder interpretar tales motivaciones que generan resistencia al cambio. Solo as es posible pasar del reino de la pretarea y su falta de productividad, al reino de la realizacin plena de la tarea con vistas a un proyecto grupal e institucional compartido.

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Instrumentos tericos y tcnicos auxiliares: el psicodrama, la Mediacin, la Teora de la comunicacin humana.

El psicodrama pedaggico-didctico
Intentaremos caracterizar el psicodrama como instrumento pedaggico en los grupos de autoayuda. Simplemente, consiste en lo que los docentes denominamos dramatizacin o juego de roles para posibilitar una mejor comprensin de los problemas escolares y en los casos en que sea posible dramatizar y conversar sobre lo dramatizado. En principio, podemos afirmar que el psicodrama fue construido por el psiclogo rumano Jacobo Levy Moreno (1902-1974) desde una nueva mirada establecida hacia el teatro griego. El psicodrama posibilita una expresin emocional a la vez corporal y verbal, lo que lleva a la toma de conciencia de cmo es cada uno en funcin del tema, los dems, gracias a la dramatizacin, el entrenamiento de la espontaneidad y los juegos de roles. Se busca recuperar las sensaciones, sentimientos o vivencias antes que los aspectos simplemente intelectuales del aprendizaje. La dimensin verbal, lo simblico, queda incorporado en la accin del psicodrama. El psicodrama se realiza en situacin grupal porque los verdaderos aprendizajes nacen en el seno de un grupo y deben resolverse en el grupo. En el grupo se encuentran los fundamentos del aprendizaje y reaprendizaje de la realidad.

Los elementos del psicodrama

En forma sucinta, abarcan: el director o profesor en ste caso, el protagonista, el escenario, el yo auxiliar, y el grupo participante.

El protagonista:

Es el autor principal de la dramatizacin y puede ser un individuo o el grupo toda. Protagonista viene de protos agonos o quin primero agoniza, el que primero se ofrenda. Es un emergente grupal, surge como resultado de la interaccin. El protagonista es un autor y actor al proveer el material de la dramatizacin. Al jugar su rol se transforma en autor principal alrededor del

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cul gira toda la dramatizacin. Se le pide que represente su mundo en un marco de libertad, porque nadie conoce su mundo como l mismo. Es imprescindible un buen caldeamiento(ver ms adelante). Si carece de espontaneidad pueden actuar los yo auxiliares para auxiliarlo, junto a diversas tcnicas como el precalentamiento, el soliloquio(monlogo respecto de la propia problemtica), la autopresentacin en que el sujeto se presenta a s mismo, su grupo escolar o su familia, etc., tcnica del doble donde el yo auxiliar representa al paciente, la inversin de roles o asuncin del rol del otro, tcnica del espejo donde el yo auxiliar acta como si el protagonista no estuviera presente, posibilitando que ste se observe a travs del otro, improvisacin de fantasas, etc. El protagonista es estimulado por el Director para que acte sus fantasas, ilusiones, pensamientos, etc. El protagonista, por su parte, acta, dramatiza sus conocimientos en lugar de verbalizar Propone una escena que . puede ser una situacin actual o sucesos del pasado(reales o fantaseadas). El protagonista debe quedar envuelto y comprometido en la dramatizacin. No basta con la puesta en escena: es necesario su compromiso afectivo y emocional. Se le permite la concretizacin o realizacin simblica de sus fantasas, temores, angustias, etc. Como en una pantalla, sobre el grupo, proyecta contenidos fantaseados, contenidos en su memoria emocional. Esto permite que el aprendizaje abarque la dimensin humana o afectiva junto a su elaboracin. El alumno no esta compuesto simplemente ideas, intelecto, ideas previas o cognicin, porque el grueso de su saber es bsicamente emocional.

El profesor como director de escena(otros roles pueden ser como el de preceptor, los miembros de gabinetes, etc.)

Junto a los yo auxiliares, integran el equipo de trabajo o de enseanza. Su funcin radica en facilitar la dramatizacin para conocer los conocimientos subyacentes del protagonista, buscar soluciones, desarrollar la espontaneidad, la sensibilidad y roles en forma gratificante. Es el coordinador natural del grupo de psicodrama y labora con tcnicas como el caldeamiento, buscando sensibilizar para posibilitar la aparicin del protagonista o de una situacin protagnica Debe diferenciar las escenas ms convenientes para dramatizar , buscando la comprensin del problema. El director de escena es quin imparte consignas a los yo auxiliares para que jueguen determinados roles. Uno de sus objetivos consiste en conducir al protagonista y al grupo todo a una autntica catarsis de integracin. Si la situacin lo requiere, puede asumir otros roles como el de protagonista o yo auxiliar. Debe actuar con la disociacin instrumental, es decir, observando la situacin y actuando en su rol, lo que le permite evitar la contaminacin de la situacin con las proyecciones de su drama personal. Durante el compartir o

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cierre de la clase, participa como otro integrante ms y no haciendo cargo al grupo de su conflicto personal. Es deber del director, desentraar las dificultades de aprendizaje de cada alumno y del grupo todo. Esto lo lleva a la formulacin de hiptesis o interpretaciones cuya comprobacin investigar a lo largo de la escenificacin.

El yo auxiliar

Es el auxiliar del yo del protagonista. Juega los roles complementarios que necesita el protagonista. Tambin es auxiliar del director, que interviene en la escena a travs de los yo auxiliares. Desarrolla una triple funcin: como actor al jugar roles que el protagonista necesita, como agente de aprendizaje y como investigador social al brindar informacin dramticas sobre el protagonista. Es el caso de dificultades de aprendizaje del protagonista, donde el yo auxiliar juega el rol sugerido por el profesor, posibilitando la elaboracin de las dificultades de aprendizaje gracias a la dramatizacin. Volviendo al ejemplo de la situacin de aprendizaje en conflicto, puede jugar el rol del alumno conflictivo, que transfiere pautas primitivas de relacin padre-hijo en el presente, lo que moviliza al protagonista hacia la elaboracin de los aspectos negados o racionalizados de su subjetividad. Debe auxiliar para caldear al protagonista de manera que no tenga presente el escenario, el grupo y pueda sentirse como parte del tema en dramatizacin. Tambin puede jugar de doble del yo del protagonista o actuar en espejo el drama del protagonista. Esto posibilita que, como el caso de dificultades de aprendizaje, el protagonista experimente de nuevo los temores, angustias, etc., vinculados al tema.

El grupo participante o la clase

Tambin denominada audiencia o pblico que en ste caso constituyen los alumnos del curso. El grupo, por un lado, es el representante de la sociedad y por otro, todo el grupo realiza una experiencia sociocognitivo al escenificarse las problemticas de sus integrantes ante el tema.

El escenario o el aula

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Es el espacio o lugar donde se desarrolla la dramatizacin. Puede tener distintas formas y tamaos, el aula, el saln de actos, el gabinete psicopedaggico, con luces de colores, que el Director maneja en concordancia con las necesidades del caldeamiento o la dramatizacin.

Los momentos de la dramatizacin

Se distinguen en el desarrollo de la dramatizacin 3 momentos: 1caldeamiento, 2-dramatizacin y 3-compartir y comentarios.

1-Caldeamiento

Tambin denominado precalentamiento. Es una etapa preparatoria de la sesin de psicodrama y posibilita la espontaneidad necesaria para la dramatizacin. A veces, debido a rigidez, temor o resistencia, no est sensibilizado no espontneo(libertad para actuar o jugar roles).Para lograr tal, se pueden utilizar diversos estmulos:

a) Iniciadores fsicos: como los movimientos corporales, gestos, bailes, etc. b) Iniciadores mentales: como los mapas conceptuales, preguntas sobre el tema, ejemplificaciones, la inversin de roles, vivencias transmitida por el yo auxiliar hablar del sentido de dramatizaciones previas, , sugerencias, una ocurrencia, un recuerdo, etc. c) Iniciador emocional: un estado emocional como el odio, ira, tristeza, situacin conflictiva, etc. Otros.

El Director estimula activamente, hace preguntas, responde a preguntas, hace pasar al escenario para la movilizacin corporal, introduce msica, y otras tcnicas de caldeamiento. Algo crucial es que el caldeamiento introduce al protagonista y al grupo al como si de la dramatizacin, lo que lleva a la posibilidad de exteriorizar los ncleos emocionales reprimidos que operan como causales de la dificultad para comprender el tema.

2-Dramatizacin

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Es el momento crucial: el director y el protagonista planifican la escena(personajes, lugares, temtica, etc.), y elige a los miembros del grupo para los personajes. La dramatizacin se desarrolla en el presente: es lo que el protagonista siente, dice o hace en un como s sucediera de nuevo el acontecimiento o situacin fantaseada. Como sabemos, las dificultades para dramatizar se denominan resistencias. Se debe apuntar a trabajar con su memoria corporal y sensorial, la vivencia de lo no vivenciado, ignorado, intentando superar sus defensas intelectuales. Ello desembocar en la catarsis de integracin o insight(toma de conciencia) de sus conflictos. No siempre la dramatizacin conduce a un proceso tan profundo como lo es la catarsis de integracin. Hasta llegar a ella, los objetivos inmediatos radican en lograr que el protagonista y el grupo se descubran a s mismos, a los dems, a tomar conciencia del grado de sus dificultades o conflictos de aprendizajes Las dramatizaciones en situaciones de aprendizajes podran no conducir a la catarsis de integracin profunda, sino a cambios como una mayor flexibilidad, apertura hacia la toma de conciencia, mayor criterio de realidad, productividad, etc. Naturalmente, se debe realizar un conocimiento previo y profundo de los alumnos y su grado de flexibilidad, porque no todos los alumnos estn predispuestos para exponerse a la dramatizacin, lo cul debe ser respetada. Todo depende del profesor, quin constituye el modelo motivante, sinquanon para que los alumnos imiten y acten a su vez. De lo contrario, tendremos los simples grupos que se renen a dialogar intelectualmente, cuando no las clases expositivas y la parte afectiva del aprendizaje queda ignorada, lo que lleva a que el alumno solo memorice en la memoria a corto plazo, es decir, aprende a rendir.

La catarsis de integracin

Durante la dramatizacin, los recuerdos, fantasas vinculada al tema comienzan a proyectarse sobre los presentes. Gradualmente, el protagonista va perdiendo control, sus resistencias y control van cediendo, la brecha entre fantasa y realidad, entre pasado y presente se desdibujan. Comienza a actuar el contenido del tema. Se transforma en los grandes personajes de la historia, en sus dolos, etc., lo que le permite asumir roles y estructurar su identidad en sentido flexible. La catarsis de integracin se produce cuando el como s de la situacin deja de ser tal y todo se torna real para el protagonista. Los dolores, sentimientos, sufrimientos vinculados al tema se tornan actuales. Es el momento en que exterioriza el verdadero aprendizaje, es el momento en que integra el conocimiento en sentido emocional e intelectual. La catarsis de integracin no consiste en una simple abreaccin o descarga emocional. Se trata de un proceso que comenz con el caldeamiento

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y la dramatizacin que condujo a que l descubra cuanto aprendi. Descubre los orgenes de sus males, de sus limitaciones. Ahora, por fin, lo puede expresar con todo su cuerpo o su palabra. Ha logrado con esto, descubrir, cmo es l verdaderamente, cmo siente, cmo considera a los dems. Ha hecho un proceso de desestructuracin y reestructuracin denominado catarsis de integracin. Si comparamos ste proceso con quienes sostienen un enfoque intelectual e individual del aprendizaje, veremos cul limitado son las ideas intelectualistas.

3- Etapa de compartir y comentario

La dramatizacin ha culminado y el grupo se reacomoda en rueda grupal. Si la dramatizacin ha sido profunda y el protagonista se ha dado a conocer psicolgicamente, se siente observado y juzgado. Los dems participantes, el coordinador, los yo auxiliares, y el grupo solo queda la opcin de-igualmentedarse a conocer psicolgicamente cada uno, devolviendo al grupo todo, las vivencias personales de la situacin. Pero tambin es un devolverse a s mismo, desde una toma de conciencia fructfera, que provoque cambios intelectuales y emocionales. Todos, van a compartir lo vivenciado junto con el protagonista. Este es el momento de mostrarse, de exponerse. Agreguemos tambin que no siempre la dramatizacin requiere ser verbalmente compartida en forma explcita. Si la regresin y la catarsis de integracin ha sido profunda y el protagonista y el grupo han vivenciado y tomado conciencia, poco pueden agregar las palabras. El grupo, en stos casos, ha compartido tcitamente y no hace falta comentarios.

Los grupos de autoayuda mutua como instancias de mediacin

Los grupos de autoayudas no consisten en grupos complicados o difciles de sobrellevar. No requieren de una formacin especializada porque no se est realizando una terapia de grupo ni un anlisis psicolgico individual en grupo. Consisten simplemente en una instancia de Mediacin donde la palabra y los objetivos en comn resaltan en primer trmino. Lo que se busca es que el alumno reanalice alguna de sus actitudes en un grupo continente y de apoyo emocional para la toma de conciencia de las propias dificultades. Muchos pueden criticar el dispositivo como imaginario, aunque la experiencia con alumnos de secundarias y del nivel adulto han demostrado que los grupos en si mismos constituyen instancias de cambio de los aspectos actitudinales, requisitos imprescindibles para que se lleven a cabo aprendizajes positivos.

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Por lo tanto, consideramos que los grupos de autoayudas constituyen mediadores grupales de los problemas y que la problematizacin de los inconvenientes desde una coordinacin democrtica llevan a buenos puertos. Por lo comn, el docente suele ser quien opere de mediador y moderador de los conflictos escolares y esto torna difcil una sana convivencia porque los alumnos suelen transferir roles autoritarios a quines marcan los lmites. Claro que el rol docente implica lo anterior, aunque consideramos como ms positivo que un grupo opere como mediador porque en situacin grupal es ms fcil cambiar las actitudes. Someterse al grupo, exponer la propia problemtica en forma libre, donde la disposicin circular del grupo hace que todos sean simtricos, con un rol docente de mediador y de orientacin comprensiva, pueden llegar a construr valores como la tolerancia y una cultura donde el Otro existe, tiene derechos y es imprescindible que se lo reconozca. Por lo mismo, y sin negar el rol normativo de todo docente, consideramos que las fuerzas de grupos posibilitan un cambio de la conducta. Los viejos experimentos del Psiclogo Social Salomon Asch, demuestran que la conformidad a los criterios de un grupo se operan gracias a la presin del grupo, y si a esto le sumamos el rol docente, podemos considerar que se construirn vnculos ms tolerantes, democrticos y sanos. Esto no se puede lograr si no se considera el dilogo como el instrumento principal de la mediacin escolar Luego se utilizarn los acuerdos de convivencias y la . normativa, aunque sin un derecho represivo y considerando el derecho restitutivo para considerar el error y la equivocacin como parte del proceso de aprendizaje. En conclusin, podemos considerar a los grupos de autoayuda o de reflexin como mediadores interactivos de los procesos escolares y sus problemticas. Como toda situacin grupal, posibilitan una pertenencia y una identidad, donde los Otros ofician de controles del propio descontrol emocional o intelectual, donde la desatencin en clase es elaborado y debatidos por todo, llevando a cambios verdaderos, donde los problemas de comprensin son elaborados en sus causas reales y no solo culpabilizando al docente, etc. En una poca de relativismo, intolerancia, faltas de lmites, cada de valores, y un hedonismo pragmtico, debemos construr nuevas instancias de mediacin y participacin para posibilitar una cultura adolescente con valores compartidos y una identidad menos egosta.

Enfoque autoayuda.

sistmico

de

la

comunicacin

en

los

grupos

de

(Adaptado d Psicologa Basconcelo, 2001) e ,

En un principio, la palabra comunicacin proviene del latn comunicare y significa volver comn intenciones y deseos. El circuito total de la comunicacin abarca el cdigo, el emisor del mensaje, el receptor que decodifica, junto a la retroalimentacin o feed back del emisor respecto de su mensaje (resultado o retorno del mensaje). Esto permite que la comunicacin sea circular y no meramente unidireccional como en la informacin o transmisin de mensajes.

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En la comunicacin humana, el cdigo comn entre el emisor y el receptor es central para evitar malentendidos: poseer idiomas, conocimientos, intereses y expectativa comunes, etc.

Caractersticas fundamentales de la comunicacin humana:

La imposibilidad de no comunicar: toda conducta, individual y social, constituyen una comunicacin. Un alumno callado comunica algo: por ejemplo, soy tmido, estoy enojado, etc. Aspecto de contenido y aspecto de relacin: toda comunicacin posee un aspecto de contenido (que son los significados, deseos, intenciones de cada uno) y un aspecto de relacin que define la naturaleza de los vnculos: quin dirige, si es un vnculo de amistad, de trabajo, de amor, competencia, de aprendizaje, etc. En ste sentido, podemos decir que las relaciones saludables se centran en el contenido o significado (qu se desea comunicar) y no tanto en el aspecto de relacin(quien dirige, o manda, etc.). El predominio de los aspectos de relacin, lleva a la lucha por el poder y a los conflictos, como cuando no se busca la comprensin de los mensajes. La caracterstica de una relacin depende de cmo fueron definidas las sucesivas comunicaciones: esto significa que si definimos una situacin de una determinada manera, tendemos a buscar la confirmacin de esa definicin. Un pesimista definir la comunicacin en sentido negativo y un optimista en sentido positivo. Esto conduce al fenmeno conocido como La prediccin que se cumple donde un sujeto realiza una prediccin positiva o negativa y busca confirmar tales creencias en la realidad. Esto lleva a la construccin de una realidad previamente imaginada o pensada, lo que no necesariamente se corresponde con la realidad compartida. Con todo, los problemas humanos derivan de una definicin errnea, insuficiente o distorsionada de los mensajes en una secuencia de comunicacin, as como de las profecas autocumplidas de orgen individual o social. Una comunicacin puede ser confirmada (con un si) y rechazada (con un no), o puede ser indeterminada (desconsiderada, invalidada) como en la comunicacin patolgica de una pareja, una familia conflictiva o una institucin. La indeterminacin va mucho mas all de la simple negacin, porque busca invalidar un mensaje, buscando demostrar su carcter anormal o enferma.

En una comunicacin se pueden diferenciar tres niveles:

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Nivel sintctico, vinculada al como transmitir la informacin(por un canal verbal, mimogestual o escrita, etc.); Nivel semntico, se relaciona con mensaje(intenciones y deseos del emisor); el significado del

Pragmtica: que estudia la eficacia o efecto de la comunicacin sobre

los dems. La pragmtica (de prctica) ensea que la comunicacin es eficaz, genera salud o enfermedad. Pone el acento sobre el efecto de los mensajes sobre el receptor. Un buen comunicador pone hincapi en la consecuencia de su comunicacin y busca una retroalimentacin adecuada(se pone en lugar del otro).

Desde un enfoque abarcativo, se debe considerar la comunicacin interindividual como un sistema, en contraposicin al enfoque reduccionista de considerar nicamente el funcionamiento mental (creencias, pensamientos, fantasas, etc.) de una persona. Un sistema se define como un conjunto de personas (dos como mnimo) que se comunican entre s desde un vinculo particular. Cada sistema de comunicacin posee sus reglas del juego o modo habitual de comunicarse (como son las pautas repetitivas). La disfuncin se ubica a ste nivel. As, en un grupo, la regla o acuerdo implcito puede ser que ante la ansiedad producida por un futuro examen, los alumnos se tornen dependientes y quejosos. O que ante un profesor exigente, la norma implcita es ignorar o negar la tarea en forma compartida e implcita en el grupo. O en los casos de conflictos entre el docente y el alumno, cada uno asume el rol de bueno y el otro el malo, en un juego sin fin, que requerir la puesta en marcha de una reflexin grupal. Contrariamente, en los sistemas caracterizados por la salud mental(siempre relativa), la comunicacin y las reglas o normas son claras.

Caractersticas de un sistema de comunicacin:

1- Autorregulacin u

homeostsis: los sistemas de comunicacin (el grupo escolar familia, etc.) tienden a mantener la homeostsis o , equilibrio interno(estabilidad grupal hedonista, etc.). Sin embargo, sta bsqueda de equilibrio puede desembocar en la resistencia al cambio, cuando se teme lo nuevo(exmenes, tareas propuesto para la casa, seguir las consignas del docente, etc). sistema. En un grupo donde se han tratado las problemticas en forma dialgica, los cambios son profundos y aparecen verdaderas reconfiguraciones de la organizacin grupal, con mayores niveles de tolerancia mutua, menor ndice de violencia grupal, construccin de valores etc..

2- Tendencia a la transformacin: Es la tendencia al cambio de todo

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Como consecuencia de lo anterior, diferencian dos tipos de cambios:

en un sistema de comunicacin, se

Cambio 1 o (intrasistmicos o dentro del sistema): son pequeos cambios, ajustes, variaciones, que solo intentan solucionar los malentendidos y conflictos pero no cambian el sistema. Discusiones cotidianas, evitaciones, soluciones superficiales del problema, etc. Cambio 2 (cambio del sistema): es el verdadero cambio, porque afecta a todos lo miembros, hay cambios globales, que se da por la toma de conciencia del grupo, etc.

El primer tipo de cambio semeja a quien tiene una pesadilla, donde es perseguido, debiendo evadir, correr pedir ayuda, etc. La nica manera de , escapar de la pesadilla es despertando(cambio 2).

Conflictos de Comunicacin

Podemos enunciar en principios que los conflictos en la comunicacin se deben a desacuerdos en la definicin de los hechos. El problema cotidiano de todo ser humano se resume en el intento siempre renovado de definir y redefinir cada situacin segn los propios deseos. Los contendientes luchan por imponer su punto de vista. La comunicacin es flexible si se accede a una definicin compartida. De lo contrario, aparecen las relaciones insostenibles, que son por definicin, conflictivas y pueden desembocar en las escaladas competitivas(guerra ms o menos abierta entre todos) que lleva a anular al adversario. La escalada competitiva se da entre iguales, y su solucin depende de introducir la escalada complementaria donde aparecen roles complementarios(padre-hijo, maestro-alumno, patrn-obrero, etc.) la tolerancia e interdependencia mutua. Por ejemplo, en una empresa pueden competir todos contra todo, hasta que alguien recuerda las diferencias de roles y estatus(jerarquas), lo que permite regular las relaciones humanas.

Lo que se debe evitar: La comunicacin patolgica o doble vnculo

La comunicacin patolgica se caracteriza por el predominio del doble vnculo o comunicacin contradictoria(dobles mensajes), que tiene por efecto alteraciones de la identidad, conflictos, rupturas, etc. Dificulta la capacidad de diferenciacin porque la comunicacin se da en varios niveles: por ejemplo, en el nivel verbal se afirma algo que es negado en el lenguaje corporal. Por

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ejemplo, un Yo los aprecio dicho en un tono casi despectivo. Imposibilita diferenciar entre un chiste, una fantasa, o si un mensaje es literal o metafrico (sentido figurado). Las caractersticas principales del doble vnculo son: 1- Un vnculo de dependencia(material y afectiva) respecto del otro; 2- En ste vnculo, se emiten mensajes opuestos o contradictorios entre s; 3- Imposibilidad para escapar del lugar y se prohibe la percepcin de la contradiccin: si lo intenta es calificado o rotulado como tonto, trastornado, o incluso castigado, etc. El ejemplo del padre que ensea la moral (el bien y el mal) a su hijo, pero cuando este le dice que un vecino pide prestado algo, le responde: Dile que no estoy. Es cuando el hijo va y le dice al vecino: Dice mi pap que no esta. Otro ejemplo es del docente ansioso: 1- Inconscientemente es hostil hacia permanentemente los afectos positivos; el alumno y retira

2- Esto le provoca culpa y se ve obligado a simular ternura; 3- El alumno esta atrapado en este vinculo contradictorio y pierde, haga lo que haga. Si interpreta el mensaje en forma correcta (si capta la hostilidad docente) es castigado (en forma verbal o gestual), si interpreta en forma incorrecta, tambin es castigado (se porta mal). Luego se lo rotula y consulta al gabinete psicopedaggico, al preceptor u otras autoridades, con la consecuencia de daar severamente la comunicacin con el alumno.

Cmo mejorar la comunicacin en los grupos de autoayuda?

En los grupos escolares, una formula original consiste en proponer que es mejor escuchar para comprender el mensaje (comprensin del punto de vista del emisor, su marco de referencia, lo que no significa que se comparta el punto de vista) antes que la crtica destructiva. Lo comn es que el oyente tienda a valorizar o juzgar en , forma negativa y esto lleva a la descalificacin y el malentendido. Una buena comunicacin se da cuando el emisor y el receptor se retroalimentan respecto de sus mensajes, como cuando uno repite las mismas palabras del otro para captar el mensaje o se retroalimenta al otro con actitudes y gestos de que se comprendi el mensaje. Se debe entrenar al grupo para que cada emisor aprenda a presentar sus argumentos en forma lgica, ordenada y considerando las caractersticas del receptor.

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Es necesario, pensar antes de hablar para tener claro el mensaje y , sus efectos sobre el receptor. Las personas escuchan lo que desean escuchar Por esto, la verdadera . clave de toda buena comunicacin consiste en ponerse en el lugar del otro(inversin de roles).

Transferencia, resistencia grupos de autoayuda mutua.

interpretacin

en

los

Intentaremos un estudio reflexivo respecto de la transferencia, la contratransferencia, la interpretacin y respecto del rol del coordinador de los grupos de autoayuda. La transferencia constituye un concepto nodular debido a que su utilizacin adecuada conduce a una solucin adecuada de los problemas de comunicacin y de aprendizajes en los grupos escolares. Podemos definir a la transferencia como una repeticin de prototipos infantiles o modelos de relacin incorporados en la familia y que se reactuan en el marco escolar y son vividas con marcado sentimiento de realidad. Los dems integrantes del grupo, son insertados en una de las series psquicas que el sujeto tiene ya preformado. Son prototipos, imagos del padre, la madre, el hermano( temidas o amadas). De sta manera, los alumnos pueden transferir sus modelos de relacin con los padres sobre el vnculo actual con el docente. Esto lleva a una falsa conexin, distorsin y conflictos que requieren ser elaborados sealando la verdadera naturaleza de la situacin educativa Podemos distinguir dos formas bsicas: la positiva o sentimientos de ternura y las hostiles. Cuando el alumno acta en sentido negativo, oposicionista y conflictivo, estamos en presencia de la transferencia negativa. En ste momento, el coordinador debe interpretar que el grupo se rene para elaborar las problemticas, acudir a la parte madura de la personalidad, al sentido de realidad y a la necesidad del dilogo y consenso sobre los temas. Esto ayuda al alumno a volver sobre los carriles del sentido de realidad y el aprendizaje. Lo ms llamativo de la transferencia es que el alumno intenta estructurar un escenario de acuerdo con modelos infantiles y arcaicos, como la dependencia infantil del docente, que debe asistir y otorgar premios y satisfacciones, antes que exigencias para estudiar. Por lo tanto, la transferencia estructura el conjunto de la cura segn un prototipo infantil. Constituye un obstculo bsico que se opone al dilogo sincero, aunque una vez orientado hacia el sentido educativo de la situacin escolar, puede ayudar a mejorar la propia conducta y la visin de los dems. El alumno prefiere actuar en ves de rememorar o hablar sobre su problemtica y se desencadena en el mismo momento en que estn a punto de develarse contenidos importantes sobre los problemas.

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En otros trminos, la transferencia permite captar in status nascendi los elementos del conflicto infantil e inmaduro del educando y el docente debe aprovechar para confrontar al sujeto con sus deseos y fantasas inconscientes que, como ya lo dijimos, remiten a modelos familiares de relacin, como el autoritarismo de los padres, indiferencia, maltrato emocional, celos, envidias, competencia negativa, etc, que dificultan la centracin en los aprendizajes.. Es el terreno en el que debe obtenerse la victoria. Pero es una tarea difcil e impone al docente coordinador un duro trabajo. La transferencia se pone al servicio de la Resistencia. El sujeto no puede recordar todo lo inherente a sus problemas o no lo quiere verbalizar por ello , repite lo reprimido, como experiencia vivida actualmente. Se debe presionar la mayor cantidad de contenidos hacia el camino del recuerdo para abandonar la repeticin. Dijimos que los miembros del grupo se resisten a recordar los contenidos afectivos importantes que le impiden una mejor relacin de aprendizaje, lo que se denomina Resistencia por el cul el yo renueva las represiones que dieron origen a sus dolencias. En el grupo, la resistencia es sobre todo para enfrentar la tarea y para hacer consciente las defensas y ansiedades subyacentes que dificultan la elaboracin de la tarea consistente en aprender, etc.. Por ltimo, debemos decir que lo que se transfiere en la cura no son pautas efectivamente vividas, como si fuera una repeticin literal, sino hablamos de la fantasa y la realidad psquica, por lo tanto, lo que se escenifica se vincula con lo fantaseado antes que con acontecimientos reales. Debemos adoptar la frmula de que la resistencia es la transferencia, aunque se diferencian, como ya marcamos hace un momento.(de que la transferencia se pone al servicio de la resistencia impidiendo la elaboracin o integracin grupal). La resistencia es lo que obstaculiza el trabajo grupal y la posibilidad de simbolizar los significantes o formaciones del inconsciente que aparecen en la situacin grupal. Porqu sucede esto?. Porque reemplaza la rememoracin por la repeticin y se presenta como transgresin de las reglas grupales respecto de la obligacin de enfrentar la situacin, resolucin de la tarea, mejorar el aprendizaje, aprender a escuchar, etc. Sobre todo, es en la transferencia negativa donde se juega contenidos importantes porque apuntan al coordinador como agente de cambio de la situacin grupal. En suma, la transferencia pasa de obstculo a motor de la elaboracin de la situacin grupal.

Contratransferencia en situaciones grupales

Es resultado de la influencia del grupo y algunos integrantes del grupo sobre los estados emocionales del coordinador que pasa a vivenciar diversas clases de emociones como seguridad, inseguridad, ansiedad, preocupacin, inquietud, amor, odio, hostilidad, miedo, etc. El coordinador debe guiarse por sus propias reacciones contratransferenciales para interpretar los problemas

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emergentes en sentido ms realista. En sentido global, la contratransferencia consiste en reactualizar ente el grupo, el conjunto de los prejuicios, dficit, dificultades, ignorancias, y fallas que aquejan a cada individuo enfrentado a la situacin grupal. El dominio de los aspectos emocionales y deficitarios se logra en forma gradual con el correr de los tiempos. En pocas palabras, el coordinador debe vigilar sus propias reacciones emocionales sopena de caer en un descontrol emocional y dejar al grupo librados a las fuerzas irracionales e inmaduras que lo aquejan y que nosotros observamos como problemticas escolares. Partimos de que toda situacin grupal ofrece resistencia. El grupo configura su lder resistencial que puede ser un animador. Es el iniciador y a la vez portavoz de la resistencia comn, es decir, de la defensa comn del grupo ante las ansiedades persecutorias(miedo al ataque)y depresivas(miedo a la prdida de lo ya logrado por sentirse incapaz de enfrentar nuevas situaciones) promovidas por la situacin de aprendizaje y sus exigencias. Tal lder resistencial no aparece como el enemigo perturbador sino como portavoz, como agente de la resistencia al cambio implcito(por la alianza implcita). Esto, an si posee una personalidad paranoide y se lo viva contransferencialmente como perturbador . Qu debe hacer el coordinar ante sta situacin emergente?. La interpretacin de la situacin en trminos de las obligaciones escolares, los objetivos de cada materia, del rol de alumno y del docente, de las metas comunes y de la necesidad de madurar en sentido de la responsabilidad transforma ste rol regresivo en el agente de cambio, del progreso.

La interpretacin de la problemtica en los grupos de autoayuda

En los grupos de autoayuda, la interpretacin apunta a la solucin de los desacuerdos y conflictos y consiste en encontrar los puntos de consenso o acuerdos entre las partes para cumplir los objetivos de la escuela y de las expectativas de cada sujeto. Mejor dicho, la interpretacin consiste en la comunicacin hecha al grupo y a los integrantes, con miras a hacer accesible el sentido latente de la situacin grupal en trminos de comunicacin grupal y el grado de rigidez de los intercambios comunicativos. La comunicacin de la interpretacin es por excelencia el modo de intervencin del coordinador. En otros trminos, el coordinar interpreta al alentar a hablar explicar un , concepto, motivar, delinear objetivos, ser comprensivo, otorgar apoyo emocional y brindar lmites ticos, sugerir, definir los hechos segn la lgica de las situaciones, etc., aunque todas ellas puedan adquirir valor interpretativas.

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Sobre el rol del monitor o coordinador de los grupos de autoayuda

Cabe aclarar que si el coordinador o monitor es un psicopedagogo, un psiclogo o un trabajador social, ya posee en su formacin bsica los conceptos fundamentales sobre la dinmica de grupo, como la transferencia, resistencia, interpretacin, coordinacin, etc.. Si redundamos es para aquellos futuros coordinadores que poseen una mnima formacin psicolgica de los grupos. En cuanto al monitor o coordinador, su rol es esencialmente simblica, porque l es el portador de la ley como el orden simblico(reglas). Es quin recuerda las normas, los lmites ticos y los ideales valorativos de la sociedad. Adems, su funcin en la dinmica de grupo, es para animar, hacer avanzar, impulsar el decir algo, decir algo, dirigir u organizar para que los participantes encuentren una nueva definicin de los hechos , aunque en forma ms operativa.

Marketing de los Grupos de Autoayuda

Es bueno que se considere los grupos de alumnos que podran requerir el dispositivo de los grupos de autoayuda. Esto se debe considerar desde el diagnstico institucional y pedaggico de la escuela. Sin embargo, como dispositivo no solo de tratamiento de las problemticas, los grupos de reflexin sirven sobre para la prevencin de los diversos males de la educacin y de nuestra sociedad. Por ello, una buena publicidad, incluso a los padres quienes podran integrar stos c grupos a titulo de adulto responsable de la educacin e sus hijos, facilitara la concurrencia y participacin en tales grupos. De la publicidad escolar depende que tanto la comunidad educativa como los padres se enteren del nuevo dispositivo y su utilidad socioeducativa. Lo que sigue constituye un modelo simple de publicidad sobre el tema.

Grupos de autoayuda Mutua

Objetivo del grupo de autoayuda estudiantil:

Bsqueda de solucin de las problemticas escolares, la desercin, la violencia escolar, cada de valores, conflictos, prevencin de adicciones, embarazo adolescente, Ets, Sida, reflexin y revisin del

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Proyecto de vida y del Proyecto estudiantil, asesoramiento, orientacin, gua y asistencia pedaggico-didctica en D.A.E(dificultades de aprendizaje escolar), D.A.M(dificultades de aprendizaje de las matemticas o discalculias), dislexias(problemas de lecturas), y problemticas emocionales varias en situaciones de aprendizajes.

Fundamentacin

Debido al impacto de la crisis social y las dificultades educativas resultantes, el grupo de autoayuda cumplir funciones de asesoramiento y motivacin, asistencia y gua para todos los estudiantes de la escuela, con el objetivo de brindar un apoyo pedaggico-didctico y esclarecimiento de situaciones vinculadas a la enseanza y el aprendizaje.

Destinatarios: Alumnos/as.

Lugar de Encuentro: En sta das.....................de...............a...................hs.

escuela,

los

Coordinador:............................................................. Profesor/a ............................................................................ ..............................Ad honorem

De qu se trata?

De un grupo de reflexin respecto de problemticas educativas, el proyecto de vida y el proyecto estudiantil, mtodos de estudios, sobre problemas de relaciones humanas en la escuela, orientacin laboral y profesional, entre otros. Simplemente, consiste en reunirse en horma circular, con un coordinador que oficiara de moderador y mediador, y donde se debatirn sin censura previa los problemas para buscar una solucin favorable y constructiva para miembro de la escuela.

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Condiciones para asistir al grupo de autoayuda: Se realizar un Entrevista previa con cada postulante los das...........................de.............a................hs, con el objetivo de diagnosticar la situacin pedaggico-didctica y considerar si el alumno requiere o no el grupo de autoayuda. La lista de postulantes abarcan 10 alumnos/as(aproximadamente). Dejar datos al docente.........................de..............a.................los das........................

Indice de temas Los grupos de autoayuda mutuas como instancias de mediacin escolar...............................................................................................1 Introduccin...............................................................................1 Los Grupos de Autoayuda en la escuela..........................................2 Problemticas tpicas...................................................................2 Utilidad educativa de los de autoayudas o grupos de mediacin mutuas ........................................................................................................4 Como aplicar los grupos de autoayuda mutua en la escuela..............5 Diferencias con otros mtodos de grupo.........................................7 La escuela como instancia que limita los impulsos humanos..............7 Dinmica de grupo de los grupos de autoayuda mutua o grupos de reflexin...........................................................................................10 Instrumentos tericos y tcnicos auxiliares: el psicodrama, la mediacin grupal, la teora de la comunicacin humana...........................14 Los grupos de autoayuda mutua como instancias de mediacin escolar.............................................................................................20 Transferencias, resistencia e interpretacin en los grupos de autoayuda....,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.26 Sobre el rol del monitor o coordinador de los grupos de autoayuda.........................................................................................26 Marketing escolar de los grupos de autoayuda mutua.....................29 Indice de temas.........................................................................31

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