DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 1 2

Jean Piaget

Primeiramente gostaria de tornar clara a diferena entre dois problemas: o problema do desenvolvimento em geral, e o problema da aprendizagem. Penso que estes problemas so muito diferentes, ainda que algumas pessoas no faam esta distino. O desenvolvimento do conhecimento um processo espontneo, ligado ao processo global da embriognese. A embriognese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas tambm ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das funes mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento nas crianas, a embriognese s termina na vida adulta. um processo de desenvolvimento total que devemos resituar no contexto geral biolgico e psicolgico. Em outras palavras, o desenvolvimento um processo que se relaciona com a totalidade de estruturas do conhecimento. A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem provocada por situaes provocada por um experimentador psicolgico; ou por um professor, com referncia a algum ponto didtico; ou por uma situao externa. Ela provocada, em geral, como oposta ao que espontneo. Alm disso, um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples. Assim, considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinio contrria a opinio amplamente sustentada de que o desenvolvimento uma soma de unidades de experincias de aprendizagem. Para alguns psiclogos o desenvolvimento reduzido a uma srie de itens especficos aprendidos, e ento o desenvolvimento seria a soma, a acumulao dessa srie de itens especficos. Penso que essa uma viso atomista que deforma o estado real das coisas. Na realidade, o desenvolvimento o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma funo do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento. Comearei, ento, com uma primeira parte tratando do desenvolvimento e falarei de aprendizagem na segunda parte. Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, devemos comear com uma idia que parece central para mim a idia de uma operao. O conhecimento no uma cpia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento no simplesmente olhar e fazer uma cpia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto necessrio agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformao e, conseqentemente, compreender o modo como o objeto construdo. Uma operao , assim, a essncia do conhecimento. uma ao interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operao consistiria na reunio de objetos em uma classe, para construir uma classificao. Ou uma operao consistiria na ordenao ou colocao de coisas em uma srie. Ou uma operao consistiria em contagem ou mensurao. Em outras palavras, um grupo de aes modificando o objeto, e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcanar as estruturas da transformao. Uma operao uma ao interiorizada. Mas, alm disso, uma ao reversvel; isto , pode ocorrer em dois sentidos, por exemplo, adio ou subtrao, juntar ou separar. Assim, um tipo particular de ao que constri estruturas lgicas. Acima de tudo, uma operao nunca isolada. sempre ligada a outras operaes, e como resultado sempre parte de uma estrutura total. Por exemplo, uma classe lgica no existe isoladamente; o que existe uma estrutura total de classificao. Uma relao assimtrica no existe isolada. A seriao uma estrutura operatria natural, bsica. Um nmero no existe isolado. O que existe uma sries de nmeros, que constituem uma estrutura, uma extraordinariamente rica estrutura cujas propriedades variadas tem sido relevadas pelos matemticos. Estas estruturas operatrias so o que me parece constituir a base do conhecimento, a realidade psicolgica natural, nos termos em que ns compreendemos o desenvolvimento do conhecimento. E o problema central do desenvolvimento compreender a formao, elaborao, organizao e funcionamento dessas estruturas. Gostaria de rever os estgios de desenvolvimento dessas estruturas, no em cada detalhe, mas
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PIAGET, Jean. Development and learning. In LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. (Trad.: Paulo F. Slomp, prof. FACED/UFRGS. Reviso: Fernando Becker, PPGEdu-UFRGS).
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Para uso na aula de Psicologia da Educao: Aprendizagem (EDU-01051) do Prof. Fernando Becker (2007/2)

simplesmente como uma rememorao. Distinguiria quatro grandes estgios. O primeiro o estgio sensriomotor, pr-verbal, durando aproximadamente os 18 primeiros meses de vida. Durante este estgio desenvolvese o conhecimento prtico, que constitui a subestrutura do conhecimento representativo posterior. Um exemplo a construo do esquema do objeto permanente. Para um beb, durante os primeiros meses, um objeto no tem permanncia. Quando ele desaparece do campo perceptivo, no mais existe. No h tentativa de peg-lo novamente. Mais tarde o beb buscar ach-lo e ach-lo- por sua localizao espacial. Conseqentemente, junto com a construo do objeto permanente surge a construo do espao prtico ou sensrio-motor. Similarmente h a construo da sucesso temporal e da causalidade sensrio-motora elementar. Em outras palavras, h uma srie de estruturas que so indispensveis para o pensamento representativo ulterior. Num segundo estgio temos a representao pr-operatria o incio da linguagem, da funo simblica e, assim, do pensamento ou representao. Mas, no nvel do pensamento representativo, h agora uma reconstruo de tudo o que foi desenvolvido no nvel sensrio-motor. Isto , as aes sensrio-motoras no so imediatamente transformadas em operaes. Na verdade, durante todo este segundo perodo de representaes pr-operatrias no h ainda operaes como defini este termo h pouco. Especificamente ainda no h conservao, que o critrio psicolgico da presena de operaes reversveis. Por exemplo, se pusermos o liquido de um copo em um outro de formato diferente, a criana em fase pr-operatria pensar que h mais em um do que em outro. Na ausncia da reversibilidade no h conservao da quantidade. Em um terceiro estgio aparecem as primeiras operaes, mas as chamo de operaes concretas devido ao fato de que elas operam com objetos, e ainda no sobre hipteses expressadas verbalmente. Por exemplo, h as operaes de classificao, ordenamento, a construo da idia de nmero, operaes espaciais e temporais e todas as operaes fundamentais da lgica elementar de classes e relaes, da matemtica elementar, da geometria elementar e at da fsica elementar. Finalmente, no quarto estgio estas operaes so ultrapassadas medida em que a criana alcana o nvel que chamo de operaes formais ou hipottico-dedutivas; isto , ela agora pode raciocinar com hipteses e no s com objetos. Ela constri novas operaes, operaes de lgica proposicional, e no simplesmente as operaes de classes, relaes e nmeros. Ela atinge novas estruturas que so de um lado combinatrias, correspondentes ao que os matemticos chamam de redes (lattices); por outro lado atingem grupos mais complicados de estruturas. Ao nvel de operaes concretas, as operaes aplicam-se a uma circunvizinhana imediata: por exemplo, a classificao por incluses sucessivas. No nvel combinatrio, entretanto, os grupos so muito mais mveis. Estes ento so os quatro estgios que identificamos, cuja formao tentaremos agora explicar. Que fatores podem ser invocados para explicar o desenvolvimento de um conjunto de estruturas para outras? Parece-me que h quatro fatores principais: o primeiro de todos, maturao, no sentido de Gesell, uma vez que esse desenvolvimento uma continuao da embriognese; o segundo, o papel da experincia, dos efeitos do ambiente fsico na estrutura da inteligncia; o terceiro, a transmisso social em sentido amplo (transmisso por linguagem, educao, etc.); e o quarto, um fator que com freqncia negligenciado, mas que me parece fundamental e at o fator principal. Chamarei a este fator de equilibrao ou, se preferirem, de autoregulao. Comecemos com o primeiro fator, a maturao. Pode-se pensar que estes estgios so simplesmente um reflexo de uma maturao interna do sistema nervoso, seguindo as hipteses de Gesell, por exemplo. Bem, a maturao certamente desempenha um papel indispensvel e no pode ser ignorada. Toma parte certamente em cada transformao que ocorre durante o desenvolvimento da criana. Entretanto este primeiro fator por si s insuficiente. Antes de tudo, no sabemos praticamente nada acerca da maturao do sistema nervoso alm dos primeiros meses da existncia da criana. Sabemos alguma coisa acerca disto durante os dois primeiros anos, mas pouco sabemos nos seguintes. Acima de tudo a maturao no explica tudo, por que a idade mdia na qual este estgio aparece (idade cronolgica mdia) varia grandemente de uma para outra sociedade. O ordenamento desses estgios constante e tem sido encontrado em todas as sociedades estudadas. Foi encontrado em vrios pases onde os psiclogos em universidades refizeram os experimentos, sendo encontrados em povos africanos, por exemplo, nos povos Buscomanos, no Ir, seja em vilarejos como em cidades. Entretanto ainda que a ordem de sucesso seja constante, a idade cronolgica desses estgios varia bastante. Por exemplo, as idades encontradas em Genebra no so necessariamente as idades que foram encontradas nos Estados Unidos. No Ir, na cidade de Teer, acharam-se aproximadamente as mesmas idades de Genebra, mas h um atraso sistemtico de 2 anos nas crianas camponesas. Os psiclogos canadenses que refizeram nossos experimentos, Monique Laurendeau e Father Adrien Penard, acharam uma vez mais as mesmas idades em Montreal. Mas 2

quando refizeram os experimentos na Martinica, encontraram um atraso de quatro anos em todos os experimentos e isso a despeito de as crianas da Martinica irem a uma escola organizada conforme o sistema francs e com o currculo francs e alcanarem ao fim dessa escola elementar um certificado de educao primrio mais alto. H ento um atraso de quatro anos, isto , h os mesmos estgios, mas sistematicamente atrasados. Assim v-se que essas variaes de idade mostram que a maturao no explica tudo. Continuarei agora a examinar o papel desempenhado pela experincia. A experincia de objetos, da realidade fsica, objetivamente um fator bsico no desenvolvimento das estruturas cognitivas. Mas mais uma vez este fator no explica tudo. Eu posso dar duas razes para isso. A primeira razo a de que alguns conceitos que aparecem no inicio do estgio das operaes concretas so tais que no posso ver como poderiam ser formados a partir da experincia. Como um exemplo, tomemos a conservao de substncia no caso de mudana da forma de uma bola de massa de modelar (plastilina ou argila). Damos essa bola de massa de modelar a uma criana que a modifica em uma forma de salsicha e a ela perguntamos se h a mesma quantidade de matria, isto , a mesma quantidade de substncia de antes. Perguntamos tambm se agora tem o mesmo peso e por fim se tem o mesmo volume. O volume medido pelo deslocamento de gua quando colocamos a bola ou a salsicha em um copo com gua. Os achados, que tem sido os mesmos sempre que o experimento tem sido feito, mostram-nos primeiro a conservao da quantidade de substncia. Aproximadamente aos oito anos a criana dir: "H a mesma quantidade de massinha". Somente mais tarde a criana afirma que o peso conservado e ainda mais tarde que o volume conservado. Assim pergunto-lhes de onde vem a idia da conservao da substncia. O que uma substncia constante e invariante quando no possui peso ou volume constante? Atravs da percepo pode-se constatar o peso da bola ou o volume dela, mas a percepo no pode dar uma idia da quantidade de substncia. Nenhum experimento, nenhuma experincia pode mostrar criana que h a mesma quantidade de substncia. Ela pode pesar a bola e isso levar a conservao do peso. Ela pode mergulhar a bola na gua e isso levar conservao de volume. Mas a noo de substncia atingida antes da de peso e de volume. Essa conservao de substncia simplesmente uma necessidade lgica. Agora a criana compreende que quando h uma transformao algo deve ser conservado pois revertendo a transformao pode-se voltar ao ponto de partida e de novo ter a bola. Ela sabe que algo conservado, mas no sabe o qu. Ainda no o peso, nem o volume; simplesmente a forma lgica uma necessidade lgica. Mas parece-me um exemplo de progresso no conhecimento, uma necessidade lgica de algo a ser conservado ainda que a experincia no possa ter levado essa noo. Minha segunda objeo contra a suficincia da experincia como um fator de explicao a de que a noo de experincia muito equvoca. H, de fato, duas espcies de experincias que so psicologicamente muito diferentes e essa diferena muito importante do ponto de vista pedaggico. devido importncia pedaggica que enfatizo essa distino. Em primeiro lugar, h o que chamarei experincia fsica, e em segundo, o que chamarei de experincia lgico-matemtica. A experincia fsica consiste no agir sobre os objetos e construir algum conhecimento sobre os objetos mediante a abstrao dos objetos. Por exemplo, para descobrir que este cachimbo mais pesado do que este fsforo a criana pesa ambos e encontra a diferena nos prprios objetos. Isso experincia no sentido comum do termo o sentido usado pelos empiristas. Mas h um segundo tipo de experincia, que chamarei de lgicomatemtica, onde o conhecimento no construdo a partir dos objetos, mas mediante as aes efetuadas sobre os objetos. Isso no a mesma coisa. Quando se age sobre os objetos, os objetos continuam a, mas h tambm uma srie de aes que modificam os objetos. Darei um exemplo deste tipo de experincia. um lindo exemplo, pois pude verific-lo muitas vezes em crianas pequenas abaixo de sete anos, mas tambm um exemplo que um dos meus amigos matemticos relatou-me sobre sua prpria infncia, e ele data sua carreira de matemtico a partir dessa experincia. Quando ele tinha quatro ou cinco anos no sei exatamente que idade, mas era muito pequeno estava sentado no cho do jardim e contava sementes. Para cont-las colocou-as em fileira, contando uma, duas, trs, at dez. Ao terminar de contar, comeou a cont-las em sentido contrrio. Comeou pelo fim e ainda uma vez encontrou dez. Achou isso maravilhoso, que houvesse dez em um sentido e dez no outro. Ento as colocou em crculo e contou-as daquele modo e achou dez de novo. Voltou a cont-las em sentido contrrio e de novo achou dez. Depois as colocou em outra disposio, contou-as e achou dez de novo. Essa foi a descoberta que ele fez. Ora, o que verdadeiramente ele descobriu? Ele no descobriu uma propriedade das sementes, descobriu uma propriedade da ao de ordenar. As sementes no possuem ordem. Foi a sua ao que introduziu um ordenamento em fileira ou circular, ou algum outro tipo de ordem. Ele descobriu que a soma era independente da ordem. A ordem era a ao que ele introduzia entre as sementes. O mesmo princpio aplicava-se a soma. As 3

sementes no possuem soma; eram simplesmente uma pilha. Para fazer uma soma, era necessria uma ao a operao de coloc-las juntas e cont-las. Ele descobriu que a soma era independente da ordem, em outras palavras, que a ao de p-las junto era independente da ao de orden-las. Descobriu uma propriedade da ao e no de uma propriedade das sementes. Pode ser dito que da natureza das sementes deixar que isso seja feito a elas e isso verdadeiro. Mas poderiam ter sido gotas de gua, e as gotas no deixariam isso ser feito a elas porque duas gotas mais duas gotas no formam quatro gotas de gua, como se sabe muito bem. Gotas de gua no deixariam ento que isso fosse feito com elas. Estamos de acordo quanto a isso. Assim, no a propriedade fsica das sementes que a experincia demonstra. uma propriedade das aes realizadas fora das sementes e isso resulta em outra forma de experincia. Esse o ponto de partida da deduo matemtica. A deduo subseqente consistir da interiorizao dessas aes e ento da combinao delas sem necessitar qualquer semente. O matemtico no mais necessita de suas sementes. Pode combinar suas operaes simplesmente com smbolos e o ponto de partida dessa deduo matemtica a experincia lgico-matemtica e isso no experincia no sentido dos empiristas. o comeo de coordenao das aes, mas essa coordenao das aes antes do estgio das operaes necessita ser apoiada em materiais concretos. Mais tarde, essa ordenao das aes leva s estruturas lgico-matemticas. Creio que a lgica no um derivado da linguagem. A fonte da lgica muito mais profunda. a coordenao geral das aes, aes de juntar coisas, ou ordenlas, etc. isso que experincia lgico-matemtica. uma experincia das aes do sujeito e no uma experincia de objetos em si mesmos. uma experincia que se faz necessria antes que possa haver operaes. Uma vez que as operaes sejam atingidas, essa experincia no mais necessria e a coordenao das aes pode ocorrer por si mesma, sob a forma de deduo e construo de estruturas abstratas. O terceiro fator a transmisso social transmisso lingstica ou transmisso educacional. Este fator, mais uma vez, fundamental. No nego o papel de qualquer desses fatores; todos desempenham uma parte. Mas este fator insuficiente porque a criana pode receber valiosa informao via linguagem, ou via educao dirigida por um adulto, apenas se estiver num estado que possa compreender esta informao. Isto , para receber a informao ela deve ter uma estrutura que a capacite a assimilar essa informao. Essa a razo por que no se pode ensinar alta matemtica a uma criana de cinco anos. Ela no tem a estrutura que a capacite a entender. Buscarei um exemplo muito mais simples, um exemplo de transmisso lingstica. Em meu primeiro trabalho no campo da psicologia da criana, gastei bastante tempo estudando a relao entre a parte e o todo na experincia concreta e na linguagem. Por exemplo, usei o teste de Burt, empregando a sentena, "Algumas de minhas flores so margaridas". As crianas sabem que todas as margaridas so brancas, logo h trs possveis concluses: todo o buqu branco, ou parte do buqu branco, ou nenhuma flor do buqu branca. Descobri que at nove anos (isto foi em Paris, de modo que as crianas entendiam a lngua francesa) elas respondiam, "Todo o buqu branco ou algumas flores so brancas". As duas coisas significavam a mesma coisa. Elas no entendiam a expresso "Algumas de minhas flores". Elas no entendiam este "de" como genitivo partitivo, como uma incluso de algumas flores no meu buqu. Compreendiam algumas de minhas flores como sendo as minhas diversas flores, como se diversas flores fossem confundidas com uma mesma classe. Assim as criana que at nove anos de idade ouvem diariamente uma estrutura lingstica que implica a incluso de uma subclasse em uma classe e no entanto no entendem essa estrutura. s quando elas por si mesmas se apoderam com firmeza dessa estrutura lgica, quando elas constroem por si mesmas, de acordo com as leis do desenvolvimento, que discutiremos, que so bem sucedidas na compreenso correta de expresso lingstica. Chego agora ao quarto fator que se acresce aos trs precedentes e que me parece ser fundamental. o que eu chamo o fator de equilibrao. Uma vez que j existem trs fatores, eles devem de algum modo estar equilibrados entre si. Esta uma razo para trazer ao foco o fator da equilibrao. H uma segunda razo, entretanto, que parece-me ser fundamental. que no ato de conhecer o sujeito ativo e, conseqentemente, defrontar-se- com uma perturbao externa, e reagir com o fim de compensar e conseqentemente tender para o equilbrio. O equilbrio, definido por compensao ativa, leva reversibilidade. A reversibilidade operatria um modelo de um sistema equilibrado, onde a transformao em um sentido compensada por uma transformao em outro. A equilibrao, como eu a entendo, um processo ativo. um processo de autoregulao. Acho que esta auto-regulao um fator fundamental no desenvolvimento. Uso este termo no sentido em que ele usado na ciberntica, isto , no sentido de processos com retroalimentao (feedback e feedforward), de processos que se regulam a si prprios mediante uma compensao progressiva dos sistemas. Este processo de equilibrao toma a forma de uma sucesso de nveis de equilbrio, de nveis que tem certa probabilidade que chamarei de probabilidade seqencial, isto , as probabilidades no so estabelecidas a priori. 4

H uma seqncia de nveis. No possvel alcanar o segundo nvel a no ser que o equilbrio tenha sido alcanado no primeiro nvel, e o equilbrio do terceiro nvel s se torna possvel quando o equilbrio do segundo nvel tenha sido alcanado, e assim por diante. Isto , cada nvel determinado como o mais provvel, dado que o nvel precedente tenha sido alcanado. No o mais provvel no incio, mas o mais provvel uma vez que o nvel precedente tenha sido atingido. Como um exemplo, vejamos o desenvolvimento da idia de conservao na transformao da bola de plastilina em uma forma de salsicha. Aqui pode se distinguir quatro nveis. O mais provvel no incio a criana pensar em apenas uma dimenso. Suponha-se que haja uma probabilidade de 0,8 por exemplo, de que a criana focalizar o comprimento e que a largura tenha uma probabilidade de 0,2. Isso significaria que de dez crianas, oito focalizariam apenas o comprimento sem prestar ateno para a largura, e duas focalizariam a largura sem ateno para o comprimento. Elas focalizariam apenas uma dimenso ou a outra. Uma vez que as duas dimenses so independentes neste estgio, a focalizao de ambas ao mesmo tempo tem uma probabilidade de apenas 0,16. Isto menos do que seja uma dentre as duas. Em outras palavras, o mais provvel no comeo a focalizao em somente uma dimenso e de fato a criana dir: " mais comprido, logo h mais na salsicha". Uma vez alcanado este primeiro nvel, se continuarmos a alongar a salsicha, chegar um momento em que ela dir: "No, agora est muito fino, ento tem menos.". Agora a criana pensa na largura, mas esquece o comprimento. Assim chega-se a um segundo nvel que se torna mais provvel aps o primeiro, mas que no o mais provvel no ponto de partida. Uma vez que a criana se alertou para a largura voltar cedo ou tarde a se alertar para o comprimento. Aqui se tem um terceiro nvel onde ela oscilar entre a largura e comprimento e onde descobrir que ambos so relacionados. Quando se alonga faz-se ficar mais fino; quando se encurta, faz-se ficar mais grosso. A criana descobre que ambas as dimenses esto solidamente relacionadas e, ao descobrir essa relao, ela comear a pensar em termos de transformao e no somente em termos da configurao final. Agora ela dir que quando fica mais comprido a massa torna-se mais fina, logo a mesma coisa. H mais da massa no comprimento, porm menos em largura. Quando se faz a massa mais curta ela fica mais grossa; h menos no comprimento e mais na largura, logo h uma compensao compensao que define o equilbrio no sentido que eu o defini h pouco. Conseqentemente temos operaes e conservao. Em outras palavras, no curso desses desenvolvimentos encontra-se sempre um processo de auto-regulao que chamo de equilibrao e que me parece o fator fundamental na aquisio do conhecimento lgico-matemtico. Continuarei agora com a segunda parte de minha conferncia, isto , a abordar o tpico da aprendizagem. Classicamente a aprendizagem baseada no esquema estmulo-resposta. Penso que o esquema estmuloresposta, embora no diga que ele seja falso, de qualquer modo inteiramente incapaz de explicar a aprendizagem cognitiva. Por que? Porque quando se pensa no esquema estmulo-resposta, usualmente se pensa que primeiro h um estmulo e aps uma resposta produzida por este estmulo. De minha parte estou convencido de que a resposta estava l primeiro, se que posso me expressar assim. Um estmulo um estmulo somente na medida em que significativo e ele se torna significativo somente na medida em que h uma estrutura que permite sua assimilao, uma estrutura que pode acolher este estmulo, mas que ao mesmo tempo produz a resposta. Em outra palavras, eu proporia que o esquema estmulo-resposta fosse escrito em forma circular em forma de esquema ou de estrutura que no seja apenas em um sentido. Eu proporia que acima de tudo, entre o estmulo e a resposta haja um organismo, um organismo e sua estrutura. O estmulo realmente um estmulo apenas quando assimilado por uma estrutura, e esta estrutura que produz a resposta. Conseqentemente, no um exagero dizer-se que a resposta est l primeiro, ou se preferirem, que no princpio h a estrutura. Naturalmente gostaramos de compreender como esta estrutura se forma. Tentei fazer isto h pouco, apresentando um modelo de equilibrao ou auto-regulao. Uma vez que haja uma estrutura, o estmulo produzir uma resposta, mas somente por intermdio dessa estrutura. Gostaria de apresentar alguns fatos. Temos fatos em grande nmero. Escolherei apenas um ou dois e alguns fatos reunidos por nosso colega Smedslund (Smedslund est sediado no Centro de Estudos Cognitivos de Harvard). Smedslund chegou a Genebra h alguns anos convencido (havia publicado isso em um de seus escritos) que o desenvolvimento das idias de conservao poderia ser indefinidamente acelerado atravs de aprendizagem do tipo estmulo-resposta. Convidei Smedslund a ficar um ano em Genebra para nos mostrar que ele poderia acelerar o desenvolvimento da conservao operatria. Relatarei apenas um de seus experimentos. Durante o ano que passou em Genebra ele escolheu trabalhar com a conservao de peso. A conservao de peso , de fato, fcil de estudar, uma vez que h um possvel reforamento externo, isto , simplesmente pesando a bola e a salsicha na balana. Logo se pode estudar as reaes das crianas a estes resultados externos. Smedslund estudou a conservao de peso, por um lado, e por outro, estudou a transitividade de pesos, isto , a 5

transitividade de igualdades: se A igual a B e B igual a C, ento A igual a C, ou a transitividade de desigualdades: se A menos do que B e B menos do que C, ento A menos do que C. No que diz respeito conservao, Smedslund foi bem sucedido muito facilmente com crianas de cinco e seis anos de idade. Ele conseguiu que generalizassem que o peso conservado quando a bola transformada em formato diferente. A criana v a bola transformada em uma salsicha, ou em pequenos pedaos, ou em uma bolacha, ou outra forma; pesa e v que sempre a mesma coisa. Ela afirmar que ser sempre a mesma coisa. No importa o que se faa com o material; ficar com o mesmo peso. Assim, Smedslund chegou muito facilmente a conservao do peso mediante essa espcie de reforo externo. No entanto, em contraste com isto, o mesmo mtodo no teve sucesso para ensinar a transitividade. As crianas resistiam noo de transitividade. Uma criana predizia corretamente em certos casos, mas fazia suas predies como uma possibilidade ou uma probabilidade e no como uma certeza. Nunca houve essa certeza generalizada no caso de transitividade. Assim h o primeiro exemplo, que me perece muito instrutivo, devido ao fato de que nesse problema de conservao do peso h dois aspectos. H o aspecto fsico e o aspecto lgico-matemtico. Note-se que Smedeslund comeou seu estudo por estabelecer que havia uma correlao entre conservao e transitividade. Comeou fazendo um estudo estatstico da relao entre respostas espontneas s questes sobre conservao e respostas espontneas s questes sobre transitividade, e descobriu que havia uma correlao muito significativa. Mas na experincia de aprendizagem, ele obteve uma aprendizagem de conservao e no uma de transitividade. Conseqentemente, foi bem sucedido em obter aprendizagem daquilo que chamei anteriormente de experincia fsica (isso no surpreendente; simplesmente uma questo de observar fatos sobre objetos), mas no obteve sucesso em obter uma aprendizagem na construo da estrutura lgica. Isso tampouco me surpreende, uma vez que a estrutura lgica no o resultado da experincia fsica. Ela no pode ser obtida por reforo externo. A estrutura lgica alcanada apenas atravs da equilibrao interna, por auto-regulao, e o reforo externo de observar a balana no foi suficiente para estabelecer esta estrutura lgica de transitividade. Eu poderia dar muitos outros exemplos comparveis, mas parece-me desnecessrio insistir nestes exemplos negativos. Agora gostaria de mostrar que a aprendizagem possvel no caso das estruturas lgico-matemticas, mas com uma condio isto , que a estrutura que se deseja ensinar aos sujeitos esteja apoiada por estruturas lgico-matemticos mais simples, mais elementares. Dar-lhes-ei um exemplo. o exemplo da conservao do nmero no caso da correspondncia termo a termo. Se dermos a uma criana sete fichas azuis e pedirmos-lhe que coloque logo abaixo outras tantas fichas vermelhas, h um estgio pr-operatrio em que ela colocar uma vermelha para cada azul. Mas quando se aumenta o espao entre as vermelhas, fazendo-as formar uma grande fileira, ela dir: "Agora h mais vermelhas do que azuis". Como ento se pode acelerar, de desejarmos tal, a aquisio dessa conservao de nmero? Bem, pode-se imaginar uma estrutura anloga, mas em uma situao mais simples, mais elementar. Por exemplo, com a senhorita Inhelder, estivemos estudando recentemente a noo de correspondncia termo a termo, dando a criana dois copos do mesmo formato e uma grande pilha de contas. A criana punha uma conta com uma mo em um copo e ao mesmo tempo uma conta em outro copo com a outra mo. Uma vez atrs da outra ela repetia esta ao, uma conta em um copo com uma mo e, ao mesmo tempo, uma conta no outro copo com a outra mo e via que havia a mesma quantidade de cada lado. Ento se escondia um dos copos. Cobria-se com algo. Ele no mais via esse copo, mas continuava a colocar uma conta nesse copo e ao mesmo tempo uma conta no que estava vendo. Ento perguntamos se a igualdade havia sido conservada, se havia ainda a mesma quantidade em um como no outro copo. Ento se verificou que as crianas bem pequenas, de cerca de quatro anos, no queriam fazer qualquer predio. Elas diziam: "Antes tinha a mesma quantidade, mas agora no sei. No d para ver, ento no sei". Elas no queriam generalizar. Mas a generalizao foi feita a partir da idade de cinco anos e meio. Isso est em contraste com o caso das fichas azuis e vermelhas, com uma fileira espaada, onde no antes dos sete ou oito anos que as crianas diro que h o mesmo nmero de fichas. Como um exemplo dessa generalizao, lembro-me de um menino de cinco anos e nove meses que esteve colocando as contas nos copos durante certo tempo. Quando lhe perguntamos se ele continuasse fazendo isso durante o dia e a noite e no dia seguinte, se haveria sempre a mesma quantia no copo. O menino deu esta admirvel resposta: "Quando a gente sabe, sabe para sempre". Em outras palavras, este era um raciocnio recorrente. Nesse momento a criana adquire a estrutura neste caso especfico. O nmero uma sntese de incluso e ordenamento de classe. Essa sntese foi favorecida pelas prprias aes da criana. Criou-se uma situao onde havia uma interao de uma 6

mesma ao que continuava e que era, portanto ordenada e ao mesmo tempo inclusiva. Tinha-se, por assim dizer, uma sntese localizada de incluso e ordenamento que facilitava a construo de idia de nmero nesse caso especfico, e ento se pde encontrar, em decorrncia, uma influncia dessa experincia sobre a outra experincia. Entretanto, essa influncia no imediata. Estudamos a generalizao a partir dessa situao recorrente para outra situao em que as fichas eram colocadas na mesa em fileiras e no uma generalizao imediata, mas tornada possvel mediante situaes intermedirias. Em outras palavras, pode-se encontrar alguma aprendizagem dessa estrutura se basearmos a aprendizagem em estruturas mais simples. Nessa mesma rea do desenvolvimento das estruturas numricas, o psiclogo Joachim Wohlwill, que passou um ano em nosso Instituto em Genebra, tambm mostrou que essa aquisio pode ser acelerada atravs da introduo de operaes aditivas, que o que introduzimos tambm no experimento que descrevi h pouco. Wohlwill introduziu ento de um modo diferente, mas tambm foi capaz de obter um certo efeito de aprendizagem. Em outras palavras, a aprendizagem possvel se basearmos a estrutura mais complexa em uma estrutura simples, isto , quando h uma relao natural e desenvolvimento de estruturas e no simplesmente um reforo externo. Agora gostaria de tomar alguns minutos para concluir o que estava dizendo. Minha primeira concluso a de que as estruturas de aprendizagem parecem obedecer s mesmas leis que o desenvolvimento natural dessas estruturas. Em outras palavras, a aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento e no vice-versa, como j disse na introduo. Sem dvida poder ser objetado que alguns investigadores tiveram sucesso no ensino de estruturas operatrias. Mas, quando me deparo com estes fatos, sempre tenho trs questes que desejo ter respondido antes de estar convencido. A primeira questo : "Isso uma aprendizagem duradoura? O que permanece duas semanas ou um ms mais tarde?" Se uma estrutura desenvolve-se espontaneamente, uma vez alcanado um estado de equilbrio, ela duradoura e continuar atravs de toda a vida da criana. Quando se atinge a aprendizagem por reforo externo, o resultado duradouro ou no e quais so as condies necessrias para ser duradouro? A segunda questo : "Quanto de generalizao possvel?" O que faz a aprendizagem ser interessante a possibilidade de transferir de uma generalizao. Quando se desenvolve alguma aprendizagem sempre se pode indagar se isto uma pea isolada na nvoa da vida mental da criana, ou se realmente uma estrutura dinmica que pode levar generalizao. Ento h uma terceira questo: "Em caso de cada experincia de aprendizagem, qual foi o nvel operatrio do sujeito antes da experincia e que estruturas mais complexas pde esta aprendizagem alcanar?" Em outras palavras, devemos olhar a cada experincia especfica de aprendizagem do ponto de vista das operaes espontneas que estiverem presentes no incio e o nvel operatrio que foi alcanado aps a experincia de aprendizagem. Minha segunda concluso a de que a relao fundamental envolvida em todo desenvolvimento e toda aprendizagem no a relao de associao. No esquema estmulo-resposta, a relao entre a resposta e o estmulo compreendida como sendo uma associao. Em contraste com isto, julgo que a relao fundamental a de assimilao. Assimilao no o mesmo que associao. Definirei assimilao como a integrao de qualquer espcie de realidade em uma estrutura. a assimilao que me parece fundamental na aprendizagem, e que me parece a relao fundamental do ponto de vista das aplicaes pedaggicas ou didticas. Todas as minhas afirmaes de hoje representam a criana e o sujeito da aprendizagem como ativos. Uma operao uma atividade. A aprendizagem possvel apenas quando h uma assimilao ativa. essa atividade de parte do sujeito que me parece omitida no esquema estmulo-resposta. A formulao que proponho coloca nfase na idia da auto-regulao, na assimilao. Toda nfase colocada na atividade do prprio sujeito, e penso que sem essa atividade no h possvel didtica ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito. Finalmente, e esta ser minha ltima observao, gostaria de comentar uma excelente publicao do psiclogo Berlyne. Berlyne passou um ano conosco em Genebra, durante o qual tentou traduzir nossos resultados acerca do desenvolvimento de operaes na linguagem estmulo-resposta, especificamente na teoria da aprendizagem de Hull. Berlyne publicou em nossa srie de estudos de epistemologia gentica um artigo muito bom sobre esta comparao entre os resultados de Genebra e a teoria de Hull. No mesmo volume publiquei um comentrio sobre os resultados de Berlyne. Em essncia os resultados de Berlyne so estes: nossos achados podem ser muito bem traduzidos para a linguagem Hulliana, mas na condio de que sejam introduzidas duas modificaes. O prprio Berlyne achou estas modificaes bastante considerveis, mas elas me pareceram dizer respeito mais a conceituao do que a teoria Hulliana em si. No estou bem certo sobre 7

isso. As duas modificaes so as seguintes. Primeiramente, Berlyne deseja distinguir duas espcies de resposta no esquema S-R. A primeira resposta, no sentido ordinrio e clssico, que chamarei de "resposta cpia", e a segunda, que Berlyne chamou de "resposta de transformao". As respostas de transformao consistem na transformao de uma resposta do primeiro tipo em uma outra resposta de primeiro tipo. Estas transformaes de respostas so o que chamo de operaes e pode-se ver imediatamente que isto uma modificao muito sria da conceituao de Hull, porque est se introduzindo um elemento de transformao e, assim, de assimilao e no mais a simples associao da teoria estmulo-resposta. A segunda modificao que Berlyne introduziu na linguagem estmulo-resposta a que ele chama de reforo interno. O que so estes reforos internos? So o que chamo de equilibrao ou auto-regulao. Os reforos internos so o que capacita o sujeito a eliminar contradies, incompatibilidades e conflitos. Todo desenvolvimento composto de conflitos e incompatibilidades momentneas que devem ser ultrapassadas para alcanar um nvel mais alto de equilbrio. Berlyne chama a essa eliminao de incompatibilidades de reforos internos. Assim v-se que isso verdadeiramente uma teoria estmulo-resposta, se se desejar, mas primeiro adicionam-se operaes e logo se acrescenta a equilibrao. tudo o que desejamos!