Aproximaciones al Racismo, Etnicidad y a la Educacin Intercultural Bilinge

Aproximaciones al Racismo, Etnicidad y a la Educacin Intercultural Bilinge

 Coordinacin de la Edicin: Ana Mara Robles, Coordinadora Nacional de Educacin CARE Per. Mayo 2004 Sntesis y Adaptacin de textos: Mariana Eguren Arce.

Impresin: Didi de Arteta S.A.

1000 ejemplares Lima, mayo del 2004

PRESENTACIN

La incorporacin de CARE en el campo de la educacin, ha inspirado un nuevo tipo de trabajo con poblaciones indgenas que tiene sus races en el enfoque basado en derechos. En tal sentido, promueve una educacin intercultural y de calidad para todas las personas y una Educacin Intercultural y Bilinge (EIB) que reconoce el derecho de la poblacin indgena a una educacin que admite y respeta sus lenguajes y culturas. Ms all del carcter tnico y lingstico que ha predominado en la educacin intercultural y bilinge, subrayamos su importancia para combatir la pobreza, generar el desarrollo y construir la equidad en nuestros pases. En Amrica Latina, estamos trabajando con esta perspectiva a travs de programas y proyectos que incidan en las polticas de nuestros gobiernos. Desde hace ms de cincuenta aos se viene trabajando en la educacin intercultural y bilinge y sus mayores esfuerzos han estado puestos en polticas y programas de revaloracin de las lenguas y culturas indgenas. Sin embargo, tambin observamos que a pesar de su cotidianidad y persistencia hay temas poco trabajados, tales como el racismo y la discriminacin tnica, que se desarrollan tanto en la sociedad como en las escuelas lejanas y cercanas, rurales y urbanas, pblicas y privadas, religiosas y laicas. Con el propsito de motivar una reflexin sobre este tema en particular y sobre la educacin intercultural y bilinge en general presentamos una sntesis de tres textos. El primero de ellos, Educacin Bilinge Intercultural. Percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo, un estudio sobre percepciones de la poblacin punea, realizado por Juan Carlos Callirgos a solicitud de Care Per. 1 El segundo, Educacin en los andes y en la amazona desde una perspectiva intercultural, artculo de Rodrigo Montoya elaborado a solicitud de Care en diciembre del 2001, donde plantea las dificultades que hay que vencer para alcanzar los sueos de una educacin intercultural en el Per. Y el tercero, sobre Educacin Intercultural y Bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas de Luis Enrique Lpez y Wolfgang Kper2 Ana Mara Robles Coordinadora Nacional de Educacin Care Per Lima, Mayo 2004

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Care Per conjuntamente con las oficinas de Care Bolivia, Ecuador y Guatemala impulsaron la realizacin de un estudio sobre racismo y discriminacin tnica en localidades de los cuatro pases, trabajando un mismo marco conceptual y diseo metodolgico, a cargo del antroplogo Juan Carlos Callirgos. En este folleto presentamos una sntesis del marco conceptual y de los resultados del estudio realizado en la ciudad de Puno y en zonas urbanas y rurales de los distritos de Huancan (aymaras) y Azngaro (quechuas). El estudio de campo en Puno fue realizado durante el perodo de noviembre del 2003 a enero del 2004. Los autores mencionados elaboraron el documento La educacin intercultural y bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas en febrero del 2000 con el auspicio de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ).

EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL. PERCEPCIONES Y DISCURSOS SOBRE ETNICIDAD Y RACISMO

Juan Carlos Callirgos

El Per es un pas caracterizado por enormes diferencias, donde la discriminacin atraviesa todos los sectores, tanto a nivel nacional y regional como local. Por ello, los programas de educacin bilinge deberan promover la revaloracin de las lenguas y culturas indgenas, pero deberan tambin preocuparse por fomentar el respeto a las diferencias tnicas y culturales, y combatir los prejuicios raciales. Esta es la intencin de CARE con su iniciativa de Educacin Bilinge Intercultural y Percepciones y Conflictos Causados por la Discriminacin Racial y tnica. En este contexto, nos propusimos partir por realizar un estudio sobre cmo se perciben los pobladores de la regin de Puno en trminos tnicos y raciales.1 Dicho anlisis podr servir como base para especificar el trabajo que los docentes pueden realizar para combatir el racismo desde la escuela.

1. CUESTIONES GENERALES SOBRE EL ESTUDIO EL CONTEXTO PUNEO: ENTENDIENDO LAS

CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE LA REGIN

La poblacin de Puno es principalmente campesina y rural y, por ello, sus principales actividades son la agricultura y la ganadera. Como
Caractersticas demogrficas

estas actividades estn muy relegadas en la economa peruana, la poblacin punea sufre muchas consecuencias negativas en comparacin con otras zonas del Per: pobreza extrema, analfabetismo, falta de servicios bsicos, mortalidad infantil elevada, etc. Asimismo, en las zonas rurales de Puno se concentra una mayora de monolinges quechuas o aymaras, lo que ha originado que se establezca una relacin directa entre pobreza extrema, por un lado, y campesinado, por el otro.

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El Informe completo del Trabajo de Campo y el Marco Conceptual han sido impresos como Documento de Trabajo por el rea de Educacin de Care Per en Mayo 2004.

En Puno se hablan tres lenguas principalmente: castellano, quechua y aymara; y entre ellas existen distintos niveles de relacin y contacto. Dado que la lengua que uno habla constituye un elemento muy importante para identificarse como perteneciente a un grupo tnico determinado, podemos afirmar que la situacin de Puno es especialmente interesante y apropiada para estudiar las percepciones tnicas y raciales de sus pobladores.
Caractersticas demogrficas

2. ALGUNOS CONCEPTOS QUE NECESITAMOS DEFINIR Antes de entrar en detalles sobre los resultados del estudio, es necesario que nos detengamos en la revisin de algunos conceptos que es importante manejar, tales como los de etnicidad y raza.

DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE ETNICIDAD? El concepto de etnicidad ha sido entendido de formas muy distintas a lo largo del tiempo. En un primer momento, se privilegi el enfoque primordialista de la etnicidad, el cual segua el siguiente razonamiento: las personas se juntan en grupos (llamados grupos tnicos) que se caracterizan por tener una serie de elementos en comn que conforman lo que se llama su cultura (actividades diversas, su propia lengua, su religin, sus valores, su organizacin social, etc.). En otras palabras, de acuerdo con este enfoque, cada grupo tnico se caracteriza por una cultura en particular, diferente de la cultura de cualquier otro grupo tnico, y esta cultura se mantiene relativamente fija en el tiempo si es que un grupo no se relaciona con otros. Para tener una determinada identidad tnica basta con nacer dentro de un grupo tnico especfico con su cultura especfica; por ello, se dice que este enfoque considera la etnicidad como un aspecto innato o primordial de la identidad humana. Pero la etnicidad no es algo fijo e invariable. Ms bien, cambia y se desarrolla constantemente, tanto a nivel del individuo como a nivel grupal. Los lmites entre los grupos tnicos y las culturas no son estables porque las relaciones entre grupos son permanentes y estas relaciones ocasionan influencias mutuas constantes. Este pensamiento dio origen al enfoque relacional de la etnicidad que sostiene que la identidad tnica surge a partir del contacto y la comEl enfoque primordialista

CMO SE REALIZ EL TRABAJO DE CAMPO? El trabajo de campo se hizo en tres zonas distintas del departamento de Puno: la ciudad de Puno (capital del departamento y principal destino de los campesinos migrantes), la provincia de Azngaro (zona quechua) y la provincia de Huancan (zona aymara). En cada provincia se trabaj en las capitales (Azngaro y Huancan) y tambin en comunidades rurales: Tiruyo y Condoriri en Azngaro, y Azangarillo en Huancan.
mbitos

El trabajo de campo se hizo en tres lenguas (quechua, aymara y castellano), teniendo en cuenta la situacin lingstica de las zonas de trabajo. Los encargados de conseguir y recolectar la informacin fueron profesionales puneos. Los mtodos que se usaron para recolectar informacin fueron entrevistas, encuestas y grupos focales (entrevistas en profundidad con grupos de personas). Se hicieron entrevistas a informantes clave autoridades, lderes empresariales e intelectuales y trabajadores de una ONG, a directores de colegio, a maestros y a jvenes. Las encuestas escritas se realizaron a alumnos y pobladores en general. Los grupos focales congregaron opiniones de maestros y alumnos.
Lenguas e instrumentos

paracin de los grupos tnicos entre s. Lo importante es determinar, para cada grupo, qu es lo que sus propios miembros definen como nosotros y qu es lo que definen como los otros. Adems de los enfoques primordial y relacional, existe tambin el enfoque instrumentalista, segn el cual las personas adquieren una identidad tnica por motivaciones polticas o econmicas que dependen del contexto en que un grupo se encuentre. En este aspecto, el caso de los grupos que migran es muy interesante, pues ellos transforman su identidad tnica de acuerdo con el nuevo contexto en el que se hallan con la finalidad de adaptarse mejor a las nuevas situaciones que enfrentan y sacar provecho de ellas.
El enfoque instrumentalista

LA RELACIN DE LA ETNICIDAD CON LA

NACIN Y LA ESCUELA

En suma, tenemos que entender que las identidades tnicas se construyen y se transforman constantemente dentro de lo que podemos llamar un sistema de relaciones tnicas, donde algunas identidades tienen ms prestigio que otras, algunas son discriminadas y otras no, dependiendo de los prejuicios y estereotipos que se relacionan con cada identidad. En este contexto, el Estado o los centros de poder juegan un papel muy importante. En el caso de los pases andinos, durante la Colonia se intent igualar a toda la poblacin nativa con la etiqueta de indios, sin tomar en cuenta las diferentes identidades tnicas existentes. Luego de la independencia del poder espaol, se trat de crear en nuestros pases una cultura nacional homognea, igual para todos: todos deberan convertirse en ciudadanos de una nacin, la cual era definida segn modelos occidentales. En otras palabras, las poblaciones nativas deban desindianizarse y volverse ms occidentales. La bsqueda de una identidad nacional homognea sigue caracterizando a las naciones andinas: se espera que las poblaciones indgenas se asimilen a esta identidad nacional, pero para ello deben despojarse de su identidad cultural distintiva. Podra decirse, entonces, que la asimilacin ha sido y sigue siendo uno de los objetivos nacionales de los Estados andinos. Y para cumplir con este objetivo, la escuela ha sido un instrumento muy importante.
Una identidad nacional homognea?

En general, la tendencia actual de las ciencias sociales es entender la identidad tnica como algo fluido y cambiante que puede variar a cada momento y que depende mucho de la situacin en que una persona se encuentre. Constantemente, las personas vamos construyendo y reconstruyendo nuestra identidad, siempre a partir de las oposiciones entre nosotros y los otros. En otras palabras, podemos tener diversas identidades tnicas segn el contexto en que estamos. Pero la construccin de la identidad tnica no depende solo de cada individuo y su contexto. Las personas que nos rodean nos otorgan una identidad tambin, nos ponen una etiqueta tnica, que tambin puede ser variable. Una persona, por ejemplo, puede ser considerada por los dems como mestiza en su comunidad natal, pero india o indgena cuando est en la ciudad. Por otro lado, la etnicidad tambin es construida a travs de lo que los cientficos sociales llaman discursos, es decir, lo que se dice y se piensa sobre la identidad tnica en un grupo y un contexto determinado. La manera en que se cuenta y se interpreta la historia de un grupo, por ejemplo, es parte de la construccin de su identidad tnica.
El enfoque actual

Pero, cmo es que la escuela contribuye a homogenizar las identidades de la poblacin en el Per? En primer lugar, la escuela por lo general presenta una sola versin de la historia del pas, una sola imagen de la nacin. Esta imagen suele corresponder con la imagen creada por los sectores poderosos y dejar de lado las particularidades de los diLa influencia de la escuela

versos grupos e identidades tnicas que hay en el pas. En segundo lugar, la gran mayora de las escuelas imparten clases en castellano, que es la lengua asociada con el prestigio y el poder en nuestro pas. De esta manera, las lenguas nativas del Per quedan excluidas de la educacin, salvo por los programas de educacin bilinge. En tercer lugar, la escuela no suele tratar el tema de la diversidad tnica y cultural de nuestro pas, menos aun de los problemas que estas diferencias traen consigo. En otras palabras, la escuela puede convertirse en un espacio en el que se reproducen los conflictos que caracterizan a nuestro pas.

multidireccionalidad del racismo y su presencia generalizada a lo largo y ancho del pas lo convierten en uno de los mayores obstculos para la formacin de una sociedad democrtica basada en el respeto mutuo y la solidaridad. Y cul es el papel de la escuela en la reproduccin del racismo? En la escuela aprendemos las verdades oficiales sobre el Per (como que todos somos iguales ante la Ley y que el racismo es negativo), pero aprendemos tambin (en la prctica y de manera solapada) prejuicios raciales, y aprendemos a discriminar y a ser discriminados. Tanto los maestros como las autoridades y los alumnos reproducen actitudes y estereotipos raciales en la escuela (disfrazados muchas veces con humor) mientras, al mismo tiempo, difunden el discurso de la igualdad y la democracia. Esta contradiccin ocasiona que se viva en un conflicto permanente entre los valores democrticos y las tendencias racistas, lo cual causa que el racismo se manifieste por lo general de manera encubierta. Para que la escuela cumpla un efectivo rol de democratizacin y promocin de la tolerancia y la igualdad, se hace indispensable que se discutan en ella abiertamente los mecanismos de reproduccin del racismo, de tal manera que tengamos herramientas para combatirlo.
Racismo y escuela

DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE RAZAS? En primer lugar, hay que resaltar que el concepto de raza es una nocin construida arbitrariamente. En la realidad, no existen las razas como algo objetivo o genticamente determinado; en otras palabras, una misma persona puede ser considerada como de una raza en un contexto y de otra raza en otro contexto. El que se perciba a alguien como perteneciente a una raza u otra depende de muchos factores, tales como la posicin social o el bagaje cultural.
Existen realmente las razas?

En el Per, se asocian las diversas razas a estereotipos de mayor o menor prestigio, lo que lleva a que las personas reciban un trato diferenciado segn cmo se les perciba y clasifique. Esto quiere decir que en nuestra vida diaria aprendemos a movernos en una sociedad racista; y, aunque el racismo no sea explcito, este influye en la vida poltica y las relaciones sociales cotidianas del pas. El racismo, adems, es multidireccional (se da en mltiples direcciones): no slo hay prejuicios desde los sectores ms prestigiosos hacia los menos prestigiosos, sino que tambin ocurre lo mismo en la direccin contraria. La
Una sociedad racista

3. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO EN PUNO A continuacin presentamos los principales resultados del trabajo de campo realizado en Puno en el marco de la iniciativa de Educacin Bilinge Intercultural y Percepciones y Conflictos Causados por la Discriminacin Racial y tnica desarrollada por CARE. En primer lugar, comentaremos cules son las principales percepciones que los puneos tienen acerca de la situacin tnica y racial de su regin, incluyendo su visin acerca de los distintos grupos tnicos que conforman la poblacin de Puno. En segundo lugar, analiza-

remos la valoracin que se hace de las lenguas (castellano, quechua y aymara) y su relacin con la identidad tnica de los puneos. Finalmente, examinaremos el papel que cumple la escuela en Puno en relacin con los temas de la etnicidad y el racismo.

CULES SON LAS PERCEPCIONES SOBRE LA IDENTIDAD TNICA Y RACIAL EN PUNO?

Elementos de base

En Puno aparece permanentemente la divisin en tres grupos tnicos: quechuas, aymaras, e hispanohablantes (muchas veces llamados mistis). En una primera mirada, estos grupos estaran claramente diferenciados por la lengua, por elementos culturales y, en ciertos casos, por caractersticas fsicas. La gente utiliza constantemente las palabras quechua, aymara o hispanohablante para llamar a cada uno de esos grupos. Pero, despus de un anlisis ms profundo, se puede ver que la diferenciacin entre grupos no est delimitada de manera muy rgida.
Tres grupos tnicos

Lo que ocurre es que muchos criterios son considerados simultneamente al momento de definir un grupo tnico en Puno. As, las palabras utilizadas para designar a cada grupo tienen muchos significados diversos, que se usan de forma variada segn la situacin, a veces con un significado y a veces con otro. Dichos criterios pueden incluir la lengua que se habla, las caractersticas culturales, las caractersticas fsicas, el medio geogrfico en el que una persona o un grupo se desenvuelven, la condicin soioeconmica, etc. Los datos obtenidos durante el trabajo de campo demuestran que el idioma o lengua es el marcador ms importante de diferenciacin social, el elemento ms obvio e inmediato para el establecimiento de una identidad. Los nombres de las lenguas y los nombres de los grupos tnicos son completamente intercambiables,
Criterios de clasificacin

lo cual permite de dichos trminos sean ambiguos y manipulables. Por eso, muchos entrevistados se denominaron a s mismos quechuas o aymaras en algunos momentos, e hispanos en otros. Sobre este punto, es importante recalcar que dejar de hablar quechua o aymara se considera uno de los factores ms importantes para dejar de ser considerado como de identidad quechua o aymara. Por otro lado, el estudio mostr tambin que se establece una identificacin importante entre medio geogrfico (ciudad o campo) y grupo tnico (quechua, aymara, hispano): cuanto ms urbana es una persona, menos relacin siente con lo quechua y aymara. De ese modo, las ciudades de Puno, Huancan y Azngaro son consideradas ms hispanohablantes que las comunidades rurales. La migracin del campo a la ciudad no es solamente un cambio fsico, sino tambin tnico y cultural: es un acercamiento a ser hispanohablante. Otra identificacin importante y fuerte que aparece entre los puneos es la que hay entre grupo tnico y nivel social: quechua y aymara se relacionan directamente con la imposibilidad de tener dinero y prestigio social. De este modo, en los colegios particulares de las ciudades de Puno, Huancan y Azngaro hubo menos alumnos que se autodenominaron quechuas o aymaras que en los colegios estatales de la misma zona. En conclusin, el estudio muestra que en Puno se combinan muchos criterios (sociales, econmicos, culturales, etc.) al momento de definir la identidad de una persona o de un grupo. Esto es coherente con lo explicado lneas arriba con respecto a la concepcin actual de la etnicidad como algo fluido y cambiante, que vara segn el contexto y que se adapta a las circunstancias.
Combinacin de criterios

Percepciones sobre los diversos grupos tnicos Las dos caras de las percepciones

Antes de definir cules son las percepciones tnicas y raciales de los

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pobladores puneos (es decir los estereotipos y prejuicios que se manejan) sobre los dems puneos, es importante entender cmo se transmiten y expresan dichas percepciones. En general, las percepciones siempre son binarias, es decir presentan dos caras: cuando se habla de los quechuas se habla tambin (aunque sea indirectamente) de los aymaras, y viceversa. Siempre se habla en comparacin, justamente porque los lmites entre estos grupos no son fijos. Cuando se habla de lo hispano, el punto de comparacin es lo indgena, lo andino, lo quechua y aymara como un solo grupo. El grupo que tiene lmites y rasgos ms claros es el de hispanohablantes. La mayora de las opiniones sobre los quechuas fueron negativas. Sin embargo, en Huancan (zona aymara) se recogieron ms opiniones positivas que negativas. Las caractersticas negativas de los quechuas que se nombraron ms frecuentemente fueron las pocas ganas de progresar, el carcter sumiso, la falta de iniciativa y motivacin, el esperar que todo se les d en bandeja en general, la pasividad. Las caractersticas positivas ms nombradas fueron la laboriosidad, la solidaridad, la organizacin, la hospitalidad, la amabilidad, y el conocimiento amplio sobre la agricultura y el medio en el que viven. Pero estas caractersticas positivas solamente son percibidas por aquellas personas que no se autodenominan quechuas (la localidad en la que se recogi la mayor parte de opiniones positivas acerca de los quechuas fue Huancan, no Azngaro).
Cmo se percibe a los quechuas?

cin de los aymaras puede llevarlos a perder su identidad. Las caractersticas negativas de los hispanohablantes ms nombradas fueron la arrogancia, la desconexin con la realidad peruana y, por lo tanto, la poca identificacin con el Per. Las pocas veces que se nombraron caractersticas positivas de este grupo se refirieron al conocimiento terico que tienen. Tambin se dijo frecuentemente que son ms despiertos, ms inquietos, ms abiertos (en contraposicin con los quechuas y aymaras). En general, los hispanohablantes representan los extremos de lo bueno y lo malo: la injusticia y marginacin por un lado, pero, por otro, el progreso, el prestigio econmico y social, la modernidad. Los hispanohablantes, entonces, son percibidos con una mezcla de atraccin y cuestionamiento moral. Percepciones sobre los hispanohablantes Los quechuas buscan establecer una igualdad entre ellos y los aymaras. Quieren formar parte del mismo grupo marginal de la sociedad peruana, frente a los hispanohablantes. Este conflicto entre los dos grandes grupos, es decir el maltrato y abuso de los mistis sobre los indgenas, aparece constantemente, aunque las situaciones y contextos especficos en los que se da tal conflicto son diversos y variados. Un contexto en el que se presenta claramente el conflicto es la escuela: aquellos nios que no dominan el castellano, o que presentan algn elemento indgena, reciben burlas y maltrato. Lamentablemente, los profesores mismos promueven esa situacin, porque presentan a los hispanohablantes como el ideal, como la meta a seguir (a pesar de manifestar que los consideran abusivos y autoritarios). Los profesores piensan que la solucin al conflicto es que los alumnos indgenas se adapten poco a poco. La escuela, entonces, es uno de los espacios donde se adquieren los rasgos culturales Las relaciones entre grupos y el lugar de la escuela

En oposicin a los quechuas, casi todas las opiniones sobre los aymaras fueron positivas (incluyendo las que provenan de quechuas). Los aymaras son percibidos como personas activas, abiertas al cambio, progresistas, con ganas de superarse siempre, que no aceptan la dominacin fcilmente. Las pocas opiniones negativas sobre este grupo se centraron en la idea de que el deseo de superaY a los aymaras?

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de los hispanohablantes. Otro mbito importante para la transmisin y difusin de rasgos hispanohablantes son los medios masivos de comunicacin. Durante el trabajo de campo se les pidi a los pobladores que contaran un breve resumen de la historia del Per. Se decidi incluir esta tarea ya que la percepcin del pasado es til para entender la concepcin del presente y de sus actores. Pocos pobladores hablaron de la poca preinca, pero los que lo hicieron la describieron como una poca con culturas poderosas y grandes. A partir de la poca del imperio incaico, las narraciones coincidieron en muchos puntos. La mayora de pobladores contaron que el imperio de los incas tuvo su origen en Puno. Este pensamiento se basa en uno de los mitos ms comunes acerca del origen del Tawantinsuyo (el de Manco Cpac y Mama Ocllo), que los puneos asumen como una verdad absoluta e incuestionable. El imperio de los incas es descrito como fuerte, poderoso, rico, lleno de grandeza. Cuando los entrevistados contaban esta etapa rica y poderosa de la historia del Per, utilizaban la primera persona, hacindose partcipes de tal poder y grandeza. El siguiente momento crucial de la historia del Per que fue descrito es la conquista. Hay unanimidad en calificar a la conquista como un hecho negativo, pero adems se percibe a ese suceso como algo traumtico, que impidi la continuacin del desarrollo y el progreso indgena hasta hoy. Muchas personas opinaron que el proceso de conquista fue ms negativo que otras conquistas porque los espaoles fueron los conquistadores, y no los ingleses o portugueses. La idea de que los espaoles conquistadores pertenecan a la clase menos educada y pobre est siempre muy presente. El contraste entre la poca gloriosa del imperio incaico y la conquista es una manera de explicar y justificar el atraso e imposibilidad de progreso de los indgenas. Los conquistadores La influencia de la historia en estas percepciones: cmo se valora a las culturas prehispnicas?

son identificados como los culpables directos de la situacin desventajosa, pobre e injusta en la que viven actualmente. Los quechuas y aymaras asumen con resignacin y conviccin su posicin de vctimas frente a un agente externo que los someti y anul desde hace siglos. El hecho de que los quechuas y aymaras expliquen su terrible situacin a travs de un hecho ocurrido hace medio milenio, permite entender por qu ellos piensan que su posicin de sometidos no puede cambiar, a no ser que ocurra algn otro hecho violento y traumtico que revierta la situacin. De esta manera, se cree que el nico valor real de los indgenas es su origen, sus antepasados, su herencia; y que hace quinientos aos la posibilidad de desarrollo y progreso fue completamente eliminada. As, la valoracin positiva de los indgenas est ubicada en el pasado. En el presente, en cambio, solamente se pueden observar las caractersticas negativas de los indgenas, y por lo tanto solo se pueden percibir las desventajas de ser quechua o aymara. Hay un vaco temporal importante y profundo. La valoracin positiva de los indgenas, entonces, est ubicada en el discurso, no en la realidad. Como hemos dicho antes, siempre se relaciona lo quechua y aymara con la falta de oportunidades, dinero y prestigio. Pero a la vez existe un discurso que elogia y le da importancia a lo andino, a lo puneo. Esta aparente contradiccin se entiende cuando nos damos cuenta de que las valoraciones positivas se refieren a lo andino dentro de un pasado idealizado, y no en el presente, en la vida diaria. Las valoraciones opuestas de lo andino permiten que los pobladores tengan orgullo por un lado, pero vergenza y ganas de cambiar, por otro. Lamentablemente, la vergenza que sienten es mucho ms real, actual y fuerte que el orgullo, y la escuela es uno de los espacios en los que esta vergenza se nota claramente. La escuela es un medio en el que la castellanizacin y la transformacin cultural se imponen. Para que eso suceda es necesario dejar Cmo influye la percepcin de la historia en el presente?

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de ser indgena quechua o aymara poco a poco. Por otro lado, el asunto de la vergenza es generacional: mientras ms joven sea la persona, ms vergenza sentir por ser indgena. Entonces, como la escuela es un lugar en el que la mayora de las personas son jvenes, all la vergenza se percibe mucho ms fuerte y claramente. Este contraste de valoraciones en la lnea del tiempo ha hecho que no sea nada fcil determinar que es lo nuestro, lo propio, lo autnticamente peruano. Por eso, la definicin se da por oposicin, es decir, se define lo ajeno, lo que no es peruano. El elemento ajeno ms frecuente y comn es el rock, porque representa claramente la penetracin extranjera sobre los jvenes, que son la generacin que atraviesa los cambios culturales y tnicos ms profundos. Y cmo influye en la definicin de lo peruano?

proceso tiene diferentes etapas. Los conflictos y problemas de discriminacin y maltrato se dan entre personas que pertenecen a distintas etapas de este proceso (las que estn ms cerca de lo hispanohablante maltratan y discriminan a las que estn ms cerca de lo indgena). Como el espaol es la nica lengua utilizada en cualquier trmite y/ o documento burocrtico y estatal, solamente los hispanohablantes parecen tener acceso al poder y de tener real contacto y participacin en el Estado y sus instituciones. A pesar de que tanto el quechua como el aymara son tambin lenguas oficiales, esta oficializacin es solamente una etiqueta, no es real. El acceso al Estado y sus instituciones, entonces, est limitado a aquellos que manejan el castellano. Los hablantes de lenguas nativas estn virtualmente excluidos de cualquier participacin significativa a nivel estatal. De esta manera, el castellano se convierte en requisito primordial que toda persona necesita si pretende formar parte real y activa del pas. El mundo se divide entre los que dominan el espaol y por eso tienen acceso al poder, y los que no saben espaol y por lo tanto no tienen acceso al poder. El maltrato y abuso se siente mucho ms cuando proviene directamente de alguna institucin estatal, porque es una muestra evidente y concreta de la exclusin de los indgenas de la comunidad nacional. En ese sentido, Lima es el gran foco de exclusin, maltrato y discriminacin de los indgenas, ya que es el centro administrativo del pas. El castellano y la participacin en el Estado Otro mbito donde se nota claramente la discriminacin es el trabajo. Aunque Puno es una zona en la que muchas veces es una ventaja hablar quechua o aymara, el principal requisito para conseguir trabajo es hablar bien el castellano oficial. Los que no cumplen con ese requisito, aunque sepan las otras dos lenguas, tienen grandes desventajas laborales. Cualquier El castellano y el mundo del trabajo

CMO SE VALORAN LAS LENGUAS EN PUNO?

Coexistencia de discursos contradictorios La valoracin de las lenguas indgenas es una reproduccin de la valoracin de lo indgena en s. Existe un discurso halagador que coexiste con la necesidad y deseo de abandonar las lenguas indgenas para tener completo dominio del buen castellano. Las lenguas indgenas, a largo plazo, corren el riesgo de ser abandonadas, como muchos otros elementos indgenas que estn siendo abandonados en el Per (vestimenta, por ejemplo). Las estadsticas muestran claramente que el nmero de hablantes de quechua y/o aymara ha disminuido significativamente en los ltimos tiempos.

Valoracin del castellano Como ya hemos sealado anteriormente, tanto en la escuela como en otros mbitos se da un proceso de transformacin desde lo indgena quechua o aymara hasta lo hispanohablante. Este

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rezago lingstico del quechua o aymara sobre el castellano resulta una desventaja para conseguir trabajo, dinero y prestigio. Esta situacin hace que los pobladores indgenas quieran que sus hijos aprendan espaol desde nios, para que tengan las mismas oportunidades que los hispanohablantes. Por otro lado, la existencia de tres lenguas en la regin de Puno muchas veces se ha convertido en una desventaja para la comunicacin entre los pobladores. La solucin ha sido convertir al castellano en lingua franca entre quechuas y aymaras (es decir, en la lengua que la mayora utiliza con fines comunicativos). Eso ha sido positivo por un lado (porque ambos grupos pueden comunicarse), pero negativo por otro, porque el poder del castellano sobre el quechua y aymara ha sido confirmado y reforzado con esta situacin. El castellano como lingua franca

toda la vida? Se tiene la idea, entonces, de que estas lenguas no sirven para comunicarse con la sociedad peruana, sino que, al contrario, aslan, ya que slo son usadas a nivel regional y minoritario. Algunas personas entrevistadas presentaron valoraciones positivas del quechua y aymara que iban ms all del discurso pro-indigenista situado en el pasado. Estas caractersticas positivas y hasta ventajosas se refieren a la utilidad que tienen las lenguas indgenas en el contexto puneo, ya que hay muchos trabajos en los que es necesario vivir en zonas quechuahablantes o aymarahablantes, o, en otras palabras, tener permanente contacto con gente que vive en esas zonas. Un ejemplo de utilidad en el presente

Valoracin del bilingismo y el trilingismo

Valoracin del quechua y el aymara

La mayora de personas entrevistadas estuvo de acuerdo con que hay que valorar las lenguas indgenas, el bilingismo y/o el trilingismo de la zona punea. Y en ese sentido opinaron que la Educacin Bilinge Intercultural era positiva. Sin embargo, una vez ms, aparece un fuerte contraste entre discurso y realidad, imposible de eludir y mucho menos de solucionar. Cmo se puede tener orgullo de una lengua que es completamente relegada por el castellano en la realidad peruana, que no da ninguna posibilidad de ascenso social ni econmico? Cmo se puede estar orgulloso de una lengua que supuestamente dificulta el hablar perfectamente espaol debido a que ambas lenguas tienen estructuras distintas? Cmo las personas querrn hablar quechua o aymara si el monolingismo en ambas lenguas e incluso el bilingismo quechua/aymara implica estar al margen de la educacin y mantener la posicin de campesino pobre Los conflictos

Cuando se habla de las ventajas de hablar quechua o aymara, se sobreentiende que adems se domina el castellano. Los puneos perciben que hablar quechua o aymara sin castellano no tiene ninguna ventaja. La ventaja est en el trilingismo o bilingismo, siempre que el castellano sea una de las dos (o tres) lenguas. La mayora de opiniones recogidas acerca de la necesidad imperiosa de aprender espaol proviene de las zonas rurales. Son los pobladores rurales los que exigen que sus hijos aprendan castellano, y en esta exigencia no hay ninguna consideracin acerca del mantenimiento del quechua o aymara. Si las lenguas indgenas impiden o dificultan el aprendizaje de castellano, no importa en absoluto olvidarlas y no tomarlas en cuenta. En general, los pobladores puneos (sobre todo los de Huancan y Azngaro) prefieren el bilingismo (castellano y lengua nativa) que el trilingismo (quechua, aymara y castellano). Cuando se propone un trilingismo, este se compone por castellano, lengua nativa (quechua o aymara) e ingls. S! Pero con castellano...

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Valoracin de la educacin bilinge intercultural

LA ESCUELA TIENE UN PAPEL FUNDAMENTAL

QUE JUGAR EN ESTE CONTEXTO

Muchos pobladores puneos perciben la educacin bilinge como una traba para la adquisicin del castellano. Algunos opinan incluso que la EBI no responde a sus inquietudes y necesidades, sino ms bien a necesidades e inquietudes ajenas, de gente que vive otra realidad, otra cotidianeidad. Sin embargo, la mayora de entrevistados tiene una valoracin positiva de la educacin bilinge, aunque los motivos son distintos y variados. Por qu EBI no? Uno de los argumentos presentados a favor de la EBI fue el ya conocido discurso de la revalorizacin de lo nuestro. La EBI sera, entonces, un elemento que ayudara a realzar y revalorar las lenguas indgenas. Sin embargo, como ya sabemos, hay una gran distancia entre discurso y realidad. Otro de los argumentos a favor de la EBI es que gracias a ella el proceso de castellanizacin no es tan drstico y radical, sino ms bien gradual y menos traumtico. La EBI sera el perodo de aclimatacin en el difcil proceso de adquisicin del castellano y de la cultura hispanohablante, proceso que requiere despojarse de la lengua y costumbres nativas. Aunque la valoracin de la EBI es positiva, no se tiene muy claro para qu sirve. Ningn profesor considera a la EBI como una manera de promover la comprensin y el respeto mutuos y la comunicacin entre los alumnos. Por otro lado, hay que reconocer que muchos programas de EBI presentan deficiencias reales y concretas. Un hecho que explica en parte estas deficiencias es que se trata de programas que, en su gran mayora, son creados en Lima y, aunque los profesores de provincia tienen el derecho de modificar hasta el 30% del programa (y muchos saben que las modificaciones para cada realidad son necesarias), no estn lo suficientemente preparados para hacer un buen y efectivo uso de esa facultad. Por qu EBI s?

Tericamente, la escuela es un espacio de igualdad en el que todos los estudiantes tienen las mismas oportunidades, reciben el mismo trato, etc. Este afn democratizador y progresista ha llevado muchas veces a la completa negacin de las diferencias culturales y tnicas. Los profesores ni siquiera saben cul es la composicin cultural de sus estudiantes porque consideran la diversidad como algo problemtico, aunque todos manifiestan, en el nivel del discurso, que la diversidad cultural es una ventaja. Por eso, aunque los profesores declaran estar de acuerdo con la educacin bilinge intercultural, no saben cmo hacer para que la escuela incluya realmente todos los diversos aspectos culturales de la zona.

Las percepciones de los maestros

Los profesores mantienen la idea de que los estudiantes hispanohablantes son por naturaleza ms despiertos que los estudiantes quechuas y aymaras. En consecuencia, opinan que el rendimiento y desempeo acadmico de los estudiantes indgenas es inferior al de los hispanohablantes. Los profesores no recuerdan que los alumnos que provienen de hogares quechuas o aymaras sufren una gran desventaja frente a los hispanohablantes, ya que estn en un espacio donde se utiliza una lengua extraa para ellos, y en el que sufren discriminacin explcita de parte de sus compaeros por ser quienes son. Estas ideas impiden la aparicin de una reflexin profunda sobre los objetivos y mtodos utilizados en la escuela. Sin tal reflexin, es imposible que se generen alternativas adecuadas para cada regin, realidad y contexto especficos. Mientras se mantenga el pensamiento de que el problema es el alumno y no la escuela, poco ser lo que puedan aportar los profesores a los sistemas de educacin bilinge. Solamente algunos profesores se dieron cuenta de que hay un problema estructural en Muchos prejuicios y poca reflexin?

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la escuela, y que la diferencia en el rendimiento de los dos grandes grupos (hispanohablantes e indgenas) no depende de los estudiantes mismos y sus caractersticas, sino de un problema mucho ms profundo e institucional. Solo un profesor reconoci que la aparente timidez de los estudiantes provenientes del campo era producto de que ellos no estn en su medio y que los alumnos de la poblacin tambin seran tmidos si fueran a una escuela del medio rural. Al igual que en otros medios, el principal elemento utilizado para identificar a un estudiante indgena, ya sea quechua o aymara, es su manejo apropiado o no del castellano. Aparte de la lengua, el uso y manejo de algunos otros elementos socialmente prestigiosos tambin es importante para tal identificacin. En Puno, los estudiantes quechuas y aymaras son agrupados en un solo grupo, el de los rurales. Estos estudiantes son vistos como tmidos, apagados, miedosos, somnolientos, sin ganas ni mucha capacidad de aprender. Este grupo de estudiantes se opone al de los hispanohablantes, que son los citadinos, los urbanos. Los profesores opinan que la nica caracterstica ventajosa del grupo indgena frente al grupo hispanohablante es la posesin de una mayor creatividad. El hecho de desenvolverse en espacios ms amplios y abiertos, as como las carencias tecnolgicas o de productos manufacturados, los obliga a ser imaginativos. Es importante notar que esta ventaja no parece ser considerada en la misma medida que las ventajas de los hispanohablantes, ya que es una caracterstica que aparece por una carencia: la falta de contacto con la ciudad y los avances tecnolgicos. Cmo se percibe a los estudiantes indgenas En general, la valoracin que tienen los profesores de los estudiantes hispanohablantes es positiva, en contraposicin a la de los indgenas. Los maestros opinan Cmo se percibe a los estudiantes hispanohablantes

que los hispanohablantes son ms vivos, ms despiertos, ms libres, con ms disposicin y mejor desempeo para aprender. Sin embargo, algunas de las caractersticas positivas mencionadas traen consigo elementos negativos si son llevadas al extremo. La apertura hacia el mundo, por ejemplo, conlleva a que los estudiantes tengan contacto con ciertos elementos de la modernidad y avances tecnolgicos que, si no son usados del modo correcto, pueden limitar la creatividad e imaginacin de los usuarios. As, muchos profesores opinan que los alumnos hispanohablantes, que tienen contacto con la televisin y el Internet, por ejemplo, se han acostumbrado al facilismo y as han ido perdiendo poco a poco la creatividad y curiosidad.

La situacin real en la escuela

La escuela es un espacio en el que pueden observarse claramente todas las valoraciones y situaciones descritas lneas arriba. Al ser un ambiente cerrado y cotidiano, todos los maltratos, abusos, vergenzas, etc. pueden ser identificados perfectamente. La escuela refleja de manera directa y clara que el idioma es el principal elemento diferenciador entre hispanohablantes e indgenas (tanto quechuas como aymaras) y, por lo tanto, el factor determinante para la discriminacin. Hay muchos testimonios de discriminacin en la escuela, de parte de los alumnos de la ciudad contra los del campo. Desafortunadamente, parece ser que en algunos casos de discriminacin participa incluso el profesor. El profesor, entonces, deja de ser alguien que ayuda y colabora con el alumno y se convierte en un personaje que presiona para que el alumno agilice su proceso de urbanizacin y occidentalizacin. Muchas veces se divide a los alumnos en secciones, dependiendo de si son indgenas o hispanohablantes. Esta divisin drstica, evidentemente, no promueve ni se basa en un enfoque intercultural. La escuela reproduce la situacin general

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La escuela, en resumen, sirve para reforzar la idea de que lo quechua y aymara es parte de un pasado que ya no es ms, que se debe dejar atrs. En la escuela se pretende transmitir conocimientos supuestamente neutros culturalmente, pero en realidad lo que se ensea pertenece al mundo occidental, hispanohablante. La mayor parte de lo que se ensea, entonces, est tan lejos de la realidad de muchos de los estudiantes que lo nico que se consigue al presentar esos conocimientos es imponer modelos de vida que son completamente ajenos a los alumnos. Sera diferente la situacin si adems de esos conocimientos ajenos se presentaran conocimientos cercanos, tangibles, tiles para la vida diaria de los estudiantes indgenas. Pero como no es ese el caso, el nico resultado es la creacin de una escala valorativa de modelos de vida, en la que la vida y costumbres de los estudiantes indgenas estn muy por debajo de las de los hispanohablantes, ya que (casi) nada de lo indgena aparece en los conocimientos difundidos en la escuela. El peso del conocimiento occidental La discriminacin se produce y reproduce en la escuela En la escuela no se promueve la tolerancia y el respeto por las diferencias, porque supuestamente estas no

existen. Entonces, el esconder y/o negar las diferencias culturales entre los alumnos tiene un efecto contraproducente: es en la escuela donde permanente y constantemente se presentan muchos de los conflictos (burlas, maltratos, abusos) que ocasionan que la discriminacin sea moneda corriente en la vida diaria de los nios y jvenes puneos. Todo lo denominado indgena, cualquier rasgo, desde la lengua hasta la vestimenta, es discriminado y blanco de burlas. Los alumnos quechuas y aymaras, entonces, no disfrutan ni aprovechan su paso por la escuela. La escuela no es un espacio de aprendizaje. Todo lo contrario: es un lugar donde predomina la vergenza por ser indgena. La educacin es percibida como un vehculo de superacin y de adquisicin de la ciudadana personal, familiar, grupal e inclusive nacional. Lo que se requiere es encontrar maneras para que ese deseo de progreso coexista con el fomento de los saberes culturales subalternizados y de una atmsfera intercultural que fomente el respeto de las diferencias culturales y de identidad, para, as contribuir al desarrollo reconciliado de los educandos. Los profesores demuestran ser conscientes de las dinmicas culturales presentes en la escuela. Se requiere desarrollar estrategias concretas para que la diversidad sea una fuente de riqueza en el aula y en los propios estudiantes Desafos de la escuela

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EDUCACIN EN LOS ANDES Y EN LA AMAZONA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Rodrigo Montoya Rojas

CULES SON NUESTRAS PERSPECTIVAS DE TENER UNA VERDADERA EDUCACIN INTERCULTURAL EN EL PER? Las escuelas de los pueblos indgenas son definitivamente las ms pobres de todo el Per. Para mejorar la calidad de la educacin en dichas escuelas, son necesarios recursos materiales y humanos, pero es tambin fundamental que nos planteemos una serie de sueos que se conviertan en el norte hacia el cual dirigir nuestros esfuerzos.

LOS SUEOS...

EL DESAFO DE LA REALIDAD...

1 Las alumnos y los alumnos indgenas encuentran en los contenidos de sus cursos escolares los principios y caractersticas fundamentales de sus culturas nativas.

Tanto la cultura quechua como la aymara y las diversas culturas amaznicas estn construidas sobre la base de una serie de principios que les permiten organizarse y funcionar. Dichos principios estn casi totalmente ausentes de la educacin oficial en el Per, salvo por los programas de educacin bilinge.

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LOS SUEOS...

EL DESAFO DE LA REALIDAD...

2 Se ensea y aprende con el ejemplo, a travs de los ojos y las manos. La palabra oral y escrita es un complemento.

Existe una profunda brecha entre la educacin indgena y la que se ofrece en las escuelas. La educacin indgena se da en la comunidad, en el campo, en los ros, y se aprende a travs de la experiencia. En la escuela ocurre todo lo contrario: la palabra es lo central y el ejemplo no es importante.

3 Se ensea y aprende en escuelas donde la multiculturalidad del pas es plenamente reconocida: las culturas son tratadas en igualdad de condiciones.

A pesar de que ya no se considera (por lo menos pblicamente) que unas culturas sean mejores que otras, el currculo del Ministerio de Educacin indirectamente otorga a la cultura occidental mayor valor que a las indgenas. Esto es evidente en el hecho de que se dicte un curso de religin en la primaria que considera que el nico dios verdadero es el catlico.

4 Se aprende y se ensea bien el castellano como segunda lengua.

La mayora de profesores de Educacin Bilinge Intercultural tiene serias dificultades para ensear el castellano como segunda lengua.

5 La formacin recibida en las escuelas garantiza que la mayora de las y los estudiantes se queden en sus regiones de origen.

Lima es un referente muy importante en los contenidos educativos. La mayora de estudiantes quieren migrar a la capital en busca de un mejor futuro. Lo ideal sera que la escuela reforzara las diversas identidades regionales y trabajara las posibilidades de resolver los problemas del pas desde las regiones.

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LOS SUEOS...

EL DESAFO DE LA REALIDAD...

6 Mujeres y varones aprenden en igualdad de condiciones.

El machismo se reproduce en las escuelas y las alumnas tienen que estudiar en un clima de inseguridad, en el que son tratadas como inferiores o pueden ser vctimas de violencia sexual. La escuela debera poner en prctica la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y respetar todas las orientaciones sexuales.

7 Se aprende a cuestionar la realidad y a formular preguntas antes que a tener respuestas claras para todo.

La cultura escolar en nuestro pas privilegia la obediencia, la sumisin, la actitud acrtica, la pasividad. El espritu crtico debera ser un pilar fundamental del aprendizaje en las escuelas, de tal manera que los estudiantes aprendan a cuestionar el conocimiento al que acceden y a reaccionar frente a aquellos que quieren abusar de ellos.

8 Las herramientas para el aprendizaje se actualizan constantemente.

En el mundo globalizado de hoy, el acceso a la informacin a travs de Internet es fundamental. Lamentablemente, no contamos con los recursos para equipar con computadoras a todas las escuelas del pas.

9 Las escuelas cuentan con bibliotecas, laboratorios y la infraestructura necesaria.

Las escuelas de los Andes y la Amazona son las ms pobres del Per. Sobre todo en aquellas donde se aplica la Educacin Bilinge Intercultural, debera contarse con una buena dotacin de materiales en lenguas indgenas.

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LOS SUEOS...

EL DESAFO DE LA REALIDAD...

10 Lo primero que se debe aprender es a ser una buena persona.

Los maestros a veces dicen algo con sus palabras y otra cosa con sus actos. No es posible ensear a los alumnos a ser respetuosos y democrticos si los maestros no comparten estas caractersticas.

11 Los padres de familia participan de la educacin que sus hijos recibe en la escuela.

Los padres participan muy poco en la educacin escolar de sus hijos, sobre todo porque no mantienen una relacin horizontal con los maestros.

12 La formacin intercultural es una va de dos pistas.

La Educacin Bilinge Intercultural funciona hoy en un solo sentido: los nios indgenas aprenden en sus lenguas nativas y en castellano. Lo ideal sera que los estudiantes que solo hablan castellano aprendieran tambin una lengua indgena, sin descuidar el aprendizaje del ingls que en estos tiempos se ha vuelto indispensable.

13 Las escuelas son instituciones democrticas donde se respetan las relaciones horizontales entre las personas.

La escuela actual no es gobernada de forma democrtica. Las autoridades muchas veces abusan de su poder y es posible ver en las escuelas un alto grado de militarizacin (en la formacin, los desfiles, el uniforme). Deberamos promover una escuela ms democrtica, ms libre, donde se respeten los derechos de todos.

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LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

Luis Enrique Lpez y Wolfgang Kper

RESULTADOS DE LA APLICACIN
DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

Las evaluaciones de los programas de educacin bilinge en Amrica latina han permitido establecer las siguientes conclusiones: 1. Los alumnos indgenas de programas de educacin intercultural bilinge (EIB)1 obtienen mejores resultados que aquellos que reciben su educacin exclusivamente en castellano. Esto vale para el rendimiento acadmico, el aspecto actitudinal y la permanencia de las nias en la escuela. Los nios participan ms en el aula y refuerzan su autoestima y seguridad. A mayor aprendizaje y mejor uso de la lengua materna, mayor aprendizaje y mejor uso de la segunda lengua (castellano). Los padres de familia y las comunida-

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des en general se involucran ms en la escuela cuando se usa en ella la lengua nativa de la zona. El estudio y la evaluacin constante de los programas de EBI han permitido mejorar dichos programas paulatinamente. Las deficiencias en los programas de EBI responden por lo general a problemas de implementacin o financiamiento. Las mejoras en los programas de EBI deben apuntar ahora al aspecto pedaggico-didctico. En particular, hay que trabajar ms el modelo de la escuela multigrado unidocente. Es importante prestar atencin los aspectos relativos a la enseanza y aprendizaje del segundo idioma (castellano, portugus, etc.). Un programa de EBI es aceptado por la comunidad si es que permite a los alumnos apropiarse rpida y eficientemente de la segunda lengua.

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En Bolivia se utiliza la denominacin de educacin intercultural bilinge (EIB) mientras que en el Per se habla de educacin bilinge intercultural (EBI). En adelante usaremos las siglas EBI (nota de edicin).

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En el aspecto econmico, es necesario hacer las siguientes precisiones: No hacer programas de EBI en contextos que lo necesitan supone mayores costos a la larga. La repeticin y la desercin escolar ocasionan mayores gastos a las familias y al Estado, al igual que el desempleo y los bajos sueldos que resultan de un pobre e incompleta escolaridad. La inversin que suponen los programas de EBI es una inversin inicial; posteriormente los costos son similares a los de la educacin tradicional. La aplicacin de la EBI contribuye a afianzar la democracia y la convivencia armnica entre los diversos sectores de un pas, sobre todo por su contribucin en la mejor organizacin social poltica de las comunidades indgenas.

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LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE Y SUS

APORTES A LA PEDAGOGA LATINOAMERICANA

La EBI tiene como objetivo mejorar las condiciones de la escuela a la que asisten alumnos de poblaciones mayoritariamente indgenas, de manera que esta se convierta efectivamente en vehculo para el desarrollo social y econmico de dichas poblaciones. Pero, adems, la EBI busca una transformacin integral del sistema educativo, tanto en lo pedaggico como en lo institucional: se trata de que la escuela tome como punto de partida las caractersticas reales de las poblaciones que atiende y no que imponga mtodos y sistemas preconcebidos y que no son pertinentes. En este sentido, se puede decir que la EBI ha contribuido enormemente a una nueva pedagoga latinoamericana, principalmente a travs de lo siguiente: 1. Se atienden las necesidades de aprendizaje de poblaciones especficas y se elaboran propuestas educativas a medida. Para ello, se parte de la investigacin y el diagnstico, en el que participan acadmicos y tambin la poblacin en cuestin.

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Se enfatiza la diversificacin curricular. Se asume la diversificacin como la construccin de un currculo que responda realmente a las necesidades y expectativas de cada poblacin, y que incluya la participacin de dichas poblaciones en su construccin. No se trata solamente de adaptar en currculo nacional. Se empieza a reconocer el bilingismo como algo positivo para el aprendizaje de una segunda lengua, tanto como para el aprendizaje en general. Se trata, entonces, de propiciar el bilingismo a travs de programas que utilicen las mejores estrategias para el aprendizaje y uso de la primera y la segunda lengua. Se difunde el concepto de interculturalidad en el mbito pedaggico que se entiende como el establecimiento del dilogo entre culturas diferentes. A pesar de haberse visto limitada su aplicacin a los contextos indgenas en un inicio, cada vez ms se asume que la interculturalidad debe extenderse a toda la sociedad. La interculturalidad empieza a ser vista como algo positivo y no como un obstculo. Se promueve la orientacin hacia la prctica: lo importante es saber poner en prctica los conocimientos aprendidos en la escuela. Esto se relaciona, en particular, con las nuevas concepciones sobre el rol del docente y el aprendizaje autnomo y, en general, con el nuevo enfoque pedaggico que caracteriza a las reformas educativas de los ltimos aos. Se promueve tambin una perspectiva pedaggica desde y hacia el nio y la nia, reconocindolos como personas diferentes y tomando en cuenta las formas en que aprenden en su comunidad. Se reconoce la importancia de la participacin comunitaria. Las comunidades deben participar en el proceso educativo que atraviesan sus nios y nias con el fin de asegurar que los conocimientos y expectativas de la comunidad en general sean incluidos en la escuela. En este proceso, es esencial la relacin que se establece entre la comunidad y el maestro,

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quien debera asumir el papel de promotor del desarrollo de la comunidad. En general, se trata de que las comunidades tengan voz y voto en el tipo de educacin que quieren que sus nios y nias

reciban en la escuela, que cumplan un papel de vigilancia social de la calidad de la educacin, que participen en todos los niveles: diagnstico, diseo, implementacin y evaluacin.

UNA AGENDA PARA EL FUTURO

1. La interculturalidad debera ser un principio que rige para todos, no slo para las poblaciones indgenas. Asimismo, debera trabajarse realmente en el aula, y no quedarse solo en el nivel de las palabras. Los proyectos de EBI deberan pasar a formar parte de la poltica de Estado y no quedarse solo en el nivel de experimentos o programas piloto. Debe privilegiarse el modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indgenas, tendiente a preservar la diversidad cultural en el mundo, y no la educacin bilinge de transicin. Para ello es necesario: La preocupacin del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil por reforzar el respaldo de las familias y comunidades a los programas de EBI. La formacin permanente de maestros y expertos en EBI. Reforzar los aspectos metodolgicos y didcticos del aprendizaje, tomando en cuenta para ello los saberes tradicionales de las comunidades. Redisear las estrategias de aprendizaje de la segunda lengua segn las expectativas y necesidades de cada comunidad. El fomento de la interculturalidad para todos. Mayor esfuerzo para conseguir los recursos financieros necesarios para el funcionamiento de las escuelas bilinges y la produccin constante de investigaciones. 4. Es necesario contar con mayor participacin de pedagogos y profesionales de la educacin en la EBI, y no slo de lingistas y antroplogos. La educacin bilinge debera convertirse realmente en una educacin de doble va. No debera tratarse solamente de utilizar las lenguas indgenas para apropiarse de las lenguas europeas (castellano, portugus), sino tambin de lo opuesto. La descentralizacin de los sistemas educativos es necesaria. Es fundamental crear las condiciones para que el estatuto de oficiales de las lenguas indgenas se concretice en la vida real. Toda la sociedad debera preocuparse por que las lenguas indgenas se utilicen realmente en el mbito de la industria, las comunicaciones, la administracin de justicia, etc.

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Para que la escuela cumpla un efectivo rol de democratizacin y promocin de la tolerancia y la igualdad, se hace indispensable que se discutan en ella abiertamente los mecanismos de reproduccin del racismo, de tal manera que tengamos herramientas para combatirlo. Juan Carlos Callirgos

Los alumnos indgenas de programas de educacin intercultural bilinge (EIB) obtienen mejores resultados que aquellos que reciben su educacin exclusivamente en castellano. Esto vale para el rendimiento acadmico, el aspecto actitudinal y la permanencia de las nias en la escuela. Luis Enrique Lpez y Wolfgang Kper

Las escuelas de los pueblos indgenas son definitivamente las ms pobres de todo el Per. Para mejorar la calidad de la educacin en dichas escuelas, son necesarios recursos materiales y humanos, pero es tambin fundamental que nos planteemos una serie de sueos que se conviertan en el norte hacia el cual dirigir nuestros esfuerzos. Rodrigo Montoya Rojas