fundAmEntos pEdAggicos:

rEfErnciAs significAtivAs comuns Ao Ensino nAs rEAs dE Estudos gErAis E profissionAlizAntEs.

Mary Rangel*
Resumo Este estudo motivado pela ateno aos fundamentos pedaggicos como referncias ao ensino, entendido como prtica essencialmente educativa que se realiza tanto em nvel de estudos bsicos gerais como em nvel de estudos especficos, profissionalizantes. Com essa motivao, ressalta-se, inicialmente, que o ensino, a aprendizagem e a avaliao constituem, em todas as reas e cursos, processos inter-relacionados, recorrentes a fundamentos que ampliam e contextualizam a sua compreenso. A partir dessas consideraes, assume-se, neste trabalho, o objetivo de rever os fundamentos, sem o propsito de esgot-los, mas apenas de lembrar e reafirmar alguns de seus aportes significativos. A metodologia caracteriza-se, portanto, como uma reviso terica, que sustenta anlises e argumentaes no estilo de um ensaio. Palavras-chave: Ensino; Aprendizagem; Avaliao; Fundamentos Pedaggicos.

introduo
Inicia-se por reconhecer a integrao e a mtua recorrncia entre ensino, aprendizagem e avaliao, considerando-os como elementos do processo didtico (processo de natureza pedaggica), que serve ao propsito da formao humana, inerente tanto a cursos bsicos, de estudos gerais, como a cursos de reas especficas, profissionalizantes. A partir dessa premissa, observa-se que os fundamentos das prticas de ensino, aprendizagem e sua avaliao so, alm de outros, os de natureza filosfica, econmica, social, psicolgica, biolgica. Considerando cada uma dessas vertentes dos fundamentos como um campo ou rea da cincia, compreende-se que, no seu conjunto, oferecem subsdios Pedagogia, que rene, desses diversos campos, os princpios e paradigmas que fundamentam as prticas didticas.

* Doutora em Educao pela UFRJ. Ps-Doutorado em Psicologia Social pela PUC/SP. Professora Titular de Didtica, atuando nos Cursos de Mestrado e Doutorado em Educao, na linha de pesquisa sobre Cotidiano Escolar e Representaes Sociais e Educao da UFF. E-mail: mrangel@abel.org.br Recebido para publicao em: 19/08/10.

Assim, encontram-se na Filosofia, na Sociologia, na Economia, na Psicologia, na Biologia subsdios compreenso mais ampla da educao e percepo mais abrangente e fundamentada de fatores que influem no ensino e na avaliao da aprendizagem dos alunos, seja com o propsito de diagnstico prvio do domnio de contedo, de nveis de raciocnio, de experincias adquiridas na escola ou na vida cotidiana, seja com o propsito de acompanhamento de seu progresso, seja de verificao dos seus resultados. Nos fundamentos sociolgicos encontram-se, entre outros fatores, a segmentao e a estratificao social, cujas consequncias refletem em diferentes condies de acesso ao conhecimento, de permanncia na escola e de aproveitamento escolar, assim como refletem no acesso a espaos de trabalho. Os fundamentos sociolgicos incluem questes na gama das que se referem a grupos sociais, seus interesses, motivaes, identidade e identificao, que definem o pertencimento dos sujeitos a esses grupos, incluindo, tambm, questes socioeconmicas, socioculturais e sociopolticas. Nos fundamentos socioeconmicos, encontram-se os efeitos da desigualdade na distribuio de riqueza e nas condies de qualidade de vida, cujas consequncias tambm refletem no acesso escola, na possibilidade de estudar e oportunidades de

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conseguir uma posio digna e compensadora no campo profissional. E considerando-se crianas e jovens que j trabalham, at mesmo em situaes de subemprego e marginalidade, os efeitos dos fatores econmicos se potencializam. Essas consideraes, referenciadas nos fundamentos sociolgicos e socioeconmicos, associam-se dimenso sociopoltica do processo de ensino-aprendizagem e avaliao (CERQUEIRA FILHO, 2000)1. Nos fundamentos psicolgicos observam-se questes relevantes, como as da autoestima e autoconfiana, que favorecem a aprendizagem, assim como os fatores que intervm nas relaes dos alunos entre si e deles com os professores. Relaes positivas, solidrias, fraternas, de acolhimento e respeito mtuo, conduzidas por princpios de moderao, equilbrio, dilogo, so valores educativos de formao para a vida, a convivncia e o trabalho, alm de trazerem contribuies significativas tanto para aprender como para ensinar. Essas consideraes associam-se dimenso humana do processo de ensino, aprendizagem e avaliao (RANGEL, 2003)2. Ainda nos fundamentos psicolgicos, observam-se, entre outros, os princpios e contribuies da psicologia sociocognitiva e do desenvolvimento, a exemplo dos que se encontram em estudos de Piaget e Inhelder (2003)3 e Vygostky (1989)4, cujos aportes trazem subsdios relevantes a quem ensina, aprende e avalia. Nos fundamentos biolgicos encontram-se as condies de sade, com implicaes amplas, a exemplo dos casos de deficincias ou necessidades especiais que se manifestam no comprometimento fsico ou mental, nas limitaes do movimento, da audio, da viso e outras possveis limitaes que dificultam a aprendizagem e requerem recursos especiais que possam auxiliar o desenvolvimento do aluno, assim como requerem o compromisso das instituies e do governo com a educao inclusiva e com a garantia do princpio e prtica do direito realizao profissional. Essas questes associam-se dimenso humana e sociopoltica do processo de ensino, aprendizagem e avaliao (FERREIRA; GUIMARES, 2003)5. Desse modo, reafirma-se que nos fundamentos pedaggicos incluem-se as contribuies de estudos de diversas reas de conhecimento, como as que se exemplificam na psicologia, sociologia,

economia, biologia, devendo-se tambm observar que a histria, a antropologia, a poltica, alm de outras reas da cincia, contm fatores que ampliam a viso da prtica educativa, de modo geral, e das prticas didticas de ensino, aprendizagem e avaliao de modo especial, lembrando-se que educao, conhecimento e trabalho tm relaes e recorrncias mtuas. Todos esses, dentre outros fatores, encontram, na base filosfica, as premissas essenciais que esto subjacentes aos princpios pedaggicos, concepo e inteno das prticas educativas e ao processo de ensino, aprendizagem e avaliao. Por isso, relevante que se tenha uma particular ateno aos fundamentos filosficos.

fundAmEntos filosficos: prEmissAs quE oriEntAm

princpios E prticAs EducAtivAs

Vale lembrar, inicialmente, as reas filosficas: a ontologia, estudo do ser, a epistemologia, estudo da construo do conhecimento, e a axiologia, estudo dos valores. Quanto ao processo de ensino, aprendizagem e sua avaliao, observa-se que esse processo se constitui numa prtica educativa, na qual encontram-se seres em relao, o conhecimento que se reconstri e os valores inerentes formao humana, sociopoltica e profissional, com uma base filosfica que orienta a sua compreenso. Nos fundamentos filosficos, relevante lembrar algumas das correntes que tm percorrido a histria da educao. oportuno, ento, rever caractersticas do idealismo, do pragmatismo, do existencialismo e do materialismo dialtico que, entre outras correntes, auxiliam a compreenso mais ampla e fundamentada dos processos integrados, articulados, de ensino, aprendizagem e avaliao. Nessa reviso, importante, entretanto, ressalvar que as caractersticas que sero apontadas a seguir no representam delimitaes rgidas, reconhecendo-se no s as interfaces como tambm a possvel presena de uma mesma caracterstica em mais de uma corrente filosfica.

Idealismo, ensino, aprendizagem, avaliao

Destaca-se, na concepo idealista, a importncia do desempenho docente, no sentido de garantir o conhecimento necessrio ao desenvolvimento intelectual do aluno, assim como a formao da conduta adequada a valores sociais previamente definidos. possvel perceber o idealismo em perspectivas de valores (ticos, cvicos) ou qualidades ideais (potencialidades) a serem desenvolvidas e avaliadas no processo de ensino e aprendizagem (CORBISIER, 1974)6.

Pragmatismo, ensino, aprendizagem, avaliao

Um dos princpios bsicos do pragmatismo o do conhecimento pela experincia direta, adquirida pelo uso dos sentidos. Observando-se as reas de conhecimento enfatizadas por trs

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pensadores pragmatistas verifica-se, no caso de Peirce, a Fsica e a Matemtica, no de Dewey, as Cincias Sociais e Biologia e, em James, Psicologia e Religio. Essas e outras diversificaes se refletem na variedade de proposies, mtodos e at mesmo na identificao do pensamento como pragmaticismo, instrumentalismo, progressivismo, funcionalismo, experimentalismo (BOCHENSKI,1975)7. Alguns dos pressupostos mais frequentes do pragmatismo so: a evoluo e a mobilidade do conhecimento e valores, a ateno estrutura biopsicossocial do ser humano, sua capacidade crtica, s relaes apoiadas em princpios liberais. A evoluo do conhecimento associa-se evoluo da sociedade e seus interesses prticos da vida cotidiana. O sentido de democracia admite perspectivas da poltica liberal, de acolhimento organizao da sociedade em diferentes estratos econmicos e diversos nveis de acesso a condies materiais, culturais e profissionais.

a) nfase na experincia, na experimentao e na atividade do aluno, como perspectivas das prticas didticas de ensino, aprendizagem e avaliao; b) entendimento da experincia como situao privilegiada de aprendizagem, por favorecer a reconstruo de conceitos; c) ateno a mtodos e processos de ensino e aprendizagem a serem avaliados; d) ateno a situaes prticas do cotidiano e condies do meio ambiente, natural e social, como referncias aos contedos a serem ensinados, aprendidos e avaliados. e) adequao de objetivos, contedos, mtodos e avaliao ao estgio de desenvolvimento biopsicolgico dos alunos; f) formulao de objetivos e aplicao de mtodos e processos de ensino, aprendizagem e avaliao, de acordo com os interesses e ritmo prprios de assimilao do conhecimento pelos alunos; g) planejamento e avaliao de atividades que favoream a socializao. A filosofia pragmatista oferece, portanto, subsdios s dimenses tcnica (de eficincia e eficcia) e humana (de parmetros de conduta que auxiliam as relaes humanas) do processo de ensino, aprendizagem e avaliao.

Relaes positivas, solidrias, fraternas, de acolhimento e respeito mtuo, conduzidas por princpios de moderao, equilbrio, dilogo, so valores educativos de formao para a vida, a convivncia e o trabalho, alm de trazerem contribuies significativas tanto para aprender como para ensinar.

Anlise filosfica, ensino, aprendizagem, avaliao

Estudos como o de Chadwick e Rojas (1980)11 permitem, ao associ-los percepo analtica, algumas inferncias sobre esse tipo de enfoque, como as que se exemplificam a seguir: a) nfase na tecnologia educacional e nas relaes sistmicas, como perspectivas importantes do currculo e da avaliao; b) valorizao de metodologias, de processos instrucionais individualizados e socializados, modernos, eficientes, de ensino, aprendizagem e avaliao; c) nfase na avaliao curricular, em suas etapas diagnstica, formativa e somativa; d) nfase na organizao lgica, racional, eficiente, produtiva, do desenvolvimento e avaliao curricular. A anlise filosfica tambm oferece, portanto, subsdios dimenso tcnica (de eficincia e eficcia) do processo de ensino, aprendizagem e avaliao, com ateno a processos lgicos, racionais, de compreenso e elaborao do conhecimento.

A matria uma realidade objetiva, e no uma idealizao. O homem interage com o meio e, nessa interao, pode modificar a sua experincia e, tambm, o seu ambiente; logo, na relao entre o homem e o meio que a realidade adquire significado; desse modo, a experincia se torna indispensvel ao conhecimento e deve ser submetida avaliao (KNELLER, 1966)8. Estudos como os de Tyler (1976), Taba (1975), Ragan (1964), Sperb (1966) e Traldi (1977)9, alm de outros que adotam perspectivas semelhantes, permitem, ao associ-los a princpios pragmatistas, especialmente com base em Dewey (1908)10, algumas inferncias sobre esse tipo de enfoque, como as que se exemplificam a seguir: B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.3, set./dez. 2010.

Existencialismo, ensino-aprendizagem, avaliao

Estudos como os de Berman (1976) e Domingues (1986)12 permitem, ao associ-los a percepes da fenomenologia existencial, algumas inferncias sobre esse tipo de enfoque, como as que se exemplificam a seguir: a) nfase na elaborao interna, consciente, das experincias (vivncias) como uma das perspectivas bsicas do processo didtico;

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b) ateno a determinantes existenciais (pensamento, sentimento, impresses) da natureza humana; c) ateno ao homem como sujeito e no objeto de suas circunstncias; d) valorizao da afetividade, da autenticidade, da liberdade; e) ateno a relaes humanas; f) importncia s reflexes pessoais, conscincia (compreenso crtica) dos fenmenos. A filosofia existencialista oferece, portanto, subsdios dimenso humana do processo de ensino, aprendizagem e avaliao. A dimenso humana refere-se ao relacionamento humano, que se estabelece na relao entre professores e alunos:
Para a abordagem humanista, a relao interpessoal o centro do processo. Esta abordagem leva a uma perspectiva eminentemente subjetiva e afetiva do processo de ensino-aprendizagem. Para essa perspectiva, mais do que um problema de tcnica, a didtica deve se centrar no processo de aquisio de atitudes, tais como: calor, empatia, considerao positiva incondicional (CANDAU, 2000)15.

Materialismo, ensino, aprendizagem, avaliao

O materialismo dialtico e sua nfase no pensamento crtico sobre as desigualdades materiais, econmicas, associadas contradio e s diferenas de condies de acesso riqueza e aos bens culturais, assim como s diferenas na distribuio do produto do trabalho (KONDER, 2006; GIROUX, 1983),13 realam, nas prticas didticas, incluindo as avaliativas, a abordagem criticossocial do conhecimento. Nessa perspectiva, destacam-se princpios como os que se exemplificam a seguir: a) associao entre conhecimento e crtica politicossocial; b) estmulo ao pensamento crtico sobre o papel da escola, da aprendizagem e da avaliao do conhecimento, submetidos reproduo das desigualdades e interesses de grupos hegemnicos; c) realce finalidade do conhecimento para mudanas sociais radicais; d) anlise crtica e socialmente contextualizada dos contedos e dos propsitos da avaliao, associados ao seu compromisso com a emancipao social . Os princpios do materialismo dialtico oferecem subsdios dimenso sociopoltica do processo de ensino, aprendizagem e avaliao, com nfase no tratamento e na anlise crtica do currculo e programas, de modo que possam trazer contribuies a uma proposta de interveno social. Assim, ao concluir essa sntese exemplificativa de fundamentos filosficos observa-se que suas premissas recomendam a ateno multidimensionalidade do ato educativo de ensinar, aprender, avaliar e, portanto, coexistncia e possvel complementaridade entre as dimenses tcnica, humana e politicossocial.

A relao interpessoal, a perspectiva subjetiva e afetiva e as atitudes que favorecem essa relao constituem-se, portanto, em critrios que orientam o entendimento do processo educativo na sua dimenso humana. A dimenso tcnica refere-se organizao das aes que propiciam o acesso ao conhecimento, favorecido pela competncia didtico-pedaggica do professor:
Quanto dimenso tcnica, ela se refere ao processo de ensinoaprendizagem como ao intencional, sistemtica, que procura organizar as condies que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleo do contedo, estratgias de ensino, avaliao etc. constituem o seu ncleo de preocupaes. Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem (CANDAU, 2000)16.

A sistematizao das aes, no interesse de favorecer a aprendizagem, a organizao e a implementao dos procedimentos de ensino associados a objetivos, seleo de contedos e avaliao constituem, portanto, critrios que orientam o entendimento do processo didtico na sua dimenso tcnica. Quanto dimenso politicossocial, refere-se contextualizao social do processo educativo:
Se todo o processo situado, a dimenso politicossocial lhe inerente. Ele acontece sempre numa cultura especfica, trata com pessoas concretas que tm uma posio de classe definida na organizao social em que vivem. A dimenso politicossocial no um aspecto do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prtica pedaggica que, querendo ou no (no se trata de uma deciso voluntarista) possui em si uma dimenso politicossocial (CANDAU, 2000)17.

Multidimensionalidade do processo de ensino, aprendizagem e avaliao

As dimenses do processo integrado e inter-recorrente de ensino, aprendizagem e avaliao, de acordo com Candau (2000; 2001)14, explicam-se por critrios e prioridades que caracterizam a concepo desse processo. Assim, consideramse as dimenses humana, tcnica e sociopoltica, nas quais se encontram perspectivas, propostas e intenes das prticas didticas.

A contextualizao, o comprometimento sociopoltico do ato didtico, entendendo-o em suas vinculaes concretas com a organizao social em que se situa, caracteriza o entendimento do processo na sua dimenso sociopoltica. A autora sublinha, ento, a importncia da multidimensionalidade: Parto da afirmao da multidimensionalidade desse processo: o

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que pretendo dizer? Que o processo, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimenses humana, tcnica e politicossocial (CANDAU, 2000)18. A desarticulao das dimenses do processo didtico reduz, esvazia o seu entendimento. Assim, a reduo do processo sua dimenso tcnica, descontextualizada, significa, tambm, a sua reduo ao tecnicismo; a reduo dimenso humana limita o seu entendimento perspectiva subjetiva, individualista e afetiva (CANDAU, 2000)19; a reduo dimenso sociopoltica, desarticulada das demais dimenses, subtrai partes significativas e essenciais do entendimento do processo, esvaziando-o em seu contedo tcnico e humano. A compreenso da multidimensionalidade do processo didtico e, nele, das prticas de ensino, aprendizagem e avaliao, necessria percepo do alcance do seu significado pedaggico e social. Para que a multidimensionalidade seja percebida pelos sujeitos que vivenciam esse processo preciso que ela se explicite nos critrios e princpios que orientam as suas aes e convices. Esses critrios e princpios so refletidos e assumidos pelo coletivo da escola, a partir de suas definies no Projeto Poltico-Pedaggico Institucional.

projEto polticopEdAggico:
os fundAmEntos E A idEntidAdE dA instituio

O Projeto Poltico-Pedaggico um documento que rene os fundamentos e apresenta as definies bsicas da proposta institucional, de acordo com seu contexto, origem, motivos e finalidade. Assim, interessante perceber o Projeto em suas funes integradora, no sentido de que aproxima os princpios, propsitos e objetivos dos servios e cursos da Instituio; atualizadora, no sentido de que constitui objeto de reavaliaes desses princpios e objetivos; e estruturante, no sentido de que articula e consolida a organizao e os critrios orientadores das prticas institucionais e sua implementao nos cursos. Por isso, as coordenaes de cursos, que tambm assumem as perspectivas integradora, atualizadora e estruturante dos elementos do currculo e do processo didtico, encontram no Projeto Poltico-Pedaggico um documento de alcance interdisciplinar de especial importncia para o avano das metas que orientam as prticas.

A sistematizao das aes, no interesse de favorecer a aprendizagem, a organizao e a implementao dos procedimentos de ensino associados a objetivos, seleo de contedos e avaliao constituem, portanto, critrios que orientam o entendimento do processo didtico na sua dimenso tcnica.

A interdisciplinaridade e o envolvimento do corpo docente nas anlises e definies constituem caractersticas do Projeto e interessam, especialmente, aos coordenadores de cursos porque co-ordenar organizar em comum, prever e prover momentos de integrao do trabalho (RANGEL, 2008)20. Compreende-se, portanto, que a coordenao das atividades didticas e curriculares interdisciplinar, tanto em seus fundamentos, quanto no sentido da promoo de articulaes entre os elementos do processo pedaggico. Os fundamentos e critrios dessas articulaes so definidos coletivamente, pela comunidade escolar, no Projeto Poltico-Pedaggico. Projeto projeo, viso do futuro que se constri no presente e se rev no passado, para que se saiba de onde e por onde a escola se encaminhou em sua construo histrica, pedaggica e social e como se encontra e para onde se direciona e se projeta essa construo. A origem etimolgica do termo a palavra latina projectu, que a flexo do particpio passado do verbo projicere, cujo sentido projetar, lanar para a frente, para o futuro. Assim, o projeto, que lana adiante os objetivos, as decises institucionais e pedaggicas, seus conceitos, princpios e fundamentos, parte de uma trajetria anterior pela qual se chegou ao presente com seus recursos, condies, propostas, sistemas, processos e realizaes, cujos avanos e reconstrues para o futuro so refletidos, decididos, assumidos e projetados pela e para a comunidade acadmica que vai pratic-los. Por isso, o Projeto considera o passado e o quanto e como as experincias, conquistas e dificuldades acrescentaram, subsidiando melhores escolhas e alternativas ao que se faz (ou se pode fazer) no presente. Entretanto, o que se projeta para o futuro tambm requer ultrapassagens e rupturas, para que se considerem novas condies e possibilidades de superao do que se faz pelo que se deseja e se precisa fazer. Assim, o Projeto favorece a conscincia do sentido da escola, porque estimula a explicitao e a qualificao de seus fundamentos, da sua histria, objetivos, proposta, conceitos e compromissos bsicos e, tambm, seus ideais (VEIGA, 2000, 2001, 2004 2006)21. interessante, ainda, observar o conceito (significado e sentido) da expresso poltico-pedaggico, que adjetiva e,

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portanto, qualifica o Projeto. O Projeto poltico, no sentido da observncia do significado de poltica como cincia do bem pblico. E, sem dvida, as Instituies Educacionais e o conhecimento cujo ensino, aprendizagem e produo constituem seu propsito e compromisso, tm origem e finalidade pblica, entendendo-se que o seu saber e o seu fazer constituem bens e servios que se realizam pelo e para o povo. O Projeto pedaggico, no sentido da observncia do significado educacional dos bens e servios institucionais. A pedagogia o campo de estudos da educao; como tal, esse campo incorpora as questes do ensino, da pesquisa, da extenso social das aes educacionais implementadas em todas as reas de formao para a vida, a convivncia, o trabalho. No se recomenda, portanto, dissociar o poltico do pedaggico:
Poltico e pedaggico tm assim uma significao indissocivel. Neste sentido que se deve considerar o projeto poltico-pedaggico como um processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade (VEIGA, 2000)22.

no que temos, buscando o possvel (...). Nessa perspectiva, o projeto poltico-pedaggico vai alm de um simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversas. O projeto no algo que construdo e em seguida arquivado ou encaminhado s autoridades educacionais como prova de cumprimento de tarefas burocrticas. Ele construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (VEIGA, 2000)24.

Assim, as instituies educacionais, que tm expressiva dimenso de contribuies socioprofissionais ao pblico, ao povo, ao pas, na perspectiva poltica e cidad de suas funes, tm tambm, consequentemente, expressiva dimenso de contribuies sociopedaggicas, pelo conhecimento que ensina, desenvolve, pesquisa e estende comunidade. As instituies educacionais constituem, portanto, por excelncia, um campo de estudos e aes poltico-pedaggicas. Desse modo, o Projeto Poltico-Pedaggico traz definies bsicas das perspectivas, propostas e polticas assumidas pelas instituies, de acordo com sua histria, sua origem, sua finalidade, observando as concepes de professor, de aluno, de currculo que as orientam. Nesse sentido, Veiga (2004)23 observa que o Projeto PolticoPedaggico tem recebido a ateno e o reconhecimento de professores, pesquisadores e instituies educacionais, tanto no nvel nacional como no estadual e municipal, sempre de forma relacionada a avanos na qualidade do ensino em todas as reas, desde a escola bsica universidade. O Projeto fundamenta a organizao do trabalho nas instituies nas quais e pelas quais ele se formula. As principais referncias do que se projeta encontram-se nos alunos, professores, funcionrios, na comunidade escolar de modo geral, observando-se as caractersticas e necessidades do contexto social em que a instituio se insere. Com esse interesse de refletir e organizar o trabalho e com a finalidade de aperfeioar seu encaminhamento preciso que a instituio se lance para diante e busque o possvel, a partir do que tem, do que e do que deseja ser e alcanar, porque o Projeto , naturalmente, uma sntese do real presente e do ideal futuro.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos a inteno de fazer, de realizar. Lanamo-nos para diante, com base

Reafirma-se, portanto, que o Projeto Poltico-Pedaggico um documento conceitual e paradigmtico no qual se apresentam princpios e critrios que constituem referncias fundamentais aos valores de formao assumidos pela escola e que identificam a sua proposta e compromisso socioeducacional. Assim, no Projeto esclarecem-se as definies bsicas do trabalho pedaggico da instituio, de acordo com seu contexto, origem, motivaes e finalidade. Autores como Bussmann (2001), Falkembach (2001), Gandin (1990), Marques (2001), Pinto e Rangel (2004), Rangel e Pinto (2008)25, alm de outros, exemplificam aportes do Projeto Poltico-Pedaggico que enfatizam sua construo pelo coletivo da escola e, nela, a definio de parmetros fundamentais do processo educativo e de temas e valores priorizados nesse processo.

...

o Projeto Poltico-Pedaggico traz definies bsicas das perspectivas, propostas e polticas assumidas pelas instituies, de acordo com sua histria, sua origem, sua finalidade, observando as concepes de professor, de aluno, de currculo que as orientam.

Por tudo isso, o Projeto segue e persegue um rumo, uma direo. Suas aes e decises so intencionais, ou seja, tm um sentido, um significado explcito, assim como tm compromissos definidos e assumidos pelo coletivo que vai implement-lo. O qualificativo poltico adequado, ento, a esses compromis-

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sos, que so sociais e pblicos, de acordo com os interesses e necessidades concretas da populao a que o trabalho institucional atende. Ainda, do ponto de vista poltico, a discusso, o envolvimento da comunidade acadmica com o Projeto no s propiciam como fortalecem a vivncia democrtica, uma vez que mobilizam o coletivo que vai pratic-lo trazendo seu olhar, suas atenes para o que essencial e atual na perspectiva dos avanos e comprometimentos do trabalho. Assim, as relaes movidas por possveis disputas de poder, ou por corporativismo, tendem a se superar, uma vez que se enfatizam objetivos comuns, priorizados sobre as possveis fragmentaes decorrentes da diviso e da setorizao do trabalho que, frequentemente, tm reforado diferenas e a segmentao de nveis de decises. Quanto aos aportes pedaggicos do Projeto, incluem, entre outros, os critrios das prticas que correspondem especificidade do processo didtico de ensino, aprendizagem, avaliao, ressaltando, nesse processo, o comprometimento poltico de socializao e democratizao do saber. O plano pedaggico, que , por natureza, de formao de conhecimento e valores, incorpora os princpios da formao profissional, no s para o exerccio competente do trabalho, como para a sua viso ampla, social e politicamente contextualizada, com ateno a compreend-lo como direito da vida cidad. Pode-se, portanto, reafirmar que poltico e pedaggico so qualificativos do Projeto, que se afinam e articulam no alcance de seu significado, sua construo e implementao. Assim, o Projeto construdo e implementado, oferecendo parmetros que fundamentam as aes, alm de constituir-se em estmulo discusso dos problemas institucionais, notando-se dificuldades e emperramentos efetivao de sua intencionalidade. O fator intencionalidade, que substncia da formulao do Projeto, decorre da prpria natureza da instituio, sua origem e os fins para e pelos quais foi criada. Assim, quando se prevem o processo e aes para a melhoria de qualidade retomam-se, tambm, os propsitos originais e aqueles acrescentados pela evoluo do conhecimento e dos apelos socioeducacionais, cientficos e tecnolgicos. Desse modo, o Projeto, ao mesmo tempo em que retoma as bases, origens e trajetria institucionais, atualiza, de acordo com o tempo, o estado da cincia, da tecnologia, da sociedade, as suas solicitaes e compromissos. Por isso, importante rever a histria da instituio para que no se perca a memria do caminho percorrido e se chegue, com mais segurana, aos novos caminhos, consolidando e ampliando os seus fundamentos poltico-pedaggicos.

contexto, circunstncias, fatores e concepes. O que se fez neste estudo foi rever e apontar alguns desses fundamentos e a perspectiva de multidimensionalidade que orienta a compreenso das prticas didticas que se realizam, como prticas essencialmente educativas, em todas as reas e cursos, sejam de estudos bsicos, gerais, sejam de estudos especficos, profissionalizantes. Observou-se, tambm, que os fundamentos que orientam as prticas educativas so reunidos, explicitados, definidos e decididos coletivamente, pela comunidade acadmica, no Projeto Poltico-Pedaggico. A expresso Poltico-Pedaggico traz, portanto, ao Projeto a viso e o compromisso poltico que se associam viso e ao compromisso pedaggico. Vale, ento, novamente lembrar que a Pedagogia o campo de estudos dos fundamentos da Educao; como tal, esse campo incorpora as questes do ensino, da pesquisa, da extenso das aes educacionais implementadas em todas as reas de formao humana e socioprofissional. No se recomenda, portanto, dissociar o poltico do pedaggico. Complementarmente, do ponto de vista didtico tambm oportuno observar, nestas consideraes finais deste estudo, princpios que orientam procedimentos colaborativos e construtivos de ensino e avaliao, no interesse de que a aprendizagem se realize de modo efetivo. Em Rangel (2010)26 observam-se, ento,

considErAEs finAis
Os fundamentos e dimenses do processo de ensino, aprendizagem e avaliao abrangem questes amplas de seu

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os princpios da proximidade do conhecimento, da transposio didtica, da diversificao metodolgica, da afetividade. Pelo princpio da proximidade do conhecimento, as prticas de ensino e aprendizagem devem partir de conceitos, fatos e processos mais prximos dos alunos, mais reconhecidos por eles, para, ento, prosseguirem com conceitos, fatos e processos mais distantes e com maior nvel de abstrao. O princpio da transposio didtica recomenda a relao entre teoria e prtica, entre conceitos e exemplos, entre o contedo ensinado e os fatos do cotidiano da vida social a que o contedo se aplica. A transposio didtica especialmente considerada nos procedimentos de ensino e avaliao, associados a nveis de elaborao do conhecimento pretendidos na aprendizagem. O princpio da diversificao metodolgica sugere a dinamizao da aula e o uso de vrios procedimentos de ensino e avaliao, de modo a estimular o aluno a aprender e despertar sua motivao para o estudo, para a participao nas aulas, evitando o receio de ser avaliado. Tambm em Rangel (2010)27, como em outros autores (JUSTO, 2003)28, destaca-se, na dimenso humana do processo didtico, o princpio da afetividade, da relao conduzida pelo acolhimento, pela qualificao e valorizao da pessoa do aluno, para quem se realiza, de modo positivo e cooperativo, o processo de ensino, aprendizagem e avaliao, e para quem se destinam a escola e seu Projeto Poltico-Pedaggico. Ao finalizar este estudo, reafirma-se o princpio de que o ensino, a aprendizagem, a avaliao constituem processos vinculados, consorciados, interrecorrentes, cujo propsito e concepo associam-se a fundamentos pedaggicos e princpios didticos, que constituem suas referncias. preciso, portanto, compreender os fundamentos para que se faa a melhor opo, no sentido de processos e prticas didticas construtivas, colaborativas, emancipadoras. nesse sentido que se realiza a formao humana para insero na sociedade e no mundo da cincia, da tecnologia e do trabalho.

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Id. (2001) op. cit., p. 13. Id. ibid., p. 13-14. Id. ibid., p. 14. Id. ibid., p. 13. Id. ibid., p. 13.

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ABSTRACT Mary Rangel. Pedagogic foundations: significant references common to general and vocational studies. This study is motivated by attention to the pedagogic foundations of teaching, viewed as an essentially educational practice both at the level of basic general studies and specific vocational studies. With this motivation, it should be initially underlined that teaching, learning, and evaluating in all areas and courses are interrelated processes, linked to foundations that broaden and contextualize their understanding. Based on these considerations, this article aims to review the foundations with no intention to exhaust them, but merely to recall and reassert some of their significant contributions. Thus, the methodology is characterized by a theoretical revision that supports analyses and arguments in an essay-like style. Keywords: Teaching; Learning; Evaluation; Pedagogic foundations. RESUMEN Mary Rangel. Fundamentos pedaggicos: referencias significativas comunes a la enseanza en el rea de los estudios generales y de capacitacin profesional. La motivacin de este estudio reside en la atencin dedicada a los fundamentos pedaggicos de la enseanza, entendida como la prctica esencialmente educativa que se realiza tanto a nivel de los estudios bsicos generales como a nivel de los estudios especficos de capacitacin profesional. Teniendo en cuenta esta motivacin, se enfatiza inicialmente que la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin constituyen, en todas las reas y cursos, procesos interrelacionados referidos a ciertos fundamentos que amplan y contextualizan su comprensin. A partir de estas consideraciones, se asume en este trabajo el objetivo de rever dichos fundamentos sin la intencin de agotarlos, pero s con el propsito de recordar y reafirmar algunos de sus aportes significativos. Por lo tanto, la metodologa consiste en una revisin terica que sostiene anlisis y argumentaciones al estilo de un ensayo. Palabras clave: Enseanza; Aprendizaje; Evaluacin; Fundamentos Pedaggicos.

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