Libro Tuning America Latina Version Final Espanol

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Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina
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Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina

Informe Final Proyecto Tuning Amrica Latina 2004-2007
Editado por
Pablo Beneitone (Argentina) Csar Esquetini (Ecuador) Julia Gonzlez (Espaa) Maida Marty Malet (Cuba) Gabriela Siufi (Argentina) Robert Wagenaar (Pases Bajos)
2007 Universidad de Deusto Universidad de Groningen
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Pginas web Tuning Tuning Amrica Latina: http://tuning.unideusto.org/tuningal www.rug.nl/let/tuningal Tuning Europa: http://tuning.unideusto.org/tuningeu www.rug.nl/let/tuningeu
Apoyo nanciero El proyecto Tuning est subvencionado por la Comisin Europea dentro del marco del Programa ALFA. La presente publicacin reeja nicamente la opinin de sus autores, no pudiendo hacerse responsable a la Comisin Europea del uso que pueda hacerse de la informacin en ella contenida.
Tuning project Aunque todo el material que ha sido desarrollado como una parte del proyecto Tuning Amrica Latina es propiedad de sus participantes formales, otras instituciones de educacin superior sern libres de someter dicho material a comprobacin y hacer uso del mismo con posterioridad a su publicacin a condicin de reconocer su fuente.
Ninguna parte de la presente publicacin, incluyendo el diseo de su portada, podr ser reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma o por ningn medio electrnico, qumico, mecnico, ptico, de grabacin o fotocopia, sin contar con el permiso del editor. Publicacin impresa en papel ecolgico Publicaciones de la Universidad de Deusto Apartado 1 - 48080 Bilbao ISBN: ISBN: Depsito legal: Printed in Spain/Impreso en Espaa Fotocomposicin: IPAR, S. Coop. - Bilbao Impresin: RGM, S.A.
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ndice
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Contextualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Competencias genricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Competencias especcas y enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11. 4.12. Administracin de Empresas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arquitectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enfermera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ingeniera Civil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9 11 23 33 71 73 89 109 131 147 159 178 196 214 232 256 270
5. Reexiones sobre las unidades de medida de trabajo del estudiante para el aprendizaje en Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 6. Conclusiones y propuestas de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Participantes y estructura de la organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 307
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8. Glosario de trminos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo I. Metodologa Tuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo II. Fichas descriptivas de las caractersticas de los sistemas educativos latinoamericanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelo de Ficha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bolivia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El Salvador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Guatemala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Honduras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nicaragua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Panam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Per . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Repblica Dominicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uruguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Venezuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo III. Documento informativo sobre sistemas de crditos acadmicos en Amrica Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
319 325 329 339 339 341 347 349 355 360 366 371 373 375 378 381 383 388 391 394 400 403 407 411 415
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Agradecimientos
El presente libro es fruto del trabajo y dedicacin de muchas personas comprometidas con la educacin superior. Desde un inicio se ha puesto de maniesto que Tuning Amrica Latina es proyecto y experiencia. Un proyecto que ha congregado a importantes representantes de la educacin superior, debatiendo de forma conjunta los aspectos ms signicativos de los sistemas universitarios, y teniendo como objetivo ltimo la mejora de la educacin. Por esta forma de buscar consensos, Tuning ha sido tambin una positiva e intensa experiencia de dilogo, por una parte entre los pases latinoamericanos, que han desarrollado una mayor capacidad para entenderse teniendo en cuenta la perspectiva de cada uno de los participantes, y por otra de Europa con Amrica Latina, estableciendo canales de comunicacin uidos que permiten un mayor conocimiento de ambas realidades. En primer lugar, quisiramos agradecer a la Comisin Europea, quien a travs del Programa ALFA nos ha brindado el apoyo para que este proyecto fuera posible. Asimismo, tambin queremos hacer extensivo nuestro reconocimiento a todas las instituciones de educacin superior participantes, que a travs de sus representantes, nos han ofrecido su tiempo, energa y apoyo para cumplir con las metas establecidas. El proyecto y esta rica experiencia han sido posibles por el trabajo comprometido de todas las universidades y representaciones ociales de las autoridades de educacin superior involucradas. A ellos va nuevamente nuestra gratitud y particularmente a los coordinadores generales de las 12 reas de trabajo, quienes han guiado a cada grupo, lo han contenido y lograron que se alcanzaran los resultados esperados desde un inicio. Asimismo queremos resaltar el importante papel que desempearon los Centros Nacionales Tuning que han sabido acompaar el proceso de debate de las universidades, con un profundo respeto por la diversidad de opiniones y un fuerte compromiso con la tarea encomendada. Ellos han logrado que el proyecto fuera conocido ms all de las universidades participantes, y han recogido de sus sistemas universitarios propuestas para enriquecer el debate. 9
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Este proyecto es soar, avizorar la transformacin y mejora de la realidad. Pero no es slo soarlo, sino poner manos a la obra para que se convierta en realidad. Para ello, contamos con la colaboracin de las universidades latinoamericanas organizadoras de las Reuniones Generales, la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil), la Universidad de Costa Rica (Costa Rica) y la Universidad Autnoma Metropolitana (Mxico). Dichas instituciones, a travs de sus autoridades y en particular de las representantes en el proyecto, Maria Rosa Depetris, Marlucy Paraso, Leda Badilla y Mara Jos Arroyo Panigua respectivamente trabajaron intensamente para que cada encuentro fuera exitoso. Asimismo, y en cada Reunin General, queremos remarcar el aporte de los relatores, de las personas que expusieron experiencias en los plenarios, de los acadmicos que produjeron documentos de discusin, aquellos que los revisaron y en particular los expertos en estadstica de la Universidad de Deusto, Jon Paul Laka y Jos Luis Narvaiza quienes llevaron adelante el trabajo de anlisis de los datos y presentacin de resultados. Aunque nos hemos referido en primer lugar a las universidades latinoamericanas, no olvidamos el respetuoso y sincero acompaamiento de los representantes de las universidades europeas que fueron parte del proyecto. Asimismo, queremos agradecer a Jean-Louis Rebillou, quien gentilmente nos brind su tiempo y experiencia para la revisin del presente libro. Para nalizar, queremos reconocer el trabajo de Margarethe Macke quien con su esmero y dedicacin ha contribuido de forma signicativa al proyecto.
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Introduccin
El proyecto Tuning Amrica Latina surge en un contexto de intensa reexin sobre educacin superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta nales de 2004, Tuning haba sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de ms de 175 universidades europeas, que desde el ao 20011 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior como respuesta al desafo planteado por la Declaracin de Bolonia2. Tuning en Europa implic un gran reto para las instituciones de educacin superior, ya que permiti la creacin de un entorno de trabajo, para que acadmicos europeos pudieran llegar a puntos de referencia, comprensin y conuencia. Segn la denicin que se da de Tuning3 en el Informe Final de la Fase 2 del proyecto europeo, se entiende que: En ingls, tune signica sintonizar una frecuencia determinada en la radio; tambin se utiliza para describir la anacin de los distintos instrumentos de una orquesta, de modo que los intrpretes puedan interpretar la msica sin disonancias. Se gener un espacio para permitir acordar, templar, anar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn europea. Tuning quiere reejar esa idea de bsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y entendimiento mutuo para facilitar la comprensin de las estructuras educativas. Estos elementos de referencia identicados son necesarios para tender los puentes para el reconocimiento de las titulaciones.
Tuning se encuentra en su cuarta fase en Europa (2006-2008). Ver sitio oficial del Proceso de Bolonia: http://www.dfes.gov.uk/bologna/ 3 GONZLEZ, Julia y WAGENAAR, Robert, eds. Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase 2 La contribucin de las universidades al proceso de Bolonia, Bilbao, 2006, 423 pag.
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En trminos tericos, el proyecto Tuning Amrica Latina remite implcitamente a un marco reexivo-crtico, producto de una multi-referencialidad, tanto pedaggica como disciplinaria, para compatibilizar sus lneas de accin. El proyecto no puede enfocarse como una receta, sino como una metodologa que procede de una perspectiva, cuya nalidad es incorporar los diferentes aspectos de la diversidad de los pases que en l intervienen e interactan. Hoy Tuning4es ms que un proyecto; se ha convertido en una metodologa5 internacionalmente reconocida, una herramienta construida por las universidades para las universidades, un instrumento que permite pensar que el Espacio de Educacin Superior Europeo puede ser una realidad cada vez ms cercana. Europa est transitando su camino de integracin y Tuning ha facilitado parte de ese proceso. Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge es por qu un proyecto Tuning Amrica Latina? Las respuestas pueden ser mltiples y variadas. Lo mejor es ver el ncleo de la problemtica que enfrentan las universidades europeas en este momento y contrastar con la que tienen por delante las latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin superior no es una aspiracin exclusiva de Europa. El actual proceso de globalizacin al que asistimos est signado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de los estudiantes, la cual requiere informacin able y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Adems de esto, hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales. Los empleadores, actuales y futuros, dentro y fuera de Amrica Latina, exigirn conocer fehacientemente lo que signica en la prctica una capacitacin o una titulacin determinada. Finalmente, en una etapa de internacionalizacin como la que estamos viviendo, la universidad como actor social tiene desafos y responsabilidades, independientemente del lugar del hemisferio en el cual se encuentre. Las instituciones de educacin superior deben asumir un rol protagnico en los distintos procesos que van construyndose en el seno de la sociedad, y ese rol se vuelve mucho ms crucial cuando se trata de las reformas en educacin superior. Para ocupar un lugar en la sociedad del conocimiento, la formacin de recursos humanos es de vital importancia y el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades, a nivel local y global, es un elemento de relevancia innegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado por pensar y repensar juntos el horizonte acadmico (reconocimiento por parte de la comunidad acadmica) y profesional (reconocimiento por parte de los colegios y grupos profesionales) es una de las lneas centrales del proyecto Tuning. El mantener a las universi-
4 En el documento cuando se haga mencin solo a la palabra Tuning se referir a la metodologa Tuning y cuando se hace referencia al proyecto se explicitar proyecto Tuning Amrica Latina. 5 En el Anexo I se describe en detalle la metodologa Tuning.
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dades en dilogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abierta al futuro, es relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad y la adaptacin a los diversos contextos es naturalmente un requisito fundamental y algo que est absolutamente presente en el proyecto Tuning Amrica Latina. La cooperacin es otro de los aspectos que responde a la pregunta sobre los motivos de pensar un proyecto Tuning para Amrica Latina. Ambos lados del Atlntico, como todas las otras regiones del planeta, estn llamados a cooperar. La necesidad de cooperar no es nueva, pero s, ms necesaria y posible. El concepto de cooperacin subyacente en esta iniciativa deslegitima de entrada cualquier tipo de imposicin. Tuning Amrica Latina parte de la base de una colaboracin que se propone como autntica en los siguientes trminos: La oferta en esa colaboracin es slida, ya trabajada por muchos compaeros de academia y de profesin. Hay un trabajo realizado, valioso porque hay ms de doscientos equipos detrs. Cada equipo, cada pas, est llamado a trabajar desde la especicidad de su entorno. El mantener la variedad es tan importante como llegar a consenso. La incorporacin de 19 pases de Amrica Latina en el Tuning se hace desde sus respectivos contextos, ya que los requiere naturalmente como base. Es un proyecto abierto a la reexin permanente, en proceso y siempre permeable a la incorporacin de nuevos pases, que enriquecen y modican la propuesta inicial. Esto es lo que se entiende por cooperacin desde Tuning: estar abierto al dilogo y aprendizaje mutuo. Tuning est abocado a impactar fuertemente en los sistemas de reconocimiento acadmico, dato relevante en el contexto de movilidad mundial. Pero uno puede preguntarse si es posible tener mecanismos a nivel global que permitan la clara comprensin de lo diferente y si los mismos pueden ampliar y asegurar el dilogo entre los distintos sistemas. Sera posible y conveniente canalizar esfuerzos para la construccin de mecanismos entendidos y elaborados por la mayora, sucientemente abiertos para que haya espacio para todos, pero denidos de forma que los elementos cruciales de las titulaciones pudieran conocerse y reconocerse en los distintos sistemas educativos. En otras palabras Tuning Amrica Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carcter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espacio de reexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en Amrica Latina. La idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en Amrica Latina, surge en Europa, pero planteada por latinoamericanos. Durante la 13
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IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Crdoba (Espaa), en Octubre de 20026, los representantes de Amrica Latina que participaban del encuentro, luego de escuchar la presentacin de los resultados de la primera fase del Tuning Europa, se interesaron en la posibilidad de desarrollar una experiencia en ese marco con Amrica Latina. Desde ese momento, se empez a preparar la propuesta que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas al Programa ALFA7 de la Comisin Europea, a nales de Octubre de 2003. Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidad de Chile (Chile), Ponticia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landvar (Guatemala), Universidad de Guanajuato (Mxico) y Universidad Catlica Andrs Bello (Venezuela). Por su parte, las 7 universidades europeas fueron: Technische Universitt Braunschweig (Alemania), Universidad de Deusto (Espaa), Universidad Paris IX Dauphine (Francia), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de Groningen (Pases Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal) y Universidad de Bristol (Reino Unido). Se puede decir que la propuesta Tuning para Amrica Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de acadmicos, tanto europeos como muy especialmente latinoamericanos. La idea de bsqueda de consensos es la misma, es nica e universal. Lo que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Una vez comunicada la aceptacin de la propuesta por parte de la Comisin Europea y durante los meses de Julio y Agosto de 2004, 18 pases latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores generales para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de Educacin, Conferencias de Rectores e instancias decisorias de los distintos pases, en materia de educacin superior. Las sugerencias recibidas fueron tenidas en cuenta e incorporadas al proyecto, el cual se inici formalmente en Octubre de 2004. Finalmente, y para completar los diferentes motivos que hicieron posible pensar en un Tuning Amrica Latina, es importante plantear el inters de las universidades europeas por conocer cules eran las conclusiones a las que haban arribado sus pares latinoamericanos. Exista y sigue existiendo una gran expectativa por saber el grado de correlacin que guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con los que se obtuvieron en Amrica Latina. Estos resultados nutrirn an ms el debate y permitirn a futuro discutir puntos de acuerdo internacionales sobre las titulaciones, por la combinacin de elementos identicados, tanto en Europa como en Amrica Latina.
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http://www.aneca.es/present/uealc.html http://ec.europa.eu/europeaid/projects/alfa/index_es.htm
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Qu implica Tuning Amrica Latina? El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identicar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La proteccin de la rica diversidad de la educacin superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, as como la autonoma universitaria. El debate se nutre teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes instituciones. Este punto es un pilar bsico del proyecto. Uno de sus propsitos centrales es contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde adentro, en base a los objetivos que la titulacin se marque, desde los perles buscados para los egresados, ofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articulacin entre los sistemas de educacin superior de los pases de Amrica Latina. Mediante la bsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de ttulos universitarios y profesionales en Amrica Latina y quizs tambin en Europa, el proyecto tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos ttulos seran capaces de alcanzar. De esta forma, el inicio del proyecto est dado por la bsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias. La eleccin de usar puntos de referencia comunes y no deniciones de asignaturas (cursos, materias) muestra un claro posicionamiento, ya que si se quiere propiciar la movilidad profesional y acadmica entre nuestros pases, la formacin universitaria en cada uno tiene que presentar cierto nivel de consenso, con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y reconocidos dentro de cada una de las reas y disciplinas especcas. Adems, el uso de puntos de referencia respeta la diversidad, la libertad y la autonoma. Siguiendo la metodologa propia, Tuning Amrica Latina tiene cuatro grandes lneas de trabajo: 1) competencias (genricas y especcas de las reas temticas); 2) enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de estas competencias; 3) crditos acadmicos; 4) calidad de los programas. En lo concerniente a la primera lnea, se trata de identicar competencias compartidas, que puedan generarse en cualquier titulacin y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias, como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformacin, donde las demandas se estn reformulando constantemente, estas competencias genricas se vuelven muy importantes. En esta primera lnea, se analiza, adems de las competencias genricas, aqullas que se relacionan con las reas temticas. stas ltimas estn 15
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vinculadas con una disciplina y son las que coneren identidad y consistencia a un programa especco. Las competencias especcas dieren de disciplina a disciplina. Para Tuning, es necesario desarrollar programas ms transparentes y comparables a nivel latinoamericano, de forma de asegurar resultados del aprendizaje y competencias equivalentes para cada titulacin. La denicin de estas competencias es responsabilidad de los acadmicos, en consulta con otros grupos interesados en el tema. Al denir competencias y resultados del aprendizaje, se desarrollan puntos de referencia consensuados, que sientan bases para la garanta de la calidad y contribuyen con los procesos de evaluacin nacional e internacional. Con la segunda lnea, se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cules sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms ecaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identicadas. Esto implica desarrollar una combinacin novedosa de enfoques de enseanza y aprendizaje, para estimular o permitir que se desarrollen las competencias que se disean en el perl. Los cambios de enfoques y objetivos de enseanza y aprendizaje implican tambin modicaciones en los mtodos y criterios de evaluacin, en funcin no slo de los contenidos, sino tambin de habilidades, destrezas y valores. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera sea su rea de estudio. Por supuesto, la transparencia y la comparabilidad de los mtodos y criterios para evaluar el logro de las competencias son esenciales, si queremos contribuir a la mejora de la calidad. Si la primera lnea del proyecto busca la denicin de las competencias genricas y especcas, la segunda busca el modo ms adecuado de aprenderlas, ensearlas y evaluarlas. En la tercera lnea, se inicia una reexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexin con el tiempo resultante medido en crditos acadmicos. Se busca subrayar tambin su relacin con los enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin. El proceso de Tuning requiere una denicin clara de los conceptos asociados con los crditos, y de las metas, objetivos y resultados del aprendizaje. Por todo ello, es necesario lograr una mayor claridad y un mejor conocimiento, respecto a los siguientes temas: el papel de los crditos, la asignacin de los crditos a los cursos, el diseo global del programa de estudio, el clculo de los crditos en base al trabajo del estudiante, la relacin entre el trabajo del estudiante, los mtodos de enseanza y los resultados del aprendizaje. Esta lnea no estaba incluida inicialmente en el proyecto, pero en las visitas preparatorias que se realizaron a los Ministerios de Educacin, Consejos de Educacin Superior y Conferencias de Rectores de Amrica Latina, algunos pases consideraron este tema como un aspecto emergente y relevante para ser integrado en las reexiones del proyecto, ya que, en su opinin, facilita la cooperacin acadmica. Finalmente, la cuarta lnea del proyecto destaca que la calidad es parte integrante del diseo del currculo basado en competencias, lo que resulta fun16
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damental para articular las tres lneas expuestas anteriormente. Si un grupo de acadmicos desea elaborar un programa de estudios, o redenirlo, necesita un conjunto de elementos para contribuir a la calidad de los mismos. La conanza mutua entre las instituciones de educacin superior y el reconocimiento de las titulaciones que stas expidan debe tener como soporte bsico una metodologa comn y contrastada de evaluacin de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios requieren un clima de conanza y de transparencia y tambin una correspondencia comprobada entre los elementos fundamentales de la formacin, en los distintos sistemas de educacin superior. Un trabajo serio y articulado de las cuatro lneas propuestas redundar en el fomento de la transparencia de los perles profesionales y acadmicos de las titulaciones y los programas de estudio y favorecer un nfasis cada vez mayor en los resultados. La idea que los estudiantes adquieran ms competencias determinadas afecta positivamente la claridad en la denicin de los objetivos jados para un programa especco. Esto se lograr aadiendo indicadores que puedan ser medidos de forma precisa, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinmicos y ms acordes con las necesidades de la sociedad y el empleo. Estos cambios podrn llevar a una transformacin en el enfoque de las actividades educativas, puesto que favorecern la participacin sistemtica del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparacin de trabajos pertinentes, presentaciones, etc. El inters en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, exigiendo ms protagonismo y cuotas ms altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar las competencias. Asimismo, se facilita la innovacin a travs de la elaboracin de nuevos materiales de enseanza, que favorece a estudiantes y profesores; as como, al proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en su conjunto. Cmo se implement el proyecto? Hasta aqu se ha desgranado el ncleo central de la metodologa Tuning, trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora es cmo se llev adelante el proyecto? En primer lugar, hay que resaltar que el proyecto es de las universidades para las universidades. Ellas son los actores centrales en el debate y las que marcan el ritmo del proceso. Se comenz la tarea con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en 4 grupos de trabajo: Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas. En un segundo momento, dada la repercusin que alcanzaron las actividades realizadas en el marco del proyecto y respondiendo a una demanda de los pases latinoamericanos, se incorporaron 120 nuevas universidades en 8 reas del conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermera, Fsica, Geologa, Ingeniera, Medicina y Qumica. Estas 182 universidades, provenientes de 18 pases de Amrica Latina (Argentina, Brasil, Bolivia, Colom17
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bia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela) se constituyeron en doce grupos temticos de trabajo. Repblica Dominicana, pas no elegible en la Convocatoria del Programa ALFA, razn por la cual no se incluy en el grupo de los 18 pases latinoamericanos iniciales solicit formalmente sumarse al proyecto, asumiendo enteramente los costos de su participacin. De esta forma, el proyecto cuenta con una cobertura en 19 pases y en 190 universidades latinoamericanas comprometidas con el trabajo planteado. Las universidades participantes fueron seleccionadas por los Ministerios de Educacin, Consejos de Educacin Superior y/o Conferencias de Rectores de cada uno de los pases latinoamericanos, en funcin de los siguientes criterios: excelencia nacional en el rea que representan, capacidad de dilogo con las personas de otras instituciones que trabajan en la misma disciplina, peso signicativo en el sistema (tamao de la institucin, trayectoria y autoridad acadmica), de tal manera que una parte importante del sistema de educacin superior del pas queda representada con la participacin de cada una de las instituciones elegidas. El funcionamiento del proyecto fue garantizado por el Programa ALFA, y tanto la organizacin y realizacin de las reuniones de trabajo, como los desplazamientos y manutencin de los participantes, la elaboracin de documentos de discusin y la publicacin de resultados fueron nanciados directamente por la Comisin Europea. Las instituciones latinoamericanas y europeas participantes aportaron en concepto de conanciamiento el tiempo dedicado por sus representantes al proyecto. La estructura de funcionamiento del proyecto es gil: existe un Comit de Gestin, doce grupos de trabajo, uno por cada una de las reas temticas y 19 Centros Nacionales trabajando en conjunto. Durante el desarrollo del proyecto se realizaron 5 Reuniones Generales (Buenos Aires, Marzo 2005; Belo Horizonte, Agosto 2005; San Jos de Costa Rica, Febrero 2006; Bruselas, Junio 2006 y Mxico D.F., Febrero 2007) y 2 Reuniones Preparatorias: una del Comit de Gestin y otra, de los Centros Nacionales Tuning (ambas en Bilbao, Noviembre 2004). En las Reuniones Generales participaron los representantes de las universidades y los Centros Nacionales Tuning. Cada una de estas reuniones tuvo un formato similar: 3 das intensivos de trabajo, en los cuales hubo momentos de plenario para compartir resultados e inquietudes, y la mayor parte del tiempo estuvo destinada al trabajo de cada uno de los grupos. En cada reunin se entreg un Documento de Trabajo que contena la agenda, los consensos de los encuentros pasados y los materiales de debate y reexin de la reunin vigente. La constitucin de dichos documentos estaba dada por materiales impresos en hojas color blanco (documentos acordados) y otros, impresos en hojas color verde (documentos a discutir y consensuar). El propsito de cada reunin fue lograr, a travs del debate y como fruto del acuerdo, que los documentos pasaran del verde al blanco. Desde el inicio del proyecto, se cre una pgina Web (http://tuning. unideusto.org/tuningal/) donde estn publicados los documentos de trabajo, 18
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los resultados parciales alcanzados y diferentes materiales relevantes. En dicha pgina, funciona una Intranet, herramienta que est a disposicin de los participantes y que ha permitido la constitucin de comunidades virtuales, conformadas por las reas de trabajo dentro del proyecto, para continuar con las discusiones ms all de las reuniones presenciales. Qu diferencias hay entre Tuning Europa y Tuning Amrica Latina? Ya se han planteado los aspectos prcticos y de funcionamiento del proyecto; la pregunta que resta por responder es cules son los aspectos diferenciadores entre el proyecto que se desarrolla en Europa y el de Amrica Latina? Quizs la diferencia ms importante radica en el momento poltico que vive Europa y l que transita Amrica Latina. Europa ha denido, luego de aos de debate, un proyecto comn. La Unin Europea, cada vez ms amplia, diversa y multicultural, avanza en un proceso de integracin, donde la educacin superior, como espacio comn, tiene una fecha de concrecin. Los Ministros de Educacin se han comprometido a alcanzar el sueo de la Europa unida, en materia de educacin superior, para el ao 2010. Amrica Latina, en estos momentos, avanza en diferentes procesos de integracin regional o subregional, a ritmos diversos. Europa ha requerido varias dcadas para poder consolidar su proceso de integracin. Amrica Latina ha avanzado mucho en los ltimos aos, pero necesita aanzar aun ms los logros alcanzados. Hay avances, existen experiencias que tienden a la integracin en materia de educacin superior. La inquietud est presente en Amrica Latina, tal vez no tan explcita como la que se lleva adelante en Europa, y con la diferencia de no contar con el marco supranacional que brinda la Unin Europea, lo que hace que la forma de ejecutar los proyectos tenga sus particularidades en cada caso. En el Tuning Europa, los lineamientos establecidos por Bolonia y los compromisos contrados hacen que el proyecto tenga un marco ms preciso. En l participan ms de 175 universidades europeas, pero el mismo ritmo del proceso hace que el resto de las instituciones de educacin superior se aboquen a discutir, pensar y repensar los resultados alcanzados. Las universidades de Europa son parte de un proceso que las llevar, a partir del 2010, a compartir el mismo Espacio de Educacin Superior y, este compromiso externo, redunda en una toma de conciencia y un fuerte compromiso interno, tanto a nivel nacional como supranacional. Las instituciones de educacin superior europeas asumen el desafo de Bolonia y se involucran con los cambios que hay que llevar adelante para su implementacin. Amrica Latina no se ha jado una fecha para concretar un Espacio de Educacin Superior, tampoco tiene un marco poltico claramente acordado como el que posee Europa. El proyecto Tuning Amrica Latina no tiene pretensiones de crear ese Espacio, pero s quisiera brindar elementos que faciliten la reexin, con el propsito de llegar a acuerdos bsicos en el marco de la educacin superior. La potestad del debate seguir siendo de las universidades, pero el proyecto 19
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ha buscado darle un espacio en paralelo a las discusiones y aportes generados en el marco de los referentes mximos de los sistemas universitarios de cada uno de los pases. Esos momentos de reexin conjunta pueden despejar obstculos, encontrar puntos de contacto, identicar aspectos positivos en el otro, resolver, acordar, pero, por sobre todas las cosas, favorecer el dilogo; entender al otro y, con el otro, tratar de construir algo en comn. El proyecto se propone vincular a responsables de la poltica universitaria de 19 pases latinoamericanos, para dialogar sobre las potencialidades de colaborar, ms all de las fronteras nacionales. Estas reexiones y los acuerdos alcanzados entre los acadmicos de los grupos de trabajo del proyecto pueden favorecer los acercamientos entre los pueblos de la regin y encontrar caminos que posicionen mejor el sistema regional. De esta forma, en el proyecto Tuning Amrica Latina, adems de las universidades, se propuso un segundo actor relevante: los Centros Nacionales Tuning (CNT). Cada pas de Amrica Latina participa en el proyecto por igual, a travs de estos Centros Nacionales. El espritu Tuning es que est abierto a todas las voces, que se incluyan todos los pases. Los 19 pases participan en el proyecto, aportando al desarrollo de la metodologa en Amrica Latina. Tuning Amrica Latina es liderado por las universidades, que son los actores clave en este proceso. Los Centros Nacionales Tuning acompaan a las instituciones en este camino, fortaleciendo en algunos casos este andar e incorporando los aportes de todos los actores que componen su sistema nacional. Su papel es ser el interlocutor de su sistema en el proyecto. Escuchar y transmitir estos mensajes, actuar como nexo entre el proyecto y el pas. La gura de los Centros Nacionales Tuning ha sido signicativa para la ejecucin y difusin del proyecto en los diferentes pases. La labor realizada, el compromiso y participacin de los responsables de poltica universitaria, marcan un hito en el desarrollo de proyectos de investigacin de las caractersticas del Tuning. Sin ninguna duda, el impacto que tiene el proyecto en el sistema latinoamericano se debe tanto al trabajo de las universidades, columna vertebral de la iniciativa, como al acompaamiento de las instancias de poltica universitaria, representadas por los Centros Nacionales Tuning. Ya se han cumplido dos aos de intenso trabajo en Tuning Amrica Latina y se ha construido un espacio de dilogo, que contribuye a crear un sistema educativo ms sensible a los nuevos desafos, donde se han discutido con profundidad, a nivel de las reas temticas, aspectos centrales, como la denicin de perles a travs de competencias. Basados en la experiencia, pensamos que este debate ofrece insumos que pueden ayudar a los procesos de cambio y mejora de las instituciones y del sistema en su conjunto. Los grados de avance, a nivel nacional, dependen de las polticas nacionales en curso y la correlacin del proyecto Tuning con las mismas. Los participantes en el proyecto, con la experiencia alcanzada en esta reexin, podrn trasladar el debate a sus instituciones y a otras instancias nacionales de su competencia. Existe la conviccin de que, nalizado el proceso, las estructuras educativas, analizadas en el marco de este proyecto, sean ms comprensibles 20
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y los procesos de cooperacin entre las instituciones participantes, ms dinmicos, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de Amrica Latina y, a su vez, tendiendo nuevos puentes con Europa y otras regiones. El aporte y la riqueza de las experiencias recogidas por los acadmicos y las instituciones latinoamericanas contribuirn signicativamente a la creacin de lenguajes comunes, que nos ayuden a valorar y reconocer aquello que sea signicativo y pueda mejorarnos a todos como sociedad. El presente Informe Final pretende dar cuenta del inmenso trabajo que se llev a cabo en estos dos aos de vida del proyecto Tuning Amrica Latina. El esfuerzo, dedicacin y compromiso de los ms de 200 acadmicos involucrados, as como el apoyo y la conviccin de los representantes polticos, han hecho posible que Tuning pudiera convertirse en un referente de reexin en materia de educacin superior. El captulo siguiente contextualiza el proyecto en Amrica Latina que se enfrenta a desafos cruciales en materia universitaria, muchos de los cuales estn en sintona con las problemticas e inquietudes de otras regiones. En los captulos siguientes, se puntualizarn los resultados ms destacados en cada una de las lneas trabajadas, resaltando siempre que las conclusiones a las que se arriba en cada caso, as como las generales, no son prescriptivas, sino el reejo del consenso y fruto de un trabajo que se encuentra siempre en proceso. Marzo de 2007
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Contextualizacin
El escenario de esta aventura colectiva de debate y reexin sobre la educacin superior, en el marco de la visin y metodologa del Proyecto Tuning, tiene lugar en el continente latinoamericano, llevada a cabo por ms de 200 acadmicos, sin contar aqullos que lo hicieron a travs de las comunidades virtuales. El contexto lo dan 19 pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela, con una poblacin mayor a los quinientos millones de habitantes y con ms de quince millones de estudiantes matriculados en el sistema universitario. La universidad en general busca ser el centro del pensamiento, del debate, de la cultura y de la innovacin, y, a la vez, esta convencida de la necesidad de estar en sintona con la realidad circundante y los nuevos paradigmas de la educacin superior. La universidad latinoamericana asume las nuevas tendencias universales de educacin superior, que pueden sintetizarse de la siguiente manera: a) El desarrollo econmico y social, en el momento actual, se caracteriza por la incorporacin de un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el manejo adecuado de la informacin. Es evidente la intensidad, diversidad y velocidad, con las que, da a da, se crean nuevos conocimientos, lo cual implica que las sociedades deben prepararse y estructurarse para aplicar estos avances, de una manera ecaz e innovadora, a sus procesos tecnolgicos. Esta realidad hace que las universidades asuman la actualizacin continua de los contenidos de sus programas acadmicos, as como promuevan con creatividad la armonizacin de los estudios. Es decir que, por medio de programas de estudio exibles, se proporcione a los estudiantes oportunidades novedosas de aprendizaje, que les permitan alcanzar sus objetivos por una va diferente a la tradicional. 23
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Tomando en cuenta la constante y vertiginosa transformacin actual del mercado de trabajo, hay que considerar, como cierto, la rapidez con la que los conocimientos se vuelven obsoletos. Es preciso, entonces, que los estudiantes incorporen en sus procesos de enseanza - aprendizaje, competencias que les brinden esa capacidad de adaptacin permanente al cambio, pero, al mismo tiempo, que les formen como ciudadanos comprometidos. b) Indudablemente, las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) constituyen otro factor que ha acelerado y modicado los procesos de manejo de la informacin y de las comunicaciones. El desarrollo de estas competencias implica la exigencia de cambios profundos en la pedagoga, nuevos enfoques y otras formas de aprendizaje y enseanza, modicndose incluso el papel tradicional del profesor y del estudiante. Lo que se espera con la incorporacin de las TICs, en la educacin superior, es su contribucin al mejoramiento de la calidad de la educacin, la dinamizacin del proceso educativo y la aceleracin de los procesos que buscan desarrollar alternativas pedaggicas y metodolgicas, que sustituyan o, al menos, enriquezcan las prcticas educativas tradicionales. Las tecnologas de la informacin y comunicacin aportan avances al mejoramiento de la calidad de la educacin, constituyndose en medios o herramientas que apoyan el proceso pedaggico; no obstante, se corre el riesgo de enfocar esta actividad desde una perspectiva meramente tecnolgica, olvidando que el problema de la educacin, con toda su complejidad y realidad multivariable, ms que tecnolgico, es pedaggico. La verdadera integracin de las TICs en el mbito universitario llegar cuando se demuestre su aplicacin exitosa en la formacin de los profesores, el aprendizaje de los estudiantes, el seguimiento de su desempeo acadmico; y en la mejora de la relacin profesor alumno, en el marco de las actividades educativas normales, en todas y cada una de las reas y asignaturas del quehacer universitario. c) Otro elemento que se debe tomar en cuenta en este proceso de transformacin de la educacin superior es la nueva concepcin del perl profesional, que es consecuencia del avance del conocimiento y de las herramientas que existen. Es imprescindible que, sobre la base de soportes conceptuales innovadores y ms complejos, con una mayor concentracin del conocimiento que en el pasado, no solamente se creen nuevas carreras y desaparezcan otras, sino, inclusive, que aqullas que permanezcan necesiten redenir el perl profesional. La sociedad requiere profesionales con pensamiento crtico, con conocimientos profundos de su realidad local y mundial, que junto a su capacidad de adaptacin al cambio, hayan asumido un compromiso tico con la sociedad. Resulta enriquecedor, para la formacin sistmica de los estudiantes, que el proceso de aprendizaje se realice con un enfoque multi e interdisciplinario y que las tareas y actividades estudiantiles se enriquezcan del trabajo grupal, que desarrolle el aprendizaje colaborativo. Si el conocimiento y la realidad son sistmicos y complejos, no sera atinado que, al fragmentarlo para su estudio, se lo trate como parcelas inconexas. 24
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Los perles de los profesionales universitarios no solo deben satisfacer los requerimientos de la sociedad, sino proyectarlos, de acuerdo a las necesidades de las regiones y del pas. En este sentido, lo recomendable es que su denicin se realice a travs de competencias. Las competencias representan una combinacin de atributos con respecto al conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico); el saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa a base del conocimiento); y al saber cmo ser (valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto). Este nuevo enfoque, adems de no centrarse exclusivamente en los contenidos tericos de un rea del conocimiento, tiene una ventaja adicional que consiste en determinar las metas a lograrse en la formacin de un profesional, es decir, el qu y dejar en libertad el cmo, primordial en el ambiente universitario de autonomas acadmicas. d) Otro paradigma de la educacin actual es que el centro del proceso de enseanza - aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante. Es necesario que los docentes cedan el escenario, el protagonismo, la palabra y el tiempo a los estudiantes. De modo que, de la educacin centrada en la enseanza, se pase a aqulla sustentada en el aprendizaje. El estudiante pasa a tener una participacin activa en la construccin de su propio aprendizaje, con lo que el profesor se convierte en el gran facilitador, que pone en manos de los estudiantes los recursos: informacin, mtodos, herramientas, crea ambientes y les acompaa, brindndoles asistencia a lo largo de todo el proceso, elevando con ello su motivacin, compromiso y gusto por aprender y comprender la utilidad del aprendizaje. Es necesario que se generalice el profesor motivador, facilitador de procesos de desarrollo humano y asesor cientco y metodolgico. sta es la nueva propuesta, en la que el trabajo del estudiante es lo fundamental para el logro de su aprendizaje y para la denicin de su personalidad, escenario en el cual las TICs resultan de gran utilidad para la concrecin de las actividades educativas cotidianas. e) Finalmente, se debe mencionar el alcance global de la actividad humana, que en los actuales momentos no tiene precedentes, por la intensidad y la extensin de su inuencia. En el mbito de la educacin superior, es frecuente que universidades compartan las carreras, los programas de estudio y los currculos con otras universidades y que ofrezcan una doble titulacin, que mantengan programas de movilidad de profesores y estudiantes, proyectos conjuntos de investigacin; no es, por lo tanto, difcil pensar que la globalizacin conduzca a la transformacin de las universidades, en cuanto a su oferta acadmica, sus programas de investigacin y, especialmente, en cuanto a los parmetros de evaluacin y acreditacin. En otras palabras, se estn dando pasos rmes hacia la internacionalizacin de la educacin superior. La globalizacin puede tener varios efectos: en ciertos casos, podra signicar la incorporacin de modelos extranjeros, pero, en otros, que son los deseados, puede facilitar referentes para mejorar prcticas internas y rearmar la pertinencia con una visin local y global, que son necesarias y complementarias. Esta realidad, adems de potenciar el intercambio de informacin, de experiencias, 25
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de profesores y estudiantes, de innegables benecios, por otro lado favorece la igualdad en cuanto al acceso a programas de educacin universitaria, ya que, gracias al inusitado desarrollo de las nuevas tecnologas, estudiantes de distintos continentes y pases pueden matricularse y cursar estudios universitarios en sitios remotos, sin moverse de su lugar de origen. Los avances en el desarrollo del modelo de cooperacin internacional universitaria son el corolario de este proceso de mundializacin. Las universidades, para cumplir con todos estos nuevos retos, deben tener una estructura y organizacin exibles, utilizando las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y, sobre todo, incorporando sistemas de aseguramiento de la calidad. En este contexto, se sealan algunos elementos que podran caracterizar la educacin superior en Amrica Latina, basados en informaciones aportadas en las reuniones de los Centros Nacionales Tuning y por los formularios que fueron llenados por los representantes de los pases cuyas copias se adjuntan en el Anexo 2. Un primer acercamiento a las caractersticas de los sistemas de educacin superior en Amrica Latina, nos brinda una serie de datos, cuyo anlisis resulta muy ilustrativo: 1. En el ltimo cuarto del siglo XX, al igual que en el resto del mundo, Amrica Latina ha experimentado un notable crecimiento y diversicacin en el nmero de estudiantes que acceden a la educacin superior. Actualmente, esta formacin cuenta con ms de quince millones de estudiantes matriculados y, a pesar de esto, este nmero slo representa el 31,5% de la poblacin que podra acceder a ese nivel educativo (se estima la poblacin de 20 a 24 aos). 2. Concomitantemente con la expansin de la matrcula, se da una alta feminizacin de la misma y un crecimiento exponencial en el nmero de las instituciones privadas, aunque se debe precisar que la poblacin estudiantil de educacin superior, en Amrica Latina, sigue siendo mayoritariamente pblica. Este continuo crecimiento de la educacin superior responde a una demanda cada vez mayor. Sin embargo, el aumento de la cobertura, si no se lo hace de una manera planicada, podra traer consigo un deterioro de la calidad. 3. El plantel docente de las universidades latinoamericanas est conformado por profesores con grado mximo de licenciatura, el porcentaje de docentes a nivel de doctorado (PhD), en algunos pases, todava es bajo. En relacin a la modalidad de vinculacin del docente con la universidad, no es, por lo general, la dedicacin a tiempo completo la forma que predomina, en algunos pases, sino la contratacin por horas. 4. En relacin a la organizacin de los perodos acadmicos, lo ms frecuente es la organizacin de dos perodos por ao. Sin embargo, tambin se organizan ciclos de un ao, como en el caso del Uruguay, o de hasta cuatro perodos, en el caso de Honduras, Mxico o Nicaragua. En cuanto al inicio de los perodos acadmicos, generalmente sucede en el mes de enero, marzo o septiembre. 26
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Cuadro poblacin y matrcula a nivel superior en Amrica Latina

Pas Total poblacin Poblacin 20-24 aos Total matriculados
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela Total
39.301.753 9.427.219 187.597.423 16.267.278 46.039.144 4.321.717 11.369.170 13.215.089 6.874.926 12.699.780 7.346.532 106.147.386 5.483.447 3.228.186 6.215.948 27.946.774 9.100.184 3.455.127 26.577.423 542.614.506
3.309.598 855.044 18.048.898 1.322.128 4.104.798 410.773 742.502 1.226.894 643.743 1.180.264 716.480 9.675.326 576.100 278.839 597.505 2.589.690 879.297 252.911 2.460.836 49.871.626
1.527.310 343.492 4.732.778 583.952 1.301.728 175.284 704.090 346.997 122.431 250.000 139.976 2.538.256 119.789 146.415 217.411 925.512 301.553 97.461 1.154.845 15.729.280
Fuentes: CEPAL: Boletn Demogrco Ao 2005. UNESCO - IESALC: Informe Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005. Proyecto Tuning Amrica Latina. Formularios.
Los criterios de admisin son diversos en cada uno de los pases. As se ha adoptado desde un examen a nivel nacional, ms el promedio de las notas a nivel medio y la rendicin de pruebas especcas de la carrera a seguir, hasta el caso de universidades, cuya sola exigencia es el ttulo de bachiller. Para el proceso de graduacin, en general, se requiere la aprobacin de las materias de la carrera y la presentacin y sustentacin de una memoria. En algunos casos, adems se exigen prcticas y/o la prestacin de servicios sociales. 27
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5. La denicin de la escala de calicaciones de las universidades latinoamericanas es por dems heterognea. En algunos casos, esta denicin es atribucin de cada universidad e inclusive puede variar dentro de una misma universidad. En cuanto a la nota mnima de aprobacin, se adopta una valoracin por porcentajes o un valor dentro de una escala, ya sea numrica o literal, y, en algunos casos, puede variar la escala o el porcentaje de aprobacin dentro de una misma universidad. 6. En la mayora de los pases, la regulacin de la educacin superior tiene su punto de partida en las respectivas Constituciones, principios que se desarrollan por medio de leyes orgnicas o generales, segn el caso. La responsabilidad de la educacin superior, en la mayora de los pases, es competencia de los Ministerios de Educacin. Otros pases han estructurado Consejos de Educacin Superior, algunos de naturaleza autonmica, otros, como dependencias de los Ministerios de Educacin, con distintos niveles de competencia en esta materia. Existen pases en los que se ha encargado esta responsabilidad a una universidad pblica (Uruguay, Honduras, Guatemala). En el caso de las universidades privadas, en algunos pases, han surgido organismos propios para su supervisin y regulacin. Prcticamente la totalidad de los pases cuentan con organismos ociales de evaluacin y acreditacin. No obstante, en algunos, an no han entrado en funcionamiento. Se puede armar que el progreso de estas actividades no es uniforme, pero s, sostenido, respecto de la realizacin de procesos de evaluacin interna previos a la acreditacin. La naturaleza jurdica de los organismos de evaluacin y acreditacin, tambin es diversa. Algunos de ellos gozan de autonoma, otros son unidades o dependencias del Ministerio de Educacin respectivo, o son agencias privadas. En relacin a la obligatoriedad en la aplicacin de los procesos de evaluacin y acreditacin, existen diferencias importantes entre cada pas. As, mientras en unos se aplica obligatoriamente, en otros, es discrecional. Tambin existen situaciones mixtas, donde ciertos tipos de evaluaciones y acreditaciones son obligatorios y otros tienen un margen de autonoma. 7. La oferta de programas de educacin superior con modalidades no presenciales, caracterizadas por una presencia mnima del profesor con sus estudiantes, que emprenden el dilogo didctico a travs de los medios tradicionales de comunicacin o de Internet ha proliferado. Estas modalidades toman diferentes nombres: modalidad semi-presencial, a distancia, en lnea, virtual, aprendizaje abierto, etc. Estas alternativas estn proporcionando a los adultos una segunda oportunidad de estudios superiores y estn ayudando a quienes tienen limitaciones de tiempo, distancia, trabajo o de naturaleza fsica, a actualizar los conocimientos requeridos en sus trabajos; no obstante, existe una fuerte preocupacin por la calidad de algunas de estas ofertas, en general por la falta de control que puede tener el Estado frente a estas opciones y por la carencia de una legislacin especca que regule este tipo de modalidades de enseanza. 28
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8. El proceso de globalizacin, que comprende, entre otros elementos, el adelanto tecnolgico y de informacin, las exigencias de cambio en la formacin profesional y la educacin transnacional, repercute sobre las universidades. Muestra de ello son las alianzas vigentes y su participacin en redes globales. 9. Un debate permanente que tiene mucha fuerza en Amrica Latina, es aqul que deende la concepcin de la educacin en general y, de la educacin superior en particular, como un bien pblico, segn lo recogen algunas Cartas Constitucionales, acuerdos multilaterales y posiciones de organismos internacionales. Esta discusin ha cobrado actualidad, con la inclusin de la educacin superior como uno de los doce servicios sujetos a acuerdos comerciales, segn las normas de la Organizacin Mundial del Comercio Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS)8 y por la insercin de esta temtica en las negociaciones de tratados bilaterales comerciales, que realizan algunos pases latinoamericanos con los Estados Unidos. Existe el temor que, al haber sido incluida la educacin superior como un servicio ms, sujeto a las reglas del mercado, se disipe su naturaleza fundamental de bien pblico y se lo equipare a cualquier mercanca, atentando contra la soberana de los pueblos, la preservacin de las culturas, la autonoma universitaria y la calidad de la educacin. Cabe sealar que organizaciones educativas del mundo como la UNESCO, UDUAL, OUI, etc, han alertado a nuestros pases, sobre el peligro de rmar este tipo de tratados en los que se formulan propuestas especicas para realizar posibles negociaciones respecto de la educacin como un servicio. Tambin han existido declaraciones de varios Dignatarios y Jefes de Estado que, manifestadas en Foros subregionales como el MERCOSUR, han dejado en claro el carcter social de la educacin: Los Jefes de Estado enfatizamos la dimensin social de la educacin, denida como un bien social y de responsabilidad pblica, cuya internacionalizacin y cooperacin internacional debe basarse en valores acadmicos y culturales. Toda negociacin de liberalizacin de comercio mundial de servicios ha de tener particularmente en cuenta estos principios9. 10. En el contexto latinoamericano, se organizan espacios de integracin en el mbito de la educacin superior, en especial en el marco de acuerdos multilaterales de integracin coordinados por los gobiernos. As lo conrman las distintas Cumbres Iberoamericanas, que trataron aspectos de integracin en la educacin superior entre nuestros pases y emitieron diferentes documentos, tales como la Declaracin de la Cumbre de Madrid, realizada en mayo de 2002, que recomienda el desarrollo y promocin del Plan de Accin 2002-200410, para construir un Espacio Comn de Educacin Superior Unin Europea, Am-
http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/serv_sectors_s.htm Este prrafo figura en el acta de la XXVI Reunin de Ministros de Educacin de los Pases del MERCOSUR, Bolivia y Chile (RME) 10 de Junio de 2004, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Repblica Argentina, como una solicitud para ser incluido en el Comunicado conjunto de los Presidentes del MERCOSUR, Bolivia y Chile. 10 http://www.aneca.es/present/docs/plan_accion_0204.pdf
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rica Latina y el Caribe. Otro ejemplo de apoyo poltico se da a travs de las reuniones parlamentarias, como es el caso de la declaracin de Sao Paulo del Parlamento Latinoamericano, que, en el ao 2004, en una clara inspiracin en los objetivos del proceso de Bolonia, realiz una exhortacin a la democratizacin e integracin de la enseanza en Amrica Latina. En el mismo marco se encuentra el proceso de integracin del Mercosur, que tiene planes estratgicos de integracin en el rea educativa, siendo el ltimo el del perodo 2006-2010, que incluye, entre otros objetivos, la movilidad acadmica y profesional entre los pases miembros y asociados y la cooperacin interinstitucional; o la Comunidad Andina de Naciones, en su preocupacin para lograr acuerdos que viabilicen el reconocimiento de estudios y ttulos; o, en Centro Amrica, la gura de Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), en su afn de estimular a las universidades en esa subregin. Hay que aadir los esfuerzos que realizan los pases latinoamericanos que, mediante convenios bilaterales, permiten el reconocimiento directo de ttulos y grados acadmicos, o los esfuerzos multilaterales que se derivan de la aplicacin del Convenio Andrs Bello, uno de cuyos principios faculta el reconocimiento acadmico automtico de ttulos para la prosecucin de estudios. Ms all del reconocimiento de la importancia estratgica del establecimiento de nexos de cooperacin en el mbito de educacin superior entre los pases latinoamericanos, se debe mencionar que las iniciativas planteadas en el marco de estos espacios de integracin se encuentran en proceso de consolidacin. 11. En los ltimos aos, se ha revalorizado, a nivel de la cooperacin internacional, la multilateralidad funcional, especialmente a travs de la generalizacin de instrumentos exibles de cooperacin, como las redes y las alianzas estratgicas entre actores. Esto se expresa en la heterogeneidad de asociaciones interinstitucionales de carcter internacional y regional creadas en las ltimas dcadas. La mayora de ellas constituyen foros en los que se analizan aspectos de la educacin superior y se propicia asistencia tcnica en cuestiones de organizacin y gestin universitaria. En algunos casos, se formalizan programas de movilidad de estudiantes y profesores y proyectos de investigacin conjuntos. El impacto positivo de estas organizaciones se encuentra asociado a la concrecin de sus objetivos, al nmero de sus aliados, al compromiso institucional de sus miembros, a la idoneidad de los instrumentos. A manera de ejemplo, podemos mencionar, entre otras, la Asociacin de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM), la Red Universitaria ARCAM (ARCA-MERCOSUR), el Consejo de Rectores para la integracin de la subregin Centro Oeste de Sudamrica (CRISCOS), la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), la Asociacin Universitaria Iberoamericana de Posgrado (AUIP), la Organizacin Universitaria Interamericana (OUI), la Red de Macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe, la Asociacin de Universidades Amaznicas (UNAMAZ), la Asociacin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe para la Integracin (AUALCPI). En muchos casos, estas diversas asociaciones, solicitan nanciamiento a organismos internacionales como la OEI, la UNESCO, o grupos privados como UNIVER30
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SIA (Grupo Santander), para concretar los objetivos propuestos, especialmente los relacionados con la movilidad. 12. En gran parte de los pases de Amrica Latina se han impulsado revisiones o reformulaciones de sus sistemas de educacin superior debido a la importancia que esta tiene dentro de la sociedad del conocimiento. Varios pases se encuentran actualmente inmersos en procesos de reforma, revisando las legislaciones que se generaron y aplicaron en los aos 90. Los nuevos desafos en materia de reformas universitarias incluyen el debate sobre la pertinencia, la responsabilidad social y el papel que deben jugar las universidades para cimentar un crecimiento con equidad. En este contexto, el proyecto Tuning se presenta como una alternativa para las universidades latinoamericanas, que promueve, a travs de un trabajo colectivo, aportar a los procesos de enseanza aprendizaje, respetando la autonoma y la diversidad de cada regin y cultura acadmica. Lo que se busca es el reconocimiento y la validacin de los elementos regionales comunes, el acercamiento y comprensin de las diferencias, para colaborar en la solucin de los problemas, aprovechando y compartiendo asimismo los factores de xito. Puede verse al proyecto Tuning como una herramienta de apoyo, para la incorporacin a nuevas redes de reas temticas, que posibilitan una reexin comn para el desarrollo de temas especcos de gran importancia para la regin. En este proceso de transformacin, emerge el proyecto Tuning como un instrumento dirigido a articular desde las realidades ms cercanas los retos y las potencialidades conjuntas. Y por esa razn, la experiencia del proyecto ha brindado ciertos lineamientos y reexiones sobre temas de inters comn, tales como: Un sistema centrado en el estudiante y basado en competencias. Nuevos paradigmas en el campo educativo. El reconocimiento de titulaciones entre los pases latinoamericanos. La construccin conjunta de un espacio para dialogar sobre educacin superior, con una mirada centrada en la calidad y buscando soluciones concretas y accesibles a problemas compartidos.
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Competencias genricas
Introduccin Desde sus orgenes, la universidad ha sido el mbito de la creacin y transmisin del conocimiento. El cumplimiento de esta misin ha supuesto la permanente generacin de procesos que garantizaron tanto la produccin como la apropiacin de este conocimiento, por parte de un conjunto de personas. Con el correr de los aos, esta congnita y fundamental misin se ha ido complejizando: por una parte, debido a que las modalidades de produccin del conocimiento se han diversicado y transformado, incluso el propio conocimiento cientco-disciplinar y sus aplicaciones muestran un dinmico crecimiento exponencial y multiplicador; por otra parte, la tradicional universidad encerrada en s misma, en sus claustros, ha ido estableciendo una mayor apertura, optimizando sus relaciones de vinculacin y articulacin con el medio social en el que est inserta. Esta apertura, a su vez, se relaciona con otro aspecto no menos relevante: la creciente demanda de compatibilizacin de los programas de formacin entre universidades, dentro del mismo pas como de otros, para favorecer la movilidad y el intercambio de estudiantes y profesores, tanto en grado como en posgrado. La complejidad y dinamismo de los procesos previamente enunciados, junto con otros fenmenos conexos, tales como la diversidad de fuentes y modalidades de informacin y las nuevas modalidades de acumulacin de poder, que se generan con el dominio de la tecnologa, determinan, para el sistema formador, una permanente revisin y resignicacin de las ofertas educativas.11
11 Se han tomado aportes del documento Una Aproximacin a la Educacin Basada en Competencias en la Formacin Universitaria realizado por las Profesoras Estela Mara Zalba y Norma Beatriz Gutirrez. Universidad Nacional De Cuyo - Mendoza, Argentina, 2006.
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Es un hecho comprobado que el mundo de nuestros das se caracteriza por sus cambios acelerados. Una serie de factores generales, tales como la globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y comunicacin, la administracin del conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad hacen necesario un entorno educativo signicativamente diferente y obligan permanentemente a la universidad a repensar sus tradicionales misiones, funciones y responsabilidades. Situados en el contexto latinoamericano, los movimientos sociales, econmicos y polticos dan muestras claras que nuestras sociedades necesitan contar con ciudadanos preparados cultural e intelectualmente, para hacer frente a los desafos del presente y del futuro, para dirigir sabia y satisfactoriamente sus propios destinos, as como asumir el papel que deben jugar en el desarrollo de sus pases. Las universidades, por el rol que ocupan en la sociedad, son las organizaciones mejor preparadas para desempear una funcin clave en el diseo e implementacin de estrategias adecuadas para arribar a esta meta. Tienen la misin, y, por sobre todo, la responsabilidad fundamental de usar sus conocimientos, su tradicin y su capacidad de innovacin para preparar el futuro de Amrica Latina. Las universidades han de formar a sus estudiantes, dentro de una perspectiva en la que el aprendizaje sea una tarea vitalicia, para una carrera productiva y para la ciudadana. Las universidades deben ser cada vez ms conscientes de que su misin est en permanente transformacin, su visin en constante efervescencia, y que su liderazgo en el campo de la elaboracin y transmisin del conocimiento requiere de una nueva sensibilidad hacia los cambios sociales. Para ello, se vuelve imprescindible el contacto y el intercambio regular de opiniones con otros actores interesados, del mundo acadmico, como de otros sectores, tales como empresarios, referentes de la sociedad civil y gobiernos. La educacin induce a la sociedad a progresar, pero, al mismo tiempo, tiene que responder y adelantarse a los requerimientos de esta ltima, elaborando estrategias que se adecuen a los programas de estudio que formaran los futuros profesionales y ciudadanos. En relacin con esta perspectiva, el marco de accin para el cambio y el desarrollo de la educacin superior, ha sido debatido y acordado internacionalmente, en 1998, en ocasin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior12. Entre los ejes prioritarios propuestos, guran una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin ecaces y la igualdad de acceso a los benecios que reporta la cooperacin internacional. Proclama como misiones y funciones de la educacin superior, entre otras, proporcionar las competencias
12 Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. La Educacin Superior en el Siglo Visin y Accin, 5 al 9 de octubre de 1998, Sede de la UNESCO, Pars.
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tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades. Respecto de forjar una nueva visin el objetivo es facilitar el acceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad. As tambin sobre mtodos educativos innovadores, se recomienda propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales. Asimismo, propone raticar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que ataen a la homologacin de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a n de permitir a los estudiantes cambiar de curso con ms facilidad y aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos. Algunas definiciones sobre el concepto de competencia La denicin del trmino competencia no es un ejercicio simple. La misma conlleva nociones tales como la concepcin del modo de produccin y transmisin del conocimiento, la relacin educacin - sociedad, de la misin y valores del sistema educativo, de las prcticas de enseanza y de evaluacin de los docentes y las actividades y desempeo de los estudiantes. Una enunciacin amplia del concepto de competencia puede denirla como las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera ecaz y autnoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no slo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo13. Otra denicin nos seala que las competencias son complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educacin debe formar en los individuos para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas14. El modelo pedaggico que involucra la formacin por competencias propone zanjar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo y la comunidad, estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento
13 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.3. Competencias (Prof. Dra. Rita Laura Wattez Franco, Prof. Dra. Celsa Quionez de Bernal, Prof. Lic. Magdalena Gamarra de Snchez) 14 CULLEN, Carlos, (1996), El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la determinacin de las competencias cientfico tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal. Parte II. En Novedades Educativas n. 62, Buenos Aires.
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cotidiano, el acadmico y el cientco. As, al fusionarlos, plantea la formacin integral que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio-motriz), destrezas, actitudes y valores. En otras palabras: saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronteras entre el conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de mltiples fuentes de conocimiento, como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes mbitos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, la creatividad15. El pensamiento de Howard Gardner16, acerca de la nocin de inteligencias mltiples, ratica que las competencias no son innatas, tampoco predeterminadas. No se nace destinado para desarrollar una competencia. Las personas, con su inteligencia, estn en condicin de elaborar construcciones, a partir de la exigencia del entorno, que les aporta multiplicidad de estmulos. As, pueden llegar a desarrollar capacidades especcas. El concepto competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje signicativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido, la competencia no se puede reducir al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto especco y cambiante. As, la formacin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad, en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas o comunes, especcas o especializadas y laborales17. La competencia, al igual que la inteligencia, no es una capacidad innata, sino que, por el contrario, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que debern ser comunicadas al grupo de trabajo. La integracin de estas dos reas conforma la opcin de vida, para el desarrollo
15 MOCKUS, A. y col., Eplogo El debilitamiento de las fronteras de la escuela. En Las Fronteras de la Escuela. 1. edicin. Santaf de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1997, 75-81 (citado en Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa). 16 GARDNER, Howard. Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona, Paids, 1995, p. 33 citado en Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa) 17 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa)
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de las potencialidades de un individuo, en relacin con su ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones18. Asimismo, la denicin de Competencias, que da Tuning Europa19, es la siguiente: las competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un rea de conocimiento (especcas de un campo de estudio) y competencias genricas (comunes para diferentes cursos). Competencias genricas y competencias especficas20 Tal como se expresa en las deniciones vertidas, se puede decir que las competencias genricas identican los elementos compartidos, comunes a cualquier titulacin, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de disear proyectos, las habilidades interpersonales, etc., Las mismas se complementan con las competencias relacionadas con cada rea de estudio, cruciales para cualquier ttulo, y referidas a la especicidad propia de un campo de estudio. Concretamente, se est abordando la Lnea 1 de trabajo de la metodologa Tuning, la cual propone analizar tanto las competencias genricas, como aqullas, especcas, que se relacionan con cada rea temtica. El anlisis de las competencias especcas de cada rea ser desarrollado en el captulo siguiente. En una sociedad cambiante, donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulacin, esas competencias y destrezas genricas son de gran importancia. La eleccin de una enseanza basada en el concepto de competencia, como punto de referencia dinmico y perfectible, puede aportar muchas ventajas a la educacin, tales como: a) Identicar perles profesionales y acadmicos de las titulaciones y programas de estudio. En la reexin sobre los perles acadmicos y profesionales, las competencias emergen como un principio orientador para la seleccin de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos especcos. El nfasis en que los estudiantes adquieran unas competencias determinadas puede afectar positivamente la transparencia y la calidad de los programas educativos.
18 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa) 19 GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto Fase 2, La contribucin de las Universidades al Proceso de Bolonia, Bilbao, 2006. 20 GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto Fase 1. Bilbao, 2003.
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Constituyen importantes ventajas para acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadana. Desarrollar un nuevo paradigma de educacin, primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestin del conocimiento. En el paradigma enseanza-aprendizaje, se est produciendo un cambio que subraya cada vez ms la importancia de una educacin centrada en el sujeto que aprende. El inters en el desarrollo de competencias, en los programas educativos, concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, que exige ms protagonismo y un compromiso efectivo, debido a que el propio estudiante debe desarrollar la capacidad de manejar informacin original, buscarla, compararla, seleccionarla y evaluarla, utilizando diversas modalidades (biblioteca, consultas a profesores, intercambio con los compaeros, Internet, etc.). El conocimiento y la comprensin deben ir unidos a su traduccin en una prctica efectiva. Responder a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor exibilidad en la organizacin del aprendizaje. La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje. Las personas precisan ser capaces de manejar el conocimiento, ponerlo al da, seleccionar lo que es apropiado para un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido, de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. La proliferacin de diferentes modos de educacin (tiempo completo, tiempo parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad afectan tambin el ritmo con el que individuos o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto inuye no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas, sino en el enfoque total de la organizacin del aprendizaje, lo que conlleva estructuras menos rgidas y una entrega ms exible del conocimiento, con la condicin de mayor gua y apoyo. Contribuir a la bsqueda de mayores niveles de empleabilidad y ciudadana. La reexin sobre las competencias tiende a la bsqueda de una mejor manera de predecir un desempeo productivo en el lugar de trabajo. Este nfasis sobre el desempeo en el trabajo contina siendo de vital importancia. En este contexto, las competencias y las destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver problemas cruciales en ciertos niveles de ocupacin, en una economa en permanente proceso de cambio. La pregunta a la sociedad, la consulta, la escucha constante a los diversos actores, deben ser temas de anlisis y reexin, para la creacin de los nuevos programas. Propiciar un impulso para la construccin y consolidacin del Espacio Amrica Latina, el Caribe y la Unin Europea de Educacin Superior. El Espacio ALCUE/UEALC es reconocido como un elemento estratgico en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre los Estados, as como entre las universidades y dems instituciones de educacin superior, que contribuye ecazmente en los procesos de
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mejora continua de la calidad de los sistemas educativos nacionales. En la declaracin de la II Reunin de Ministros de Educacin Amrica Latina, el Caribe y la Unin Europea21, se rearma al compromiso de fortalecer las universidades y dems instituciones de educacin superior, pblicas y privadas, que deben promover la excelencia acadmica, para el desarrollo integral de los pueblos y las regiones. Respecto del Horizonte 2015, este Espacio se plantea, entre otras metas, alcanzar la constitucin de mecanismos de comparabilidad ecaces, que permitan el reconocimiento de estudios, ttulos y competencias, sustentados en sistemas nacionales de evaluacin y la acreditacin de programas educativos con reconocimiento mutuo, basado en cdigos de buenas practicas y en la conanza mutua entre las instituciones de educacin superior; consolidar Programas que fomenten una intensa movilidad de estudiantes y profesores; buscar fuentes de nanciamiento para el desarrollo de los programas. f) Tomar en consideracin los acuerdos rmados en la ltima Conferencia Iberoamericana de Educacin22. Los Ministros de Educacin acuerdan potenciar los esfuerzos y acciones que los gobiernos y redes regionales de instituciones de educacin superior estn desarrollando, para la construccin de espacios comunes multilaterales, as como para la conformacin de redes de cooperacin e intercambio acadmico, como un medio ecaz para la construccin del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC). g) Estimular acuerdos para la denicin de un lenguaje comn, que facilite el intercambio y el dilogo entre los diferentes grupos interesados. El cambio y la variedad de contextos exigen una investigacin constante de las demandas sociales, para la elaboracin de los perles acadmicos y profesionales, lo que subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la informacin sobre lo que es plausible o apropiado. El lenguaje de las competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podra considerarse ms adecuado para el intercambio y el dilogo con grupos que no estn directamente involucrados en la vida acadmica, pero que pueden contribuir a la reexin necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y la creacin de un sistema permanente para mantener al da los ya existentes. Los nuevos programas deben estar guiados por los perles acadmicos y profesionales. Estos perles deben ser expresados en competencias y deben responder a demandas sociales, que fomenten el empleo y el servicio a la sociedad. Por lo tanto, la consulta social es uno de los elementos bsicos en esta construccin curricular.
Realizada en el Distrito Federal, Mxico, en abril 2005. La XVI Conferencia Iberoamericana de Educacin se realiz en Montevideo, Uruguay, el 12 y 13 de Julio de 2006. Sus conclusiones fueron incluidas en la Declaracin de Montevideo, en virtud de la XVI Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, Montevideo, Uruguay, del 3 al 5 de Noviembre del 2006.
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En sntesis, las competencias emergen como elementos integradores capaces de seleccionar, entre una amplia gama de posibilidades, los conocimientos apropiados para determinados nes. La tendencia hacia una sociedad del aprendizaje ha sido aceptada ampliamente y se halla consolidada desde hace algn tiempo. Algunos elementos que denen este cambio de paradigma son una educacin centrada en el estudiante, el cambiante papel del educador, una nueva denicin de objetivos, el cambio en el enfoque de las actividades educativas y en la organizacin y los resultados del aprendizaje. Aportes de una educacin basada en competencias para distintos actores Histricamente, para el diseo de un plan de estudios o para el desarrollo de un currculum, se parte de la base de la construccin de un estudiante ideal. El problema, al que nos venimos enfrentando en estas ltimas dcadas, radica en la distancia que media entre ese estudiante promedio construido y los estudiantes concretos, entre las expectativas imaginadas o proyectadas y las reales. Efectivamente, hoy podemos comprobar que un gran nmero de alumnos ingresan a las instituciones de educacin superior, sin haber adquirido las competencias bsicas de lectura y escritura de textos complejos, capacidades para el razonamiento lgico matemtico, capacidad de anlisis y de sntesis, capacidad de argumentacin, etc., adems de contenidos disciplinares no aprendidos. Los docentes universitarios, en general, consideran las condiciones mencionadas como adquiridas y ejercitadas plenamente en el nivel medio, lo que suele ser causa de numerosas frustraciones en estudiantes y docentes. El reconocimiento de la situacin descrita es el primer paso para establecer las estrategias pedaggicas adecuadas, que permitan, tanto actuar sobre los obstculos del aprendizaje, como, principalmente, anticiparlos23. Se debe adoptar estrategias que den cuenta de los problemas en forma integral y la enseanza basada en competencias lleva en esa direccin, al proponer la resolucin de situaciones complejas, contextualizadas, en las que interaccionan conocimientos, destrezas, habilidades y normas. Por otra parte, y en lo referido a las aspiraciones de los estudiantes, las clsicas certezas sobre la insercin de los graduados universitarios se han desmoronado y las posibilidades de xito profesional no estn aseguradas de manera lineal, para nadie. A esto se suma que, en situaciones de crisis econmica, en cualquier pas disminuyen las ofertas de empleos y de ocupacin efectiva, lo que se ve agravado en naciones que parten de un alto ndice de desocupacin. Los campos profesionales se transforman y generan nuevos nichos de tareas y, paralelamente, anulan o disminuyen las posibilidades de otros trabajos. La
23 ARAUJO, Javier (2006), Articulacin Universidad-Escuela Media. Poltica para la definicin de competencias para el acceso a la educacin superior. Documento CPRES - Secretaria de Polticas Universitarias, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Argentina.
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mayor parte de los estudios recientes sealan que una persona cambiar varias veces de empleo durante su etapa laboral activa. Por lo tanto, la versatilidad es, cada vez ms, una caracterstica fundamental para desarrollar, en la formacin profesional. Es decir que la exibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafos, el saber cmo resolver problemas y situaciones problemticas, la preparacin para la incertidumbre son las nuevas habilidades mentales que requerirn los profesionales del maana y en las que debemos entrenarlos. Se hace necesario patrocinar una formacin que permita realizar ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los cambios y capacidad de insercin ciudadana en contextos de vida democrticos. El diseo y desarrollo curricular basado en competencias constituyen un modelo facilitador con mltiples benecios para diversos actores: Para las instituciones de educacin superior: Impulsa la constitucin de una universidad que ayuda a aprender constantemente y tambin ensea a desaprender. Supone transparencia en la denicin de los objetivos que se jan para un determinado programa. Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, y el dilogo con la sociedad. Para los docentes: Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedaggico del cuerpo docente. Ayuda en la elaboracin de los objetivos, contenidos y formas de evaluacin de los planes de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos. Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su mejor evaluacin. Para los estudiantes y graduados: Permite acceder a un currculo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus necesidades e intereses y provisto de una mayor exibilidad. Posibilita un desempeo autnomo, el obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras. Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lgico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratgico, la comunicacin verbal, el dominio de otros idiomas, la creatividad, la empata y la conducta tica. Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la comunicacin y el lenguaje. Prepara para la solucin de problemas del mundo laboral, en una sociedad en permanente transformacin. Prioriza la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensin y el saber hacer. 41
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Incluye el estmulo de cualidades que no son especcas de una disciplina, o an de caractersticas especcas a cada disciplina, que sern tiles en un contexto ms general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadana responsable. Para los empleadores: Conjuga los ideales formativos de la universidad con las demandas reales de la sociedad y del sector productivo. Proporciona graduados capacitados en el manejo de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin, con posibilidades para operar con creatividad en distintos campos, cientco, tcnico, econmico, social y tico. Para los sistemas educativos nacionales: Permite abordar la compatibilizacin de los planes de estudio, con independencia de las mallas curriculares, es decir de distribucin y cantidad de asignaturas previstas en cada plan. Trabaja sobre grados de desarrollo de las diferentes competencias pertinentes a un rea de formacin, lo que implica consensuar las competencias de egreso del rea en cuestin. Permite disear y articular con mayor facilidad, con sistemas que tengan en cuenta el tiempo real de trabajo del estudiante. Para la sociedad: Fomenta la habilidad para la participacin ciudadana, brindndole a cada sujeto la capacidad para ser protagonista en la constitucin de la sociedad civil. Dificultades y prejuicios respecto del concepto de competencias La planicacin por competencias tampoco est excluida de dicultades y riesgos. El tema del currculo basado en competencias, como lo expresan diferentes instituciones que han avanzando en esta experiencia, no es algo sencillo, porque genera resistencia al cambio, por el conicto de intereses particulares y por los mltiples enfoques de disciplinas diferentes. Tradicionalmente, las universidades han concebido su tarea como limitada nicamente a la elaboracin y transmisin del conocimiento de las diferentes disciplinas, lo que explica que muchos acadmicos no estn acostumbrados a considerar los temas de las metodologas de enseanza/aprendizaje como una practica habitual y compartida; y no estn familiarizados con el vocabulario y el marco conceptual que se usa para describir y clasicar dichos mtodos. Tambin es necesario recordar que el concepto de competencias ha sido frecuentemente asociado a un carcter utilitario y ecientista, a perspectivas conductistas de enseanza programada y a la subordinacin de la educacin al 42
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sector productivo. Por lo que surge el riesgo de focalizarse slo en lo laboral, sin considerar el desarrollo personal y la formacin integral de la persona, como sujeto afectivo, social, poltico y cultural. Es trascendental remarcar, las veces que sea necesario, que la comparabilidad de currculum, de mtodos de aprendizaje y evaluacin, diere de la homogeneidad y que la diversidad NO constituye un inconveniente en lo que respecta a los perles acadmicos y profesionales, sino ms bien una ventaja. Por otra parte, el hecho de que el lenguaje de las competencias pueda ser comprendido por los organismos profesionales y otros grupos y representantes de la sociedad interesados en la educacin, debera ser enfocado como una ventaja y no con el prejuicio de que la formacin se basa en las exigencias y requerimientos del mercado. Por el contrario, el cambio y la variedad de contextos requieren una exploracin constante de las demandas sociales, para disear los perles profesionales y acadmicos, y hace necesaria la consulta y el debate permanente con todos los actores involucrados en la formacin de profesionales. Adems, el currculo basado en competencias debiera complementarse con una concepcin de currculo, exible y recurrente, que se de en forma cclica a lo largo de la vida productiva de los profesionales y aborde la formacin de pregrado/grado como un ciclo inicial, que habilita para la formacin continua. Fundamentalmente, se debe destacar la necesidad de contar con apoyo y decisin institucional de promover el concepto de educacin participativa, estimular el rediseo curricular y los cambios con el sistema de evaluacin, colocar como prioritarias la capacitacin de los profesores y la investigacin educativa, as como la supervisin y asesora permanentes en el proceso de transformacin. Definicin de competencias genricas para Amrica Latina, en el marco del proyecto Tuning Amrica Latina El proyecto Tuning Amrica Latina se inicia a nales de 2004 y, entre las primeras tareas, se encuentra la denicin de cules seran las competencias genricas para Amrica Latina. Para ello, se le solicit a cada Centro Nacional Tuning (CNT) que presentara una lista de las competencias genricas consideradas como relevantes a nivel nacional. Para la elaboracin de las mismas, se tom como punto de partida la lista de las 30 competencias genricas identicadas en Europa24, as como diferentes aportes realizados por varios participantes del proyecto25.
24 Ver listado de competencias genricas acordadas por Europa en la pgina Web del proyecto Tuning Europa: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ 25 Documento Nro. 2. de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.1. Nociones sobre el concepto de competencias (Leda Badilla) A.2. Las competencias en la educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa) A.3. Competencias (Prof. Dra. Rita Laura Wattez Franco, Prof. Dra. Celsa Quionez de Bernal, Prof. Lic. Magdalena Gamarra de Snchez)
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Cada CNT deni el procedimiento ms conveniente para la elaboracin de la lista, para lo cual pudieron consultar universidades, expertos a nivel nacional, o cualquier otro mecanismo que consideraran pertinente. En los pases donde haba universidades miembros del Comit de Gestin, se sugiri como conveniente articular con ellos el procedimiento. Una vez terminado el trabajo a nivel pas, cada CNT envi al ncleo tcnico del proyecto una lista de las competencias genricas consideradas como fundamentales. Esto permiti armar un consolidado, con los aportes de los 18 pases participantes, que dio como resultado un listado de 85 competencias genricas. En la primera Reunin General del Proyecto, realizada en Buenos Aires en Marzo 2005, se present, a modo de borrador y como parte de los documentos de trabajo, el compilado de las 85 competencias genricas propuestas por los 18 pases, que fueron agrupadas por categoras para facilitar la reexin, denicin y redaccin nal de una propuesta consensuada. Esta tarea se realiz en los cinco grupos que estaban trabajando en ese entonces (las cuatro reas temticas: Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas y el grupo de los CNT) y el ultimo da de reunin, en plenario, se tom la decisin de presentar un listado denitivo de 27 competencias genricas y denir las caractersticas de la consulta: a quines consultar, a cuntos consultar y de qu forma hacerlo. Adems, se acord que las 62 universidades participantes, correspondientes a los 18 pases, con el apoyo de los CNT, llevaran a cabo la consulta sobre competencias genricas, a travs de las reas del proyecto en las que estaban trabajando. Al nal del cuestionario consensuado, se incluy la opcin otras, para que el encuestado pudiera incluir competencias genricas que no hubiesen sido consideradas en la lista puesta a consideracin. Listado de competencias genricas acordadas para Amrica Latina 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 44 Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para organizar y planicar el tiempo. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Capacidad de investigacin. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
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14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27)
Capacidad creativa. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso tico. Compromiso con la calidad.
Al comparar los listados elaborados por el proyecto europeo y el proyecto latinoamericano, se encuentra gran similitud en la denicin de las competencias genricas principales. Existen 22 competencias convergentes, fcilmente comparables, identicadas en ambos proyectos, las cuales en el listado latinoamericano se han precisado aun ms en su denicin. Por otro lado, existen 5 competencias del listado europeo que fueron reagrupadas y redenidas en 2 competencias por el proyecto latinoamericano. Finalmente, hay que resaltar que el proyecto latinoamericano incorpora 3 competencias nuevas: responsabilidad social y compromiso ciudadano, compromiso con la preservacin del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural; tres competencias del proyecto europeo no fueron consideradas en la versin latinoamericana (conocimiento de culturas y costumbres de otros pases, iniciativa y espritu emprendedor y motivacin de logro). Metodologa y diseo de la muestra Se tom la decisin de utilizar un diseo de muestreo por conglomerados (o muestreo por clusters), puesto que los encuestados estn agrupados en las propias universidades. El supuesto de un muestreo al azar puede no ser vlido, dado que los encuestados no son estrictamente independientes unos de otros. Al mismo tiempo, las universidades muestran cierto efecto conglomerado a nivel de cada pas. El diseo por clusters se usa ampliamente en investigacin26 y no representa por s mismo una fuente de parcialidad. El muestreo por conglomerados afec-
26 BRYK, A.S. y RAUDENBUSCH, S.W. (1992), Hierarchical Linear Models: Applications and Data Analysis Methods. Sage Publications. DRAPER, D. (1995), Inference and hierarchical modelling in the social sciences. Journal of Education and Behavioral Statistics 20, 115-147.
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ta el error de muestreo del estudio de cualquier clculo generado. El error de muestreo aumenta, dependiendo de las diferencias de las preguntas medidas entre conglomerados. Basado en los datos, el efecto de diseo, debido al muestreo por conglomerado, debe ser calculado por medio de una correlacin intraclase. Una alta correlacin intraclase indica que las diferencias entre los conglomerados son altas y, por lo tanto, aumenta el error de muestreo en la investigacin. Debe destacarse que una baja correlacin intraclase en cualquier pregunta, cercana al cero, indica que una simple muestra al azar hubiese producido resultados similares. Todos los clculos y conclusiones toman en cuenta la naturaleza de agrupacin de los datos, tanto a nivel de la universidad como del pas, a travs de los modelos multinivel. Este modelo fue considerado como el ms apropiado, puesto que toma en cuenta la estructura de agrupacin de los datos (por ejemplo, no asume que las observaciones son independientes como lo son en una muestra al azar). Estos modelos han sido ampliamente usados en las investigaciones educativas, puesto que la estructura segmentada est siempre presente. Al mismo tiempo, los modelos multinivel permiten la apreciacin simultnea de las diferencias individuales y de conglomerados, proporcionando clculos adecuados de errores tpicos y haciendo apropiada cualquier inferencia a nivel individual y de los conglomerados (pases/universidades). En este contexto, los conglomerados no son considerados como un nmero jo de categoras de una variable explicativa (por ejemplo, la lista de las universidades seleccionadas como un nmero jo de categoras), sino que se considera que el conglomerado seleccionado pertenece a una totalidad de conglomerados. Al mismo tiempo, proporciona mejores clculos a nivel individual para grupos con pocas observaciones. Con relacin a las variables a considerar, se deni consultar sobre: el grado de IMPORTANCIA: la relevancia de la competencia, en su opinin, para el trabajo en su profesin, el grado de REALIZACIN: el logro o alcance de dicha competencia como resultado de haber cursado dicha carrera universitaria. Para valorar estas dos variables, los entrevistados deban usar una escala: 1 = nada; 2 = poco; 3 = bastante; 4 = mucho.
GOLDSTEIN, H. (1992), Statistical information and the measurement of education outcomes (editorial). Journal of the Royal Statistical Society, A, 155: 313-15. GOLDSTEIN, H. (1995), Multilevel Statistical Models. London, Edward Arnold: New York, Halstead Press. GOLDSTEIN, H. y SPIEGELHALTER, D. (1996), League tables and their limitations: Statistical issues in comparisons of institutional performance. Journal of the Royal Statistical Society, Series A 159, 385-443. GOLDSTEIN, H., RASBASH, J., YANG, M., WOODHOUSE, G., PAN H. y THOMAS, S. (1993), A multilevel analysis of school examination results. Oxford Review of Education, 19: 425-33.
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RANKING: en base a la categorizacin de las cinco competencias ms importantes, segn los acadmicos, graduados, estudiantes y empleadores, se cre una nueva variable para cada competencia. A la competencia que era clasicada por el encuestado como primera en la lista, se le asignaba cinco puntos, cuatro, si era la segunda y as sucesivamente, hasta llegar a valorar con uno, si era la ltima de la seleccin. Si la competencia no era escogida por el encuestado, se le asignaba una puntuacin de cero. Una vez denidas las variables, se llegaron a acuerdos sobre a quines y a cuntos consultar: Acadmicos: docentes universitarios que imparten asignaturas/cursos en alguna de las reas temticas del proyecto. Cada universidad deba reunir la informacin de al menos 30 acadmicos del rea temtica en la que participara la Institucin. Graduados: aquellas personas que nalizaron satisfactoriamente un programa de estudios/carrera universitaria completo/a, en alguna de las reas del proyecto, impartido/a por una universidad y recibieron el ttulo correspondiente. Cada universidad participante deba consultar al menos a 150 graduados del rea en la que participaba. Los graduados seleccionados deban haber obtenido su ttulo 3 a 5 aos antes de la fecha de la realizacin de la consulta. Este criterio dependa del nmero de graduados que hubieran obtenido su ttulo en ese perodo. S haba pocos graduados cada ao, la muestra deba incluir a los graduados de los 5 aos anteriores. S eran sucientes, la muestra quedaba limitada a los graduados de los 3 aos anteriores. En los casos de instituciones participantes en las que no existan sucientes graduados, se poda incluir graduados de otras instituciones similares del mismo pas. Estudiantes: personas que se encuentran cursando los dos ltimos aos de un perodo formativo en algunas de las reas del proyecto en las universidades participantes, para obtener un ttulo universitario, o que, habiendo nalizado de cursar, les resta la obtencin de dicho ttulo. Cada universidad deba consultar a un mnimo de 150 estudiantes del rea temtica en la que estaba participando en el proyecto.27 Empleadores: personas y/o organizaciones que contratan a los graduados de la universidad, o personas y/o organizaciones que, a pesar de no existir pruebas de que contratan a los graduados de la universidad, parecieran tener puestos de trabajo interesantes para los graduados. Cada universidad deba recabar informacin de al menos 30 empleadores de los graduados del rea temtica que representaba dicha institucin en el proyecto.
27 Es importante resaltar que la inclusin de los estudiantes como un de los grupos a consultar es un aporte significativo del proyecto Tuning Amrica Latina. En la encuesta realizada en el ao 2001, Europa no los consult. Sin embargo y a partir de esta experiencia del Tuning Amrica Latina, Europa tiene previsto realizar prximamente una nueva consulta incluyndolos como uno de los actores a ser consultados.
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Adems de cumplir con estas muestras que fueron acordadas, los CNT que as lo solicitaron tuvieron la posibilidad de ampliar la consulta a otras universidades, que no estaban participando directamente en el proyecto. Esta alternativa se facilit gracias al formato en el que se realizo la consulta (preferentemente consulta en lnea). Se propusieron diferentes alternativas para llevar adelante la consulta. Cada CNT o universidad poda utilizar el formato o los formatos de consulta que considerara ms pertinentes, en funcin de sus caractersticas institucionales y de los grupos a entrevistar. Las modalidades propuestas fueron: consulta en lnea, consulta presencial, con reunin explicativa y consulta por correo postal. Consulta en lnea: la ms sencilla de todas las variantes. Desde el ncleo tcnico del proyecto, se puso a disposicin de las instituciones un formato electrnico para completar el cuestionario. El cuestionario se encontraba disponible en la pgina Web del proyecto. Para acceder al mismo, se requera un cdigo de usuario. Cada institucin que opt por trabajar con este formato deba informar al ncleo tcnico del proyecto, para que se le creara un cdigo de usuario, para cada grupo con el que esa institucin trabajara la consulta en lnea. Con esta alternativa, se simplicaba el trabajo de la universidad participante, dado que slo deba enviar un correo electrnico a los posibles encuestados, brindndoles la direccin de la pgina Web, donde encontraran el cuestionario y el cdigo de acceso para poder ingresar, as como tambin una carta de presentacin y explicacin del por qu de la consulta. Los cuestionarios electrnicos estuvieron disponibles tanto en castellano como en portugus. Consulta presencial con reunin explicativa: esta variante supona convocar al grupo en cuestin a una charla informativa sobre el proyecto Tuning Amrica Latina y la importancia del mismo para el sistema educativo. Una vez presentados los objetivos y las caractersticas de la consulta, se reparta entre los asistentes el cuestionario en formato impreso para que lo completaran. El procedimiento facilitaba la recoleccin de la informacin, ya que en poco tiempo poda realizarse la charla explicativa y la recogida de los datos. Las respuestas de dichos cuestionarios, que estaban en formato impreso, deban ser incorporadas por la propia institucin que realizaba la consulta, en una planilla Excel. Dicha planilla deba ser enviada luego al ncleo tcnico, para iniciar el proceso de consolidacin de la informacin y posterior anlisis estadstico. Consulta por correo postal: este formato es ms tradicional y requiere un poco ms de tiempo. Es interesante resaltar que en Europa, en el ao 2001, cuando se realiz la consulta de competencias genricas en el marco del proyecto Tuning, esta fue la modalidad elegida. Esta modalidad consiste en enviar los cuestionarios impresos a los entrevistados con una carta de presentacin y la peticin de responder la encuesta y remitirla a la institucin emisora en un plazo de 10 das. El cuestionario y la carta de presentacin se enviaban junto a un sobre prepagado, para la devolucin del cuestionario. La institucin reciba 48
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las respuestas y deba volcar la informacin en una planilla Excel. Dicha planilla deba ser enviada luego al ncleo tcnico, para iniciar el proceso de consolidacin de la informacin y posterior anlisis estadstico. Esta alternativa fue ms complicada de llevar a cabo, pero, en los casos en los que era difcil convocar a los grupos o tener direcciones electrnicas, result ser la nica opcin. Durante el mes de Abril de 2005, las Instituciones denieron la o las modalidades a travs de las cuales llevaran adelante la consulta. Durante el mes de Mayo y parte de Junio del 2005, se realiz la consulta, la que fue predominantemente realizada a travs de la modalidad en lnea, lo que permiti que el nivel de respuestas fuera signicativamente importante, obtenindose en los 18 pases de Amrica Latina, mas de 22.000 cuestionarios. Los datos fueron analizados por Jon Paul Laka y Jos Luis Narvaiza, estadsticos de la Universidad de Deusto. Ellos fueron los responsables de la elaboracin de las tablas, grcos y cuadros de anlisis de los datos con los que trabajaron los grupos, algunos de los cuales se presentan a continuacin. Anlisis de los resultados28 Los datos y resultados recogidos por la consulta permiten realizar anlisis en cuatro niveles: general, por rea temtica, por pas y por institucin. En el anlisis GENERAL, se presentan los resultados de los acadmicos, graduados, estudiantes y empleadores de toda Amrica Latina. En el anlisis por REA TEMTICA, se presenta el comportamiento de estos cuatro grupos, en relacin con cada disciplina. Los resultados de los cuestionarios por PAS (sin identicar la institucin desde la que se estaba contestando) fueron puestos a disposicin de los responsables de los Centros Nacionales Tuning en la intranet, para que dichos datos pudieran servir a estudios y/o anlisis comparativos, a nivel nacional. De la misma forma, los resultados de los cuestionarios por INSTITUCIN, fueron puestos en la intranet, para consideracin y uso de las universidades participantes. Por razones de condencialidad, dado que la informacin recogida puede ser de alta sensibilidad para los pases y las instituciones participantes, el presente informe se centra exclusivamente en el anlisis general y por rea temtica. El anlisis por rea temtica ser desarrollado en el captulo siguiente. Es importante sealar que los CNT elaboraron un documento de anlisis de resultados generales29, coordinado por el representante del Centro Nacional Tuning de la Repblica de Cuba, Roberto de Armas, que sirvi como base para el trabajo que se presenta a continuacin.
28 En este Informe se presenta slo un resumen de todo lo trabajado en el proyecto en relacin a la consulta. En la pgina Web del mismo estn disponibles los documentos de trabajo con todos los cuadros y grficos elaborados. 29 Ver Informe de anlisis de resultados generales en Documento de Trabajo de Bruselas, publicado en la pgina Web del proyecto.
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Anlisis general de los resultados En primer lugar, y a modo de iniciar el anlisis general de los resultados de la consulta, se presentan los totales recogidos en Amrica Latina, segn los cuatros grupos con los que se trabaj: Acadmicos: Graduados: Estudiantes: Empleadores: 4.558 7.220 9.162 1.669
Total de Cuestionarios recibidos: 22.609 El anlisis general se presentar en tres niveles: Anlisis por grupo. Anlisis por variable. Anlisis factorial y anlisis de la varianza. En el anlisis por grupo, se presentarn por separado los resultados por cada uno de los cuatro grupos (acadmicos, graduados, estudiantes y empleadores), revisando en cada uno de ellos qu fue lo considerado ms y menos importante y cmo el grupo percibi la realizacin de las competencias. Asimismo, se analizarn las diferencias entre el grado de importancia y el grado de realizacin, para remarcar aquello que convendra repensar. Por otra parte, y en aquellos casos en que sea pertinente, se presentar una comparacin entre el proyecto latinoamericano y el europeo, sobre lo que cada grupo, en ambas regiones, consider como ms y menos importante. En el segundo nivel, el eje de anlisis sern las tres variables (importancia, realizacin y ranking), lo que permitir ver comparativamente, entre los cuatro grupos, cul fue la respuesta de cara a cada una de las variables, para resaltar los grados de correlacin existentes. Finalmente, y para culminar con las perspectivas de abordaje que se dieron en el proyecto, se presentar un anlisis factorial y de la varianza. Anlisis por grupo Acadmicos
Importancia y realizacin de las competencias genricas, para ACADMICOS de Amrica Latina. Medias en orden decreciente segn importancia
Competencia Importancia Realizacin
Compromiso tico. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
3,794 3,776 3,774
2,794 2,738 2,723
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Competencia
Importancia Realizacin
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Compromiso con la calidad. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad de investigacin. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin. Capacidad creativa. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin. Capacidad para organizar y planicar el tiempo. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Compromiso con su medio socio-cultural. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Habilidades interpersonales. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
3,746 3,727 3,717 3,689 3,673 3,618 3,616 3,615 3,615 3,596 3,582 3,555 3,55 3,527 3,516 3,502 3,482 3,472 3,456 3,421 3,414 3,359 3,325 3,321
2,728 2,691 2,758 3,043 2,601 2,604 2,524 2,514 2,625 2,503 2,767 2,62 2,614 2,458 2,536 2,441 2,571 2,566 2,527 2,519 2,625 2,243 2,112 1,98
Para los acadmicos, todas las competencias tienen una valoracin por encima de 3.3, respecto de la importancia. De las 27 competencias, 19 estn por encima de 3.5. Sin embargo, slo una competencia (conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin) tiene una media por encima de 3 en relacin al grado de realizacin. Las tres competencias menos valoradas por los acadmicos, en cuanto a importancia, son las que reciben el valor mas bajo en cuanto al grado de realizacin (capacidad de comunicacin en un segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos internacionales, compromiso con la preservacin del medio ambiente). Es interesante resaltar que la ltima competencia de la lista por importancia, 51
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para los acadmicos (capacidad de comunicacin en un segundo idioma), es la nica competencia cuya media se encuentra por debajo de 2 (1,98), respecto al grado de realizacin.
Las seis competencias ms y menos importantes, segn los ACADMICOS de Amrica Latina
Competencias ms importantes Competencias menos importantes
Compromiso tico. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Compromiso con la calidad.
Compromiso con su medio socio-cultural. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Habilidades interpersonales. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
En el proyecto Tuning Europa, los acadmicos consideraron como las 6 competencias ms importantes las siguientes: conocimientos generales bsicos, capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de aprender, capacidad para generar nuevas ideas (creatividad), capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica y capacidad crtica y autocrtica. Respecto de las competencias menos importantes, fueron identicadas: toma de decisiones, compromiso tico, habilidades interpersonales, conocimiento de una segunda lengua, habilidades bsicas de manejo del ordenador y apreciacin de la diversidad y multiculturalidad. Comparativamente, puede apreciarse una coincidencia en 4 competencias30 de las consideradas como ms importantes en ambos proyectos (conocimientos generales bsicos, capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de aprender, capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica). Sin embargo,
30 Hay que tener presente, tal como se cita en pgina 45, que todas las competencias genricas, en Amrica Latina, fueron reformuladas y tienen una definicin con expresiones diferentes, pero equivalentes, en la mayora de los casos, a las presentadas en el proyecto Tuning Europa.
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hay dos competencias diferentes para ambos proyectos, dentro de las seis competencias ms importantes: para los europeos, creatividad y capacidad crtica y autocrtica, y, para los latinoamericanos, compromiso con la calidad y compromiso tico. Analizando las similitudes y diferencias entre lo que los acadmicos europeos y latinoamericanos consideran como menos importante, se observa que dos competencias aparecen en ambos estudios: habilidades interpersonales y capacidad de comunicacin en una segunda lengua. Asimismo, de las 6 competencias menos importantes para los acadmicos latinoamericanos, dos son propias del estudio que se llev a cabo en Tuning Amrica Latina: compromiso con la preservacin del medio ambiente y compromiso con su medio sociocultural. Es signicativo resaltar que el compromiso tico aparece como una de las competencias ms importantes para los acadmicos latinoamericanos y como una de las menos importantes, para los acadmicos europeos. Finalmente, y volviendo al trabajo de Tuning Amrica Latina, es interesante realizar un anlisis sobre las diferencias entre valoracin de importancia y de realizacin, para los acadmicos, es decir, focalizar en la brecha existente, en cada una de las 27 competencias, entre importancia y realizacin: Las competencias que presentan menor diferencia entre la valoracin de importancia y la valoracin de realizacin son: conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, habilidades interpersonales, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. De estas 6 competencias, que no muestran una brecha signicativa entre importancia y realizacin, hay dos que fueron consideradas como de las menos importantes por los acadmicos (habilidades interpersonales y capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes). Esto implicara que, a pesar de no ser consideradas como importantes, se percibiran como realizadas adecuadamente. En el otro extremo, se encuentran las competencias que presentan la mayor diferencia entre lo que se valor como importante y la apreciacin sobre su realizacin: capacidad de comunicacin en un segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos internacionales, compromiso con la preservacin del medio ambiente, capacidad de investigacin, capacidad creativa y capacidad crtica y autocrtica. En este anlisis, es interesante revisar las brechas existentes en las competencias que son consideradas como ms importantes, como por ejemplo capacidad de abstraccin anlisis y sntesis y capacidad de aprender y actualizarse. En ambos casos, existe una diferencia signicativa entre la media otorgada por importancia y la dada por realizacin. Es importante tener presente este punto para posteriores reexiones y, particularmente, para visualizar donde estn los desafos que se perciben desde los acadmicos, en cuanto al proceso formativo. 53
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Graduados
Importancia y realizacin de las competencias genricas, para GRADUADOS de Amrica Latina. Medias, en orden decreciente segn importancia
Compromiso con la calidad. Compromiso tico. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de trabajo en equipo. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Capacidad para organizar y planicar el tiempo. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad creativa. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Habilidades interpersonales. Capacidad de investigacin. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Compromiso con su medio socio-cultural. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. Compromiso con la preservacin del medio ambiente.
3,728 3,726 3,719 3,718 3,704 3,674 3,67 3,646 3,634 3,608 3,568 3,563 3,561 3,552 3,534 3,53 3,529 3,527 3,517 3,508 3,493 3,443 3,365 3,323 3,322 3,303 3,255
3,101 3,134 2,953 2,941 2,841 2,814 2,966 2,882 3,12 3,086 2,717 2,804 2,911 2,475 2,821 2,733 2,835 2,64 2,712 2,862 2,819 2,829 2,787 2,218 2,688 1,907 2,43
En el caso de los graduados, todas las competencias genricas tienen una valoracin por encima de 3.2, respecto de la importancia. De las 27 competencias, 20 estn por encima de 3.5. Al analizar el grado de realizacin, se observa que slo 4 competencias (conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin, compromiso con la calidad, compromiso tico, capacidad de trabajo en equipo) estn por encima de 3. 54
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La competencia valorada como penltima, en cuanto a su grado de importancia (capacidad de comunicacin en un segundo idioma), es la que recibe la valoracin ms baja en relacin al grado de realizacin, siendo la nica competencia de las 27 con una media inferior a 2. Otro punto a destacar, es que las dos competencias genricas consideradas como ms importantes (compromiso con la calidad y compromiso tico) estn dentro de las tres competencias ms valoradas en cuanto al grado de realizacin.
Las seis competencias ms y menos importantes, segn los GRADUADOS de Amrica Latina
Compromiso con la calidad. Compromiso tico. Capacidad para aprender y actualizarse. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad para aplicar los conocimientos en la prctica.
Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Compromiso con su medio socio-cultural. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. Compromiso con la preservacin del medio ambiente.
En el proyecto Tuning Europa, los graduados consideraron como competencias ms importantes las siguientes: capacidad de anlisis y sntesis, resolucin de problemas, capacidad de aprender, habilidad para trabajar de forma autnoma, habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de fuentes diversas) y capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Respecto de las competencias menos importantes, fueron identicadas: habilidades de investigacin, habilidad para trabajar en un contexto internacional, liderazgo, compromiso tico, apreciacin de la diversidad y multiculturalidad y conocimiento de culturas y costumbres de otros pases. Si se comparan las apreciaciones de los graduados europeos y latinoamericanos, se halla que existe coincidencia en 3 competencias de las consideradas como ms importantes en ambos proyectos (capacidad para identicar, plantear y resolver problemas, capacidad de aprender y actualizarse y capacidad 55
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de aplicar los conocimientos en la prctica). Por otra parte, analizando las similitudes y diferencias entre lo que los graduados europeos y latinoamericanos consideran como menos importante, se nota que dos competencias aparecen en ambos estudios: valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad y habilidad para trabajar en contexto internacionales. Al igual que en el anlisis de los resultados de los acadmicos, de las 6 competencias menos importantes para los graduados latinoamericanos, tres son propias del estudio que se llev a cabo en Tuning Amrica Latina: compromiso con la preservacin del medio ambiente, compromiso con su medio socio-cultural y compromiso con su medio sociocultural. Por otra parte, en el caso de Tuning Europa, entre las 6 competencias menos importantes para los graduados europeos, se encuentra una (conocimiento de culturas y costumbres de otros pases) que es propia del estudio que se realiz all. A semejanza de lo ocurrido con los acadmicos latinoamericanos, los graduados latinoamericanos consideran al compromiso tico como una de las 6 competencias ms importantes, mientras que los graduados europeos la colocan entre las 6 menos importantes. Retomando el anlisis de los resultados de Amrica Latina, y focalizando en la brecha entre la valoracin de importancia y la apreciacin sobre realizacin, que los graduados latinoamericanos le otorgaron a cada una de las competencias genricas, surgen los siguientes aspectos a remarcar: Las competencias que presentan menor diferencia entre la valoracin de importancia y la valoracin de realizacin son: capacidad de trabajo en equipo, conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad, compromiso tico, responsabilidad social y compromiso ciudadano y compromiso con la calidad. De estas 6 competencias, que no muestran una brecha signicativa entre importancia y realizacin, hay dos que fueron consideradas como de las menos importantes por los graduados (valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad y responsabilidad social y compromiso ciudadano). Esto implicara que, a pesar de no ser consideradas como importantes, existira la percepcin de que se encuentran realizadas. Asimismo, entre estas 6 competencias sin diferencia entre importancia y realizacin, estn dos de las consideradas como ms importantes: compromiso tico y compromiso con la calidad. Las competencias que presentan la mayor diferencia entre lo que se valor como importante y la apreciacin sobre su realizacin son: capacidad de comunicacin en un segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos internacionales, habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin, capacidad para formular y gestionar proyectos, capacidad para tomar decisiones y capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Estas dos ltimas, con brechas signicativas entre importancia y realizacin, estn entre las 6 competencias genricas consideradas como ms importantes por los graduados. 56
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Estudiantes
Importancia y realizacin de las competencias genricas para ESTUDIANTES de Amrica Latina. Medias en orden decreciente segn importancia
Compromiso con la calidad. Capacidad de aprender y actualizarse. Compromiso tico. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de trabajo en equipo. Capacidad creativa. Capacidad de investigacin. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Capacidad para organizar y planicar el tiempo. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Habilidades interpersonales. Compromiso con su medio socio-cultural. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
3,702 3,688 3,688 3,68 3,67 3,655 3,61 3,597 3,571 3,565 3,531 3,519 3,512 3,502 3,501 3,49 3,486 3,484 3,481 3,473 3,448 3,447 3,447 3,406 3,345 3,316 3,223
3,12 2,921 3,093 2,854 2,927 2,925 2,891 3,028 2,938 3,145 2,734 2,897 2,889 2,82 2,662 2,491 2,79 2,732 2,887 2,734 2,773 2,879 2,857 2,753 2,485 2,247 2,027
Para los estudiantes, todas las competencias genricas tienen una valoracin por encima de 3.2, respecto de la importancia. De las 27 competencias, slo 15 estn por encima de 3.5. Por otra parte, y en relacin al grado de realizacin, slo 4 competencias (conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin, compromiso con la calidad, compromiso tico, capacidad de trabajo en equipo) estn por encima de 3. 57
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Es interesante resaltar que la competencia que tiene la media de valoracin ms alta, respecto de importancia, ocupa el segundo lugar en grado de realizacin (compromiso con la calidad). Asimismo, la competencia compromiso tico, que ocupa el tercer lugar respecto a la importancia, aparece en el tercer lugar, en grado de realizacin. Las tres competencias valoradas como las menos importantes (compromiso con la preservacin del medio ambiente, capacidad de comunicacin en un segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos internacionales) son, a su vez, las consideradas como menos realizadas.
Las seis competencias ms y menos importantes, segn los ESTUDIANTES de Amrica Latina
Ms importantes Menos importantes
Compromiso con la calidad. Capacidad de aprender y actualizarse. Compromiso tico. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas.
Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Habilidades interpersonales. Compromiso con su medio socio-cultural. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
Al igual que en los dos grupos anteriormente analizados (acadmicos y graduados), entre las 6 competencias menos importantes, para los estudiantes latinoamericanos, se encuentran las que fueron incorporadas al trabajo del proyecto Tuning Amrica Latina: compromiso con la preservacin del medio ambiente, responsabilidad social y compromiso ciudadano y compromiso con su medio socio-cultural. Al analizar la distancia entre importancia y realizacin en las apreciaciones de los estudiantes latinoamericanos sobre cada una de las competencias genricas, se puede llegar a las siguientes conclusiones: Las competencias que presentan menor diferencia entre la valoracin de importancia y la valoracin de realizacin son: capacidad de trabajo en equipo, responsabilidad social y compromiso ciudadano, conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, compromiso con la calidad, habilidades interpersonales y valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad De estas 6 competencias, que no muestran una brecha 58
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signicativa entre importancia y realizacin, hay dos que fueron consideradas como de las menos importantes por los estudiantes (habilidades interpersonales y responsabilidad social y compromiso ciudadano). Esto implicara que, a pesar de no ser consideradas como importantes, existira la percepcin de que se encuentran realizadas. Por otra parte, se hallan las competencias que presentan la mayor diferencia entre lo que se valor como importante y la apreciacin sobre su realizacin: capacidad de comunicacin en un segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos internacionales, habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin, compromiso con la preservacin del medio ambiente, capacidad para formular y gestionar proyectos y capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Esta ltima competencia se encuentra entre las consideradas como ms importantes por los estudiantes, sin embargo, se percibe poco realizada. En el caso de los estudiantes, no se puede realizar una comparacin con el estudio europeo, pues dicho proyecto no los consult. Est prevista una nueva consulta durante 2007 y, en esta oportunidad, se espera incluir a los estudiantes, como uno de los grupos a analizar. Empleadores
Importancia y realizacin de las competencias genricas para EMPLEADORES de Amrica Latina. Medias en orden decreciente segn importancia
Compromiso tico. Compromiso con la calidad. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad de trabajo en equipo. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad para tomar decisiones. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Capacidad para organizar y planicar el tiempo. Capacidad creativa. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
3,763 3,72 3,682 3,665 3,656 3,654 3,642 3,623 3,593 3,585 3,549 3,54 3,527 3,518 3,507 3,505 3,503
3,006 2,914 2,945 2,842 2,826 2,937 2,795 2,891 2,719 3,137 2,7 2,736 2,849 2,716 2,68 2,701 2,79
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Competencia
Importancia Realizacin
Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin. Habilidades interpersonales. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Capacidad de investigacin. Compromiso con su medio socio-cultural. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
3,487 3,483 3,464 3,442 3,41 3,402 3,37 3,273 3,155 3,112
2,596 2,797 2,618 2,804 2,78 2,767 2,711 2,456 2,306 2,061
Para los empleadores, todas las competencias tienen una valoracin por encima de 3.1, respecto de la importancia. De las 27 competencias, 18 estn por encima de 3.5. En cuanto a la realizacin, slo 2 competencias (conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin y compromiso tico) estn por encima de 3. La competencia ms importante para los empleadores (compromiso tico) es la segunda considerada como ms realizada. Al igual que en el caso anterior de los estudiantes, para los empleadores, las tres competencias valoradas como las menos importantes son a su vez las consideradas como menos realizadas (compromiso con la preservacin del medio ambiente, capacidad de comunicacin en un segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos internacionales).
Las seis competencias ms y menos importantes, segn los EMPLEADORES de Amrica Latina
Compromiso tico. Compromiso con la calidad. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad de trabajo en equipo.
Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Capacidad de investigacin. Compromiso con su medio socio-cultural. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
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Los empleadores europeos consideraron como competencias ms importantes: capacidad de aprender, capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica, capacidad de anlisis y sntesis, resolucin de problemas, preocupacin por la calidad y trabajo en equipo. Respecto de las competencias menos importantes, fueron seleccionadas: liderazgo, conocimiento de una segunda lengua, habilidad de trabajar en un contexto internacional, apreciacin de la diversidad y multiculturalidad, habilidades de investigacin y conocimiento de culturas y costumbres de otros pases. Se puede apreciar un alto grado de coincidencia en 5 de las 6 competencias consideradas como ms importantes por los empleadores, tanto europeos como latinoamericanos (compromiso con la calidad, capacidad de aprender y actualizarse, capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica, capacidad para identicar, plantear y resolver problemas y capacidad de trabajo en equipo). Las mismas similitudes, las encontramos al analizar lo que, en ambos proyectos, los empleadores evalan como menos importante, coincidiendo en 4 competencias de las 6: valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad, capacidad de investigacin, habilidad para trabajar en contextos internacionales y capacidad de comunicacin en una segunda lengua. Al revisar las diferencias que emergen entre la valoracin de la importancia y realizacin de cada competencia, surgen los siguientes aspectos a remarcar: Las competencias que presentan menor diferencia entre la valoracin de importancia y la valoracin de realizacin son: conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad, capacidad de investigacin, habilidad para trabajar de forma autnoma, compromiso con su medio socio-cultural y habilidades para buscar, procesar y analizar informacin. De estas 6 competencias, que no muestran una brecha signicativa entre importancia y realizacin, hay tres que fueron consideradas como de las menos importantes por los empleadores (valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad, capacidad de investigacin y compromiso con su medio sociocultural). Esto implicara que, a pesar de no ser consideradas como importantes, existira la percepcin de que se encuentran realizadas. En el otro extremo, se encuentran las competencias que presentan la mayor diferencia entre lo que se valor como importante y la apreciacin sobre su realizacin: capacidad de comunicacin en un segundo idioma, habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin, capacidad para tomar decisiones, capacidad para organizar y planicar el tiempo, habilidad para trabajar en contextos internacionales y capacidad de comunicacin oral y escrita. Anlisis por variable Importancia En relacin a la variable importancia, resulta signicativo sealar que las 27 competencias han sido consideradas por todos los grupos con valores supe61
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riores a 3, en una escala en que 3 equivale a Bastante y 4, a Mucho. Esto implica que las 27 competencias denidas por los participantes en el proyecto reciben el respaldo y/o la conrmacin de los consultados. Para ellos, son realmente las competencias genricas que se deberan considerar para la denicin de una titulacin universitaria, en Amrica Latina. Por otra parte, habindose analizado cualitativamente la pregunta abierta sobre otras competencias no contempladas en esta lista de 27, las respuestas emergentes no mostraron alternativas que fueran lo sucientemente signicativas para ser incorporadas a las 27. Slo consistieron en reformulaciones de las ya existentes. Respecto de las competencias que ocupan los seis primeros lugares de importancia en los 4 grupos consultados, existen coincidencias en cinco competencias, de las seis: Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Compromiso tico. Compromiso con la calidad. Para graduados y estudiantes, completara esta lista de 6 competencias ms importantes la capacidad para tomar decisiones. En el caso de los acadmicos, ellos incluyen dentro de las 6 ms importantes la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis y los empleadores, el trabajo en equipo. En el caso de los acadmicos y los empleadores, la competencia compromiso tico ha sido la ms valorada. Respecto de estudiantes y graduados, la ms valorada fue el compromiso con la calidad. Por otra parte, y analizando lo menos importante, los cuatro grupos coinciden en 4 competencias, de 6: capacidad de comunicacin en un segundo idioma, habilidad para trabajar en contextos internacionales, compromiso con la preservacin del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural. Adems, los acadmicos coinciden con los estudiantes, identicando dentro de las 6 menos importantes las habilidades interpersonales. Los graduados con los empleadores coinciden, adems, en una quinta competencia, de las menos importantes, que es la valoracin y el respeto por la diversidad y multiculturalidad. Graduados y estudiantes comparten una quinta competencia menos signicativa, a saber la responsabilidad social y compromiso ciudadano. Por otra parte, los acadmicos incluyen dentro de las 6 menos importantes la capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Y, por su parte, los empleadores incluyen en su lista de las 6 menos importantes la capacidad de investigacin. Respecto de la matriz de correlacin, se comprueban valores del coeciente de correlacin (r) muy altos, en todos los casos superiores a 0,8. Esto quiere decir que ha existido una gran compatibilidad entre los cuatro grupos en lo concerniente al grado de importancia otorgado a las 27 competencias, siendo ligeramente menor la encontrada entre los acadmicos con los estudiantes y con los empleadores y destacndose la correlacin entre acadmicos y graduados como una de las ms altas. 62
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Matriz de correlaciones entre las medias, segn grado de importancia entre los diferentes grupos
Graduados Estudiantes Empleadores Acadmicos
1 0,92230454 0,92274321 0,94906738 1 0,93048128 0,84473339 1 0,83131338 1
A modo de ejemplo, es importante remarcar que existe una alta correlacin entre los 4 grupos; sin embargo, adems de las particularidades enunciadas en los puntos anteriores y en relacin al grco que se detalla a continuacin, es importante mencionar lo siguiente: Si bien las competencias comunicacin en un segundo idioma y habilidad para trabajar en contextos internacionales, tienen una media de valoracin baja en los cuatros grupos, son precisamente los empleadores quienes menor valor le otorgan, comparado, por ejemplo, con los acadmicos. Por otro lado, las competencias de capacidad de tomar decisiones y capacidad de abstraccin anlisis y sntesis, tienen una valoracin intermedia en los 4 grupos, siendo los acadmicos los que ms valor le dan a dichas competencias.
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Es interesante resaltar que, en el caso del proyecto europeo, la correlacin entre los 3 grupos consultados (acadmicos, graduados y empleadores) es menor que la registrada en el estudio latinoamericano. Sin embargo, en ambos estudios, la correlacin entre graduados y empleadores es la ms alta, seguida por la correlacin entre acadmicos y empleadores.
Grfico de comparacin de correlacin, respecto de la importancia entre los grupos, entre Europa Amrica Latina31
Realizacin Es importante mencionar que, en cuanto al grado de realizacin, pocas competencias han recibido valores superiores a 3, que corresponde a la categora de Bastante. As, se puede destacar que la competencia conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin ha sido sealada por todos los grupos como una de las ms realizadas, siendo la valoracin de los acadmicos la nica superior a 3.
31 Si bien en el proyecto latinoamericano tambin se hicieron encuestas a estudiantes, este grupo no se incluye en esta comparacin, ya que no hay una muestra europea respecto de este grupo.
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Cabe sealar que la nica competencia que recibi valoracin por debajo de 2 fue la capacidad de comunicacin en un segundo idioma, que aparece tanto en Acadmicos como en Graduados. El resto de los grupos, tal como puede verse en el grco, tambin le adjudica una baja calicacin, aunque se ubica por arriba de tres. Respecto de la realizacin de competencias, existi entre los grupos mayores coincidencias que respecto de la importancia otorgada, por lo que la matriz de correlacin mostr valores de r superiores a 0,9 en todos los casos.
Matriz de correlaciones entre las medias segn grado de realizacin, entre los diferentes grupos
1 0,98606284 0,96881438 0,94460514 1 0,94729668 0,92037866 1 0,97989827 1
Ranking El uso de una tercera variable en el anlisis de los datos, ha permitido vericar la consistencia de los datos recogidos y, por lo tanto, la coherencia de las conclusiones expresadas en los prrafos anteriores. A continuacin, se presenta un cuadro comparativo de los cuatro grupos, que muestra el ranking de las competencias surgido del anlisis de esta variable. 65
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Var
Competencia
Acadmicos Estudiantes Empleadores Graduados
1 Cap. de abstraccin, anlisis y sntesis 2 Cap. de aplicar los conocimientos en la 3 Cap. para organizar y planicar el tiempo 4 Conocimientos sobre el rea de estudio y 5 Responsabilidad social y compromiso 6 Cap. de comunicacin oral y escrita 7 Cap. de comunicacin en un segundo 8 Hab. en el uso de las tecnologas de la 9 Cap. de investigacin. 10 Cap. de aprender y actualizarse 11 Hab. para buscar, procesar y analizar 12 Cap. crtica y autocrtica. 13 Cap. para actuar en nuevas situaciones. 14 Cap. creativa. 15 Cap. para identicar, plantear y 16 Cap. para tomar decisiones. 17 Cap. de trabajo en equipo. 18 Hab. Interpersonales. 19 Cap. de motivar y conducir hacia metas 20 Compromiso con la preservacin del 21 Compromiso con su medio socio-cultural. 22 Valoracin y respeto por la diversidad 23 Hab. para trabajar en contextos 24 Hab. para trabajar en forma autnoma. 25 Cap. para formular y gestionar proyectos. 26 Compromiso tico. 27 Compromiso con la calidad.
1 2 17 3 9 8 20 14 4 7 15 12 21 10 5 13 11 24 23 26 19 22 27 25 18 6 16
2 1 17 3 11 9 10 12 6 5 19 14 20 13 4 8 15 25 22 27 24 21 23 26 16 7 18
2 1 9 3 10 13 22 15 7 8 19 18 21 14 5 12 6 20 17 26 25 23 27 24 16 4 11
2 1 14 4 17 13 15 10 6 5 18 19 20 16 3 8 9 22 21 27 25 26 23 24 12 7 11
A partir de la Tabla anterior, se puede visualizar nuevamente el alto grado de coincidencia entre los cuatro grupos consultados, tanto en lo considerado como muy importante, como lo que reviste menor consideracin. 66
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Anlisis Factorial y anlisis de la Varianza Adems de los anlisis ya expuestos, se realizaron tambin anlisis factoriales, con la medida de la importancia dada a las 27 competencias generales. Estos anlisis tienen en cuenta las correlaciones entre las distintas competencias y de ellas extraen factores subyacentes que explican lo que esas competencias tienen en comn y que se pone de maniesto por la correlacin entre ellas. De esta forma, las competencias consultadas a los grupos (acadmicos, estudiantes, graduados y empleadores), se agruparon en cuatro componentes principales, o factores, atendiendo a la naturaleza de las competencias que representan. La denominacin de estos cuatro factores se ha planteado de un modo general y no pretende de ningn modo reemplazar ninguna competencia en s misma, sino simplemente permitir identicar, dentro de un mismo factor, competencias anes. Factor 1: Proceso de Aprendizaje: Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aprender y actualizarse Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas Capacidad crtica y autocrtica Capacidad de investigacin Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Factor 2: Valores Sociales: Compromiso con su medio socio-cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso tico Factor 3: Contexto tecnolgico e internacional: Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Habilidad para trabajar en contextos internacionales Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin Factor 4: Habilidades interpersonales: Capacidad para tomar decisiones Habilidades interpersonales Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Capacidad de trabajo en equipo Capacidad para organizar y planicar el tiempo Capacidad para actuar en nuevas situaciones 67
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Resulta signicativo sealar que en acadmicos, estudiantes y graduados, el factor que ms contribuy a explicar la varianza (ms de un 30%) fue el factor 1, relativo al aprendizaje y su aplicacin, mientras que para los empleadores el factor que ms contribuy fue el 4, relacionado con las habilidades interpersonales, que explic mas del 40% de la varianza en este caso. La explicacin que cada uno de los 4 factores brind de la varianza, en cada grupo encuestado, aparece en la siguiente tabla. Se puede apreciar que, en todos los grupos encuestados, los cuatro factores considerados fueron capaces de explicar alrededor del 50% de la varianza.
Porcentaje de la varianza, explicada por cada Factor en cada Grupo Encuestado
Componente Acadmicos Estudiantes Graduados Empleadores
F1 (Aprendizaje) F2 (Sociales) F3 (Tecnolgico e Internacional) F4 (Interpersonales) Totales
36.40% 6.69% 5.00% 4.17% 52.27%
33.70% 7.09% 4.11% 4.73% 49.63%
36.75% 6.75% 4.25% 5.09% 52.84%
4.17% 5.57% 4.85% 42.70% 57.29%
El anlisis factorial, adems de reconrmar las conclusiones a las que se lleg en las consideraciones de los apartados anteriores, es una innovacin respecto del anlisis que se desarroll en el proyecto europeo. Algunas reflexiones en torno a los resultados de la encuesta sobre competencias genricas El procedimiento establecido ha tenido una alta aceptacin en el contexto latinoamericano. Se recibieron ms de 22.000 cuestionarios, lo que da muestra del esfuerzo realizado y el inters generado entre los diferentes actores pertenecientes a los 18 pases de Amrica Latina. Se han evidenciado altos ndices de correlacin entre los cuatro grupos consultados (acadmicos, graduados, estudiantes y empleadores) respecto de las 27 competencias, tanto para el grado de importancia, como el de realizacin. Las 27 competencias establecidas han sido consideradas por todos los grupos como importantes, con valores superiores a 3, en una escala en que 3 equivale a Bastante y 4 a Mucho. Comparativamente, el grado de realizacin ha recibido valores inferiores a los otorgados al grado de importancia, lo que seala un buen nivel crtico y de 68
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exigencia por parte de los consultados. Es importante remarcar que los acadmicos son los mas crticos en este sentido y lo estudiantes, los ms optimistas. Los acadmicos y los graduados asignaron a la competencia No. 4 conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, un nivel de casi cuatro puntos de importancia y, en cuanto a realizacin, consideran que es la mejor desarrollada en las universidades. La mayor parte de las competencias consideradas como muy importantes por los cuatro grupos presenta brechas signicativas, al compararlas con la valoracin sobre su grado de realizacin. Un punto crucial a analizar en el futuro, sera revisar lo que este estudio ha mostrado como relevante en la formacin y, sin embargo, ha sido percibido como poco realizado en el proceso educativo. De la misma forma, competencias que aparecen en las listas de los grupos como poco importantes presentan una menor diferencia cuando se las analiza junto a la realizacin.
Conclusiones y preguntas para la reflexin acerca de las competencias genricas La importancia asignada al concepto de competencias genricas ha ido adquiriendo una mayor aceptacin. La concepcin de una educacin basada en competencias coincide con los grandes ejes de debate de la educacin universitaria en el Siglo XXI, a saber: El paradigma de una educacin primordialmente centrada en el estudiante. El desarrollo de la tarea pedaggica en forma transversal y transdisciplinaria. La concepcin de una educacin de calidad, pertinente y transparente. Los debates sobre la duracin de las carreras y las nuevas modalidades de enseanza a distancia y virtuales. Los requerimientos para el desarrollo de un Espacio Universitario, que incluya a Latinoamrica, el Caribe y Europa, tal como lo expresan los objetivos y metas del Espacio ALCUE/UEALC y las Cumbres Iberoamericanas. No obstante, no es suciente la sola comprensin y aceptacin de este concepto a nivel terico, o ideolgico. Lo verdaderamente importante reside en las implicaciones que un enfoque basado en competencias tiene para la enseanza y el aprendizaje, en las instituciones universitarias. Es necesario dejar algunas peguntas para la reexin y el debate: Qu signica educar para el desarrollo de las competencias? Cmo sera una enseanza basada en competencias? Cules seran los modelos pedaggicos ms adecuados? Cmo se construye un currculo basado en competencias? 69
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Cmo se lleva a la prctica educativa el desarrollo de las competencias? Cules son las actividades de aprendizaje que mejor favoreceran el desarrollo de tales competencias, en trminos de conocimiento, comprensin y habilidades? De qu modo se podra evaluar por competencias? Qu herramientas deben acompaar una reforma curricular basada en competencias? Cada cunto tiempo deben revisarse las competencias diseadas? Cmo incorporar nuevas competencias, que se relacionen con las necesidades que surgen? Cmo disear competencias que preparen a los estudiantes para anticiparse a los cambios que se avecinan? De qu manera se integra la generalidad de las competencias a las particularidades institucionales y nacionales? De qu manera se pueden incluir, en el currculum de formacin de profesores, competencias que permitan fortalecer la interculturalidad presente en el contexto latinoamericano? Cmo se reejan los componentes de orden terico y prctico de los diferentes modelos educativos latinoamericanos en las competencias genricas? stas son algunas de las preguntas y conclusiones de la reexin conjunta a nivel latinoamericano, sobre el potencial de las competencias, para favorecer la comparabilidad y compatibilidad de los planes de estudio, a nivel de la regin. Hay un buen nmero de cuestiones que requieren de mayor debate y reexin, pero el espacio para hacerlo est abierto y cuenta con los aportes invalorables de todos los participantes en este proyecto. Algunas de estas preguntas encontrarn respuesta en los siguientes captulos, particularmente en los informes por rea temtica, donde se centra en la identicacin de competencias especcas y la presentacin de algunos ejemplos de buena prctica, de cmo ensear y evaluar por competencias.
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Competencias especficas y enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin
INTRODUCCIN Adems de las competencias genricas muchas de las cuales se esperara que se desarrollasen en todos los programas de estudio, cada titulacin buscar cubrir competencias ms especcas, de cada rea temtica. En lo que respecta a Tuning Amrica Latina, las doce reas temticas han sido objeto de intensas deliberaciones para llegar a un consenso sobre el tema de las competencias relativas a cada rea. Cada uno de los grupos ha presentado un trabajo con sus investigaciones, que se incluye en este captulo. A pesar de que los enfoques han sido muy diferentes, debido al tipo de disciplina, todos los grupos han seguido ms o menos el mismo procedimiento. En una primera fase, los miembros del grupo intercambiaron informacin sobre la situacin de sus instituciones y pases en el momento actual, el tipo de programas diseado y las perspectivas. Adems, los grupos trataron tambin de hacer un mapa de su disciplina en Amrica Latina. En los grupos emergieron algunas conclusiones preliminares: hasta cierto punto, se prob que la denicin de disciplina estaba basada en conceptos nacionales. Tambin que, en algunos casos, el papel de las disciplinas anes, en los programas, diere de pas a pas y de institucin a institucin. Luego, se inici un segundo momento, que se caracteriz por intensas deliberaciones e intercambio de opiniones, que se concentraron en la cuestin de si era posible denir un currculo troncal o medular. El trmino mismo fue objeto de mucha discusin, porque en el momento actual signica cosas muy diferentes segn el contexto, no slo a nivel de cada pas, sino a nivel de cada disciplina. Todos los grupos trataron de analizar las diferencias y las analogas en los sistemas actuales y en los programas de estudio. Como parte de esta 71
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fase, cada uno de los grupos de rea de estudio prepar sus propios cuestionarios, que contenan una serie de competencias especcas de la disciplina. Los representantes de las doce reas de estudio desarrollaron su propio formato y denieron a quines consultar. Por ejemplo, el grupo de Educacin decidi consultar a graduados y acadmicos. Por su parte, Administracin de Empresas, a graduados, acadmicos y empleadores. Se recogieron ms de 20.000 cuestionarios, para las 12 reas temticas. En una tercera fase, cada uno de los grupos analiz los resultados de los cuestionarios. Los datos se compararon con otros materiales disponibles y, en algunos casos, con los resultados del proyecto Tuning Europa. Las deliberaciones estuvieron bien estructuradas y se basaron en informes en borrador, preparados de antemano. Los grupos identicaron lo que era comn, diverso y dinmico, en sus reas de disciplina. Trataron de encontrar un marco comn, para aquellos elementos en los cuales era til tener puntos de referencia claros. Al mismo tiempo, se destacaron las diferencias y se someti a prueba si existan, de hecho, divergencias tiles y provechosas. En un cuarto momento, y una vez identicadas las competencias especcas, se realiz un intenso ejercicio de deliberacin sobre los distintos mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias. Se debe hacer hincapi, aqu, en el hecho de que los mismos objetivos de aprendizaje y las mismas competencias pueden lograrse, usando modelos, tcnicas y formatos diferentes de enseanza y aprendizaje. Ejemplos de ello, son la asistencia a conferencias, la elaboracin de determinados trabajos, la prctica de destrezas tcnicas, la elaboracin de trabajos de dicultad creciente, la lectura de ensayos, la presentacin de una crtica constructiva al trabajo de los dems, la conduccin de reuniones (de seminarios, por ejemplo), el trabajar bajo presin de tiempo, trabajar en la coproduccin de ensayos o investigaciones, la presentacin de trabajos, la elaboracin de resmenes, las prcticas y ejercicios de laboratorio, los trabajos de campo, el estudio personal, etc. Los grupos tomaron algunas de las competencias especcas y/o genricas y deliberaron sobre los distintos caminos para ensearlas y evaluarlas. Finalmente, se efectuaron acuerdos y se esbozaron ideas. En esta etapa, la impresin general era la de que es posible dar un gran paso adelante. Al mismo tiempo, haba que aceptar la rigidez de la duracin del proyecto y, por lo tanto, todos los grupos se mostraron ansiosos de presentar sus resultados de forma apropiada. Trabajaron muy duro hasta el ltimo momento (y an ms all), para poder presentar sus ideas a un pblico ms amplio. De los doce y muy diferentes trabajos se puede concluir que, por un lado, existe una gran voluntad y apertura, entre los acadmicos, para intercambiar sus puntos de vista sobre las competencias especcas, dentro de su rea de conocimiento y se percibe una lnea signicativa de entendimiento comn entre los acadmicos, sobre las competencias relacionadas con sus reas. En un perodo muy corto, el proyecto Tuning Amrica Latina ha demostrado que se pueden lograr objetivos claros en educacin, si se crea una plataforma adecuada. Tales plataformas, a nivel latinoamericano, son un factor crtico para 72
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dar a los acadmicos la oportunidad de intercambiar puntos de vista, debatir sobre los retos que se avecinan y actualizar constantemente lo que es comn, diverso y dinmico. Probablemente, la conclusin ms importante que se pueda sacar aqu es que, solamente al relacionar el conocimiento y las competencias especcas de cada rea temtica con los perles de titulaciones acadmicas y los perles profesionales, se puede lograr una mayor transparencia y coherencia. Todo esto se ha hecho realidad gracias al importante trabajo realizado por los acadmicos que hicieron posible el proyecto Tuning Amrica Latina. A continuacin, y por estricto orden alfabtico, se presentan los informes de las 12 reas. La estructura general del informe fue indicada a cada grupo y lo que se presenta a continuacin es una sntesis de los documentos trabajados por ellos. Las versiones completas de los informes, as como otros documentos vinculados con las reas, estn disponibles en la pgina Web del proyecto32. Cada informe comienza con una introduccin al rea temtica, esboza el mapa de disciplina, presenta las competencias especcas del rea, analiza los resultados de la consulta realizada, brinda algunos ejemplos sobre la enseanza, aprendizaje y evaluacin de las competencias, tanto genricas como especcas, y naliza con una conclusin y recomendaciones para el futuro. Es importante resaltar que las 4 reas iniciales en el proyecto (Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas), adems de los puntos anteriormente enunciados, realizan un anlisis de las competencias genricas en relacin a su rea temtica. Slo stas presentan dichos informes pues fueron las que realizaron la consulta de competencias genricas. 4.1. ADMINISTRACIN DE EMPRESAS Mapa del rea de Administracin de Empresas Nombre de carreras El nombre de las carreras derivadas del rea temtica de Administracin es bastante amplio en Amrica Latina. Y, aunque algunos pases en particular ofrecen ms variedad de ttulos que otros, en la mayora de ellos, se coincide en que la especializacin de carreras, a nivel Licenciatura, est en un crecimiento constante, en el que sistemticamente se van creando carreras bajo ttulos nuevos, pero siempre enmarcadas en el mbito genrico de los negocios, el comercio o la administracin. Esta creciente oferta de variadas carreras del rea de Administracin, se fundamenta en la competencia laboral, necesidad de especializacin desde la licenciatura para los estudiantes, en lo laboral, y para ciertas universidades, en lo comercial, el desarrollo de los negocios, en general, entre otros.
32
http://tuning.unideusto.org/tuningal
73
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Al cursar estudios de posgrado, el profesional latinoamericano pareciera identicar la continuacin de su estudio o, en todo caso, una nueva especializacin. En este sentido, el nacimiento paulatino de universidades privadas algunas, sin nes de lucro, otras, netamente comerciales promueve y satisface estas necesidades del mercado estudiantil. Lo anterior no acontece en las universidades pblicas, dado que, en ellas, el fenmeno de amplia diversidad de carreras en el rea es, en general, menor. Por su parte, empresarios y empresas han empezado a demandar profesionales jvenes, que cuenten con alguna fortaleza especca en el rea de Administracin, lo cual incentiva an ms el nacimiento de nuevas carreras, por un lado, y la demanda de ellas, por otro. Ms all de lo anterior, tambin cabe mencionar que, a pesar de ciertas carreras especializadas, el profesional latinoamericano, en general, siente que alcanza una verdadera fortaleza, luego de cursar programas especcos de postgrado. Lo coincidente es el grado acadmico de Licenciatura, otorgado por las distintas universidades, conducente al ttulo de Licenciado en. En algunos casos, dicho grado es complementado con una mencin en particular, a travs de la cual, en vez de especializar la carrera en su conjunto, se orienta al profesional, a travs del desarrollo de cierta fortaleza, pero dentro de su profesin: Licenciatura en con Mencin en (Licenciatura en Administracin de Empresas con Mencin en Finanzas Corporativas, o Licenciatura en Administracin de Empresas con Mencin en Recursos Humanos, por ejemplo). En otros pases, como Colombia, el ttulo del rea directamente es Administrador (Administrador Hotelero, Administrador de Empresas, etc.), y, en el caso de Brasil, se otorga el ttulo de Bachiller en Administracin.
mbito de aplicacin El mbito de aplicacin, ms all de la vasta diversidad de nombres de las carreras, coincide en campos muy similares en Amrica Latina. Si bien las denominaciones laborales varan entre pas y pas, en general se destacan los siguientes cargos genricos: Gerente General, Director, Presidente Ejecutivo de empresas en funcionamiento. Gerente de rea. Administrador en general. Planicador Empresarial. Asesor y Consultor de Empresas y Organizaciones en general. Promotor y Gestor de Empresas. Emprendedor de negocios propios. Docente Universitario e Investigador. Funcionario Pblico en los diferentes niveles de aplicacin. 74
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En lo que s se est de acuerdo, es que, a pesar que el mbito de aplicacin es bastante amplio, la propia especializacin de las carreras promueve el direccionamiento de profesionales hacia tipos de empresas especcas, o labores predenidas, como es el caso de Administracin en Salud, Administracin Martima, Gestin de la Calidad, Administracin Policial, entre otras carreras. Lo anterior constituye para muchos, en mercados laborales competitivos, una desventaja en materia de movilidad laboral, ya que desde la universidad se dene un campo laboral especco para el futuro profesional, quien, al elegir una carrera, pudiera no estar completamente seguro de sus aspiraciones u oportunidades a largo plazo. Por el contrario, ciertos postulantes, al cursar carreras a nivel del pregrado, sienten la necesidad de conocer con antelacin y ciertamente lo valoran el tipo de empresa o actividad en que ejercern cargos y funciones, dado que el campo laboral es una preocupacin latente de la juventud en general. Duracin La duracin de los ttulos acadmicos es variable y diferente en los distintos pases en Amrica Latina. Sin embargo, en trminos generales, pudiera coincidirse en que la obtencin de una Licenciatura primer grado acadmico del profesional dura entre 4 y 5 aos, segn la malla curricular tpica de las universidades. A continuacin, el profesional podr cursar diversas especialidades (con mltiples nombres, que van desde Posttulos, Diplomados, Especialidades propiamente dichas, Programas Profesionales, Actualizaciones, etc.), muchas de las cuales no otorgarn un nuevo grado acadmico al profesional, ya que, en la mayora de los pases, el grado acadmico posterior a la Licenciatura ser la Maestra (de 1,5 a 2 aos), para nalizar con el Doctorado (de 3 a 4 aos). En algunas universidades, la Maestra constituir los primeros aos del Doctorado. En otras, la Maestra no ser parte pero tampoco requisito del Programa de Doctorado.
Lo que s es coincidente entre los pases que componen el rea de Administracin del Proyecto Tuning Amrica Latina es que slo puede graduarse de Magster quien ya haya obtenido el nivel Licenciatura. 75
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Estructura curricular En general, se evidencia cierto currculo tpico en el rea de Administracin, caracterizado por tres niveles: a) FORMACIN BSICA: Materias relacionadas con matemticas, economa, herramientas cuantitativas y materias comunes (bsicas) en el rea de administracin. En otros pases, como Brasil, se incluyen materias como sociologa, losofa y psicologa. b) FORMACIN PROFESIONAL: Materias propias del rea profesional, o de la disciplina, que parten de los conocimientos bsicos de la formacin anteriormente citada, y que son las que conformarn la base troncal de conocimientos profesionales del estudiante. c) NFASIS/ESPECIALIZACIN: Materias relacionadas con la disciplina en particular, asociadas a la carrera. Vale hacer notar que el desarrollo de competencias referentes a la educacin en general (formacin complementaria), como aqullas relacionadas con habilidades de comunicacin oral y escrita, tecnologa de la informacin, segunda lengua y otras, derivadas de reas de humanidades y ciencias sociales (compromiso tico, compromiso con su medio sociocultural, etc.), guran incluidas en materias particulares, en algunos casos, y como componente transversal de la formacin, en otros. Un tema variable es la exibilizacin curricular. Dentro de ella, las materias electivas u optativas no conforman una constante en los currculos, por lo que poco puede discutirse sobre una carga tpica de materias electivas, o menos an, sobre el tipo de materias electivas incluidas. Otro aspecto variable es la duracin de cada etapa de formacin. En trminos generales, la formacin bsica est comprendida entre los primeros 2 aos de las carreras (1-2 aos), para luego iniciar la formacin profesional. Lo que no est completamente denido es la duracin de la especializacin del currculo, y su inicio. Algunos programas presentan materias de especializacin, y a partir de los primeros semestres. Otros, en cambio, esperan la nalizacin de la formacin profesional, para iniciar con este tipo de materias. Por otro lado, la carga de materias de especializacin es muy variable, aunque, en promedio, constituye entre el 15% y 35% de las mallas curriculares. Entonces y consecuentemente al ser la duracin de la formacin bsica relativamente estndar-, la intensidad de la formacin profesional depender, en gran medida, de la carga de especializacin de cada malla curricular. Lo anterior, considerando la evidencia de que la carga de especializacin no afecta la duracin de las carreras. Finalmente, cabe mencionar que las prcticas empresariales (tambin denominadas pasantas profesionales, horas prcticas, etc.) estn consideradas en la mayora de los planes de estudio del rea de Administracin, en el mbito universitario latinoamericano. 76
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Consulta de competencias genricas Las consultas fueron realizadas a empleadores, graduados, acadmicos y estudiantes, de acuerdo al siguiente detalle:
Acadmicos Empleadores Graduados Estudiantes Total 824 714 2.939 3.944 8.421
Anlisis de los resultados En relacin con la importancia que se le atribuye a las diferentes competencias consultadas, se verica lo siguiente: a) Un relevante grado de coincidencia entre la apreciacin de estudiantes y graduados, reejado en un coeciente de correlacin elevado (0,946); b) Una correlacin signicativa (0,885) entre la opinin de graduados y empleadores; c) La correlacin entre la opinin de los acadmicos y la de los estudiantes es asimismo elevada (0,856); d) Por otra parte, la menor correlacin en trminos de asignacin de importancia a las competencias est entre empleadores y estudiantes (0,785). En los cuadros que siguen, se presentan las competencias, evaluadas por encima del promedio, para los distintos grupos consultados:
Competencias evaluadas por encima del promedio
Graduados Empleadores
Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de trabajo en equipo. Compromiso tico. Compromiso con la calidad. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad para aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad de trabajo en equipo. Compromiso con la calidad. Compromiso tico.
Por lo que antecede, los graduados y empleadores coinciden en que las competencias ms importantes a desarrollar son: 77
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Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de trabajo en equipo. Compromiso tico. Compromiso con la calidad. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas.
Competencias evaluadas por encima del promedio

Acadmicos Estudiantes
Capacidad para tomar decisiones. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de abstraccin, anlisis y de sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Compromiso tico.
Compromiso tico. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Compromiso con la calidad. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad para tomar decisiones.
De acuerdo al cuadro anterior; los acadmicos y estudiantes coinciden en que las competencias ms importantes a desarrollar son: Capacidad para tomar decisiones. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Compromiso tico. En cuanto a la realizacin de las diferentes competencias, que las universidades consideran desarrollar al ms alto nivel, se observa una elevada correlacin entre las opiniones. Al respecto, los graduados y empleadores opinan coincidentemente acerca del mayor grado de realizacin en las competencias que se indican a continuacin: Capacidad de trabajo en equipo. Compromiso tico. Compromiso con la calidad. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Capacidad de aprender y actualizarse. Por otra parte, en el extremo inferior de la escala de realizacin de competencias, se ubican, en opinin de los graduados y empleadores, las siguientes: Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 78
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Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Asimismo, acadmicos y estudiantes son coincidentes en relacin con los grupos anteriormente referidos, en cuanto al nivel de realizacin de las competencias. Finalmente, es importante mencionar que los acadmicos valoran en menor grado la realizacin de las competencias, asignando un menor puntaje que los otros grupos consultados. En contrapartida, los estudiantes y graduados son los grupos que mayor puntaje asignan a la realizacin de las competencias. Los empleadores, por su parte, guran entre acadmicos y, estudiantes y graduados. En cuanto al ranking comparado de competencias genricas, la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis se presenta entre las 4 prioridades, para 3 de los grupos encuestados. Por su parte, la capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica forma parte de la prioridad, para todos los grupos. As tambin, la capacidad para identicar, plantear y resolver problemas es prioritaria para empleadores y graduados, y gura en el tercer lugar de importancia para acadmicos y estudiantes. En cuanto a la capacidad para tomar decisiones, su importancia tambin la ubica entre las 6 competencias ms destacadas para acadmicos, estudiantes, graduados y empleadores. Otras competencias, valoradas por grupos especcos son: conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, valorada ms por estudiantes`, capacidad de trabajo en equipo, mucho ms valorada por empleadores. El compromiso tico, si bien es importante para todos los grupos, tiene una percepcin mayor de importancia para empleadores y graduados. Los resultados de la encuesta, lejos de ser la ltima palabra sobre la denicin de importancia y realizacin de competencias, constituyen una base para analizar la conveniencia de iniciar procesos formales de implementacin de mallas curriculares en base a competencias. Por otra parte, los resultados deben analizarse tambin dentro de las caractersticas y el contexto determinado de cada pas e institucin universitaria, sin perder de vista los resultados a nivel latinoamericano, cuyos grupos encuestados coinciden, en general, en asignar mayor y menor importancia a competencias determinadas. Lo anterior, se fundamenta en los altos ndices de correlacin entre los grupos, estando el intervalo de correlaciones comprendido entre 0,785 (estudiantes-empleadores) y 0,946 (estudiantes-graduados). Esta base para el examen interno y la reexin de las universidades en particular, y de los sistemas educativos de la regin en general, ser un punto de referencia a considerar para la formacin de profesionales capaces de ejercer ciudadana e insertarse en el medio. El anlisis del rea, empero, deber complementarse con los resultados de las competencias especcas del Administrador de Empresas, que constituirn fuentes de debate y reexin sobre el mbito de las competencias. 79
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Consulta de competencias especficas La consulta realizada sobre las competencias especcas tuvo como objetivo captar la percepcin de los encuestados en dos dimensiones: a) la importancia para el ejercicio profesional y, b) el grado de realizacin de dichas competencias en la Universidad. Dicha consulta consider los siguientes grupos:
Graduados Empleadores Acadmicos Total 707 580 681 1.968
Como resultado, se obtuvo un total de 1968 encuestas, provenientes del rea de inuencia de las universidades participantes de los 14 pases33. La percepcin sobre las dimensiones de importancia y realizacin fueron valoradas mediante una escala de 1 a 4, de acuerdo a lo siguiente: 1: Nada 2: Poco 3: Suciente 4: Mucho. Las competencias especcas, sobre las que se realiz la consulta, guran en el Cuadro que sigue (Cuadro 1):
Cuadro 1 Competencias Especficas Competencias Especcas de Administracin de Empresas 1. Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo. 2. Identicar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones. 3. Identicar y optimizar los procesos de negocio de las organizaciones. 4. Administrar un sistema logstico integral. 5. Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control administrativo. 6. Identicar las interrelaciones funcionales de la organizacin.
33 Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Per, Uruguay, Venezuela.
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7. Evaluar el marco jurdico aplicado a la gestin empresarial. 8. Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones. 9. Interpretar la informacin contable y la informacin nanciera para la toma de decisiones gerenciales. 10. Usar la informacin de costos para el planeamiento, el control y la toma de decisiones. 11. Tomar decisiones de inversin, nanciamiento y gestin de recursos nancieros en la empresa. 12. Ejercer el liderazgo para el logro y consecucin de metas en la organizacin. 13. Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin. 14. Identicar aspectos ticos y culturales de impacto recproco entre la organizacin y el entorno. 15. Mejorar e innovar los procesos administrativos. 16. Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos. 17. Utilizar las tecnologas de informacin y comunicacin en la gestin. 18. Administrar la infraestructura tecnolgica de una empresa. 19. Formular y optimizar sistemas de informacin para la gestin. 20. Formular planes de marketing.
Anlisis de los resultados En el Cuadro 2 se observa una correlacin signicativa en la percepcin de la importancia relativa de las competencias especcas, por parte de los diferentes grupos encuestados.
Cuadro 2 Correlacin entre los Grupos consultados (dimensin Importancia)
Acadmicos Graduados Empleadores
1 0.936 0.951
0.936 1 0.951
0.951 0.951 1
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Por otra parte, tal como se aprecia en el cuadro 3, las correlaciones entre graduados y empleadores, as como entre acadmicos y empleadores, en trminos de importancia relativa de las competencias, en orden decreciente de las medias, son signicativas y las ms altas.
Cuadro 3 Importancia relativa de las Competencias Especficas para los Grupos de Graduados y Empleadores (de mayor importancia relativa)
Competencia especca Media graduados Media empleadores
Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo. Interpretar la informacin contable y la informacin nanciera para la toma de decisiones gerenciales. Tomar decisiones de inversin, nanciamiento y gestin de recursos nancieros en la empresa. Ejercer el liderazgo para el logro y consecucin de metas en la organizacin. Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin.
3.675
3,719
3.675
3,644
3.642 3,629 3,585
3,590 3,639 3,635
Entre los grupos de acadmicos y graduados, se observa tambin una correlacin signicativa, aunque ligeramente inferior. Considerando el orden decreciente de las medias, las cinco competencias especcas ms importantes para estos dos grupos son (ver Cuadro 4):
Cuadro 4 Importancia relativa de las Competencias Especficas para los Grupos de Acadmicos y Graduados (de mayor importancia relativa)
Competencia especca Media acadmicos Media graduados
Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo. Tomar decisiones de inversin, nanciamiento y gestin de recursos nancieros en la empresa.
3,787 3,643
3,675 3,642
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Competencia especca
Media acadmicos
Media graduados
Interpretar la informacin contable y la informacin nanciera para la toma de decisiones gerenciales. Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin. Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos.
3,631
3,675
3,621 3,615
3,585 3,653
Entre los grupos de empleadores y acadmicos, tambin se observa una correlacin signicativa. Considerando el orden decreciente de las medias, las cinco competencias especcas ms importantes para estos dos grupos son (ver Cuadro 5):
Cuadro 5 Importancia relativa de las Competencias Especficas para los Grupos de Empleadores y Acadmicos (de mayor importancia relativa)
Competencia especca Media empleadores Media acadmicos
Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo. Tomar decisiones de inversin, nanciamiento y gestin de recursos nancieros en la empresa. Identicar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones. Interpretar la informacin contable y la informacin nanciera para la toma de decisiones gerenciales. Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin.
3,719 3,590 3,594
3,787 3,643 3,633
3,644
3,631
3,635
3,621
Se verica que existe coincidencia entre los tres grupos en cuatro de las competencias especcas ms importantes: desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo, interpretar la informacin contable y la informacin nanciera para la toma de decisiones gerenciales, de inversin, nanciamiento y gestin de recursos nancieros en la empresa, administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin. 83
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En cuanto al grado de realizacin de las diferentes competencias especcas, en los estudios universitarios, se observa una correlacin signicativa entre las percepciones de los tres grupos encuestados (Cuadro 6).
Cuadro 6 Correlacin entre los Grupos consultados (Dimensin Realizacin)

1 0.944 0.962
0.944 1 0.915
0.962 0.915 1
Las competencias especcas consideradas con mayor grado de realizacin se presentan en el Cuadro 7.
Cuadro 7 Realizacin de las Competencias Especficas para los Grupos de Empleadores, Graduados y Acadmicos (mayor realizacin relativa)
Competencia Acadmicos Empleadores Graduados
Interpretar la informacin contable y la informacin nanciera para la toma de decisiones gerenciales Usar la informacin de costos para el planeamiento, el control y la toma de decisiones Tomar decisiones de inversin, nanciamiento y gestin de recursos nancieros en la empresa Formular planes de marketing Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control administrativo.
3,138
3,083
3,011
2,953
2,992
2,897
2,941
2,862
2,823
2,923 2,873
2,895 2,829
2,865 2,806
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Ejemplos de experiencias de enseanza, aprendizaje y evaluacin por competencias A continuacin se presentan ejemplos de enseanza - aprendizaje, uno para competencia genrica y dos para competencias especcas. En cuanto a los ejemplos de competencias especcas, cabe resaltar que estn referidos a una misma competencia, con formas distintas de presentarlos. Estos ejemplos sugieren una estructura, entre varias posibles, para llegar a los objetivos educacionales propuestos. Igualmente, los conceptos de competencias de los ejemplos no pretenden agotar su alcance, ni desconocer la variedad de enfoques que pueden dar las instituciones o universidades. COMPETENCIA GENRICA: Responsabilidad Social y Compromiso Ciudadano Formula y cumple obligaciones sociales libremente adquiridas, conducentes a mejorar y sostener el bienestar colectivo y solidario, en los diferentes mbitos de la sociedad y del entorno ambiental.
Niveles Indicadores Descriptores
Primer Nivel: Conocimiento Identica y evoca nociones y conceptos sobre responsabilidad social y compromiso ciudadano, vinculados a la realidad social, econmica y ambiental con la que interacta. Segundo Nivel: Comprensin Proporciona ejemplos y contraejemplos de comportamientos responsables y de compromiso ciudadano en diferentes mbitos sociales, econmicos y ambientales. Tercer Nivel: Aplicacin Realiza actividades en uno o ms mbitos sociales, econmicos o ambientales y demuestra su responsabilidad social y compromiso ciudadano.
Reconoce su responsabilidad social y su papel de ciudadano responsable.
a) Identica el comportamiento familiar, organizacional y de la comunidad. b) Dene su rol en la comunidad. c) Enlista las actividades relacionadas con responsabilidad social y compromiso. a) Contribuye en la generacin de un clima sano dentro y fuera de la organizacin. b) Demuestra comprensin sobre los conceptos de rectitud y honestidad. c) Propone acciones colectivas de mejoramiento. a) Realiza una o ms actividades de compromiso ciudadano. b) Participa en actividades deportivas y/o culturales. c) Participa en actividades sociales y/o de proteccin medioambiental.
a) Comprende los diferentes valores humanos y sociales. b) Reexiona constantemente en la bsqueda del bien comn.
a) Muestra diferentes formas de compromiso ciudadano. b) Muestra diferentes formas de ser una persona socialmente responsable.
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COMPETENCIA ESPECFICA: Interpretar La Informacin Contable y Financiera para la Toma de Decisiones Gerenciales Interpreta datos contables y estados nancieros, convertirlos a travs del anlisis nanciero en informacin oportuna y objetiva, para apoyar las decisiones gerenciales
Primer nivel: Conocimiento. Conoce e identica los componentes de la estructura contable y nanciera de la empresa.
a) Conoce los fundamentos contables. b) Identica la estructura de los estados nancieros.
A1. No conoce los fundamentos contables. A2. Entiende los Principios de Contabilidad Generalmente Aceptados (PCGA). A3. Reconoce los ajustes a la informacin contable a partir de los PCGA. B1. No distingue los Estados Financieros (EEFF). B2. Distingue las diferencias entre los EEFF pero no entiende los componentes que los conforman. B3. Relaciona los EEFF y sus componentes. A1. No conoce las diferentes razones nancieras. A2. Conoce las razones nancieras pero no es capaz de calcularlas correctamente. A3. Calcula las razones nancieras. A4. Interpreta las razones nancieras. B1. No es capaz de decidir qu informacin utilizar para el anlisis vertical y horizontal B2. Realiza el anlisis vertical y horizontal con la informacin adecuada. B3. Interpreta los resultados del anlisis vertical y horizontal. A1. Analiza los indicadores nancieros pero no los relaciona con los problemas reales de la empresa. A2. A partir de los indicadores nancieros, detecta las reas en las cuales tiene que profundizar el anlisis. A3. Detecta los problemas como resultado del anlisis nanciero. B1. No toma algn tipo de decisin. B2. Toma decisiones pero sin evaluar escenarios. B3. Evala el impacto de las diferentes alternativas de solucin. B4. Elige el mejor escenario y asume la responsabilidad de la decisin tomada.
Segundo nivel: Comprensin. Interpreta la informacin a travs de indicadores nancieros.
a) Calcula razones nancieras pertinentes y oportunas. b) Utiliza el anlisis vertical y horizontal para la toma de decisiones.
Tercer nivel: Aplicacin. Toma decisiones gerenciales a partir de la informacin contable y nanciera.
a) Identica los problemas. b) Propone alternativas para su solucin y toma la decisin adecuada.
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COMPETENCIA ESPECFICA: Interpretar la Informacin Contable y Financiera para la Toma de Decisiones Gerenciales
Comprende el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas referidas especcamente al anlisis e interpretacin de la informacin contable y nanciera.
Primer Nivel: Conocimiento Es comprensivo de los conocimientos bsicos referidos a los aspectos de valuacin y exposicin de los Estados Financieros y del clculo de indicadores y ratios.
a) Conoce la estructura y contenidos de los Estados Financieros. b) Conoce la composicin de los distintos rubros econmicos, nancieros y patrimoniales. c) Conoce y realiza mediciones econmicas, nancieras, patrimoniales y operativas a travs de los ndices de aplicacin.
A1. Domina con solvencia el estado de situacin patrimonial, el estado de resultados, el estado de evolucin del patrimonio neto y el estado de origen y aplicacin de fondos. Evaluacin (*): Muy satisfactoria Satisfactoria Medianamente satisfactoria Insatisfactoria A2. Reconoce las variaciones patrimoniales Evaluacin: idem (*) B1. Identica la conformacin de los rubros del activo. Evaluacin: idem (*) B2. Idem B1. respecto de los rubros del pasivo. Evaluacin: idem (*) B3. Idem B1. respecto de las cuentas de resultados. Evaluacin: idem (*) C1. Calcula con solvencia los ndices econmico-nancieros bajo distintos contextos monetarios. Evaluacin: idem (*) C2. Idem respecto de los ndices operativos. Evaluacin: idem (*) A1. Detecta las causas generadoras de los problemas identicados. Evaluacin: idem (*) A2. Realiza juicios holsticos Evaluacin: idem (*) A3. Hace valoraciones crticas de soluciones estratgicas. Evaluacin: idem (*) B1. Aplica un enfoque amplio y sistmico para la implementacin. Evaluacin: idem (*) B2. Combina resultados cruzados de los distintos ndices y saca conclusiones. Evaluacin: idem (*) B3. Introduce e interpreta anlisis verticales y horizontales. Evaluacin: idem (*) C1. Produce informes econmicos, nancieros, patrimoniales y operativos pertinentes y oportunos. Evaluacin: idem (*) C2. Produce informes econmico-nancieros operativos, tcticos y estratgicos. Evaluacin: idem (*)
Segundo Nivel: Comprensin. Se reere a los aspectos relativos al anlisis e interpretacin de los EEFF.
a) Practica anlisis de los Estados Financieros. b) Materializa la interpretacin de los Estados Financieros. c) Genera informes sobre el cuadro de situacin econmico, nanciero, patrimonial y operativo de la organizacin.
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Niveles
Indicadores
Descriptores
Tercer Nivel: Aplicacin Se reere a la toma de decisiones propias de las nanzas corporativas en sus distintas facetas.
a) Genera evaluacin de proyectos bajo distintos escenarios. b) Aporta recomendaciones para la toma de decisiones. c) Participa en la retroalimentacin tendiente a incorporar medidas correctivas.
A1. Administra proyectos de inversin evaluando la rentabilidad, el riesgo y la incidencia de la variable inacin. Evaluacin: idem (*) A2. Aplica modelos de simulacin ante escenarios alternativos. Evaluacin: idem (*) A3. Introduce anlisis prospectivos. Evaluacin: idem (*) B1. Evala decisiones alternativas. Evaluacin: idem (*) B2. Fundamenta las soluciones propuestas. Evaluacin: idem (*) B3. Deende las soluciones propuestas. Evaluacin: idem (*) B4. Prepara la toma de decisiones nancieras (operativas, tcticas y estratgicas). Evaluacin: idem (*) C1. Acta a partir de las causas generadoras de los problemas detectados. Evaluacin: idem (*) C2. Aborda cambios. Evaluacin: idem (*) C3. Contextualiza el proceso de toma de decisiones. Evaluacin: idem (*) C4. Materializa la toma de decisiones. Evaluacin: idem (*)
Conclusiones y reflexiones El trabajo realizado alcanz el objetivo de conocer el mapa del rea de Administracin de Empresas en Latinoamrica y obtener un conjunto de competencias genricas y especcas, que constituyen una referencia para la formacin de profesionales, en el rea de Administracin. Tambin, como referencia, los ejemplos de planicacin de competencias presentados pueden ofrecer una visin, entre muchas, de la variedad de posibilidades para el desarrollo de las competencias. Asimismo, las reexiones e interrogantes planteadas podrn constituirse en temas a abordar e investigar por el proyecto Tuning Amrica Latina, en el futuro. Los puntos a destacar son los siguientes: a) el trabajo de involucramiento de distintos actores, para la denicin y priorizacin de competencias, resulta relevante a la hora de denir currculos pertinentes, que construyan ciudadana y capacidad de insercin en el medio; b) la denicin de competencias especcas, a los efectos de construir mallas curriculares, constituye un punto de referencia, no nico, pero s de importancia, para enriquecer el proceso de enseanza - aprendizaje; 88
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c) las elevadas correlaciones existentes, en cuanto a la percepcin de los encuestados sobre la importancia relativa de las competencias genricas y especcas, ubica el tema como punto de partida de consenso signicativo; d) tambin, las elevadas correlaciones vinculadas al grado de realizacin de las competencias especcas son indicativas de elementos en comn a ser considerados; e) los valores relativamente menores, obtenidos al considerar la dimensin realizacin en relacin a la dimensin importancia de la competencia, animan a ubicar como punto especial de debate y reexin las estrategias, modalidades, procesos e indicadores, que permitan lograr, seguir, monitorear y evaluar el grado de logro de las competencias denidas. Al respecto, se plantean las siguientes interrogantes: cul es la metodologa ms apropiada para desarrollar las competencias especcas a lo largo del programa de estudios?, Existe una troncalidad para las competencias especcas, que pueda ser desarrollada conjuntamente?, En qu instancias de la carrera deben ser desarrolladas las referidas competencias especcas? Cmo vericar y medir objetivamente el desarrollo de las competencias, a lo largo de la formacin del estudiante? 4.2. ARQUITECTURA Introduccin y antecedentes El rea temtica de Arquitectura se vincul al proyecto Tuning Amrica Latina a partir del ao 2005, siendo su primera reunin en San Jos de Costa Rica, con la participacin de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Mxico, Panam, Per, Uruguay y Venezuela y el acompaamiento de Grecia, por parte de la Comunidad Europea. En la tercera reunin, en Mxico, se incorpor Repblica Dominicana, para un total de 16 pases latinoamericanos. La carrera de Arquitectura, como programa de formacin profesional en el contexto latinoamericano, ha respondido a condiciones y necesidades propias de cada uno de los pases, tanto en lo referente al contexto cultural, como al social. Las ms antiguas de la regin son la Universidad de Chile, cuyo primer curso data del ao 1848, la Facultad de Arquitectura de la Universidad de la Repblica del Uruguay tiene 91 aos se separa en 1915 de la Facultad de Matemticas y ramas anexas, las facultades de Guatemala, Argentina (Crdoba) y el Programa de Arquitectura en Cuba, que naci con el siglo XX este ltimo con un cambio de orientacin desde 1959, respondiendo al contexto poltico y cultural de la Isla. Los esquemas curriculares y los pnsum de los programas Latinoamericanos de Arquitectura tienen un comn denominador: el proyecto de arquitectura tambin denominado taller de proyectos o diseo de proyectos, donde conuyen, de manera aplicada, todos los componentes tericos y 89
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prcticos de las dems asignaturas: los dibujos o representaciones, geometra, tecnologa o construccin, estructuras, urbanismo, historia, teora, por mencionar algunas. Otro aspecto comn de la formacin y del quehacer del arquitecto latinoamericano ha tenido que ver con las intervenciones urbanas: en todos los pases, la planicacin del territorio, la proyectacin de las ciudades se ha delegado o asignado a los arquitectos, aunque las titulaciones profesionales no lo resalten como urbanista, de manera explcita. El trabajo interdisciplinario, en torno a los proyectos urbanos o territoriales, ha tenido y tiene como lder natural al arquitecto tenga la denominacin de urbanista, o simplemente de arquitecto generalista. Las condiciones sociales y polticas de los pases de la regin han comenzado sobre todo en los ltimos aos a denir el accionar del arquitecto, enfocando su desempeo profesional hacia las soluciones de vivienda de escasos recursos en comunidades marginales y/o desplazadas, el control del crecimiento acelerado de las ciudades como centros de concentracin poblacional los pases latinoamericanos tienen concentrado cerca del 70 de su poblacin en centros urbanos, cuando, a comienzos del siglo XX, el mismo porcentaje era inverso y la toma de conciencia del rico potencial ambiental, que es necesario conservar en el tiempo y explotar como riqueza paisajista. Lo anterior, sumado a otras caractersticas diversas pero esenciales para el ejercicio de la arquitectura, como clima, topografa, hidrologa, sismicidad, paisaje y races culturales en cada uno de los pases, ha perlado y condicionado el desempeo profesional de los arquitectos latinoamericanos de una manera autnoma en cada nacin, con poco intercambio profesional entre la comunidad latina, ms, con inuencias de Norteamrica, Europa o Asia. Mapa del rea temtica Perfil de formacin y/o titulacin La titulacin profesional genrica, en la regin, es: ARQUITECTO. Excepcionalmente, en algunas universidades, se agrega al ttulo general el de URBANISTA. Perfil profesional y/o de desempeo Los arquitectos, en Latinoamrica, tienen su desempeo profesional en cinco campos, principalmente: 1. Como proyectistas y diseadores. Esto es el diseo y desarrollo de proyectos arquitectnicos y urbanos a diferentes escalas, tanto en la obra nueva, como en la conservacin de bienes patrimoniales. 2. Como urbanistas y planicadores. 3. Como constructores de edicios, incluyendo elaboracin de presupuestos, programacin, valuacin, tasacin de inmuebles, gestin, gerencia y direccin tcnica. 90
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4. Como investigadores en las reas temticas de la profesin. 5. Como docentes. Duracin de los estudios La programacin acadmica est organizada, en algunos pases por aos, en otros, por semestres. El tiempo mnimo de estudios es de cinco aos o diez semestres, y el mayor, de seis aos o doce semestres34. La diferencia la hacen los componentes curriculares y los requisitos de titulacin la denominacin depende de cada pas: cierre de pnsum, proyecto de ttulo o nal de carrera, trabajo de grado o tesis, prctica profesional supervisada tiene una duracin de entre uno y dos semestres, en algunos casos, incluido en el tiempo curricular y en otros, en tiempo adicional a la programacin del currculo. La Prctica Pre-Profesional o Prctica Acadmica Profesional Supervisada, durante el ciclo profesional o una vez nalizados los estudios, cada vez ms se convierte en un requisito formativo para validar los conocimientos tericos aprendidos en las facultades y confrontarlos con las necesidades del medio, a travs del ejercicio prctico de los estudiantes en el sector pblico y/o privado. No es obligatoria en todos los pases, pero se considera su pertinencia como medio de evaluacin y vericacin de competencias. El Servicio Social se aplica, en algunos pases con carcter obligatorio por reglamentacin gubernamental, o por opcin de cada institucin universitaria dentro o fuera del pnsum, como actividad de extensin o proyeccin comunitaria. Ciclos (niveles de formacin) / horas dedicadas por el estudiante en su proceso de formacin profesional como arquitecto La tendencia general implementa tres niveles de formacin, uno, bsico en los dos o tres primeros aos, otro, intermedio y otro, profesional, hasta la graduacin, aunque, en varios pases, se pasa directamente del ciclo bsico al profesional. reas disciplinares (metas de aprendizaje) La disciplina principal, integradora o columna vertebral de la formacin de la arquitectura, es la prctica del Taller de Proyectos o de Diseo Arquitectnico. Las reas del conocimiento que alimentan esa prctica son las siguientes: a) teora, historia y crtica, b) ambiente y urbanismo, c) tecnologa en construccin y estructuras, d) expresin y sistemas de representacin grca y volumtrica, e) humanidades y ciencias bsicas exactas.
34 Dentro de la realidad latinoamericana, el tiempo que se tarda para cumplir con los requisitos de grado puede ser mayor que lo estipulado en los planes de estudios.
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Una atencin especial se da, en algunas universidades, y, en otras, se inicia a los contenidos curriculares para la investigacin propiamente dicha, como un rea independiente de formacin profesional. Crditos o volumen de trabajo del estudiante Existe una moderada diferencia entre los criterios de medicin de las horas presenciales en los programas, y una gran variacin en el criterio de medicin de horas de trabajo autnomo del estudiante, tanto en el ciclo o nivel bsico y el intermedio, como en el profesional. Esto se debe a que no hay consenso sobre el sistema de medicin de tiempo que el estudiante debe dedicar a su formacin como arquitecto, ni sobre la forma como se estructura y se mide ste dentro de los currculos de cada pas o institucin. Existen diferencias altas en el nmero de crditos, cuyo concepto se equipara en algunos casos con las horas presenciales del estudiante, en otros, con conceptos ms complejos de horas de trabajo tutoreado y autnomo por parte de cada alumno, y, en otros, es inexistente. La formacin de los arquitectos tiene control y regulacin estatal en algunos de los pases, pero existen otros, en los cuales cada institucin, libremente, establece los alcances de formacin y dene los tiempos para desarrollarla. Reconocimiento y ejercicio profesional En este aspecto, tampoco hay un comn denominador en el contexto de los pases participantes: algunos de ellos tienen autonoma en cada institucin universitaria para expedir los ttulos profesionales, en otros, son las agremiaciones de instituciones formadoras, en otros, el colegio de arquitectos y otros tienen la regulacin estatal a travs del Ministerio de Educacin. Posterior al ttulo profesional de arquitecto, varios pases tienen Consejos, Juntas, Colegios o Agremiaciones Profesionales que expiden la matrcula o el carn, necesario para rmar planos y ejercer, pero son mayora los que carecen de estos estamentos de control. De forma similar, para regular el trabajo profesional, algunos pases tienen Sociedades Profesionales, Colegios, Consejos o Juntas, que ejercen el control del desempeo del arquitecto en el contexto social. Estos organismos son de naturaleza privada y en pocos casos bajo la supervisin y control estatal. Procesos de acreditacin y certificacin La mayora de los pases latinoamericanos participantes en el proyecto Tuning Amrica Latina han establecido procesos para la acreditacin de los Programas de Arquitectura. En algunos, esta iniciativa es de carcter estatal, y en otros, surge de un inters privado, pero se respeta la voluntad de cada institucin de participar en los procesos de acreditacin y/o certicacin. Los pases que tienen asociaciones de Facultades de Arquitectura recurren a la agremiacin para 92
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establecer parmetros curriculares comunes y denir metodologas y estrategias de formacin. La globalizacin ha impulsado los procesos de control de calidad y la internacionalizacin del currculum y el pnsum. Son varios los pases en donde agencias acreditadoras internacionales han realizado procesos de acreditacin en Facultades de Arquitectura que se han sometido a sus estndares y criterios. Otros han aprovechado sus fortalezas y las de sus vecinos para establecer nexos acadmicos y comunidades acadmicas, como es el caso del MERCOSUR, y la asociacin entre Programas de los pases centroamericanos ACAAI (Agencia Centroamericana de Acreditacin de Arquitectura e Ingeniera). Exmenes de calidad de la educacin superior En tres de los pases participantes, se ha establecido la metodologa de evaluar a los estudiantes del ltimo ao, antes de su graduacin. Esto, a travs de pruebas estatales. stas son estrategias recientes, que estn en perodo de revisin, para vericar su pertinencia y niveles de cobertura, pues, en cada uno de los pases involucrados, el nmero de Facultades de Arquitectura pasa de cuarenta (entre privadas y pblicas). La bondad del mecanismo radica en que ha obligado a las diferentes instituciones de cada uno de los pases que lo han reglamentado a establecer canales de comunicacin y estudio, para denir los contenidos curriculares comunes a todos los programas dentro de una misma nacin, que conformarn los temas del examen estatal. Competencias especficas para el rea de Arquitectura en Latinoamrica Luego de la presentacin de 30 competencias especcas para los arquitectos en el contexto latinoamericano y de la vericacin de las mismas, mediante encuestas a cuatro grupos poblacionales diferentes (acadmicos, estudiantes, graduados de los ltimos dos aos, y empleadores), segn la metodologa denida por el proyecto Tuning, se obtuvo como resultado 26 competencias especicas.
Competencias especcas de Arquitectura 1. Conciencia de la funcin cultural de la Arquitectura. 2. Conciencia de la funcin social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto para aportar ideas a la sociedad para mejorar el hbitat. 3. Conciencia de las responsabilidades frente al ambiente y a los valores del patrimonio urbano y arquitectnico. 4. Destreza para proyectar obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, adaptndose al contexto.
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5. Capacidad de formular ideas y de transformarlas en creaciones arquitectnicas de acuerdo con los principios de composicin, percepcin visual y espacial. 6. Conocimiento de la historia, las teoras de la Arquitectura, el arte, la esttica y las ciencias humanas. 7. Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectnico actual local y global. 8. Compromiso tico frente a la disciplina y al ejercicio de la profesin de arquitecto. 9. Capacidad imaginativa, creativa e innovadora en el proceso de diseo de la Arquitectura y el Urbanismo. 10. Capacidad de conocer y aplicar los mtodos de investigacin para resolver con creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y complejidades. 11. Disposicin para investigar produciendo nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de la Arquitectura. 12. Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio en sus tres dimensiones y en las diferentes escalas. 13. Capacidad de conciliar todos los factores que intervienen en el mbito de la proyectacin arquitectnica y urbana. 14. Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, grca y/o volumtricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectnicos. 15. Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios que desarrollen diferentes tcnicas de intervencin para mejorar espacios urbanos y arquitectnicos deteriorados y/o en conicto. 16. Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e intervenir en el patrimonio arquitectnico y urbano. 17. Habilidad para liderar, participar y coordinar el trabajo interdisciplinario en arquitectura y urbanismo. 18. Capacidad de desarrollar proyectos urbano-arquitectnicos, que garanticen un desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y econmico. 19. Capacidad de responder con la arquitectura a las condiciones bioclimticas, paisajsticas y topogrcas de cada regin. 20. Capacidad de denir el sistema estructural del proyecto arquitectnico. 21. Capacidad de denir la tecnologa y los sistemas constructivos apropiados a las demandas del proyecto arquitectnico y al contexto local.
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22. Capacidad de denir los sistemas de instalaciones que demanda la concepcin de un proyecto arquitectnico y/o urbano. 23. Capacidad para elaborar y aplicar la normativa legal y tcnica que regula el campo de la arquitectura, la construccin y el urbanismo. 24. Capacidad de producir toda la documentacin tcnica necesaria para la materializacin del proyecto arquitectnico. 25. Capacidad para planear, programar, presupuestar y gestionar proyectos arquitectnicos y urbanos en el mercado. 26. Capacidad para construir, dirigir, supervisar y scalizar la ejecucin de obras arquitectnicas y urbanas en sus diferentes escalas.
Anlisis de resultados de las encuestas sobre competencias especficas Las encuestas se aplicaron en cada pas, siguiendo las instrucciones del proyecto Tuning Amrica Latina, con diferentes modalidades: consultas en lnea, presencial con reunin explicativa, o por correo postal. El universo encuestado fue el siguiente:
Pas Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados Total
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Mxico Panam Per Uruguay Venezuela Total
37 67 30 174 10 17 24 23 25 22 31 26 30 25 32 573
30 30 17 66 3 2 18 19 26 0 30 15 16 8 16 296
36 97 40 252 35 19 32 133 30 15 31 39 30 74 27 890
31 39 28 113 1 11 24 71 32 19 32 16 30 33 32 512
134 233 115 605 49 49 98 246 113 56 124 96 106 140 107 2.271
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Caractersticas de la encuesta La encuesta fue diseada con el mismo criterio para los cuatro grupos, y sus objetivos fueron: Detectar la relevancia o grado de importancia de cada competencia para el grupo encuestado. Establecer el grado de realizacin de cada competencia, al concluir la formacin universitaria en arquitectura. Las competencias deban ser valoradas por los encuestados con una escala de 1 a 4, de acuerdo al grado de importancia y de realizacin considerados. La visin de los acadmicos La visin de los acadmicos, en el plano de la importancia de las competencias, reeja un grado de valoracin mayor respecto a la formacin integral de la disciplina, buscando relacionar los conocimientos, las capacidades y destrezas con la tica, la dimensin socio cultural, y el medio ambiente. Respecto al plano de las realizaciones, el grupo de acadmicos seala la importancia del desarrollo de las habilidades y destrezas esenciales, y se diluyen los compromisos antes mencionados. En relacin a las habilidades vinculadas a las capacidades y destrezas para proyectar integralmente obras de Arquitectura y Urbanismo, el grupo de los acadmicos considera que los conocimientos tericos y la praxis son fundamentales para la formacin del arquitecto. De este anlisis se desprende la necesidad de conocer, sensibilizarse y comprometerse frente a los temas del debate arquitectnico actual, local y global, reconociendo la importancia de su tratamiento en el proceso de formacin. Respecto a la habilidad para liderar el trabajo interdisciplinario, el grupo de los acadmicos considera que se le asigna poca importancia en la formacin. As mismo, coincide en destacar cules son las competencias de menor grado de importancia y realizacin, como por ejemplo aquellas relacionadas con algunos aspectos prcticos del ejercicio profesional. La visin de los estudiantes El grupo de estudiantes encuestado reeja en la ponderacin de las competencias especcas algunas diferencias relevantes con respecto a los resultados de los otros grupos. Le otorgan mayor importancia al domino de los medios y herramientas para representar ideas y proyectos arquitectnicos y urbansticos ya que la consideran fundamental para incorporarse al mercado laboral. 96
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De la misma manera, valoran la importancia de la capacidad de desarrollar proyectos urbano - arquitectnicos, que garanticen el desarrollo sostenible y sustentable. En cuanto a las competencias que los aproxima a la prctica profesional, relacionadas con la planicacin, programacin, construccin, direccin y supervisin de obras de arquitectura y urbanismo, este grupo considera que la formacin universitaria debera profundizar sobre estos aspectos. La visin de los graduados Los graduados se sienten con la habilidad para ejercer la profesin, con capacidad y dominio de los medios de comunicacin y reconocen la necesidad de investigar para desarrollarse y adquirir experiencia profesional. El grupo de los graduados maniesta inseguridad frente a sus conocimientos, relacionados a la falta de prctica profesional, de capacidad de gestin, gerencia y administracin de obras, as como la necesidad de un mayor conocimiento de la normativa vigente, que regula la profesin del arquitecto. Todos estos factores inuyen negativamente en su incorporacin activa al mercado laboral. Tambin se desprende del anlisis de las encuestas que el grupo de los graduados no le otorga una importancia directa al ejercicio profesional, en relacin a conceptos de sostenibilidad, sustentabilidad y patrimonio. Por otro lado, no vinculan el ejercicio profesional con el compromiso tico y social. La visin de los empleadores La visin de los empleadores est caracterizada por la parcialidad con la que evalan la formacin del profesional arquitecto, ya que lo hacen desde su posicin en el mercado laboral. Resaltan la importancia de ciertas competencias relacionadas con la creatividad del arquitecto, frente al proyecto y su materializacin en las diferentes escalas. En relacin a la formacin tica del profesional, traducen una inquietud por preservar las condiciones de trabajo, a partir de acuerdos socialmente fuertes y condiciones establecidas. Los empleadores le otorgan una importancia relativa al desarrollo sostenible y sustentable, as como a la preservacin del patrimonio y al rol que juega la investigacin en la formacin profesional del arquitecto. Competencias adicionales planteadas por los encuestados Fueron propuestas por los encuestados 117 nuevas competencias, de las cuales 84 ya estn incluidas en las genricas, 27 estn dentro de las especcas. Tres no estn formuladas como competencias y slo 3 de ellas constituyen 97
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un aporte especco, pero con carcter de especialidad tanto dentro de la formacin, como del ejercicio profesional, por lo que no se consideran en el presente trabajo. NOTA: Las diferencias en el resultado de la ponderacin demuestran variaciones muy pequeas, tanto en la importancia, como en la realizacin, por lo que se puede concluir la pertinencia de las competencias enunciadas. Reflexiones y ejemplos sobre enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias Para ilustrar el captulo, el grupo seleccion dos competencias, una genrica COMPROMISO TICO con sus campos de aplicacin directa en la Arquitectura y cuya valoracin fue sobresaliente en las encuestas realizadas por el proyecto Tuning Amrica Latina, destacando la forma como incide en el desempeo de mltiples competencias especcas; y una especca HABILIDAD DE PERCIBIR, CONCEBIR Y MANEJAR EL ESPACIO EN SUS TRES DIMENSIONES Y EN LAS DIFERENTES ESCALAS que reeja la competencia para elaborar proyectos, eje medular de la formacin y del ejercicio profesional del arquitecto. Anlisis Competencia Genrica: COMPROMISO TICO
Promover la reexin tica profesional, con el n de responder con un comportamiento adecuado frente a los deberes y compromisos sociales mediante: Revisin de la teora de la tica y su aplicacin en el ejercicio profesional del arquitecto. Anlisis y ejercicios de simulacin de casos. Foros de reexin y debate. Orientacin bibliogrca. Clases de informacin y orientacin tica y moral. Sesiones de aclaracin de trminos y conceptos, interpretacin de textos. Seminarios de discusin. Talleres de aplicacin. Reexiones personales. Evaluar la capacidad de respuesta tica y moral en situaciones de conicto, de manera individual y/o grupal. Evaluacin cualitativa. Actuacin crtica y autocrtica por parte de docentes y estudiantes en el ejercicio profesional.
METODOLOGA DIDCTICA Y DE ENSEANZA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
MODALIDAD DE EVALUACIN: (RESULTADOS DEL APRENDIZAJE)
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Niveles de dominio, indicadores y descriptores Se han establecido 4 escenarios de desempeo para evaluar la competencia, son ellos: Al cursar las unidades de estudio:
Niveles de dominio Indicadores Descriptores 1 2 3 4 5
Confronta la actividad arquitectnica con los principios ticos y morales pertinentes a la profesin
Conoce y clasica los principios y trminos de la tica y la moral
No conoce.
Sin Conoce pero no Conoce y conocimiento clasica. clasica. toma decisiones.
Conoce, clasica y propone.
No evala, ni Sin criterio toma Evala los Evala y toma decisiones. decisiones. principios pero selecciona los no los aplica. principios ticos y morales. No aplica. Aplica en sus actividades los principios de la moral y la tica. Aplica de manera obligada o por requerimientos. Cumple con el mnimo.
Evala y selecciona.
Evala, confronta, actualiza y dene la mejor opcin. Aplica de manera sistemtica.
Aplica de manera suciente.
Al proyectar:
Revisa y aplica los estndares y soluciones ms apropiadas para el bienestar de los usuarios como compromiso responsable del arquitecto.
Recopila informacin y clasica los estndares. Selecciona e incluye los estndares y sistemas ms apropiados. Es conciente de la importancia de los estndares en el acto de proyectar.
No recopila informacin.
Recopila informacin y no la clasica.
Recopila y clasica sin criterio.
Recopila y clasica.
Recopila, clasica e innova. Selecciona, incluye e innova.
Ni selecciona, ni Selecciona, pero Selecciona, incluye. no incluye. pero incluye sin criterio.
Selecciona e incluye.
No es conciente. Es conciente pero no los incluye al proyectar.
Es conciente Es conciente y Es conciente y proyecta propone nuevas pero no adecuadamente. alternativas. proyecta adecuadamente.
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Al interpretar y aplicar la normatividad urbana y constructiva:

Evala la trascendencia de la normatividad urbana y constructiva, como compromiso del respeto a la vida colectiva por una parte, y a la certeza de seguridad de habitar los edicios, por la otra.
Consulta y analiza las disposiciones y normas constructivas y urbanas.
No consulta ni analiza
Consulta pero no analiza
Consulta y analiza sin criterio
Consulta y analiza.
Consulta, analiza y propone nuevas alternativas.
Est conciente No conoce, ni es conciente. y tiene conocimiento del contenido y espritu de las normas urbanas y constructivas. No aplica. Aplica y/o adecua, de manera conciente y responsable, las normas.
Tiene poca conciencia y poco conocimiento.
Tiene conocimiento pero no tiene conciencia.
Tiene conocimiento y conciencia.
Es conciente, tiene conocimiento y propone la actualizacin de normas.
Rechaza.
Aplica inadecuadamente.
Aplica Aplica y adecuadamente. propone.
Al relacionarse con los dems en el proceso de realizacin de una propuesta arquitectnica:

Acenta la importancia de una actitud responsable en el cumplimiento de todos los compromisos y relaciones personales e interpersonales que se desarrollan en la actividad profesional.
Considera muy importante acatar y cumplir en tiempo y forma con los trabajos encomendados. Lleva las relaciones interpersonales con actitud de equidad, seriedad y responsabilidad.
Desconoce o rechaza las indicaciones establecidas para el cumplimiento Rechaza el trabajo con otras personas y no valora el trabajo interpersonal.
Maniesta poca Acata y cumple disposicin para con el mnimo el cumplimiento. indispensable las disposiciones.
Cumple con formalidad con las disposiciones encomendadas en sus trabajos individuales.
Cumple a satisfaccin y aporta ms de lo exigido.
Tiene dicultades para actuar con equidad al trabajar con otras personas.
Trata de cumplir Muestra actitud Estimula, con el mnimo. de equidad y cumple y responsabilidad. concreta de manera equitativa y satisfactoria los compromisos.
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El COMPROMISO TICO como competencia genrica y con un accionar especco del arquitecto es aprendida gradualmente al inicio de la formacin acadmica como principios generales, y, en la medida que se asciende y profundiza en las temticas curriculares, se consolida en su aplicacin profesional. Anlisis Competencia Especfica: HABILIDAD DE PERCIBIR, CONCEBIR Y MANEJAR EL ESPACIO EN SUS TRES DIMENSIONES Y EN LAS DIFERENTES ESCALAS Por su importancia, dene el ocio fundamental del arquitecto, y su campo de accin profesional en el Mapa del rea de Arquitectura, se evidencia que es el eje estructurante del currculo y el elemento integrador de los dems conocimientos. En el siguiente cuadro, se expresan las metodologas didcticas, las actividades y los resultados de aprendizaje para dicha competencia especca:
Enfrentar al estudiante a la realidad arquitectnica y urbana cotidiana, a partir de su experiencia vivencial y por medio de la observacin analtica, de manera que sea capaz de percibir la relacin de proporcin que existe entre el espacio arquitectnico y urbano construido y el individuo que lo habita. Aplicar en sus proyectos de diseo arquitectnico y urbano en forma conciente y coherente las distintas escalas y dimensiones, proporcin y tamao de los espacios que esta concibiendo en funcin del individuo o de los individuos a quienes estn destinados a ser habitados. Conocer y manejar los elementos de la forma y el espacio arquitectnico y urbano. Desarrollar capacidad de observacin, por medio de la experiencia vivencial, del espacio arquitectnico y urbano, uso del croquis como herramienta para relevar la realidad cotidiana y traer la experiencia a la discusin interna en el taller. Desarrollo de trabajos de relevamiento y exploracin en terreno, trabajos grupales e individuales. Utilizacin de su propia experiencia como individuo que utiliza y habita el espacio arquitectnico y urbano para lograr comprensin de las relaciones dimensionales y escalares que intervienen. Discusin en el mbito de la clase y el taller con el profesor y los estudiantes; preparacin de presentaciones grcas y conceptuales sobre los temas tratados; documentacin graca y escrita sobre el problema. Aplicar mediante ejercicios tridimensionales de distinta complejidad segn el nivel de cada taller el manejo de la escala, la proporcin en relacin al o los individuos a quienes estn destinados el uso de los espacios a disear. Requiere de un trabajo presencial y otro autnomo del estudiante. Exige el desarrollo de destrezas especcas y el manejo de herramientas: elaboracin de modelos, bocetos y croquis, representacin, dibujos de precisin, y dominio de medios informticos. Apoyos bibliogrco, grco y prctica continua. Comprensin del manejo espacio-forma durante el desarrollo de las ideas del diseo. Recorridos visuales en distintos tipos y escalas de espacio-forma.
METODOLOGA DIDCTICA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
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MODALIDAD DE EVALUACIN
Presentaciones de los ejercicios de diseo (proyectacin) por parte de los estudiantes. Evaluacin del grado de comprensin, manejo y aplicacin por parte del estudiante en la resolucin de su proyecto de diseo, expresado esto en la planimetra (cortes, plantas y elevaciones), modelos y maquetas a diferentes escalas, croquis, perspectivas, modelaciones, etc. Defensa oral por parte del estudiante de su propuesta conceptual fundamentada. Las evaluaciones pueden ser individuales o colectivas (evaluacin por parte del profesor o comisiones de profesores), pueden ser sistemas de autoevaluacin, evaluaciones formativas y sumativas. Evaluacin por capacidades y resultados. Las metodologas para alcanzar esta competencia son mltiples pues dentro del proceso creativo que exige una carrera de arquitectura el trabajo de taller en especial en los primeros niveles es eminentemente exploratorio. Cada estudiante explorar y conocer las diferentes tcnicas para la comunicacin de sus proyectos, y escoger la que ms se adapte a sus necesidades y aptitudes. Tambin los mtodos de evaluacin son variados en funcin de los objetivos de cada nivel, el grado de complejidad y nivel de desarrollo del ejercicio de diseo.
NOTAS
Niveles de dominio, indicadores y descriptores Se han establecido los siguientes 4 escenarios de desempeo para evaluar la competencia: Al cursar las unidades, el estudiante:
Adquiere la habilidad de desarrollar la creatividad, la innovacin, en el proceso de diseo arquitectnico y urbano
No conoce. Conoce y desarrolla destrezas para el diseo.
Sin conocimiento adquiere conocimiento del 2 y 3 D.
Conoce y aplica en proyectos de baja y media complejidad. Realiza aplicaciones en proyectos de baja y media complejidad.
Conoce y aplica en proyectos arquitectnicos complejos Realiza aplicaciones en proyectos complejos.
Conoce y aplica en proyectos urbanos y equipamientos mayores. Formula teoras a partir del conocimiento de las realidades arquitectnicas y urbanas. Toma decisiones sobre sistemas.
Conoce la Conoce Conoce la teora en forma elementos teora de la arquitectura y el tericos bsicos. integral, sin su aplicacin. urbanismo.
Evala y realiza procesos sistmicos.
No conoce.
Conoce las Conoce y aplica Evala los distintas teoras. las teoras. procesos sistmicos.
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Al proyectar:
Desarrolla capacidades en la sntesis proyectual y al interrelacionar los componentes del espacio
Investiga procesos. Desarrolla propuestas con aporte de la investigacin proyectual. Evala autocrticamente lo proyectado.
No recopila informacin. No desarrolla propuesta. .
Recopila informacin y no la clasica. Desarrolla propuesta sin relacionar con propuesta proyectual.
Recopila y clasica sin criterio.
Recopila y clasica.
Recopila, clasica e innova.
Aplica en forma Aplica en forma Aplica y es bsica y sin compleja y esta autocrtico. autocrtica. en camino a la autocrtica. Proyecta en forma sistmica forma funcin tecnologa. Toma decisiones Propone y alternativas proyectos adecuadas. integrales en las distintas escalas aplicando la investigacin.
No es conciente. Es conciente pero no es autocrtico.
Al interpretar y aplicar la concepcin y manejo del espacio en sus 3 D y en distintas escalas

Desarrolla capacidades adaptando las propuestas a contextos y necesidades especicas y en las distintas escalas
Conoce las distintas realidades y contextos. Realiza crticas al contexto diferenciando las escalas.
No conoce.
Realiza vivencias Analiza de los distintos necesidades espacios. de los distintos espacios. Conoce contexto, escala y sus necesidades especicas. Aplica para escalas a nivel bsico.
Aplica y formula programas de necesidades adaptados a los contextos. Aplica y propone sin critica, los conocimientos adquiridos en el proyecto.
Proyecta con habilidades y toma de decisiones. Critica, autoevala y desarrolla propuestas alternativas.
No conoce, ni es Conoce el conciente. contexto y no conoce escalas de intervencin.
Propone nuevas No aplica. formas de organizacin del espacio.
Rechaza.
Aplica y Aplica adecuadamente propone. y en escalas de mayor complejidad.
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Al relacionarse con los dems en el proceso de realizacin de una propuesta arquitectnica:

Desarrolla procesos de adaptacin, exibilidad, experimentacin a un aprendizaje continuo.
Desarrolla procesos de adaptacin.
No conoce.
Desarrolla procesos iniciales de adaptacin.
Se adapta, sin integrar conocimientos.
Se adapta y logra integrar conocimientos. Experimenta en proyectos de mediana complejidad y escala. Aplica e integra diversas posibilidades del conocimiento.
Lidera procesos de integracin.
Desarrolla pro- No conoce. cesos de experimentacin.
Conoce pero no Experimenta en aplica. forma bsica en diseos de baja complejidad. Conoce las distintas posibilidades del diseo. Aplica de forma bsica las diversas posibilidades del conocimiento.
Experimenta procesos de integracin y de experimentacin del diseo. Plantea e integra propuestas con las distintas posibilidades del conocimiento.
Desarrolla procesos de exibilidad y aplicacin del conocimiento.
No conoce.
Aprendizaje, enseanza y evaluacin En el siguiente cuadro, se expresan, de forma comparativa, las deniciones sobre la relacin entre los ejemplos de aprendizaje, enseanza, evaluacin y las competencias especcas adquiridas para lograr la competencia proyectual mencionada anteriormente.
EJEMPLO DE APRENDIZAJE Actividades de aprendizaje
EJEMPLO DE ENSEANZA Actividades enseanza/didctica
EJEMPLO DE EVALUACIN Actividades de evaluacin
COMPETENCIA ADQUIRIDA Competencia especca
Sistematizar y sintetizar la informacin pertinente a cada trabajo escolar. Elaborar propuestas en croquis, planos y maquetas de forma manual y digital. Criticar de forma constructiva trabajos ajenos y aplicar de forma productiva las crticas de los otros.
Clases terico-practicas. Prcticas basadas en trabajos. Talleres tutoriados. Seminarios crtica Visita a edicios.
Exmenes escritos y orales, Pruebas de conocimiento o habilidad. Evaluacin de presentaciones. Actuacin en grupos de discusin. Seguimiento del proceso. Comprobacin de resultados en ejercicios.
Capacidad de formular ideas y transformarlas en creaciones arquitectnicas de acuerdo con los principios de composicin, percepcin visual y espacial.
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Lectura y anlisis de textos y revistas. Sistematizar y concluir la informacin guiada por el profesor y de forma autnoma. Elaboracin de ensayos resumen de la materia. El estudiante enfrenta una problematizacin en un pueblo rural, en la cual debe determinar posibles escenarios de desarrollo, establecer las actividades que complementaran este desarrollo y plantear la ubicacin, interrelacin funcional elementos y necesidades fsicas y espaciales de cada actividad. Ejercitar herramientas de representacin espacial en dos y tres dimensiones.
Clases tericas. Orientacin de lecturas. Visita a monumentos.
Exmenes escritos y orales. Evaluacin de presentaciones. Actuacin en grupos de discusin.
Conocimiento sistemtico de la historia, las teoras de la Arquitectura y ciencias humanas relacionadas para fundamentar la actuacin del arquitecto.
El profesor suministra, por medio de charlas y lectura dirigida, instrumentos analticos y herramientas para ayudarle al estudiante en su proceso y revisa los esfuerzos realizados por el estudiante en diferentes etapas.
Destreza para proyectar El profesor evala tanto el obras de arquitectura y/o proceso como el trabajo nal, enfatizando la coherencia entre urbanismo diferentes niveles de anlisis y el proceso racional de tomar decisiones de diseo.
Introducir conceptos y tcnicas bsicas de representacin bidimensional: planos, cortes, elevaciones, y tridimensionales: isomtricos, perspectivas y axonomtricos. Clases tericopracticas. Talleres tutoreados. Prcticas basadas en trabajos Seminarios crtica
Evaluar la representacin de propuestas espaciales desde el punto de vista de su correccin tcnica, manejo de escala y limpieza.
Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, grca y volumtricamente las ideas y proyectos.
Evaluacin de presentaciones. Habilidad de percibir, concebir y manejar Pruebas de conocimiento o el espacio en sus tres habilidad. dimensiones y en diferentes Observacin de las prcticas escalas. del manejo del espacio. Visita a edicios y espacios NOTA: Las metodologas urbanos. Seguimiento del proceso. para alcanzar esta Realizar trabajos a Desarrollar capacidad de Comprobacin de resultados competencia son mltiples escala de espacios internos observacin por medio de la por ejercicios. pues dentro del proceso clula, en edicios y experiencia vivencial del espacio creativo que exige una urbana. arquitectnico y urbano, uso del Presentaciones de los carrera de arquitectura croquis como herramienta para ejercicios de diseo por parte de Aplicar en sus proyectos el trabajo de taller en los estudiantes. de diseo arquitectnico y relevar la realidad cotidiana especial en los primeros y traer la experiencia a la urbano en forma conciente Evaluacin del grado niveles es eminentemente discusin interna en el taller. y coherente las distintas de comprensin, manejo exploratorio y se va escalas y dimensiones, y aplicacin por parte del Desarrollo de trabajos avanzando en pos de una proporcin y tamao estudiante en la resolucin retroalimentacin continua, individuales o grupales de de los espacios que est de su proyecto de diseo, en proceso de error y relevamiento y exploracin en concibiendo en funcin del terreno. expresado esto en la planimetra acierto, en un aprender individuo o de (cortes, plantas y elevaciones), haciendo. Practicar destrezas y tcnicas de representacin del espacio en tres dimensiones en croquis, planos y maquetas de forma manual y digital.
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los individuos a quienes estn destinados para ser habitados.
Utilizacin de su propia experiencia como individuo que utiliza y habita el espacio arquitectnico y urbano para lograr comprensin de las relaciones dimensionales y escalares. Discusin en el mbito de la clase y el taller con el profesor y los estudiantes; presentaciones grcas y conceptuales sobre los temas tratados; documentacin grca y escrita sobre el problema. Mediante ejercicios tridimensionales de distinta complejidad segn el nivel de cada taller el manejo de la escala, la proporcin en relacin al o los individuos a quienes estn destinados el uso de los espacios a disear. Requiere de un trabajo presencial y otro autnomo del estudiante. Exige el desarrollo de destrezas especcas y el manejo de herramientas de representacin: modelos, bocetos y croquis, dibujos de precisin, y dominio de medios informticos.
Tambin los mtodos de modelos y maquetas a evaluacin son variados en diferentes escalas, croquis, perspectivas, modelaciones etc. funcin de los objetivos de cada nivel, el grado Defensa oral por parte del de complejidad y nivel de estudiante de su propuesta desarrollo del ejercicio de conceptual que fundamenta su diseo. proyecto de diseo. Las evaluaciones pueden ser individuales o colectivas (evaluacin por parte del profesor o comisiones de profesores), pueden ser sistemas de autoevaluacin, evaluaciones formativas y sumativas.
Conclusiones Las conclusiones del proyecto Tuning Amrica Latina, en el rea de Arquitectura, se estructuraron desde cinco pticas diferentes: en primer lugar, el impacto que el proyecto ha tenido en los procesos de formacin de los arquitectos en la regin; en segundo lugar, las modicaciones en las estructuras curriculares de los programas participantes; en tercer lugar y como consecuencia de lo anterior, los cambios en las polticas institucionales; en cuarto lugar, el impacto que se ha percibido con la implementacin de la metodologa del proyecto Tuning; y, en quinto lugar, los desafos que se derivan de las anteriores de cara al futuro. 1. FORMACIN: La arquitectura como profesin, en Latinoamrica, no ha generado otras titulaciones, diferentes. El arquitecto es generalista en su des106
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empeo profesional. Las especializaciones se dan en la formacin avanzada, o de postgrado. En Latinoamrica, los planes de estudio existentes son similares y las asignaturas que los conforman estn concebidas por objetivos y contenidos, no por competencias. Los docentes no estn preparados para ensear por competencias, aunque existen universidades que han incorporado esta metodologa en sus procesos de formacin. El Taller de Proyectos, o de Diseo, es el rea medular que estructura el currculo. Las dems reas complementarias tienen contenidos similares en los diferentes pases. La carga horaria presencial es muy alta en las mallas curriculares. Existe semejanza en el nmero de aos o semestres que dura la formacin del arquitecto. Algunos pases tienen deniciones estatales del concepto crdito, otros, deniciones institucionales. En todos los casos, no son equiparables. Para la titulacin en Arquitectura, es necesario un trabajo nal de carrera, con diferentes denominaciones. Existen diferencias de visin en torno a cmo ensear, de conformidad con el origen de las universidades (pblicas o privadas) y el contexto particular de cada pas. 2. ESTRUCTURAS CURRICULARES: Los planes de estudio estn estructurados por reas temticas o de conocimiento, que se desarrollan en asignaturas y son coincidentes. Los ciclos o niveles de formacin estn concebidos por asignaturas o perodos, mas no por competencias de desempeo. No se ha llegado a una denicin unitaria del sistema de crditos acadmicos, como medida del tiempo que requiere el estudiante para adquirir una competencia, ni por universidades, ni por pas, ni por la regin. 3. POLTICAS INSTITUCIONALES: Es una fortaleza la cultura iberoamericana comn. Existe coincidencia de criterios y voluntad de las instituciones participantes para avanzar en el proceso de la formacin por competencias. Preexistencia de asociaciones como ARQUISUR, AUGM, UDEFAL, ACAAI. Se fomentan eventos que convocan al gremio, como la ELEA, CLEFA y la Bienal Iberoamericana de Arquitectura. Existen experiencias institucionales de formacin por competencias, que deberan extrapolarse a otras universidades de la regin, para avanzar en titulaciones equiparables y en la movilidad. 107
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Revisin de los criterios y metodologas en los procesos de acreditacin: en este momento estn fundamentados en contenidos y objetivos curriculares, pero no en competencias. Necesidad de profundizar las coincidencias previamente sealadas, a los efectos de denir las polticas de integracin e internacionalizacin de la Educacin Superior, en el rea de Arquitectura. 4. IMPACTO: Importancia de la denicin de las competencias genricas. Tuning ha establecido un marco comn de referencia que no exista. El gran desafo que representa este proyecto es el cambio de paradigmas en la educacin superior: se propone abordar el proceso enseanza-aprendizaje a partir de un sistema centrado en el estudiante y basado en competencias. Creacin de un elemento terico nuevo metodologa Tuning, para la formulacin del currculo. Inicio y creacin de la consolidacin de una red temtica en Arquitectura. Voluntad de cambiar los planes y programas por competencias. Redenicin de los trminos en los cuales se dene y se plantea la competencia. Propiciar el conocimiento y la integracin entre los pases latinoamericanos y sus facultades de arquitectura. Los procesos de enseanza pensados a partir del estudiante. Altos costos para implementar los cambios que se requieren para afrontar una renovacin curricular en base a competencias. Fue posible construir las bases de un proyecto comn y compartir experiencias y documentos. Se tiene acceso al material elaborado por otras reas, en niveles inter y transdisciplinarios. El nivel de impacto, en los diferentes pases, es positivo, aunque con distintos niveles de intensidad. Los documentos producidos sirven como marco de referencia para apoyar procesos de formacin curricular basados en competencias. 5. DESAFOS: Se reclama en algunos pases mayor convocatoria por parte de los Centros Nacionales Tuning hacia las universidades. Necesidad de continuar desarrollando el proyecto Tuning, para lograr la concrecin del objetivo nal: la armonizacin y compatibilizacin de las titulaciones de los distintos pases, a partir de la organizacin curricular de las carreras y sus ciclos estructurados en base a competencias. Necesidades de generar programas de difusin, sensibilizacin y participacin de la metodologa Tuning, a nivel de cada pas y de instituciones universitarias pblicas y privadas. 108
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Con el objeto de alcanzar un espacio real de convergencia en el rea de Arquitectura, se hace necesario consolidar y ampliar las redes temticas acadmicas regionales, para garantizar canales de integracin, cooperacin e intercambio acadmico-estudiantil. Superar la lentitud y resistencia al cambio de las instituciones y la inercia acadmica. Necesidad de establecer criterios homogneos, para denir los tiempos de duracin en los currculos de la carrera de arquitectura, en las universidades latinoamericanas. Avanzar en la denicin de un sistema de crditos latinoamericano, compatible con el sistema de crditos europeo, para facilitar la movilidad estudiantil a nivel regional e internacional. Incorporar principios de exibilidad en el currculo del pregrado. Debe estructurarse de manera que permita proyectarse hacia mbitos de especializacin, a travs de los programas de postgrados (especializaciones, maestras, y doctorados). 4.3. DERECHO Presentacin del rea temtica Derecho es una de las carreras ms antiguas en el espacio universitario latinoamericano. Acorde a ello, cuenta con una larga historia en lo que respecta a la organizacin de su currculo, metodologa de enseanza, objetivos de aprendizaje, formacin del profesorado, etc., la cual, en muchas ocasiones, resulta extrao a un modelo de formacin por competencias. El Grupo de Derecho se constituy en febrero de 2006, en San Jos de Costa Rica, y est integrado por los representantes de los siguientes pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Espaa, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela. El Grupo tom como punto de partida para el trabajo del rea la necesidad de: a) modernizar la enseanza del Derecho, ajustndola a los nuevos tiempos y realidades; b) lograr un sistema que cubra plenamente las necesidades del futuro profesional y de los empleadores; c) avanzar en un proceso de internacionalizacin en la enseanza del Derecho, que permita la movilidad de estudiantes, profesionales y acadmicos, y d) incrementar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje con un modelo transparente. Por lo anterior, se coincidi en la conveniencia de profundizar en un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias de los estudiantes, para que fuera previamente discutido, consensuado y validado por acadmicos, estudiantes, graduados y empleadores. Los miembros de este grupo arribaron a la conclusin de que se ha comenzado un proceso signicativo en la reestructuracin y reconceptualizacin del modelo de enseanza del Derecho en Amrica Latina. 109
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A partir de ello, se desarrollaron las competencias especcas y es interesante sealar el alto grado de coincidencia, respecto a las mismas, entre todos los miembros del grupo, pertinencia que fue corroborada con las encuestas realizadas. Es importante destacar que la enseanza del Derecho debe verse en un contexto complejo, con realidades particulares de Latinoamrica, o bien con otras, comunes a diversos pases, aunque con fuertes matices diferenciales. Dentro de este contexto y a mero ttulo de ejemplo, puede mencionarse: El retorno a la democracia, que se produce a partir de los aos ochenta, aunque, a veces, con muy diverso grado de desarrollo y profundidad; El reconocimiento de los derechos humanos, como objetivo ineludible del sistema jurdico; La crisis del Estado de bienestar y el retroceso en la proteccin de los derechos humanos de segunda generacin (econmicos, sociales y culturales), con preocupantes ndices de pobreza y exclusin social; Graves problemas en los procesos de integracin entre los Estados, que traban su desarrollo; Problemas derivados del grado de desarrollo econmico de los Estados y sus dicultades de insercin comercial en el mundo globalizado; La problemtica de las migraciones dentro de Amrica Latina y hacia fuera de la misma, y Las nuevas dicultades relativas a la preservacin del medio ambiente. Mapa del rea en Amrica Latina En el proceso de identicar un Mapa del rea en Amrica Latina, se consideraron dos indicadores fundamentales. El primero de ellos, las concepciones curriculares que adoptan las instituciones de enseanza (este diagnstico toma en cuenta las informaciones ofrecidas por cada representante del rea en Amrica Latina). El segundo, los perles de titulacin y ocupaciones habituales ejercidas por los graduados. Formacin en Derecho - Concepciones Curriculares en Amrica Latina La dogmtica jurdica ha sido la matriz terica dominante en la mayor parte de las facultades o cursos, con nfasis metodolgico en la transmisin de contenidos tericos por parte del docente y la absorcin de stos por el estudiante. No hay una aproximacin sistematizada entre la enseanza y los procesos de aprendizaje, que, en la mayora de las instituciones, son an muy conservadores, fundados en una metodologa de asimilacin acrtica de proposiciones tericas, o memorizacin de normas jurdicas. El ordenamiento jurdico, o sistema norma110
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tivo, es comnmente el eje estructurante de disciplinas que se organizan como reejo de campos jurdicos tradicionales. En algunos pases, como consecuencia de la difusin de los postgrados en Derecho o de la profesionalizacin de la carrera acadmica en el rea, se advierten iniciativas de reforma del currculo, con adopcin de propuestas de exibilizacin, nfasis en la formacin prctica, retorno a una formacin ms crtica, con el estudio de las relaciones entre el Derecho y otras ciencias sociales y una mayor participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los procesos de evaluacin de calidad de la enseanza de Derecho han sido implementados en algunos pases, lo cual se ha reejado en discusiones y transformaciones de concepcin curricular, perl docente y necesidad de mayor aproximacin entre formacin terica y prctica. Debe advertirse que, en las ltimas dcadas, se ha producido una masicacin de los estudios de derecho, en la mayora de los pases de Amrica Latina. Esta situacin ha trado aparejado el surgimiento de nuevas complejidades en el proceso de formacin de los futuros abogados. Nivel de Graduacin en Derecho El proceso de formacin para obtener el grado tiene una duracin media de cinco aos de estudios. Los graduados obtienen, en la mayor parte de los pases latinoamericanos, el ttulo de abogado (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Mxico, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela). El ttulo de bachiller en Derecho es obtenido slo en el caso de Brasil, pas en el cual, para ejercer la profesin de abogado, debe rendirse un examen ante la Orden de Abogados en cada Estado. La denominacin de Licenciado en Ciencias Jurdicas es utilizada en El Salvador y Nicaragua, mientras que en Chile se puede obtener el ttulo de Licenciado en Ciencias Jurdicas y Sociales (el ttulo de abogado lo otorga la Corte Suprema de Chile). Para el ejercicio de la mayor parte de las profesiones jurdicas, se requiere formalmente el ttulo habilitante respectivo. Existen adems titulaciones ms avanzadas de estudios de posgrado, como especializaciones, maestras y doctorados en el rea, advirtindose una evolucin hacia el sistema de educacin continua. La formacin de posgrado, para el ejercicio de la docencia, est siendo progresivamente requerida en el continente y constituye, en algunos pases, un criterio de calidad. El doctorado en Derecho es reconocido como un patrn de calidad, en toda la regin. Mapa de Profesiones La titulacin en Derecho brinda el acceso a mltiples funciones y actividades profesionales. Existen desde carreras tpicas del Estado, vinculadas obligatoriamente al grado de bachillerato en Derecho (Brasil), como aqullas relacionadas a 111
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la administracin del sistema judicial, hasta funciones de dominio ms reciente, como consultoras en reas innovadoras de la iniciativa privada. Existen, inclusive, funciones profesionales tradicionalmente reservadas a los juristas, como la docencia en Derecho. En algunos pases latinoamericanos, esta ltima viene creciendo como opcin profesional relevante, en virtud del crecimiento del nmero de cursos y facultades de Derecho. Como sntesis, se puede decir que el rea de Derecho es imprescindible para la administracin de la Justicia, siendo cierto que sus graduados pueden ejercer varias funciones profesionales, tanto de carcter tradicional como innovador, resultando amplias las posibilidades de ejercicio profesional. Es tambin necesario destacar que, en Amrica Latina, muchos estudiantes buscan los cursos de Derecho como medio para reforzar una profesin preexistente, como es el caso de muchos funcionarios pblicos. Se presenta a continuacin un cuadro de las principales actividades y funciones desempeadas por los graduados en Derecho.
Perl de Funciones Profesionales en el rea Funciones Pblicas Magistratura Niveles federal, estatal y municipal (magistrados de tribunales constitucionales y de las cortes supremas, jueces de primera y segunda instancia, jueces de paz, etc.) miembros del consejo de justicia, de consejos de la magistratura y auditores militares. Procuradores generales y scales, procuradores de la Repblica y promotores de justicia. Auxiliares generales de justicia, escribanos, funcionarios administrativos del sistema judicial, ociales de justicia. Procuradores de Estado y militares, defensores pblicos y de ocio, directores y asesores de los rganos del Estado, asesores jurdicos de los legisladores, notarios y funcionarios del registro civil, etc. Comisarios y funcionarios de la polica federal, estatal y municipal, administradores penitenciarios. Miembros de instituciones de enseanza (docentes e investigadores universitarios y terciarios). Abogaca (litigante liberal, abogado, empleado, entre otros), asesor o consultor jurdico de instituciones privadas, miembros de organizaciones de conciliacin y arbitraje (rbitro, conciliador, mediador), miembros de instituciones privadas de enseanza (docentes e investigadores universitarios y terciarios), investigador en el rea jurdica, asesor o director responsable en el rea jurdica de empresas privadas y organizaciones no gubernamentales.
Ministerio Pblico Funciones auxiliares en la administracin de la Justicia Administracin del Estado
Seguridad Pblica Docencia en Instituciones Pblicas Funciones Privadas Abogaca y actividades jurdicas generales
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Informe sobre el resultado de la encuesta realizada acerca de las Competencias Especficas de la disciplina El grupo de trabajo elabor un listado de 24 competencias especcas para el rea, que se presentan en el Cuadro siguiente. Con el propsito de vericar su validez, se procedi a realizar una consulta en cuanto al nivel de importancia atribuido a cada una de las competencias y el grado de realizacin de las mismas.
Lista de Competencias Especficas de Derecho (Orden en el cuestionario)
Competencia Descripcin
V01 V02 V03 V04 V05 V06 V07
Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Derecho y del ordenamiento jurdico. Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del sistema jurdico nacional e internacional en casos concretos. Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las que interviene. Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado social y democrtico de Derecho. Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con colegas. Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como experto en Derecho contribuyendo de manera efectiva a sus tareas. Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, econmicos, personales y psicolgicos entre otros considerndolos en la interpretacin y aplicacin del Derecho. Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones jurdicas y de la responsabilidad social del graduado en Derecho, y actuar en consecuencia. Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva jurdica, comprendiendo los distintos puntos de vista y articulndolos a efecto de proponer una solucin razonable. Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en la solucin de conictos. Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo eciente en el mbito jurdico (ingls, portugus y espaol). Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda de la informacin relevante para el desempeo y actualizacin profesional. Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca en su actividad profesional. Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especialmente ecaz en un rea determinada de su profesin. Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la creacin de instituciones y soluciones jurdicas en casos generales y particulares.
V08 V09 V10
V11 V12 V13 V14 V15 V16
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Competencia
Descripcin
V17 V18 V19 V20 V21 V22
Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un lenguaje uido y tcnico, usando trminos jurdicos precisos y claros. Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos complejos en relacin con el Derecho y sintetizar sus argumentos de forma precisa. Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. Comprender y relacionar los fundamentos loscos y tericos del Derecho con su aplicacin prctica. Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento jurdico. Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes instancias administrativas o judiciales con la debida utilizacin de procesos, actos y procedimientos. Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn sucientemente claras para poder adoptar una decisin fundada en Derecho. Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa.
V23 V24
Caractersticas de las encuestas La encuesta sobre competencias especcas se realiz en 13 pases. Se recibi un total de 2216 respuestas, de las cuales el 20.44% correspondi a los acadmicos, el 18.86%, a los empleadores, el 38.40%, a estudiantes y el 22.29%, a los graduados. Los resultados por pas participante y por grupo consultado, se presentan en el Cuadro siguiente.
Nmero de encuestados por pas y grupo
Pas \ Grupo Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados Total
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador El Salvador Mxico Nicaragua Paraguay Per Uruguay Venezuela Total
48 15 50 25 36 30 29 61 30 70 28 17 14 453
37 20 55 1 55 24 23 71 30 47 36 14 5 418
61 20 87 35 47 170 30 79 30 66 165 31 30 851
55 15 59 5 58 40 30 70 30 73 35 16 8 494
201 70 251 66 196 264 112 281 120 256 264 78 57 2.216
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Las encuestas fueron realizadas en los 13 pases, durante los meses de abril y mayo del 2006. Para ello, se adopt la metodologa descrita en los documentos generales del proyecto. En la reunin realizada en Bruselas, en el mes de junio de 2006, con la participacin de representantes de los 13 pases latinoamericanos, fueron analizados y validados los resultados numricos de las encuestas efectuadas. En ese marco, se detect el grado de realizacin y de importancia atribuido a las competencias.
Comparacin de las medias en las competencias Comparacin importancia de las competencias
Num Competencia Graduados Estudiantes Empleadores Acadmicos
V09 Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. V24 Actuar de manera leal, diligente y transparente en la V01 Conocer, interpretar y aplicar los principios generales V08 Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones V19 Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. V17 Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un V03 Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones V04 Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado V10 Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva V02 Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios V21 Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento V22 Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes V07 Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, V23 Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho V13 Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda V20 Comprender y relacionar los fundamentos loscos y V16 Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la V15 Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especial V14 Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca V18 Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos V11 Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en V05 Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con V06 Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como V12 Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo
3,824 3,858 3,769 3,653 3,726 3,685 3,661 3,650 3,668 3,626 3,577 3,626 3,522 3,636 3,550 3,379 3,482 3,607 3,416 3,551 3,545 3,493 3,448 3,383
3,780 3,756 3,666 3,656 3,691 3,688 3,614 3,578 3,614 3,569 3,514 3,627 3,537 3,577 3,545 3,299 3,483 3,525 3,318 3,466 3,389 3,387 3,305 3,336
3,778 3,823 3,815 3,705 3,746 3,695 3,616 3,654 3,632 3,631 3,570 3,632 3,432 3,653 3,521 3,439 3,481 3,617 3,435 3,511 3,432 3,486 3,466 3,387
3,844 3,806 3,799 3,791 3,744 3,736 3,726 3,716 3,699 3,695 3,645 3,628 3,587 3,573 3,543 3,532 3,530 3,507 3,500 3,459 3,457 3,418 3,404 3,381
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Comparacin de las medias en las competencias Comparacin realizacin de las competencias

Num Competencia Graduados Estudiantes Empleadores Acadmicos
V24 Actuar de manera leal, diligente y transparente en la V01 Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del V04 Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado V22 Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes V09 Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. V08 Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones V03 Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las V19 Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. V15 Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especial V21 Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento V23 Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn V02 Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del V10 Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva V17 Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un V20 Comprender y relacionar los fundamentos loscos y V13 Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda V07 Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, V11 Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en V16 Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la V18 Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos V05 Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con V14 Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca V06 Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como V12 Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo
3,279 3,094 2,969 2,853 3,064 2,989 2,992 3,037 2,856 2,919 2,907 2,794 2,883 2,824 2,817 2,442 2,675 2,707 2,647 2,757 2,639 2,588 2,453 1,914
3,123 3,097 3,039 2,787 3,076 2,956 2,929 2,931 2,805 2,896 2,916 2,765 2,870 2,736 2,769 2,485 2,805 2,693 2,550 2,695 2,703 2,538 2,439 1,974
3,077 3,063 2,937 2,888 2,945 2,842 2,872 2,868 2,835 2,773 2,863 2,847 2,763 2,721 2,710 2,593 2,637 2,637 2,628 2,661 2,683 2,670 2,487 2,215
3,186 3,071 3,065 2,942 2,937 2,933 2,885 2,881 2,877 2,858 2,857 2,856 2,793 2,728 2,713 2,670 2,670 2,668 2,641 2,606 2,584 2,567 2,487 2,209
Grado de Importancia de las Competencias Especficas, a partir del Anlisis Estadstico Las respuestas de los distintos grupos consultados demuestran un alto grado de similitud, en cuanto al nivel de importancia otorgado a cada una de las competencias. 116
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Derecho - Acadmicos Importancia de las competencias: medias e intervalos (95%)

N. var Competencia Lim. Inferior Lim. Superior Media Desv. Estndar
V09 V24 V01 V08 V19 V17 V03 V04 V10 V02 V21 V22 V07 V23 V13 V20 V16 V15 V14 V18 V11 V05 V06 V12
Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda Comprender y relacionar los fundamentos loscos y Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especial Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo .
3,772 3,722 3,714 3,716 3,664 3,665 3,660 3,615 3,620 3,600 3,559 3,553 3,522 3,467 3,459 3,452 3,440 3,366 3,418 3,318 3,343 3,320 3,293 3,268
3,916 3,890 3,884 3,865 3,824 3,808 3,792 3,818 3,777 3,790 3,731 3,704 3,651 3,679 3,627 3,613 3,619 3,648 3,582 3,601 3,570 3,515 3,515 3,494
3,844 3,806 3,799 3,791 3,744 3,736 3,726 3,716 3,699 3,695 3,645 3,628 3,587 3,573 3,543 3,532 3,530 3,507 3,500 3,459 3,457 3,418 3,404 3,381
0,033 0,038 0,039 0,034 0,037 0,033 0,031 0,046 0,036 0,044 0,039 0,035 0,030 0,049 0,039 0,037 0,041 0,065 0,038 0,065 0,052 0,045 0,051 0,052
117
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Derecho - Acadmicos Realizacin de las competencias: medias e intervalos (95%)

Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especial Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un Comprender y relacionar los fundamentos loscos y Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo
3,026 2,971 2,904 2,766 2,763 2,783 2,718 2,681 2,683 2,691 2,686 2,701 2,597 2,546 2,525 2,464 2,494 2,473 2,453 2,428 2,409 2,402 2,275 1,980
3,346 3,171 3,226 3,118 3,112 3,083 3,051 3,081 3,071 3,025 3,029 3,012 2,989 2,911 2,900 2,877 2,846 2,862 2,829 2,785 2,759 2,733 2,698 2,439
3,186 3,071 3,065 2,942 2,937 2,933 2,885 2,881 2,877 2,858 2,857 2,856 2,793 2,728 2,713 2,670 2,670 2,668 2,641 2,606 2,584 2,567 2,487 2,209
0,073 0,046 0,074 0,081 0,080 0,069 0,076 0,092 0,089 0,077 0,079 0,071 0,090 0,084 0,086 0,095 0,081 0,089 0,086 0,082 0,080 0,076 0,097 0,105
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Derecho - Graduados Importancia de las competencias: medias e intervalos (95%)

Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especial Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo Comprender y relacionar los fundamentos loscos y
3,787 3,729 3,712 3,646 3,604 3,582 3,552 3,555 3,556 3,543 3,561 3,563 3,528 3,475 3,435 3,467 3,466 3,452 3,427 3,346 3,383 3,291 3,245 3,269
3,929 3,918 3,825 3,805 3,767 3,753 3,770 3,752 3,744 3,729 3,691 3,688 3,685 3,680 3,666 3,634 3,624 3,592 3,559 3,618 3,514 3,542 3,522 3,489
3,858 3,824 3,769 3,726 3,685 3,668 3,661 3,653 3,650 3,636 3,626 3,626 3,607 3,577 3,551 3,550 3,545 3,522 3,493 3,482 3,448 3,416 3,383 3,379
0,033 0,043 0,026 0,036 0,038 0,039 0,050 0,045 0,043 0,043 0,030 0,029 0,036 0,047 0,053 0,038 0,036 0,032 0,030 0,062 0,030 0,058 0,064 0,050
119
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Derecho - Graduados Realizacin de las competencias: medias e intervalos (95%)

Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especial Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un Comprender y relacionar los fundamentos loscos y Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo
3,147 2,984 2,899 2,877 2,841 2,810 2,801 2,753 2,733 2,712 2,678 2,641 2,664 2,661 2,638 2,599 2,471 2,526 2,423 2,439 2,375 2,240 2,182 1,580
3,412 3,205 3,229 3,197 3,143 3,167 3,136 3,086 3,081 3,055 3,035 3,066 2,984 2,972 2,950 2,915 2,944 2,825 2,871 2,838 2,800 2,666 2,702 2,248
3,279 3,094 3,064 3,037 2,992 2,989 2,969 2,919 2,907 2,883 2,856 2,853 2,824 2,817 2,794 2,757 2,707 2,675 2,647 2,639 2,588 2,453 2,442 1,914
0,061 0,051 0,076 0,073 0,069 0,082 0,077 0,077 0,080 0,079 0,082 0,098 0,073 0,071 0,072 0,072 0,109 0,069 0,103 0,092 0,098 0,098 0,119 0,153
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Derecho - Estudiantes Importancia de las competencias: medias e intervalos (95%)

Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especial Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como Comprender y relacionar los fundamentos loscos y
3,664 3,653 3,567 3,584 3,528 3,552 3,520 3,524 3,497 3,453 3,473 3,481 3,421 3,441 3,416 3,398 3,382 3,373 3,302 3,289 3,194 3,188 3,217 3,181
3,896 3,858 3,814 3,792 3,803 3,760 3,734 3,705 3,730 3,703 3,680 3,656 3,668 3,634 3,634 3,630 3,584 3,559 3,475 3,486 3,477 3,448 3,394 3,418
3,780 3,756 3,691 3,688 3,666 3,656 3,627 3,614 3,614 3,578 3,577 3,569 3,545 3,537 3,525 3,514 3,483 3,466 3,389 3,387 3,336 3,318 3,305 3,299
0,053 0,047 0,057 0,048 0,063 0,048 0,049 0,041 0,054 0,057 0,048 0,040 0,057 0,044 0,050 0,053 0,047 0,043 0,040 0,045 0,065 0,060 0,041 0,054
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Derecho - Estudiantes Realizacin de las competencias: medias e intervalos (95%)

Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado Ser conciente de la dimensin tica de las profesiones Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn Demostrar conciencia crtica en el anlisis del ordenamiento Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva Capacidad para aplicar sus conocimientos de manera especial Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, Capacidad de actuar jurdica y tcnicamente en diferentes Comprender y relacionar los fundamentos loscos y Conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca Capacidad para usar la tecnologa necesaria en la bsqueda Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo
2,998 2,963 2,905 2,884 2,779 2,771 2,775 2,786 2,750 2,747 2,670 2,655 2,635 2,649 2,617 2,539 2,543 2,495 2,465 2,338 2,341 2,285 2,232 1,669
3,248 3,231 3,247 3,195 3,133 3,091 3,083 3,046 3,042 2,993 2,940 2,955 2,938 2,889 2,913 2,932 2,864 2,895 2,920 2,762 2,735 2,685 2,646 2,280
3,123 3,097 3,076 3,039 2,956 2,931 2,929 2,916 2,896 2,870 2,805 2,805 2,787 2,769 2,765 2,736 2,703 2,695 2,693 2,550 2,538 2,485 2,439 1,974
0,057 0,062 0,079 0,071 0,081 0,074 0,071 0,060 0,067 0,056 0,062 0,069 0,070 0,055 0,068 0,090 0,074 0,092 0,104 0,097 0,090 0,092 0,095 0,140
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Las seis competencias ms importantes en los cuatro grupos consultados

V09 V24 V01 V08 V19 V17 Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa. Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del derecho y del ordenamiento jurdico. Ser conciente de la dimensin tica de la profesin jurdica y de la responsabilidad social del graduado en derecho y actuar en consecuencia. Capacidad de tomar decisiones jurdicas fundamentadas. Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un lenguaje uido y tcnico, usando trminos jurdicos precisos y claros.
Las seis competencias de menor importancia para los cuatro grupos consultados
V12 V06 V05 V11 V18 V14 Conocer una lengua extranjera que permita el desempeo eciente en e mbito jurdico (ingls, portugus y espaol). Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como experto en Derecho contribuyendo de manera efectiva a sus tareas.Capacidad de ejercer su profesin trabajando en equipo con colegas. Considerar la pertinencia del uso de medios alternativos en la solucin de conictos. Capacidad para analizar una amplia diversidad de trabajos complejos en relacin con el Derecho y sintetizar sus argumentos de forma precisa. Capacidad para aplicar criterios de investigacin cientca en su actividad profesional.
Las dos competencias ms relevantes por grupo consultado ACADMICOS

Comp. Descripcin
V09 V24
Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa.
123
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GRADUADOS
Comp. Descripcin
V24 V09
Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa. Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente.
ESTUDIANTES
Comp. Descripcin
V09 V24
Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa.
EMPLEADORES
Comp. Descripcin
V24 V01
Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa. Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Derecho y del ordenamiento jurdico.
Grado de realizacin de las competencias consultadas En cuanto a la consulta de las competencias especicas a nivel de realizacin, los cuatro grupos coincidieron en que las competencias de mayor grado de realizacin fueron las siguientes:
V24 V01 Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa. Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Derecho y del ordenamiento jurdico.
Reflexiones sobre los resultados En todos los grupos consultados, ninguna de las competencias especcas propuestas recibi menos que el nivel 3, en un rango de 1 a 4, lo que demuestra que no hay competencia alguna considerada sin importancia. Los resultados revelan poca distancia numrica entre la competencia ms importante y la menos 124
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importante. La distancia mayor se da en el grupo de los empleadores. Existe una amplia valoracin de todas las competencias propuestas en los cuatro grupos consultados. En cuanto al grado de realizacin de las competencias, estimado por los cuatro grupos consultados, se revela una actitud crtica referida al proceso de formacin profesional y la necesidad de operar un cambio profundo en la enseanza del Derecho en Latinoamrica, que permita el desarrollo de las competencias consideradas ms importantes. La priorizacin de las competencias capacidad de razonar y argumentar jurdicamente y actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa puede ser interpretada como una seal de alerta respecto de la concepcin tradicional de la enseanza del Derecho, caracterizada por un nfasis exacerbado en la retencin de informacin jurdica supuestamente relevante (normas jurdicas o teoras doctrinales entre otras) y en general por la conceptualizacin en desmedro del desarrollo de ciertas habilidades profesionales y del fortalecimiento de los valores ticos. La primera de las competencias aludidas revela una fuerte valoracin del rol del abogado como profesional que facilita la solucin de problemas jurdicos, para lo cual no basta el conocimiento de normas o principios relevantes, sino que es necesario, adems, ser capaz de construir argumentos acordes a las exigencias de la cultura jurdica imperante y de las expectativas sociales. La segunda de las competencias mencionadas revela la apreciacin del comportamiento tico de los abogados, de quienes se espera que provean de conanza a sus clientes y a la sociedad en general. En consecuencia, sin perjuicio de la enorme importancia de los conocimientos conceptuales de los futuros abogados, la enseanza del Derecho debe hacerse cargo del fortalecimiento de habilidades y actitudes esperadas para la profesin, para lo cual un modelo de formacin basado en competencias puede constituir una alternativa vlida, a n de modernizar la forma tradicional de enseanza de la disciplina. Ms all del orden de importancia que reejan las encuestas, se aprecia un cambio signicativo en el consenso respecto a la importancia del Estado Social y Democrtico de Derecho y de los Derechos Humanos, as como en cuanto a su falta de realizacin. ste es uno de los cambios ms importantes, si se compara la realidad actual con la existente en Latinoamrica hace 25 aos. Esto parece conducir a una visin del derecho como prctica argumentativa fundada bsicamente en los dos conceptos referidos. Competencias sugeridas Los grupos consultados han propuesto nuevas competencias especcas, pero en forma aislada, lo que demuestra que no existe consenso respecto a las mismas, y, en otros casos, resultaron simples variantes sobre competencias originales. 125
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Ejemplo sobre enseanza aprendizaje y evaluacin de una competencia especfica Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn sucientemente claras para poder adoptar una decisin fundada en Derecho
Contexto de la Competencia En general, esta competencia no es abordada en los estudios de Derecho, sino hasta el momento de las prcticas profesionales, o clnicas jurdicas; no obstante, un adecuado y temprano tratamiento podra potenciar el desarrollo de otras competencias, por constituir stas, en su conjunto, el ncleo del razonamiento jurdico. Un aspecto interesante de esta competencia es su vinculacin con las desarrolladas en otras disciplinas, que apuntan a la capacidad de identicar buenas premisas fcticas para la toma de decisiones, en distintos mbitos de la vida o profesionales. Para el desarrollo de esta competencia, es muy til el anlisis de casos reales o cticios, con connotaciones jurdicas, de modo de relacionarla con habilidades de identicacin e interpretacin de normas jurdicas. Metodolgicamente, entonces, es deseable enmarcarla en el anlisis de casos, pudiendo adoptar los estudiante diferentes roles propios de un litigio (abogados, testigos, jurados o jueces).
Definicin de la competencia Es el conjunto de saberes y destrezas que se requieren para convencer acerca de y/o justicar una determinada versin sobre los hechos relevantes, que han sido presentados en un caso concreto. Ello, en trminos de que lo seleccionado constituya un buen fundamento para la toma de una decisin judicial que distribuya penas, indemnizaciones u otras cargas o benecios, a partir de lo estipulado en las normas jurdicas.
El dominio de la competencia tiene relacin con Capacidad para tomar decisiones jurdicas razonadas. Comprender adecuadamente los fenmenos polticos, sociales, econmicos, personales o psicolgicos entre otros, considerndolos en la interpretacin y aplicacin del Derecho. Capacidad de razonar y argumentar jurdicamente. 126
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Nivel de logro
Indicador
Descriptores
Primer Nivel
1. Tiene dicultades para entender Identica cules a) Aplica reglas de el signicado de normas jurdicas interpretacin que seran los hechos relativamente simples. le permiten atribuir que se deben un signicado a las probar para normas jurdicas de que la solucin 2. Interpreta las normas jurdicas de manera una manera susceptible prevista en una bastante supercial. de ser aceptada por la norma jurdica comunidad de jueces y 3. Es capaz de atribuir un signicado a las pueda ser abogados. aplicada en un normas jurdicas que sera razonable para caso concreto. un auditorio no especializado. 4. Interpreta las normas jurdicas aplicando correctamente reglas de interpretacin aceptadas por la comunidad jurdica, pero tiene algunas dicultades para justicar sus puntos de vista 5. Interpreta las normas jurdicas aplicando correctamente reglas de interpretacin aceptadas por la comunidad jurdica y justica sucientemente sus puntos de vista. b) Reconoce los hechos relevantes que sera necesario probar en un caso concreto para que sea aplicable la solucin prevista en una norma jurdica ya interpretada. 1. Tiene serias dicultades para determinar cules son los hechos que debieran ser probados para que la norma jurdica interpretada fuere aplicable. 2. Puede reconocer algunos hechos relevantes que debieran ser probados, pero hay otros que los omite; o bien seala tambin algunos irrelevantes. 3. Identica los hechos relevantes a probar, pero no es capaz de contextualizarlos sucientemente en la situacin concreta. 4. Identica hechos relevantes a probar de acuerdo a lo indicado en la norma jurdica y lo relaciona con algn grado de precisin, respecto del caso concreto. 5. Identica hechos relevantes a probar de acuerdo a lo indicado en la norma jurdica y lo relaciona con alta precisin con el caso concreto.
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Nivel de logro
Indicador
Descriptores
Segundo Domina las reglas a) Domina las reglas Nivel epistmicas relevantes epistmicas para que un hecho y jurdicas pueda entenderse relevantes probado. para que un hecho pueda entenderse probado.
1. Tiene dicultades para establecer conexiones entre la informacin disponible y el enunciado a probar. 2. Establece conexiones plausibles entre la informacin disponible y el enunciado a probar, pero lo hace de manera puramente intuitiva sin posibilidades de justicar. 3. Establece conexiones plausibles entre la informacin disponible y el enunciado a probar, pero tiene dicultades para justicarlas. 4. Establece conexiones adecuadas entre la informacin disponible y el enunciado a probar, y las justica conservando algunos puntos dbiles. 5. Establece muy buenas conexiones entre la informacin disponible y el enunciado a probar, y las justica utilizando formas de argumentacin adecuadas desde un punto de vista cientco.
b) Domina las reglas jurdicas relevantes para que un hecho pueda entenderse probado.
1. Ignora las reglas jurdicas que establecen la admisibilidad y forma de valorar la prueba en un juicio. 2. Sabe ubicar las reglas que establecen la admisibilidad y forma de valorar la prueba en un juicio, pero no las comprende adecuadamente. 3. Comprende en abstracto las reglas que establecen la admisibilidad y forma de valorar la prueba en un juicio, pero no es capaz de identicar a cabalidad sus implicancias para un caso concreto. 4. Comprende adecuadamente las reglas que establecen la admisibilidad y forma de valorar la prueba de un juicio, pero tiene algunas dicultades para aplicarlas en un caso concreto. 5. Comprende adecuadamente las reglas que establecen la admisibilidad y forma de valorar la prueba en un juicio, y es capaz de aplicarlas con exactitud en un caso concreto.
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Nivel de logro
Indicador
Descriptores
Tercer Nivel
a) Establece estrategias Establece adecuadas para la estrategias produccin de prueba adecuadas para relevante en un caso la produccin concreto. de prueba relevante en un caso concreto, como tambin, es capaz de organizar toda la prueba disponible en un juicio bajo la forma de un relato plausible que pudiere servir de base a una decisin judicial favorable.
1. No es capaz de disear estrategias para la obtencin de pruebas relevantes en un caso concreto. 2. Disea estrategias para la produccin de pruebas relevantes, pero resultan muy poco realistas habida cuenta de las caractersticas del caso. 3. Disea estrategias para la produccin de pruebas, pero presenta algunas debilidades medianamente importantes para llegar a demostrar los hechos relevantes del caso. 4. Disea estrategias para la produccin de pruebas, pero tienen algunas debilidades para demostrar los hechos relevantes del caso. 5. Disea estrategias para la produccin de pruebas y stas resultan altamente ecientes para demostrar los hechos relevantes del caso. 1. Los relatos construidos presentan incoherencias, ya sea con el caso planteado, o bien con la norma que pretende ser aplicada. 2. Los relatos son construidos de manera medianamente razonable, pero no se conectan sucientemente con la prueba disponible. 3. Los relatos son construidos de manera medianamente razonable, aunque presentan algunas debilidades al vincularse con la prueba disponible. 4. Los relatos son bien construidos, aunque no aprovechan sucientemente todas las potencialidades de la prueba disponible, por lo que podran ser refutados por la contraparte. 5. Los relatos son muy bien construidos y aprovechan todas las potencialidades de la prueba disponible, dando escaso margen para su refutacin y, por ende, cuentan con muy buenas posibilidades para servir de base a una decisin judicial favorable.
b) Es capaz de organizar toda la prueba disponible en un juicio bajo la forma de un relato plausible que pudiere servir de base a una decisin judicial favorable.
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Conclusiones El fenmeno de la globalizacin el cual ha trado consigo una complejizacin de los derechos locales, la creciente valorizacin de los derechos fundamentales caracterizados por una formulacin ms difusa que la de las restantes reglas jurdicas y la masicacin del ejercicio de la profesin de abogado han hecho especialmente patente la crisis del modelo de formacin jurdica, caracterizado por una excesiva valoracin de la memorizacin y del anlisis bsico de las normas jurdicas. Curiosamente, esta constatacin en apariencia ampliamente compartida cuenta con un escaso sustento emprico y es ms bien fruto de las intuiciones de acadmicos y estudiantes, que se ven arrastrados a replicar un modelo que no parece haber integrado los profundos cambios sociales, econmicos y tecnolgicos, vividos en las ltimas dcadas. En este escenario, son de gran inters los resultados arrojados en el marco del rea de Derecho del proyecto Tuning Amrica Latina, que son el producto de una propuesta inicial de competencias estimadas como relevantes por representantes de universidades de distintos pases, junto a su posterior validacin por distintos grupos sociales relevantes, como es el caso de acadmicos, graduados, empleadores y estudiantes de Derecho. A partir de los resultados obtenidos en las encuestas, se puede constatar la valoracin no slo de competencias puramente conceptuales, sino tambin de la capacidad para llevar a cabo distintas tareas profesionales y de un comportamiento acorde a la tica. La discusin sobre la adopcin de un sistema de educacin superior basado en competencias, en reemplazo de otro, basado en contenidos, ya ha tenido lugar en algn grado en el rea de Derecho. Esta discusin ha adoptado, por lo general, un carcter conceptual abstracto, sin identicar las formas de enseanza-aprendizaje o de evaluacin para su implementacin. En esta realidad, y siendo evidente la necesidad de cambios en la enseanza del derecho, el proyecto Alfa Tuning Amrica Latina aport para dicho proceso de transformacin: a) el conocimiento y manejo de valiosa informacin y b) una experiencia prctica de cmo reformular los procesos de enseanza/ aprendizaje basados en competencias. Queda por delante transmitir en nuestras comunidades acadmicas los logros hasta ahora alcanzados en el proyecto Tuning Amrica Latina. Dado que esta primera fase del mismo ha llegado a su conclusin, se prev, para el resto del ao 2007, un particular desarrollo de la difusin y debate consiguiente del proyecto, al interior de las universidades y pases participantes. En este escenario, un desafo bsico consiste en la creacin, en nuestras facultades de derecho, de un espacio de reexin crtica de los actores comprometidos con la enseanza de la disciplina, avanzando a travs de la bsqueda de consensos, en: a) la necesaria renovacin del sistema de enseanza del derecho (por ejemplo, innovaciones pedaggicas, anlisis curriculares, etc.); 130
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b) la utilizacin de un sistema de enseanza/aprendizaje del derecho basado en las competencias requeridas por los futuros profesionales y por los empleadores y c) la capacitacin de todos los actores involucrados en el proceso. A los efectos anteriores, resultara conveniente que, en una eventual prxima fase de Tuning Amrica Latina, se prosiga con las siguientes actividades: a) evaluacin de los avances logrados por cada uno de los participantes, en sus respectivas facultades y/o pases; b) anlisis de un sistema de crditos u otros mecanismos de compatibilidad o de valoracin del trabajo acadmico; c) capacitacin en procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin basados en competencias, con ejemplos de buenas prcticas y apoyo a las experiencias innovadoras en el rea; d) intercambio de informacin en cuanto a los avances de cada uno de los participantes en estos procesos, entre los pases latinoamericanos y europeos; e) consideracin de los sistemas de auto evaluacin y acreditacin de las carreras de Derecho. 4.4. EDUCACIN Este informe incluye un mapa del rea de la educacin en la regin y la presentacin de los resultados de la encuesta de competencias genricas y especcas para la formacin de educadores. Adems, presenta ejemplos sobre cmo evaluar el logro de algunas de las competencias. El grupo del rea de educacin ha iniciado un trabajo conjunto a travs del proyecto Tuning Amrica Latina desde el ao 2005 y est constituido por representantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela. Mapa del rea de Educacin en Amrica Latina Este mapa presenta una descripcin general sobre la denominacin de carreras y las estructuras curriculares en Amrica Latina, y se realiz a partir de la informacin aportada por los catorce pases que conforman el rea de educacin del proyecto Tuning Amrica Latina. Nombre de las Carreras Existe una gran diversidad de denominaciones de carreras del rea temtica de educacin, en Amrica Latina. Esto se explica porque, conforme pasa el tiem131
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po, a la oferta tradicional de formacin de profesores se le ha agregado demandas de atencin a grupos especcos (jvenes, adultos mayores, nios menores) y demandas de atencin en reas de inters emergente (diversidad, interculturalidad, gnero), lo que ha generado una creciente diversicacin de la oferta curricular. No obstante la diversicacin y fragmentacin de la oferta, es posible identicar algunos criterios coincidentes de agrupamiento: 1. Por niveles del sistema escolar. Se identica un grupo de carreras orientadas a la formacin de profesores, focalizadas en el desarrollo de competencias profesionales para atender niveles especcos de los sistemas escolares, en los correspondientes pases. Se distinguen carreras en educacin inicial y primaria, y otras, orientadas hacia la educacin media. Las primeras tienden hacia un currculo generalista y las segundas, hacia uno disciplinariamente especializado por rea de conocimiento. 2. Por atencin a la grupos con necesidades pedaggicas particulares. Se identican carreras que forman profesionales para resolver necesidades educativas de segmentos poblacionales especiales, tales como adultos, grupos vulnerables, entre otros. 3. Por grado acadmico. Otro grupo de carreras ofrece un grado acadmico, adems de uno profesional. Es el caso de las licenciaturas en educacin, pedagoga o ciencias de la educacin, que cubren una gama diversa de especialidades, tales como la administracin educativa, el planeamiento y la evaluacin, la investigacin educativa, la elaboracin de materiales, la orientacin educativa y el currculo. Las licenciaturas, en Latinoamrica, tienen una duracin de 4 a 5 aos. La carga horaria vara de 2700 a 3400 horas. En algunos casos, existen tambin los denominados ciclos de licenciaturas, creados con el objetivo preciso de permitir a los egresados de instituciones no universitarias alcanzar una titulacin de grado universitario, lo que les habilita para continuar estudios de postgrado, como especializaciones, maestras y doctorados. 4. Por modalidad. Las modalidades en que se ofertan las carreras son presenciales, semipresenciales y virtuales. En algunos casos, la oferta puede ser bimodal y hasta multimodal. Estructura del currculo Desde el punto de vista de su estructura, el currculo de las carreras asociadas a la formacin de educadores en Amrica Latina, se caracteriza por: La diversidad de los planes y programas que forman educadores, en trminos de: carga horaria, nfasis, contenidos y nombres de las disciplinas. Esta diversidad, no slo se aprecia entre pases, sino tambin en cada pas e incluso al interior de cada Universidad. En algunas ocasiones, los currculos de las diferentes instituciones que forman educadores no estn integrados al interior de un mismo pas. 132
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En trminos de estructura curricular, la mayora de los pases de Amrica Latina posee un currculo con tres ejes: uno, constituido por disciplinas de fundamentos de la educacin, como psicologa de la educacin, losofa de la educacin, sociologa de la educacin, antropologa de la educacin y poltica de la educacin. Otro de los ejes est constituido por las disciplinas del campo pedaggico y disciplinario: tal es el caso de las didcticas, currculo, teoras pedaggicas, gestin y coordinacin pedaggica, as como disciplinas especcas. El tercer eje est constituido por prcticas supervisadas, que se integran al currculo con una carga horaria especca para la prctica profesional, denominada tambin pasanta, estada o estagio. Algunos pases poseen, en sus planes de formacin de educadores, un conjunto de disciplinas orientadas a la accin en movimientos sociales, culturales y multiculturales. Se observa un intento para formar educadores en la investigacin para la accin. Esto es desarrollado segn varios enfoques pedaggicos, que enfatizan en la problematizacin y el anlisis crtico de la prctica profesional, y no solamente por medio de diferentes perspectivas de investigacin. Resultados de la consulta de Competencias Genricas y Especficas La consulta se realiz entre los meses de abril y octubre de 2005, en diferentes pases de Latinoamrica. Se consult a un total de 5.496 personas vinculadas con el campo de la educacin, distribuidas como sigue:
Personas consultadas Competencias genricas Competencias especcas
Acadmicos Graduados Estudiantes Empleadores Total
418 1.471 1.755 312 3.956
876 664 No consultados No consultados 1.540
En la consulta sobre competencias especcas, se excluyeron los estudiantes y los empleadores, dada la consistencia estadstica que mostraron las respuestas entre graduados y estudiantes, y entre acadmicos y empleadores. Adems, en el sector educativo, acadmicos y empleadores coinciden en muchos casos. Competencias genricas A continuacin, se presenta el listado nal de las competencias genricas que surgi del proceso de debate y consulta realizado en las reuniones Tuning Amrica Latina, en los pases participantes: 133
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v01 v02 v03 v04 v05 v06 v07 v08 v09 v10 v11 v12 v13 v14
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para organizar y planicar el tiempo. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin. Capacidad de investigacin. Capacidad de aprender y actualizarse. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Capacidad creativa.
v15 v16 v17 v18 v19 v20 v21 v22 v23 v24 v25 v26 v27
Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad para trabajar en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Compromiso con el medio socio-cultural. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso tico. Compromiso con la calidad.
Importancia de las competencias genricas Se destaca el alto nivel de importancia que los cuatro grupos de encuestados dieron a todas las competencias consultadas. As, en una escala de 1 a 4, ninguna competencia obtuvo una valoracin promedio inferior a 3 puntos. En los cuatro grupos de encuestados, las competencias valoradas como ms importantes son las v04 (conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin), v06 (capacidad de comunicacin oral y escrita), v02 (capacidad de aplicar conocimientos en la prctica), v10 (capacidad de aprender y actualizarse permanentemente) y v26 (compromiso tico). Las competencias a las que se atribuye menos importancia, tambin en los cuatro grupos, son las v07 (capacidad de comunicacin en un segundo idioma), v20 (compromiso con el medio ambiente) y v23 (habilidad para trabajar en contextos internacionales). 134
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Las competencias ms importantes hacen alusin especialmente a habilidades relacionadas con el desempeo profesional y con el compromiso tico, que podra entenderse en un sentido poltico y social o dentro del campo de la tica profesional. En cuanto a las competencias menos valoradas (aun con puntajes altos), llama la atencin que en un contexto internacional de globalizacin, los grupos consultados no asignen ms importancia a competencias que pudieran asociarse a participar en un mundo ms interconectado. Tambin resalta que no se estableciera como prioridad el aprendizaje de un segundo idioma, en un contexto latinoamericano, caracterizado por la multiculturalidad y la existencia de lenguas diferentes al interior de los pases, tampoco el uso de las nuevas tecnologas y el trabajo en equipo. Se destaca la menor importancia asignada al compromiso con el medio ambiente, que es un elemento vital para el desarrollo y supervivencia de todos los pases. En general, los estudiantes y graduados valoran ms la realizacin de las competencias en su formacin, que los empleadores y acadmicos. Realizacin de las competencias genricas De acuerdo con los cuatro grupos de encuestados, las competencias de mayor nivel de realizacin son las v04 (conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin), v17 (capacidad de trabajar en equipo) y v26 (compromiso tico). Entre las competencias valoradas como de menor realizacin, se sealan las v07 (capacidad de comunicacin en un segundo idioma), v23 (habilidad para trabajar en contextos internacionales), v20 (compromiso con el medio ambiente), v08 (habilidad en el uso de tecnologas) y v25 (capacidad para formular y gestionar proyectos). Las competencias con mayor realizacin son, predominantemente, de carcter profesional y sugieren una valoracin positiva para las universidades, pues, de algn modo, se interpreta que se estaran formando profesionales que dominan el rea de estudio, fomentan la capacidad de trabajar en equipo y el comportamiento tico. En cuanto a las competencias con menor realizacin, stas son eminentemente de carcter social, de proyeccin internacional y de calicacin tcnica de la profesin. Se concluye que se debe prestar ms atencin al desarrollo del componente de extensin universitaria, donde precisamente se estaran poniendo en prctica estas competencias, de manera directa, con los planes de formacin. El anlisis realizado sugiere una revisin de la situacin actual de los planes y programas de formacin docente y, en general, de los diferentes planes de estudio de las variadas ofertas en ciencias de la educacin, y valorar desde ah las oportunidades o condiciones que permitan desarrollar dichas competencias. El grupo de especialistas participantes reconoce la necesidad de construir un sistema de movilidad internacional, utilizar medios tecnolgicos para el intercambio de informacin y fomentar la capacidad para comunicarse en un segundo idioma. 135
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Importancia y realizacin de las competencias genricas Las correlaciones, tanto en importancia como en realizacin, entre los cuatro grupos, son altas, lo que indica que se comparten, en gran medida, las competencias que reejan logros de aprendizaje deseables, en los diferentes grupos consultados. Sin embargo, las medias de realizacin (entre 3.261 y 1.902) son menores que las de importancia (entre 3.85 y 3.03), lo que indica, en general, que las competencias genricas son importantes, pero que su nivel de realizacin es menor. Esto sugiere que se hace necesario, desde las polticas y gestin de sistemas educativos universitarios a nivel estatal, institucional y de aula, emprender acciones que hagan posible la realizacin de las competencias genricas.
Preguntas para la reexin El rea de educacin, a partir del anlisis realizado, plantea las siguientes preguntas para la reexin: Qu caractersticas de desempeo docente presenta un educador o educadora en Latinoamrica y qu relacin tienen stas con las competencias genricas? De qu manera se consideran en los currculos actuales las distintas competencias y qu cambios se requieren, para su puesta en prctica? De qu manera se desarrollan en el currculo relaciones ms sinrgicas y relevantes entre los diferentes tipos de competencias y las teoras educativas? Cmo se construye, implementa y evala un currculo basado en competencias? De qu manera se pueden incluir, en el currculo de formacin de profesores, competencias que permitan fortalecer la interculturalidad presente en el contexto nacional y latinoamericano? Cmo se lleva a la prctica educativa el desarrollo de las competencias? Cmo se reejan los componentes de orden terico y prctico de los diferentes modelos educativos latinoamericanos en las competencias genricas? Qu apoyos institucionales se requieren para un cambio de enfoque curricular? Qu decisiones hay que tomar para asegurar las sostenibilidad del cambio curricular dirigido al enfoque por competencias?
Competencias Especficas La encuesta sobre competencias especcas se realiz en catorce pases y participaron un total de 1540 personas, entre acadmicos (876) y graduados (664). En la consulta, no se discriminan resultados por pas o por instituciones. Los resultados se analizan, considerando el conjunto de los datos aportados por todos los pases y el total de encuestados, como la poblacin (1540), en un todo regional latinoamericano. 136
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A continuacin, se presenta el listado nal de competencias especcas, que surgi del proceso de debate y consulta realizado en las reuniones Tuning Amrica Latina, en los diferentes pases participantes:
v01 Domina la teora y metodologa curricular para orientar acciones educativas (diseo, ejecucin y evaluacin). Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad. Disea y operacionaliza estrategias de enseanza y aprendizaje segn contextos. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carcter interdisciplinario. Conoce y aplica en el accionar educativo las teoras que fundamentan la didctica general y las didcticas especcas. Identica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especcas en diferentes contextos. Disea e implementa diversas estrategias y procesos de evaluacin de aprendizajes con base en criterios determinados. Disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos educativos. Selecciona, elabora y utiliza materiales didcticos pertinentes al contexto. Crea y evala ambientes favorables y desaantes para el aprendizaje. Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos. v15 Educa en valores, formacin ciudadana y democracia. Investiga en educacin y aplica los resultados en la transformacin sistemtica de las prcticas educativas. Genera innovaciones en distintos mbitos del sistema educativo. Conoce la teora educativa y hace uso crtico de ella en diferentes contextos. Reexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. Analiza crticamente las polticas educativas. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad sociocultural. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. Conoce los procesos histricos de la educacin de su pas y Latinoamrica. Conoce y utiliza las diferentes teoras de otras ciencias que fundamentan la educacin: lingstica, losofa, sociologa, psicologa, antropologa, poltica e historia. Interacta social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. Produce materiales educativos acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje.
v02
v16
v03 v04 v05
v17 v18 v19
v06
v20
v07
v21
v08
v22
v09
v23
v10 v11
v24 v25
v12
Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. Disea e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. Selecciona, utiliza y evala las tecnologas de la comunicacin e informacin como recurso de enseanza y aprendizaje.
v26
v13
v27
v14
137
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Importancia y realizacin de las competencias especficas para los acadmicos Al someter a consideracin las 27 competencias especcas al grupo de acadmicos en cuanto a importancia y realizacin se obtuvieron los siguientes resultados:
Competencia especcas Media
v02. Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad. v11. Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos. Competencias especcas ms importantes v19. Reexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo. v01. Domina la teora y metodologa curricular para orientar acciones educativas. v03. Disea y operacionaliza estrategias de enseanza-aprendizaje segn contextos. v10. Crea y evala ambientes favorables para el aprendizaje segn contextos.
3.797 3.770 3.767 3.699 3.638 3.614
Competencia especcas
Media
v26. Interacta social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. v08. Disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos educativos. Competencias especcas menos importantes v24. Conoce los procesos histricos de su pas y Latinoamrica. v25. Conoce y utiliza las diferentes teoras de otras ciencias que fundamentan la educacin. v06. Identica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especcas. v13. Disea e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales.
3.437
3.427 3.366 3.327 3.316
3.216
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Competencia
Media
v02. Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad. v01. Domina la teora y metodologa curricular para orientar acciones educativas. Competencias especcas con mayor realizacin v09. Selecciona, elabora y utiliza materiales didcticos pertinentes al contexto. v12. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. v23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. v03. Disea y operacionaliza estrategias de enseanza-aprendizaje segn contextos.
3.205 2.956 2.920 2.892 2.890 2.887
Competencia
Media
v20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio de la comunidad. v24. Conoce los procesos histricos de su pas y Latinoamrica. Competencias especcas con menor realizacin v04. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carcter interdisciplinario. v17. Genera innovaciones en distintos mbitos del sistema. v06. Identica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especcas. v13. Disea e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales.
2.619 2,578 2.577 2.563 2,527 2.244
Importancia asignada a las competencias especficas, por parte del grupo de acadmicos La valoracin otorgada por los acadmicos a la importancia de las competencias especcas est en un rango comprendido entre 3,797 y 3,216, lo que signica que, en una puntuacin posible entre 1 y 4, todas las competencias se encuentran altamente valoradas. 139
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Las competencias especcas ms importantes hacen referencia a aquellas habilidades requeridas para el ejercicio profesional y disciplinar, y de aplicacin en el aula o la institucin; las menos importantes se reeren a aqullas de proyeccin social o comunitaria y en relacin con aspectos histricos y culturales. Se da ms importancia a los aspectos profesionalizantes en relacin con la disciplina y con los aspectos didcticos, que a las competencias vinculadas con la proyeccin social y cultural de la profesin docente. Realizacin de las competencias especficas, segn el grupo de acadmicos La valoracin dada por los acadmicos en cuanto a la realizacin de las competencias especcas est en un rango entre 3,205 y 2,244, lo que signica que, en una puntuacin posible entre 1 y 4, todas las competencias estn mediana y altamente valoradas. Las competencias especcas ms realizadas a nivel universitario son aqullas requeridas para el ejercicio profesional y disciplinar, mientras que las menos realizadas, aqullas de proyeccin social o comunitaria. Importancia y realizacin de las competencias especficas, en el grupo de acadmicos La valoracin en cuanto a la importancia dada por los acadmicos a las competencias especcas est en un rango entre 3,797 y 3,216, mientras que la realizacin est entre 3,205 y 2,244, lo que indica que las competencias son importantes, pero tienen problemas de realizacin en su desarrollo o consecucin, a nivel universitario. Las competencias v02 (domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad) y v03 (disea y operacionaliza estrategias de enseanza-aprendizaje segn contextos), son valoradas con la mayor puntuacin, tanto en importancia como en realizacin, mientras que las competencias v06 (identica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especcas), v13 (disea e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales) y v24 (conoce los procesos histricos de su pas y Latinoamrica) son valoradas, tanto en importancia como en realizacin, con las menores puntuaciones. En los dos mismos criterios, las competencias especcas con valoraciones ms altas son aqullas relacionadas con la profesionalizacin, pues se centran en el rea disciplinar y didctica, ms que en lo social y cultural, en especial, en relacin con la atencin educativa a poblaciones con necesidades educativas especiales y a la comprensin histrica de lo educativo. Esto sugiere debilidades en las estructuras curriculares de los programas de formacin de educadores, en cuanto a la proyeccin histrica y social de la profesin. 140
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Importancia y realizacin de las competencias especficas para los graduados Al someter a consideracin las 27 competencias especcas al grupo de graduados, en cuanto a importancia y realizacin se obtuvieron los siguientes resultados:
Competencia Media
v23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. v11. Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos. Competencias especcas ms importantes v02. Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad. v19. Reexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo. v15. Educa en valores, en formacin ciudadana y democracia. v09. Selecciona, elabora y utiliza materiales didcticos pertinentes al contexto.
3.663 3.644 3.624 3.607 3.589 3.548
Competencia
Media
v08. Disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos educativos. v20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio de la comunidad. Competencias especcas menos importantes v26. Interacta socialmente y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. v25. Conoce y utiliza las diferentes teoras de otras ciencias que fundamentan la educacin. v24. Conoce los procesos histricos de su pas y Latinoamrica. v13. Disea e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales.
3.373 3.364
3.359
3.332 3.307
3.157
141
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Competencia
Media
v02. Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad. v11. Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos. Competencias especcas ms realizadas v23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. v05. Conoce y aplica en el accionar educativo las teoras que fundamentan las didcticas generales y especcas. v15. Educa en valores, formacin ciudadana y democracia. v19. Reexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo.
3.180 3.113 3.098 3.063 3.053 3.042
Competencia
Media
v24. Conoce los procesos histricos de su pas y Latinoamrica. v06. Identica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especcas. Competencias especcas menos realizadas v20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio de la comunidad. v26. Interacta social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. v14. Selecciona, utiliza y evala las tecnologas de la comunicacin e informacin como recurso de enseanza y aprendizaje. v13. Disea e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales.
2.766 2.737 2.733 2.704
2.665 2.400
Importancia asignada a las competencias especficas en el grupo de graduados La valoracin dada por los graduados a la importancia de las competencias est en un rango entre 3,663 y 3,157, lo que signica que, en una puntuacin posible entre 1 y 4, todas las competencias estn altamente valoradas. Las competencias ms importantes hacen referencia a aqullas habilidades requeridas en relacin con aspectos de desarrollo personal, intelectual, valora142
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tivo, profesional, disciplinar y didctico, y las menos importantes se reeren a diferentes aspectos de proyeccin social e histrico-cultural de la profesin. Se observa que se da mayor importancia a los aspectos de desarrollo personal y profesional que a la proyeccin social y cultural de la profesin docente. Realizacin de las competencias especficas en el grupo de graduados La valoracin dada por los graduados a la realizacin de las competencias especcas se encuentra en un rango entre 3,180 y 2,400, lo que signica que, en una puntuacin posible entre 1 y 4, todas las competencias estn mediana y altamente valoradas. Las competencias ms realizadas a nivel universitario hacen referencia a aquellas habilidades requeridas en relacin con aspectos de desarrollo personal, intelectual, valorativo, profesional, disciplinar y didctico. Las menos importantes se reeren a diferentes aspectos de proyeccin social, histrica y cultural de la profesin. De la misma manera, las habilidades referidas al uso de las tecnologas en educacin se considera que no son sucientemente desarrolladas en el mbito universitario. Las referidas al desarrollo personal y profesional se maniestan con mayor realizacin, comparadas con aqullas referidas a la proyeccin social, cultural y al uso de tecnologas. Importancia y realizacin de las competencias especficas, en el grupo de graduados La valoracin dada por los graduados a la importancia se encuentra en un rango entre 3,663 y 3,157, mientras que la realizacin est entre 3,180 y 2,400. Se percibe que las competencias son muy importantes, pero hay menos acciones para su desarrollo o consecucin a nivel de la formacin universitaria. Las competencias v23 (asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente), v11 (desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos), v02 (domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad), v19 (reexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo) y v15 (educa en valores, formacin ciudadana y democracia) son valoradas con la mayor puntuacin, tanto en importancia como en realizacin, mientras que las competencias v20 (orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio de la comunidad), v26 (interacta socialmente y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo) y v13 (disea e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales) son valoradas, tanto en importancia como en realizacin, con las menores puntuaciones. Las personas consultadas dan mayor valoracin, en los dos criterios, a las competencias relacionadas con el desarrollo personal, intelectual, valorativo, profesional y disciplinar, y menos a diferentes aspectos de proyeccin social y comunitaria 143
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de la profesin. Se percibe que la formacin profesional se compromete ms con competencias vinculadas a la formacin personal y profesional que con competencias sociales y comunitarias. Esto puede ser un indicador de debilidades en las estructuras curriculares de los programas de formacin de educadores, en lo que se reere a componentes de proyeccin social y comunitaria de la profesin. Comparacin, en cuanto a importancia, de las competencias especficas, entre acadmicos y graduados Los acadmicos asignan una valoracin en importancia a las competencias especcas en un rango entre 3,797 y 3,216, mientras que los graduados lo hacen en un rango entre 3,663 y 3.157, lo que indica que los acadmicos valoran ligeramente ms la importancia que los graduados. Se podra sealar que los acadmicos dan mayor valor a la importancia de las competencias especcas que los graduados, exceptuando algunas competencias que presentan puntajes semejantes. Las competencias v02 (domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad), v11 (desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo de los educandos) y v19 (reexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo) son altamente puntuadas, tanto por acadmicos como por graduados, mientras que las competencias v26 (interacta socialmente y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo), v08 (disea, gestiona, implementa y evala programas y proyectos educativos), v24 (conoce los procesos histricos de su pas y Latinoamrica), v25 (conoce y utiliza las diferentes teoras de otras ciencias que fundamentan la educacin) y v13 (disea e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales) son valoradas, tanto por los acadmicos como por los graduados, con puntuaciones menores. La correlacin entre las medias de las valoraciones de los acadmicos y graduados es de 0.885, lo que indica que tanto los acadmicos como los graduados coinciden en gran medida en la valoracin que le dan a las competencias que consideran ms y menos importantes. Se puede armar que, tanto los acadmicos como los graduados, dan mayor importancia a competencias relacionadas con la profesionalizacin centrada en el desarrollo intelectivo personal y disciplinar, que a las competencias relacionadas con lo social comunitario y lo histrico cultural. Comparacin en cuanto a realizacin, entre acadmicos y graduados La valoracin dada por los acadmicos, en cuanto a la realizacin de las competencias especcas, est en un rango entre 3.205 y 2.244, y para los graduados, entre 3.180 y 2.400, lo que signica que los acadmicos valoran ligeramente ms la realizacin de las competencias que los graduados, excepto en el caso de la competencia v02, que tiene una puntuacin similar en los dos grupos. 144
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Se podra sealar que los graduados perciben con mayor satisfaccin el grado de realizacin de las competencias especcas en los programas curriculares que los acadmicos, exceptuando algunas competencias que presentan puntajes parecidos. Las competencias v02 (domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad) y v23 (asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente) son valoradas en realizacin con las mayores puntuaciones tanto por los acadmicos como por los graduados; mientras que las competencias v20 (orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio de la comunidad), v24 (conoce los procesos histricos de su pas y Latinoamrica), v06 (identica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especcas) y v13 (disea e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales) son valoradas en realizacin, tanto por los acadmicos como por los graduados, con las menores puntuaciones. La correlacin, entre las medias de las valoraciones de acadmicos y graduados, es de 0.894, lo que indica que, tanto los acadmicos como los graduados coinciden, en gran parte, en la valoracin que le dan a las competencias que consideran ms y menos realizadas. Se puede sealar que, tanto los acadmicos como los graduados, se inclinan por darle mayor valoracin a la realizacin de competencias vinculadas con la profesionalizacin disciplinar, que a las competencias relacionadas con lo histrico cultural y lo social comunitario, en especial a la atencin educativa a las personas con necesidades educativas.
Preguntas para la reexin A partir del anlisis de los resultados de la consulta sobre competencias especcas, el grupo del rea de educacin Tuning Amrica Latina present una serie de cuestiones, con el propsito de orientar la reexin educativa, pedaggica y curricular: Qu esfuerzos polticos, organizativos, curriculares y pedaggicos se requieren para la realizacin de las competencias especcas en los programas de formacin de educadores? Cmo se puede elevar el grado de importancia y realizacin de competencias especcas de carcter social y cultural, que favorezcan el respeto y apoyo a las diferencias, en los programas de formacin de educadores? Cmo se puede promover la importancia y realizacin de competencias especcas referidas al conocimiento crtico de la historia de la educacin, en los programas de formacin de educadores? Cmo relacionar los resultados de aprendizaje particulares a lo largo de los programas de formacin con las competencias especcas? Cmo generar un dilogo permanente entre acadmicos, graduados, estudiantes y empleadores, alrededor de la importancia y realizacin de las competencias especcas? Cmo se articulan las competencias genricas con las especcas?
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Conclusiones y proyecciones El enfoque basado en competencias cobra relevancia en un momento histrico, en donde la educacin tiene una creciente importancia, en la agenda pblica de los pases latinoamericanos. La ciudadana demanda ms equidad y calidad en la educacin. Para responder a esta demanda, es necesario denir con mayor precisin las capacidades profesionales docentes en el aula, en la gestin de los establecimientos escolares, y la relacin entre la escuela y la comunidad, acorde con lo que requiere una sociedad de mayor diversidad y complejidad. El enfoque de competencias ayuda a avanzar en la denicin de estas capacidades y requiere un esfuerzo articulador entre la teora que fundamenta la accin y los procedimientos y valores que la sustentan. Se plantea como desafo a las universidades formadoras de docentes dar un giro desde una oferta curricular fundamentada en la tradicin acadmica, hacia una oferta curricular basada en las necesidades de la sociedad, y avanzar de un enfoque centrado en la enseanza a otro, centrado en el aprendizaje. Esto requiere no solamente tomar en consideracin las visiones de los acadmicos, sino tambin las de empleadores, graduados y estudiantes, en cuanto a programas de formacin docente. De las consultas realizadas a diferentes actores sociales y educativos, se desprende que se le ha dado mayor importancia a las competencias especcas vinculadas a las reas profesionales (disciplinaria y didctica), que a las de proyeccin social y comunitaria de la profesin. El desafo es revisar las polticas curriculares, para atender la diversidad social y cultural latinoamericana, incluyendo a grupos con necesidades especiales y minoras tnicas. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en la consulta sobre las competencias genricas, donde tambin se da una menor valoracin a las competencias sociales y comunitarias. Las consultas muestran tambin que la importancia que se le da a las competencias no se reeja en su nivel de realizacin. En consecuencia, se plantea la necesidad de otorgar, en una etapa posterior del proyecto, mayor nfasis a la puesta en prctica del enfoque de competencias. Para ello, se requieren condiciones apropiadas, que proporcionen viabilidad a la implementacin de este enfoque: procesos de sensibilizacin, decisiones polticas a nivel pblico e institucional, gestin curricular, capacitacin y acompaamiento de acadmicos, monitoreo y evaluacin. Recomendamos que los prximos pasos estn centrados en cmo implementar un enfoque basado en competencias. Para ello, se requiere identicar ejemplos de implementacin en las universidades de los pases que han participado en el Proyecto Tuning Amrica Latina y difundirlas, como referentes que orienten iniciativas de reforma curricular. As mismo, se deben crear condiciones de viabilidad, en el mbito de las polticas pblicas de cada pas. 146
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4.5. ENFERMERA Introduccin En Amrica Latina, el desarrollo histrico de la enfermera ha sido el reejo de la diversidad cultural. La profesin ha sabido enfrentar, reorientarse y adecuarse a los cambios sociopolticos y econmicos ocurridos en los diferentes pases. Ha sufrido innovaciones debido a estos cambios, los cuales se han realizado con una mirada vanguardista, que le ha permitido permanecer vigente, respetada y con un liderazgo reconocido. Desde nuestra mirada, la enfermera es una disciplina profesional, que se inserta en un conjunto de fuerzas vivas de la sociedad, en defensa de la vida y del planeta, y tiene como propsito superior promover el bienestar del ser humano, a travs de la gestin del cuidado, desde una dimensin holstica, tica e interpersonal. Requiere escoger acertadamente acciones pensadas, que respondan a necesidades particulares de las personas y los grupos humanos. Gestionar el cuidado implica la construccin permanente de un lenguaje propio y su posicionamiento en las organizaciones sociales y de salud. Implica adems, un acto comunicativo que requiere de conocimientos cientcos, tecnolgicos y del contexto cultural donde viven, se recrean y enferman los sujetos cuidados. (Asociacin Latinoamericana de Escuelas de Enfermera y Facultades de Enfermera - ALADEFE, 2003) En Amrica Latina, la enfermera se estructura en niveles de formacin diversos, con ttulos variables, entre pases y con un claro predominio de mujeres. La formacin universitaria de las enfermeras, en Amrica Latina, se inici en la primera dcada del siglo XX, y, en los sesenta, se desarrollan las licenciaturas. Tiene una duracin que ucta entre 4 y 5 aos, en Amrica Latina. La OPS/ OMS seala que el 52% de los programas se encontraba en Universidades y el 47% en otras instituciones, tales como Ministerio de Educacin (21%), Ministerio de Salud (19%) y otros, (7%). (Castrilln, C. 2006) Los programas no universitarios, que corresponden al nivel de auxiliares y/o tcnicos en salud, tuvieron un crecimiento, en la dcada de los noventa, probablemente relacionado con los primeros procesos de reforma y la falta de regulacin. Tienen una duracin de 6 a 18 meses. Esta tendencia se revirti en 2004, al aumentar los programas universitarios, lo que podra relacionarse con el comienzo de los procesos de acreditacin. En la dcada de los ochenta, se iniciaron los programas de posgrado, a travs de las especializaciones en diferentes reas. Los programas de postgrado, en la disciplina, se desarrollaron con las maestras, que muestran una trayectoria de ms de 20 aos y se ofrecen en las escuelas y facultades de mayor desarrollo en investigacin. Los programas de posgrado han estado vinculados a los Ministerios de Educacin y de Salud; en algunos pases, tambin a los Consejos o Ministerios de Ciencia y Tecnologa. Los programas, a nivel de doctorado, comenzaron en Brasil y continuaron en Argentina, Venezuela, Chile, Colombia, Per y Mxico. La investigacin ha pasado 147
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por diferentes estadios en su desarrollo. Actualmente, la tendencia es investigar la dimensin del cuidado, desde la perspectiva de los sujetos de cuidado. La escasez de enfermeras, en varios pases latinoamericanos, ocurre por razones migratorias y de orden econmico, entre otras. Existen marcos que regulan el ejercicio profesional, en legislaciones especcas. Aunque se observa un avance importante en las normas legales que regulan la profesin, se reconoce que hay insuciencia de mecanismos de scalizacin cuya responsabilidad corresponde al Estado. En varios pases de la regin, las enfermeras estudian y desarrollan polticas, planes nacionales y regionales, investigan y transforman su formacin profesional, se ocupan de la calidad de los servicios, promueven nuevas legislaciones y marcos reguladores y participan en las decisiones pblicas de salud. (Malvarez, S. 2006) Las competencias especcas son las que coneren identidad y consistencia a los programas de enfermera, al mismo tiempo que cada pas los contextualiza, y es as que algunas dimensiones se muestran ms desarrolladas en unos pases que otros. Mapa del rea en Amrica Latina Enfermera es una de las ocho disciplinas incluidas en la fase II del Proyecto Tuning Europa y Amrica Latina. Es considerada crucial, por representar una de las disciplinas ms sensibles de la formacin profesional. La importancia de la enfermera en este proyecto radica en su concepcin humanista, en el marco de la educacin superior. Duracin de los estudios y titulacin En Amrica Latina, la formacin en Enfermera es responsabilidad exclusiva de las universidades, por declaracin de la ley de educacin superior de cada pas. En el nivel de pregrado, esta formacin tiene orientacin generalista, que da cuenta de un profesional capacitado para la asistencia integral de la persona, familia y comunidad y conduce al titulo profesional de enfermera(o), con el grado acadmico de licenciado(a). Los planes de estudio de enfermera hacen referencia a marcos conceptuales que incluyen modelos tericos como: Orem, Roy, Peplau, Travelbee, Henderson, Maslow, Pender, King entre otros. Con esta base conceptual, se contribuye, desde la formacin, a reconocer el aporte de las teoras al desarrollo de la disciplina y la profesin. (Behn, V., Jara, P. 2002). Los planes de estudios tambin recurren a tericos del campo epistemolgico, entre los que destacan Edgar Morin, terico del pensamiento complejo y autor de los siete saberes. Los componentes de los planes de estudio son la gestin del cuidado, la investigacin, la educacin, que evidencia su autonoma profesional a travs del liderazgo, trabajo en equipo, actitud crtica y la aplicacin de principios ticos en el quehacer. 148
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Los contenidos bsicos del plan de estudio estn constituidos por las ciencias psicosociales, biolgicas y cientco-profesionales, actualizados regularmente, de acuerdo con las polticas nacionales e institucionales de educacin y salud, acordes con los modelos de atencin de cada pas, as como con los estndares de calidad del cuidado, para satisfacer las necesidades de salud de la poblacin. El componente optativo incluye reas de profundizacin u otros cursos, que permiten al estudiante complementar su formacin en el campo de la ciencia, las artes, el humanismo, la tica. El perfil de egreso, a nivel de licenciatura Forma a un profesional con conocimientos cientcos, tcnicos, humansticos y con sensibilidad social, crtico, creativo e innovador, que aporta, con competencia y calidad, la atencin de enfermera a las personas en las diferentes edades, a la familia y la comunidad. Dispuesto, adems, a trabajar en forma autnoma, multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdiciplinariamente, con conciencia ciudadana y capaz de responder a los cambios del entorno nacional e internacional. El nivel de posgrado, considera los grados acadmicos de Maestra y Doctorado. Este nivel busca una formacin avanzada, para el desarrollo de la profesin. En algunos pases, la especialidad es considerada como estudios de posgrado. Especialista es el nivel en que el profesional, despus de obtener su grado de licenciatura, adquiere el dominio de un campo del saber, con aplicabilidad a la solucin de problemas del ejercicio profesional. Maestra es el nivel en que el profesional, despus de obtener la Licenciatura, se prepara en capacidades avanzadas, para la prctica de enfermera. Incluye un componente de investigacin en la solucin de problemas. Doctorado, corresponde a un grado acadmico de investigacin y revela que el profesional domina los conceptos ms avanzados en un rea del conocimiento y ha desarrollado la capacidad para contribuir intelectualmente, de modo independiente, a su campo del saber. Representa el ms alto grado acadmico que coneren las universidades. La formacin profesional de enfermera est bajo la responsabilidad de las universidades, en el marco legal vigente en cada pas. Algunas universidades an no disean los currculos en base a competencias. Las que lo hacen no han difundido los resultados. La estructura general del currculo, en la mayora de los pases, es determinada por el nmero de crditos con los que el estudiante culmina la carrera y obtiene su ttulo. Esferas de actuacin profesional La formacin acadmica permite al profesional de enfermera desempearse en forma competente en los siguientes mbitos: 149
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Atencin integral de enfermera en la red de servicios de salud, tanto del sector pblico, como en el privado y organizaciones no gubernamentales. En el campo docente, en todos los niveles de educacin formal y no formal. En la gerencia de los servicios de atencin de enfermera, en los niveles local, regional y nacional e instituciones de educacin y en niveles polticos de salud. En el mbito de la investigacin, como diseador, director, ejecutor y evaluador de proyectos de investigacin en salud y de enfermera, en desarrollo social y educacin. Competencias especficas identificadas Uno de los objetivos de este proyecto fue identicar las competencias especcas de los programas de Licenciatura en Enfermera, que actualmente se imparten en los pases participantes, las cuales se describen a continuacin.
Variable Competencia
V01
Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holstico de la persona, familia y comunidad, considerando las diversas fases del ciclo de la vida en los procesos de salud - enfermedad. Habilidad para aplicar la metodologa del proceso de enfermera y teoras de la disciplina que organiza la intervencin, garantizando la relacin de ayuda. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la informacin a la persona, familia y comunidad para prever continuidad y seguridad en el cuidado. Capacidad para utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la toma de decisiones asertivas y la gestin de los recursos para el cuidado de la salud. Respeto por la cultura y los derechos humanos, en las intervenciones de enfermera en el campo de la salud. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritarias, emergentes y especiales. Capacidad para disear y gestionar proyectos de investigacin. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigacin en la practica de enfermera. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las polticas de salud, respetando la diversidad cultural. Capacidad para planicar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promocin, prevencin y recuperacin de la enfermedad, con criterios de calidad. Capacidad de trabajar dentro del contexto de cdigos ticos, normativos y legales de la profesin.
V02 V03 V04 V05 V06 V07 V08 V09 V10 V11
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Variable
Competencia
V12 V13 V14
Capacidad para disear, ejecutar y evaluar programas de educacin en salud formal y no formal que responden a las necesidades del contexto. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios entre en la formulacin de proyectos educativos. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas, grupos y comunidad en la promocin del autocuidado y estilos de vida saludable en relacin con su medio ambiente. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnologa y la informtica de investigaciones de enfermera y salud. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempear el profesional de enfermera. Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de enfermera. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del cuidado humano. Capacidad para participar activamente en los comits de tica de la prctica de la enfermera y biotica. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado interdisciplinario de la salud. Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias con el n de proporcionar cuidado de enfermera de calidad. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional y nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesin. Capacidad para establecer y mantener la relacin de ayuda con las personas, familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor nfasis en situaciones criticas y en la fase terminal de la vida. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participacin social y desarrollo comunitario en el rea de su competencia en salud. Demuestra solidaridad ante las situaciones de desastres, catstrofes y epidemias. Capaz de gestionar de forma autnoma nuevos servicios de enfermera.
V15 V16 V17 V18 V19 V20 V21 V22 V23 V24
V25 V26 V27
Anlisis de los resultados Es importante destacar que el nmero de cuestionarios aplicados fue mayor al previsto, debido a que los Ministerios de Educacin de algunos pases solicitaron ampliar la muestra e incluyeron la participacin de colegios y asociaciones 151
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de enfermera. Slo un pas realizo un nmero menor de cuestionarios en cuanto a los grupos de estudiantes y empleadores, debido a que, durante el perodo de recoleccin, la universidad se encontraba en paro. El nmero total de cuestionarios aplicados fue de 2,348 con la siguiente distribucin:
(n= 2348)
Figura 1 Distribucin de la muestra de participantes del rea de enfermera
Tabla 1 Competencias menos y ms importantes, segn la media y por orden decreciente de importancia
Grupo Menos Importantes Ms Importantes
V27 Capaz de gestionar de forma autnoma nuevos servicios de enfermera. V09 Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las polticas de Salud, V04 Capacidad para utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin V13 Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y V23 Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, V15 Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnologa y la informtica de
V05 Demuestra respetos por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones V10 Capacidad para planicar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promocin, V21 Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias V11 Capacidad de trabajar dentro del contexto de los cdigos ticos, normativos y legales V20 Capacidad para defender la dignidad de la personal y el derecho a la vida V17 Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene
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Acadmicos
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Grupo
Menos Importantes
Ms Importantes
V07 Capacidad para disear y gestionar proyectos de investigacin. V19 Capacidad para participar activamente en los comits de tica de la prctica V13 Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y V15 Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnologa y la informtica de
V21 Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias V17 Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene V16 Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades. V05 Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en
Graduados Estudiantes
V09 Capacidad de participar activamente den el V20 Capacidad para defender la dignidad de la perdesarrollo de las polticas de Salud, sonal y el derecho a la vida V23 Capacidad para participar y concertar en V10 Capacidad para planicar, organizar, ejecutar y organismos colegiados de nivel local, evaluar actividades de promocin ... V23 Capacidad para participar y concertar en or- V05 Demuestra respeto por la cultura y los derechos ganismos colegiados de nivel local, humanos en las intervenciones V09 Capacidad de participar activamente den el V17 Capacidad para aplicar en la prctica los princidesarrollo de las polticas de Salud, pios de seguridad e higiene V12 Capacidad para disear, ejecutar, y evaluar V10 Capacidad para planicar, organizar, ejecutar y programas de educacin en salud evaluar actividades de promocin, V13 Capacidad para participar en equipos multi- V11 Capacidad de trabajar dentro del contexto de los disciplinarios y cdigos ticos, normativos y legales V04 Capacidad para utilizar las tecnologas de la V20 Capacidad para defender la dignidad de la perinformacin y la comunicacin sonal y el derecho a la vida V19 Capacidad para participar activamente en V21 Capacidad para administrar en forma segura los comits de tica de la prctica frmacos y otras terapias V15 Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnologa y la informtica de V25 Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular V08 Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigacin V07 Capacidad para disear y gestionar proyectos de investigacin V09 Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las polticas de Salud, V23 Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, V21 Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias V11 Capacidad de trabajar dentro del contexto de los cdigos ticos, normativos y legales V17 Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene V20 Capacidad para defender la dignidad de la personal y el derecho a la vida V10 Capacidad para planicar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promocin, V16 Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades
La tabla se elabor a partir de las medias obtenidas por la calicacin en importancia y realizacin de las competencias. Se puede observar que, para los cuatro grupos, las competencias de mayor importancia son aqullas que se relacionan con la organizacin y el otorgamiento del cuidado, los principios ticos y de seguridad e higiene, en el marco de las normas de la prctica de enfermera. 153
Empleadores
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Las competencias menos importantes fueron aqullas que se reeren a la participacin en el desarrollo de polticas de salud, en organismos colegiados, a la gestin de nuevos servicios y al uso de las tecnologas de informacin y comunicacin. Estas competencias, en el marco de la educacin superior internacional, son indispensables para el desempeo profesional a nivel mundial. Es menester destacar que las competencias que se reeren al desarrollo de liderazgo al interior del grupo de enfermera, as como aqullas acerca del desempeo del profesional de la disciplina en el equipo de salud fueron calicadas como menos importantes, incluso por los acadmicos, quienes son punto de referencia para este estudio. Las competencias que los cuatro grupos consideran con mayor nivel de realizacin son coincidentes con las sealadas en el rubro de importancia. Los cuatro grupos reejan alto grado de acuerdo, respecto de la importancia y realizacin de las competencias (r = .87 .97), como se muestra en la matriz de correlacin entre las medias de la importancia (tabla 2) y de realizacin (tabla 3).
Tabla 2 Matriz de correlacin entre las medias de importancia de las competencias 1 1. Graduados 2. Estudiantes 3. Empleadores 4. Acadmicos
(n= 2348)
1 0.933 0.923 0.912 1 0.870 0.949 1 0.875 1
Los estudiantes calicaron el nivel de importancia de la lista de competencias ms alto que los empleadores, quienes evalan por arriba de la importancia que otorgaron los acadmicos. Lo anterior evidencia que estudiantes y empleadores reeren como prioritaria la adquisicin de habilidades para la prctica.
Tabla 3 Matriz de correlacin entre las medias de realizacin de las competencias 1 1. Graduados 2. Estudiantes 3. Empleadores 4. Acadmicos
(n= 2348)
1 0.959 0.951 0.957 1 0.910 0.927 1 0.976 1
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Los estudiantes calicaron el nivel de realizacin de todas las competencias superior al que otorgaron los acadmicos y stos, a su vez, por encima del valor otorgado por los empleadores. Haciendo un anlisis de las competencias menos y ms importantes, se identican las coincidencias y se destacan las competencias que corresponden al rol de proveedor de cuidados y de gestin administrativa (Tabla 4).
Tabla 4 Competencias ms importantes de acuerdo a los grupos y rol profesional
Grupos Rol de proveedor de cuidados Rol de administrador
V05 Demuestra respeto por la cultura y los derechos V10 Capacidad para planicar, organizar, ejecuhumanos en las intervenciones tar y evaluar actividades de promocin, V11 Capacidad de trabajar dentro del contexto de V20 Capacidad para defender la dignidad de los cdigos ticos, normativos y legales la personal y el derecho a la vida V17 Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene V21 Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias V05 Demuestra respetos por la cultura y los derechos V10 Capacidad para planicar, organizar, ejecuhumanos en las intervenciones tar y evaluar actividades de promocin, V16 Conocimiento de las distintas funciones, res- V20 Capacidad para defender la dignidad de ponsabilidades. la personal y el derecho a la vida V17 Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene V21 Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias V05 Demuestra respeto por la cultura y los derechos V20 Capacidad para defender la dignidad de humanos en las intervenciones la personal y el derecho a la vida V10 Capacidad para planicar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promocin, V11 Capacidad de trabajar dentro del contexto de los cdigos ticos, normativos y legales V17 Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene V21 Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias V10 Capacidad para planicar, organizar, ejecutar y V20 Capacidad para defender la dignidad de evaluar actividades de promocin, la personal y el derecho a la vida V11 Capacidad de trabajar dentro del contexto de los cdigos ticos, normativos y legales V16 Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades. V17 Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene V21 Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias
(n= 2348)
Empleadores
Estudiantes
Graduados
Acadmicos
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Los roles que se identican en las competencias corresponden al proveedor de cuidado directo a pacientes y al de administrador. Todos los grupos sealaron como importantes las variables 17 y 21 y tres grupos sealan las variables 5 y 11: todas corresponden al rol de proveedor de cuidados. En el de administrador, son consideradas como importantes la variable 20 en todos los grupos. Los roles de investigacin y educador no se mencionan como importantes, posiblemente porque son roles que se describen con mayor nfasis en los objetivos de los programas de posgrado. Reflexiones sobre enseanza - aprendizaje y evaluacin de competencias genricas y especficas La inversin en capital humano es una condicin imprescindible para posibilitar la productividad y el desarrollo. Sin embargo, para disear los currculos, es necesario que la universidad latinoamericana tome en cuenta aspectos vinculados a la crisis cultural de esta poca y los desafos de construccin de un orden social que integre a los sujetos.35 El desafo para la enfermera se ampla, si se toma en cuenta la solicitud de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), que insta a los Estados Miembros a asegurar la participacin del personal de enfermera en la planicacin integrada de recursos humanos para la salud, particularmente en lo que respecta a las estrategias orientadas a mantener un nmero suciente de personal de enfermera competente.36 Las competencias de enfermera se pueden denir en la accin, vinculada a los distintos saberes del cuidado de enfermera. Los saberes de la disciplina se apoyan en el conocimiento, la elaboracin y aplicacin del cuidado humano en forma efectiva y eciente, para ayudar a satisfacer las necesidades de las personas, familia y comunidad, dentro del contexto bio-psico-tico-espiritual. El Consejo Internacional de Enfermera recomienda que los sistemas de formacin de enfermera, garanticen que los planes de estudio se actualicen regularmente, para satisfacer las necesidades del entorno cambiante, que se apliquen adecuadamente y se aborden las necesidades de formacin constante, de acuerdo al contexto histrico que vive cada pas. En el mismo sentido, la OMS recomienda, para el desarrollo de la ciencia y la educacin en enfermera, que se preste especial atencin, tanto a los macro determinantes, como a las necesidades y demandas de salud y servicios a los cuales sirven.37
35 SEPLVEDA, Leandro, El concepto de competencias laborales en educacin, notas para un ejercicio crtico, CIDE, Santiago de Chile, 2001. VARGAS ZIGA, Fernando, Competencias en la formacin y competencias en la gestin del talento humano, convergencias y desafos, OIT Cinterfor, 2002. 36 59. Asamblea Mundial de la Salud. Fortalecimiento de la enfermera y la partera, 27 de mayo de 2006. 37 OPS- OMS. Panorama de la fuerza de trabajo en enfermera, Serie Desarrollo de Recursos Humanos, N. 39, 2005.
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La disciplina de enfermera ha buscado delimitar su campo de accin y desarrollar los conocimientos a travs de la investigacin, visualizndose sta como un proceso constante de exploracin y descubrimiento. A tal efecto, es necesario profundizar en el desarrollo de conocimientos propios, que servirn para guiar su prctica. En virtud de la relevancia del rol que corresponde a las enfermeras como educadoras en la formacin de los estudiantes, y a tono con el espritu del proyecto Tuning AL, el grupo seala la importancia de continuar sus esfuerzos en la bsqueda del conocimiento, que permita obtener mejores prcticas, para el proceso de aprendizaje basado en competencias. Se formulan las siguientes interrogantes, como desafos para el avance de la formacin profesional: Cmo trabajar las competencias genricas y especcas en un currculo? Qu estrategias de enseanza aprendizaje por niveles se deben implementar, en este tipo de currculo? Cmo se establece la coherencia del plan de estudio en su desarrollo? Cmo llevar a cabo una evaluacin basada en competencias? Qu indicadores se tendrn en cuenta para la evaluacin de competencias, relacionados con el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y actitudes? Cules son los procedimientos que aseguran una ejecucin coherente y un proceso permanente de revisin y actualizacin del currculo basado en competencias? Cmo se establecen los sistemas de crdito? Cmo se ajustan los acuerdos que permiten la movilidad de los estudiantes de enfermera latinoamericanos? Si bien se lograron resultados relevantes en el proyecto, se hace necesario continuar desarrollando temas como la implementacin de las bases que permitan desarrollar, analizar y evaluar el currculo por competencias, profundizar las bases tericas que sustentan el tema, as como las metodologas de enseanza aprendizaje basadas en competencias, la evaluacin, el sistema de crditos transferibles, la formacin docente. La enseanza superior de enfermera tiene el gran desafo disciplinar de continuar posicionndose, a travs del proyecto Tuning Amrica Latina, como referente en el escenario de las tendencias actuales de la educacin superior. Impacto de los resultados y avances del proyecto El grupo ha recogido todos los resultados de expansin del proyecto en los diferentes pases, que pueden sintetizarse en lo siguiente: Mayor discusin, divulgacin y reexin de los resultados del proyecto, en diferentes escenarios de enfermera: escuelas, facultades, asociaciones, congresos, foros, colegios profesionales, Centros Nacionales Tuning de los diferentes pases. En algunos pases, el conocimiento y la difusin del proyecto Tuning Amrica Latina es incipiente. Sin embargo, viene tomando fuerza para el posicionamiento e inters que, como estrategia metodolgica, proporciona al anlisis y la discusin del panorama de enfermera, en Amrica Latina. 157
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Ha promovido la participacin del trabajo en red internacional, caracterstica de exigencia del mundo actual. Ha potencializado el dilogo acadmico y el encuentro entre pases, para la reexin del deber ser, y del deber hacer docente. La propuesta de las competencias genricas ha permitido el enfoque transdisciplinario. Hay pases que estn aplicando en enfermera las tendencias de la educacin superior, en relacin a la movilidad estudiantil y docente, dobles titulaciones, sistemas de crditos transferibles. Ha intensicado la investigacin en los pases participantes a n de generar innovaciones educativas, integrando las competencias. La red Latinoamericana del proyecto inicia su trabajo en Costa Rica, avanza con la comunicacin virtual y se fortalece el trabajo grupal en Bruselas. En el tercer encuentro en Mxico, se evidencian, una vez ms, la fuerte identidad con el proyecto, los vnculos profesionales, personales en la disciplina y entre las disciplinas participantes de cada pas, lo que aanza el compromiso para avanzar con los desafos para la continuidad del trabajo Latinoamericano. Conclusiones Las conclusiones se abordan segn contexto, proceso y resultado. En lo que se reere al contexto, se seala que, en las ultimas dos dcadas del siglo XX, la regin latinoamericana ha sido escenario de importantes transformaciones sociales. Crece entre los pases el sentimiento y el compromiso de construir soluciones compartidas para sus problemas comunes, dentro de los que se destaca la pobreza, entendida como fenmeno emblemtico derivado de las desigualdades sociales, las cuales hacen vulnerable al riesgo social a una tercera parte de la poblacin, especialmente a mujeres y nios. En ese sentido, la enfermera latinoamericana, disciplina profesional con fuerte compromiso tico de defensa de la vida, se asocia a otros sujetos histricos en el desa de reducir, para el 2015, la pobreza de nuestro continente, de acuerdo a lo que establece el pacto de la cpula de las Amricas, METAS Y OBJETIVOS PARA EL MILENIO. En la perspectiva de la transformacin paradigmtica en la que se encuentra el continente, la enfermera, como rea de conocimiento que articula saberes de las ciencias bsicas, humanistas y sociales, ha construido, en lo cotidiano, un mirar y actuar nuevos dentro del enfoque del cuidado integral de personas, familias y comunidades, mediado por ejercicios de interdisciplinariedad e intersectorialidad, pautados con genuino respeto a la diversidad cultural presente en nuestra sociedad. La orientacin terica, tanto en la produccin de conocimiento, como en la oferta de servicios, apunta hacia la necesidad de adoptar y construir un referencial, que de cuenta de las mltiples dimensiones que determinan los problemas, las cuales tambin son fuente para la solucin de los mismos. 158
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An en este mbito, es importante sealar que la enfermera se inserta en el conjunto de las fuerzas vivas de la sociedad contempornea como sujeto colectivo social del proceso histrico de organizacin y actuacin de las mujeres, en su lucha por la igualdad de gnero, en el campo de la seguridad de los usuarios y de los derechos humanos. En relacin al proceso, es importante destacar que el proyecto Tuning Amrica Latina vino a enriquecer y fortalecer una experiencia de trabajo compartido ya en curso, que la enfermera latinoamericana inici en los aos ochenta, en todos los programas de enfermera de Latinoamrica, coordinada por las asociaciones de educacin de los pases y la Asociacin Latinoamericana de las Escuelas y Facultades de Enfermera (ALADEFEE), compromiso reiterado en los congresos y coloquios panamericanos de enfermera. Se destaca que el proyecto Tuning Amrica Latina es un importante agente dinamizador del proceso de movilidad de alumnos y profesionales de enfermera de la regin, de manera que contribuye a la formacin profesional en el pregrado, posgrado y educacin continua. Asimismo, se hace necesario: Promover la socializacin de los resultados del informe de enfermera, a travs de las pginas Web de las universidades, colegios y asociaciones participantes. Formular proyectos de investigacin multicntricos y la bsqueda de nanciamiento, que permita continuar el trabajo iniciado en seguimiento y monitoreo de competencias, eciencia de las metodologas, y su proyeccin en la educacin superior. Incentivar la publicacin de los avances, en revistas de la disciplina y otras, para la visualizacin de la educacin en enfermera de Latinoamrica, considerando el referente Tuning Amrica Latina. Continuar trabajando en forma efectiva con los Centros Nacionales Tuning de cada pas, para fortalecer los procesos de la calidad de la educacin superior.
4.6. FSICA Introduccin y presentacin del rea En San Jos de Costa Rica, entre el 22 y el 24 de Febrero de 2006, tuvo lugar la Primera Reunin General del Proyecto Tuning Amrica Latina, para el rea temtica de Fsica. Los pases que integran el grupo de trabajo en el rea son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Per y Venezuela. En cumplimiento de las tareas asignadas, se analizaron los perles profesionales y planes de estudio de los programas de formacin de pregrado en Fsica, en los doce pases participantes. El anlisis mostr una apreciable diversidad, tanto en las denominaciones de los programas de formacin, como en las titu159
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laciones. En general, todos los programas de formacin tienen una duracin de entre 4 y 5 aos y conducen a la formacin de lo que tradicionalmente se ha denominado un fsico, destinado a desempearse en reas que, en la prxima Seccin, se denominarn Fsica Tradicional, Fsica Aplicada, o Fsica Educativa. Teniendo en cuenta las realidades de cada regin, el Grupo decidi concentrarse en los programas de formacin en Fsica Tradicional. Se determinaron las competencias especcas de la disciplina y se inici una lnea de trabajo, que considera aspectos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. En la Reunin General realizada en Mxico entre el 21 y el 23 de febrero de 2007, el Grupo de Trabajo en el rea Fsica present su Informe Final del estudio realizado en la marco del Proyecto Tuning Amrica Latina. En esa ocasin, y con el n de preparar una publicacin con los resultados de todas las reas, se solicit al Grupo de Fsica la elaboracin de una versin resumida del trabajo realizado. El presente informe, basado en dicha versin resumida, tiene por objeto presentar los principales resultados y las conclusiones claves a las cuales arrib el Grupo de Fsica. Una versin ampliada del Informe Final se encuentra en preparacin y ser incorporada a la pgina Web del Proyecto, con la intencin de publicarla por separado. Mapa de la disciplina La presente Seccin del Informe no pretende brindar una descripcin exhaustiva de la situacin de la Fsica en cada uno de los pases participantes. La realizacin de un mapa de tales caractersticas requiere un esfuerzo de obtencin de informacin, sistematizacin y anlisis crtico que excede ampliamente el marco del proyecto. Lo que sigue debe considerarse, ms bien, como una sntesis de aquellas caractersticas claves, que deberan ser tenidas en cuenta a la hora de realizar un diagnstico detallado de la formacin de pregrado en Fsica, en Amrica Latina. Los programas de formacin de pregrado que se analizaron permiten que un graduado en Fsica pueda optar, en general, por alguna de las siguientes alternativas: a) continuar estudios de posgrado; b) trabajar en campos de aplicacin de la Fsica; c) dedicarse a la docencia a nivel medio o superior. Los ttulos que se obtienen y la duracin de los programas de formacin varan de pas a pas. Con referencia a las opciones profesionales antes mencionadas, puede decirse que existen tres tipos de programas de formacin. Se denominar, en lo sucesivo, formacin en Fsica Tradicional la que tiene por objetivo el desarrollo de un fsico general o tradicional; Fsica Aplicada, la que se propone formar fsicos, para desempearse en aplicaciones de la Fsica, en reas de la ciencia, tecnologa, ingeniera, etc., y formacin en Fsica Educativa, la que prepara para la enseanza de la Fsica a nivel medio. La Tabla 1 ofrece una sntesis de la situacin por pas. Los ttulos que se otorgan a quienes se forman en Fsica Tradicional reciben las denominaciones de Licenciado en Fsica (Argentina, Bolivia, Chile, Cuba, Guatemala, Honduras, Per y Venezuela), Fsico (Colombia, Ecuador y Mxico) o Bacharel en Fsica (Brasil). La formacin en Fsica Aplicada, en Amrica Latina, conduce tambin a diversas titulaciones, como lo ejemplica la Tabla 2. 160
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Tabla 1 Tipos de programas de formacin en Fsica existentes en cada pas

Pas Fsica Tradicional Fsica Aplicada Fsica Educativa
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Ecuador Guatemala Honduras Mxico Per Venezuela
X X X X X X X X X X X X
X X X X X X
Xa Xa Xb Xb Xa Xa
X X X
Xa Xa
Xa Programas coordinados desde otras facultades, escuelas o departamentos. Xb Programas coordinados desde los departamentos o escuelas de Fsica.
Tabla 2 Ejemplos de reas de formacin y titulaciones en el campo de la Fsica Aplicada

Fsica Mdica Geofsica Ingeniero Fsico Biofsico
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Ecuador Guatemala Honduras Mxico Per Venezuela
X X
X X X X X X
X X X
Los programas en Fsica Tradicional tienen por objetivo general formar profesionales que ejerzan su actividad en la sociedad, respondiendo a sus demandas a travs de la investigacin cientca, el desarrollo tecnolgico, la participacin 161
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en la actividad productiva y de servicios, y la formacin de recursos humanos, a nivel universitario. Se caracterizan por incluir una formacin bsica en Fsica Terica, Fsica Experimental y Matemtica, con el n de desarrollar competencias especcas en el mbito de la investigacin y sus aplicaciones. Los programas de formacin de pregrado estn diseados para que el estudiante pueda continuar estudios de postgrado, en los niveles de especializacin, maestra y doctorado. En la regin, existen tanto universidades estatales o pblicas, como privadas que otorgan titulaciones en Fsica. Las unidades acadmicas responsables de estos programas, en las universidades, suelen tambin impartir enseanza en asignaturas de Fsica, en otros programas. Informe sobre los resultados de la encuesta realizada, acerca de competencias especficas de la disciplina En la Tabla 3 y en la Tabla 4, se presentan las competencias especcas identicadas y los principales datos sobre la participacin en la encuesta realizada, respectivamente. Para referirse a los acadmicos, empleadores, estudiantes y graduados que participaron en la encuesta, se utilizarn en lo sucesivo las abreviaturas ACA, EMP, EST y GRA, respectivamente.
Tabla 3 Competencias especficas para el graduado en Fsica, elaboradas en el presente estudio V01. Plantear, analizar y resolver problemas fsicos, tanto tericos como experimentales, mediante la utilizacin de mtodos analticos, experimentales o numricos. V02. Utilizar o elaborar programas o sistemas de computacin para el procesamiento de informacin, clculo numrico, simulacin de procesos fsicos o control de experimentos. V03. Construir modelos simplicados que describan una situacin compleja, identicando sus elementos esenciales y efectuando las aproximaciones necesarias. V04. Vericar y evaluar el ajuste de modelos a la realidad, identicando su dominio de validez. V05. Aplicar el conocimiento terico de la fsica en la realizacin e interpretacin de experimentos. V06. Demostrar una comprensin profunda de los conceptos y principios fundamentales, tanto de la fsica clsica como de la fsica moderna. V07. Describir y explicar fenmenos naturales y procesos tecnolgicos en trminos de conceptos, principios y teoras fsicas. V08. Desarrollar argumentaciones vlidas en el mbito de la fsica, identicando hiptesis y conclusiones.
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V09. Sintetizar soluciones particulares, extendindolas hacia principios, leyes o teoras ms generales. V10. Percibir las analogas entre situaciones aparentemente diversas, utilizando soluciones conocidas en la resolucin de problemas nuevos. V11. Estimar el orden de magnitud de cantidades mensurables para interpretar fenmenos diversos. V12. Demostrar destrezas experimentales y uso de mtodos adecuados de trabajo en el laboratorio. V13. Participar en actividades profesionales relacionadas con tecnologas de alto nivel, sea en el laboratorio o en la industria. V14. Participar en asesoras y elaboracin de propuestas en ciencia y tecnologa en temas con impacto econmico y social en el mbito nacional. V15. Actuar con responsabilidad y tica profesional, manifestando conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente. V16. Demostrar hbitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesin tales como el trabajo en equipo, el rigor cientco, el autoaprendizaje y la persistencia. V17. Buscar, interpretar y utilizar informacin cientca. V18. Comunicar conceptos y resultados cientcos en lenguaje oral y escrito ante sus pares, y en situaciones de enseanza y de divulgacin. V19. Participar en la elaboracin y desarrollo de proyectos de investigacin en fsica o interdisciplinarios. V20. Demostrar disposicin para enfrentar nuevos problemas en otros campos, utilizando sus habilidades y conocimientos especcos. V21. Conocer y comprender el desarrollo conceptual de la fsica en trminos histricos y epistemolgicos. V22. Conocer los aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje de la fsica, demostrando disposicin para colaborar en la formacin de cientcos.
Anlisis de resultados En adelante, para referirse a las competencias especcas identicadas, se utilizar como abreviatura el primer verbo y su calicativo. Las veintids competencias de la Tabla 3 han sido consideradas bastante importantes. Los coecientes de correlacin, que se presentan en la Tabla 5, indican una alta concordancia entre las opiniones de los cuatro grupos encuestados, siendo mxima entre ACA y GRA y mnima, entre EMP y EST. El anlisis de las medias permiti establecer que cierta(s) competencia(s) han sido valoradas como ms importantes o como menos importantes por uno, dos, tres o todos los grupos encuestados. En particular, la(s) competencia(s): 163
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a) V01 (Plantear, analizar y resolver problemas), V05 (Aplicar el conocimiento terico) y V16 (Demostrar hbitos de trabajo) fueron ubicadas entre las seis ms importantes por cada uno de los cuatro grupos encuestados; b) V06 (Demostrar una comprensin) es una de las ms importantes para los ACA, EMP y EST; la V17 (Buscar, interpretar y utilizar informacin) lo fue para los ACA, EST y GRA; c) V15 (Actuar con responsabilidad y tica) fue considerada en el tope de importancia por los GRA y EMP; las competencias V03 (Construir modelos), V19 (Participar en la elaboracin y desarrollo de proyectos), V11 (Estimar el orden de magnitud) y V18 (Comunicar conceptos) por un grupo cada una, a saber, ACA, EST, EMP y GRA respectivamente; d) V09 (Sintetizar soluciones particulares), V14 (Participar en asesoras), V21 (Conocer y comprender el desarrollo conceptual) y V22 (Conocer los aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje de la fsica) fueron consideradas entre las seis menos importantes por los ACA, EST, EMP y GRA; V13 (Participar en actividades profesionales) lo fue por los ACA, EMP y GRA; y la V10 (Percibir las analogas) por los EST y EMP; e) V11 (Estimar el orden de magnitud), V12 (Demostrar destrezas experimentales) y V20 (Demostrar disposicin para enfrentar nuevos problemas) fueron consideradas las menos importantes por un solo grupo cada una, a saber, EST, GRA y ACA, respectivamente.
Tabla 4 Nmero de respuestas recibidas en la encuesta por pas y por grupo consultado
Pas Acadmicos (ACA) Empleadores (EMP) Estudiantes (EST) Graduados (GRA) Total
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Ecuador Guatemala Honduras Mxico Per Venezuela Total Porcentaje (%) del total
46 23 9 11 48 20 22 8 17 7 30 22 263 33
18 20 0 0 5 18 16 2 3 0 26 3 111 14
20 19 7 5 66 32 20 8 31 9 30 32 279 35
28 9 7 1 15 17 19 5 4 0 30 13 148 18
112 71 23 17 134 87 77 23 55 16 116 70 801 100
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Tabla 5 Coeficientes de correlacin entre las medias de importancia

GRA EST EMP ACA
GRA EST EMP ACA
1 0.89 0.91 0.92
1 0.81 0.85
1 0.89
El instrumento incluy tambin la metodologa de rangos. Para cada competencia, se identicaron las posiciones que ocupan en cada grupo encuestado, segn ambas medias, asignando as una serie de cuatro pares de nmeros de orden a cada competencia. Para sistematizar y condensar esta informacin, se crearon cuatro categoras, a saber, A (competencias ubicadas en las posiciones 1. a 6. en ambas ordenaciones de acuerdo al grupo en cuestin); B (competencias ubicadas en las posiciones 1. a 12. en ambas clasicaciones, estando al menos una de ellas entre las posiciones 7. a 12.); C (competencias ubicadas por debajo de la posicin 18. en ambas ordenaciones, estando al menos una de ellas entre las posiciones 13. a 18.) y D (competencias ubicadas en las posiciones 19. a la 22. en al menos una de las dos ordenaciones). Posteriormente, se determin el nmero de veces que cada competencia se ubica en cada una de estas categoras, considerando los cuatro grupos. Al combinar los intervalos de conanza obtenidos con la primera parte del cuestionario y las medias de la variable rango, se desarroll un orden global de importancia para todas las competencias, el cual se presenta en la Tabla 6.
Tabla 6 Competencias especficas, en un orden global de importancia desarrollado mediante el procedimiento que se describe en el texto
Categora Competencias
1.) V01 (Plantear, analizar y resolver problemas) 2.) V05 (Aplicar el conocimiento terico) y V06 (Demostrar una comprensin profunda) 3.) V03 (Construir modelos simplicados); V15 (Actuar con responsabilidad) y V16 (Demostrar hbitos de trabajo) 4.) V02(Utilizar o elaborar programas); V04 (Vericar y evaluar el ajuste de modelos); V07(Describir y explicar fenmenos) 5.) V17 (Buscar, interpretar y utilizar informacin); V18 (Comunicar conceptos); V19 (Participar en la elaboracin ) 6.) V12 (Demostrar destrezas experimentales); V13 (Participar en actividades profesionales); V20 (Demostrar disposicin) 7.) V08 (Desarrollar argumentaciones); V09 (Sintetizar soluciones); V10 (Percibir las analogas); V11 (Estimar el orden de magnitud..).
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Categora
Competencias
8.) V14 (Participar en asesoras); V22 (Conocer los aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje..). 9.) V21 (Conocer y comprender el desarrollo conceptual).
El grado de realizacin de todas las competencias fue evaluado en general ms bajo que los grados de importancia. Slo una de las competencias, la V01 (Plantear, analizar y resolver problemas) fue evaluada por los cuatro grupos con una media de realizacin superior a 3. Los coecientes de correlacin, que se presentan en la Tabla 7, indican que la concordancia de opiniones es alta, siendo mxima entre EST y GRA y mnima entre EMP y EST.
Tabla 7 Coeficientes de correlacin entre las medias de realizacin
ACA GRA EST EMP
ACA GRA EST EMP
1 0.933 0.925 0.924
1 0.981 0.884
1 0.876
El anlisis de las medias, para cada grupo, indica que la(s) competencia(s): a) V01 (Plantear, analizar y resolver problemas), V06 (Demostrar una comprensin), V16 (Demostrar hbitos de trabajo) y V17 (Buscar, interpretar y utilizar informacin) estn entre las seis ms realizadas para todos grupos encuestados; V05 (Aplicar el conocimiento terico) se cuenta entre las seis ms realizadas para los ACA, EST y GRA; b) V08 (Desarrollar argumentaciones vlidas) fue ubicada entre las ms realizadas por los ACA y EST; V11 (Estimar el orden de magnitud) por los GRA y EMP; V15 (Actuar con responsabilidad y tica), est en las primeras posiciones, slo para los EMP; c) V13 (Participar en actividades profesionales), V14 (Participar en asesoras), V19 (Participar en la elaboracin y desarrollo de proyectos) y V21 (Conocer y comprender el desarrollo conceptual) estn entre las seis menos realizadas, para todos los grupos encuestados; V20 (Demostrar disposicin para enfrentar nuevos problemas) se encuentra en esta posicin para los ACA, GRA, EMP; la V22 (Conocer los aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje) para los ACA, EST y EMP; V02 (Utilizar o elaborar programas) est entre las menos realizadas para los EST y GRA. 166
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La encuesta mostr tambin la existencia de diferencias sistemticas, en la valoracin por parte de los grupos del grado de realizacin. En particular, la valoracin por parte de: a) los ACA es menor que la de los dems grupos, con tres excepciones, de las cules slo es signicativa la representada por la competencia V02 (Utilizar o elaborar programas); b) los GRA es en general ms alta, con cinco excepciones, a saber, la realizacin de las competencias V02 (Utilizar o elaborar programas), V11 (Estimar el orden de magnitud), V13 (Participar en actividades profesionales), V14 (Participar en asesoras), y V15 (Actuar con responsabilidad y tica) fue evaluada ms alto por los EMP. Anlisis de la relacin entre importancia y realizacin Esta relacin puede analizarse convenientemente mediante la Figura 1. El anlisis indica, en particular, que la(s) competencia(s): a) V19 (Participar en la elaboracin y desarrollo de proyectos) fue considerada importante y poco realizada por todos los grupos encuestados; b) V04 (Vericar y evaluar el ajuste de modelos) es importante y poco realizada para los ACA, EST y EMP; c) V02 (Utilizar o elaborar programas), V12 (Demostrar destrezas experimentales), V18 (Comunicar conceptos) y V20 (Demostrar disposicin para enfrentar nuevos problemas) fueron consideradas importantes y poco realizadas por al menos dos grupos; d) V21 (Conocer y comprender el desarrollo conceptual) fue considerada con una baja realizacin, siendo tambin baja la importancia que le asignan todos los grupos; algo similar ocurre con la competencia V14 (Participar en asesoras...).
Figura 1 Definicin de cuadrantes para el anlisis de la relacin entre importancia y realizacin
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Discusin Identificacin y caractersticas de las competencias claves a) La comparacin entre las medias de importancia, segn la escala de valoracin y el rango, permite establecer de manera unnime la V01 (Plantear, analizar y resolver problemas). como la competencia globalmente valorada como ms importante. Las competencias V05 (Aplicar el conocimiento terico) y V06 (Demostrar una comprensin) ocupan el segundo lugar de importancia, y las competencias V03 (Construir modelos), V15 (Actuar con responsabilidad y tica) y V16 (Demostrar hbitos de trabajo) se sitan en el tercer lugar; b) De las seis competencias mejor ubicadas por su importancia, existen cuatro, a saber, V01 (Plantear, analizar y resolver problemas), V05 (Aplicar el conocimiento terico), V06 (Demostrar una comprensin), V16 (Demostrar hbitos de trabajo) que tambin estn consideradas entre las mejores realizadas en todos los grupos, si bien, en general, la calicacin otorgada para el grado de realizacin es menor que para la importancia. Tales competencias son las relacionadas con la formacin bsica en Fsica. Otra competencia, que se destaca por el grado de realizacin asignado, es la V17 (Buscar, interpretar y utilizar informacin); c) Para los ACA, el grado de importancia y el grado de realizacin estn ms estrechamente relacionados que para los EST, por ejemplo. Esto puede interpretarse como un reejo de la percepcin de los ACA de su propio rol en la formacin de los EST. Es razonable esperar que los ACA consideren que estn esforzndose por brindar de manera ms profunda y sistemtica una formacin centrada en aquello que valoran como ms importante. Diferencias significativas en el grado de importancia Existen cuatro competencias para las cuales la diferencia entre los EST y ACA, en la valoracin de la importancia, es muy signicativa numricamente y admite una interpretacin particularmente interesante. En efecto: a) Las mayores diferencias, en conjunto, estn en el grupo de las competencias vinculadas al rea usualmente denominada Ciencia-TecnologaSociedad, a las cuales se referir en lo sucesivo como competencias CTS, a saber, la competencia V13 (Participar en actividades profesionales); la V14 (Participar en asesoras); V20 (Demostrar disposicin para enfrentar nuevos problemas) y V19 (Participar en la elaboracin y desarrollo de proyectos). La diferencia en importancia fue sistemticamente positiva, alcanzando valores iguales o superiores a tres (3) veces 168
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la desviacin tpica (). Estos datos sugieren que los EST, en contraste con los ACA, consideran ms importante que la profesin impacte sobre la sociedad, por su aplicacin a la tecnologa y a la solucin de los problemas de la prctica. Esta conclusin parece consistente con la de la segunda parte del cuestionario, en la que los ACA ubican estas competencias en las posiciones 10, 12, 19 y 15, en tanto los EST lo hacen en las posiciones 4, 9, 13 y 8; b) La competencia V11 (Estimar el orden de magnitud), tiene una diferencia de 3,11. Los ACA le asignaron 3,4330,081 de importancia (puesto 15) y los EST le asignaron 3,1810,077 (puesto 21). Esta diferencia puede ser interpretada como un indicador de que en la perspectiva epistemolgica de los EST las magnitudes fsicas se pueden conocer de manera precisa y el objetivo de la fsica es obtener ese valor, por lo que la estimacin no se considera una habilidad crucial del fsico; c) Una interpretacin similar podra darse a la diferencia en la valoracin de las competencias relacionadas con la modelacin, a saber, la V03 (Construir modelos) y la V04 (Vericar y evaluar el ajuste de modelos). Aunque en este caso las diferencias, del orden de 1,5, son menores que en el caso anterior, son signicativas en la ubicacin de acuerdo a las medias: los ACA ubicaron estas competencias en las posiciones 6 y 8, y los EST, en las 10 y 11. El anlisis de la variable rango muestra, para las competencias V03 y V04, un desplazamiento similar: los ACA las ubicaron en las posiciones 2 y 9 y los EST, en las 3 y 11. Diferencias significativas en el grado de realizacin a) En el grado de realizacin, las correlaciones entre los ACA, EST, GRA son algo ms altas, y los ACA son los ms pesimistas en cuanto al grado de realizacin. En efecto, excepto al juzgar la importancia de la competencia V02 (Utilizar o elaborar programas) los ACA evalan con mayor exigencia y crtica; b) Existe un grupo de competencias a las cuales los ACA han asignado un puntaje inferior a 2,3, a saber, en orden creciente de realizacin, V14 (Participar en asesoras), V13 (Participar en actividades profesionales), V21 (Conocer y comprender el desarrollo conceptual), V22 (Conocer los aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje), V20 (Demostrar disposicin para enfrentar nuevos problemas) y V19 (Participar en la elaboracin y desarrollo de proyectos). Este grupo de competencias incluye las cuatro competencias CTS, de las que se habl en el apartado anterior, lo cual sugiere una interpretacin afn. Si los ACA, que son los responsables de la formacin que reciben los EST, consideran que la carrera no capacita para la participacin en procesos de investigacin y desarrollo complejos, es muy razonable suponer que 169
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consideren que esta dimensin profesional es secundaria respecto al aprendizaje de los contenidos conceptuales de la disciplina. Es plausible que los ACA supongan que, sin el conocimiento de estos contenidos bsicos, es muy improbable de que los EST puedan involucrarse fructferamente en proyectos; c) Los EMP consideran que las competencias V11 (Estimar el orden de magnitud), V12 (Demostrar destrezas experimentales) y V15 (Actuar con responsabilidad y tica) estn mejor desarrolladas de lo que suponen los otros tres grupos. Estas competencias estn relacionadas con las destrezas experimentales y la tica profesional; d) El hecho de que la competencia V02 (Utilizar o elaborar programas) haya recibido los menores puntajes, en cuanto a grado de realizacin por parte de los EST y GRA, sugiere una interpretacin algo ms elaborada. En trminos generales, los grupos encuestados pueden ser divididos cronolgicamente en dos subgrupos. Los ACA y los EMP son probablemente ms concientes de las limitaciones prcticas de su rea, valorando de una manera ms crtica su realizacin, en tanto los EST y GRA, por su juventud, tienden a expresar expectativas ms positivas en casi todas las competencias. Sin embargo, es plausible tambin que estos grupos ms jvenes sean tambin los que perciben ms ntidamente el cambio rpido en la tecnologa de software y hardware, y que, por ello, tiendan a evaluar ms crticamente la formacin recibida, es decir, el grado de realizacin de la competencia V02 (Utilizar o elaborar programas). Reflexiones y ejemplos sobre la enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias Alentados por los resultados del proceso de validacin de las competencias de la Tabla 3, se consider conveniente, primero, analizar dicho elenco de competencias especcas para establecer caractersticas comunes, que permitan distribuirlas en un grupo pequeo de categoras. En segundo lugar, se decidi realizar un anlisis exploratorio, centrado en las competencias especcas que representan a dos de estas categoras. Concretamente, se analizaron primero las competencias especcas propuestas para el rea de Fsica, utilizando un modelo que distingue tres categoras principales y dos subcategoras. A continuacin, se presenta un resumen, con los resultados del anlisis realizado y se ofrecen algunas conclusiones preliminares y sugerencias para trabajos futuros. Sistematizacin de las Competencias Especficas La hiptesis central del presente anlisis es que es posible sistematizar las veintids competencias especcas en un esquema de categoras no excluyen170
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tes, ya que todas las competencias identicadas son interdependientes, y su realizacin implica una interrelacin indispensable para el buen hacer profesional, haciendo que se inuyan y modiquen a medida que se avanza en su logro. La sistematizacin que se propone distingue tres categoras principales y dos subcategoras, a saber: I. Competencias cognitivas: son aquellas que caracterizaran el conocimiento disciplinar del graduado, que subyace en las competencias sistmicas; II. Competencias metodolgicas: son aquellas que caracterizaran el saber hacer Fsica, tanto terica como experimentalmente. stas, a su vez, podran distribuirse en dos subcategoras: Competencias instrumentales: son aquellas que se identican como una serie de habilidades y destrezas en el uso de los procedimientos aplicables al hacer cientco. Competencias sistmicas: son aquellas que conllevan una interaccin de elementos cognitivos y procedimientos, con altos niveles de complejidad. III. Competencias laborales y sociales: son aquellas que integran las competencias metodolgicas y las competencias genricas, manifestndose en el actuar profesional, en interaccin con los contextos en los cuales se ejerce tal actuacin, y bajo la inuencia de los valores personales y comunitarios. En la Tabla 8, se propone una distribucin de las competencias especcas para el graduado en Fsica, segn las categoras y subcategoras que constituyen el presente modelo. Reflexiones sobre enseanza y aprendizaje de las competencias cognitivas La competencia V06 (Demostrar una comprensin), que fue valorada como la segunda ms importante, puede considerarse como el ncleo del grupo de competencias cognitivas. Por ello, el presente anlisis se centra en esta competencia especca, sin olvidar sus interrelaciones con las dems competencias. Esta competencia fue denida en la reunin de Costa Rica como el dominio del cuerpo de conocimientos tericos bsicos que constituyen la disciplina, tpicos del nivel de pregrado, y que se realizan mediante un conjunto de asignaturas obligatorias, cuyos contenidos son similares en todos los programas de estudio, en cualquier pas. El dominio de dichos conocimientos se maniesta tambin en las otras competencias especcas incluidas en el modelo, por ejemplo, en la competencia V07 (Describir y explicar fenmenos), la cual puede, a su vez, reformularse como la capacidad de interpretar los fenmenos aplicando las herramientas conceptuales que brinda la Fsica. 171
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Consideraciones epistemolgicas y cognitivas sobre la enseanza de la Fsica En las ltimas dcadas, se ha iniciado un debate profundo sobre la enseanza de los contenidos conceptuales de esta disciplina, y en general de las ciencias experimentales, teniendo en cuenta, tanto la Filosofa e Historia de las Ciencias, como los hallazgos de la Psicologa Cognitiva y del Desarrollo. Las posiciones enfrentadas son muchas, debido a la complejidad de las cuestiones y a la diversidad de perspectivas desde las cuales se afrontan. Sin embargo, existen acuerdos importantes entre los estudiosos del tema, por ejemplo sobre la importancia de hacer de los alumnos, individual y colectivamente, participantes activos de su propio proceso de aprendizaje. Los intentos de lograr el llamado cambio conceptual, la resolucin de los conictos entre el pensamiento comn y el pensamiento cientco, que enfatizan unilateralmente el trabajo independiente de los alumnos en el laboratorio y la llamada enseanza por descubrimiento, han sido decepcionantes. Esto no signica que sea preciso volver a (o mantenerse en) una enseanza puramente verbal; como se ver, la tendencia actual para la prctica docente en Fsica apunta a la revalorizacin de la dimensin experimental de la formacin cientca y su integracin a la dimensin terica y matemtica. Consideraciones sobre el aprendizaje a travs de problemas y planteo de modelos Otro aspecto de la enseanza y aprendizaje en ciencias, que ha recibido especial atencin de los especialistas, es la investigacin en la resolucin de problemas, que nos remite a otra de las competencias especcas, V01 (Plantear, analizar y resolver problemas) precisamente la destacada como ms importante en la encuesta. Tambin se ha encontrado que los esfuerzos que los profesores suelen invertir en resolver problemas tpicos y en exigir de los alumnos un trabajo independiente, con el mismo objetivo, no se traducen, por lo general, en el logro de mayores competencias de resolucin de problemas y comprensin conceptual. Nuevamente, esta constatacin indica la necesidad de revisar el enfoque tradicional de los cursos tericos en el currculo. Actualmente, tiende a imponerse el enfoque del aprendizaje de los conceptos y teoras de la Fsica, as como la resolucin de problemas, en trminos del desarrollo de habilidades de modelacin. Este enfoque entronca el aprendizaje de la competencia en discusin directamente con el de otras competencias especcas, en especial las competencias V03 (Construir modelos) y V04 (Vericar y evaluar el ajuste de modelos...). En particular, esto requiere llevar a los alumnos a concebir la Fsica como un arte de modelacin, y facilitarles la adquisicin de una red de elementos conceptuales, que actualmente no suele ser objeto de enseanza, tales como los componentes 172
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de un modelo fsico, los diferentes tipos de modelos conceptuales y modelos mentales idealizacin de un pndulo como un objeto puntual colgado mediante una cuerda sin masa, etc.; modelos matemticos la ecuacin diferencial del pndulo simple; modelos pictricos o mapas las grcas y descripciones icnicas que representan de diversas maneras la estructura y el movimiento del pndulo; las interrelaciones entre los modelos, que se pueden desarrollar para un mismo sistema distintos tanto segn el tipo de modelo, como en las idealizaciones realizadas; el uso de modelos para predecir y explicar; etc. Reflexiones sobre enseanza y aprendizaje de las competencias metodolgicas El anlisis que sigue se concentra en las competencias V05 (Aplicar el conocimiento terico) y V12 (Demostrar destrezas experimentales), que, por su impacto en la formacin experimental de un fsico, son consideradas representativas de esta categora. Factores que afectan la realizacin de estas competencias Estas competencias marcan una diferencia fundamental entre la formacin en Fsica y prcticamente todas las dems disciplinas, con la excepcin de la Qumica y en cierta medida con algunas de las ingenieras. La necesidad de realizacin de estas competencias, hace que la carrera de Fsica requiera de inversiones en infraestructura y equipamiento relativamente altas, que generalmente no se logran. Sin embargo, ste no es el nico factor que afecta la realizacin de las competencias seleccionadas. En efecto, el estudio realizado por el Grupo de Fsica sugiere que es importante tener en cuenta que:
Tabla 8 Sistematizacin de las competencias especficas para el graduado en Fsica de acuerdo al presente estudio
Categora Competencias incorporadas a la Categora
Competencias cognitivas
V06. Demostrar una comprensin profunda de los conceptos y principios fundamentales, tanto de la fsica clsica como de la fsica moderna. V07. Describir y explicar fenmenos naturales y procesos tecnolgicos en trminos de conceptos, principios y teoras fsicas. V17. Buscar, interpretar y utilizar informacin cientca. V21. Conocer y comprender el desarrollo conceptual de la fsica en trminos histricos y epistemolgicos. V22. Conocer los aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje de la fsica, demostrando disposicin para colaborar en la formacin de cientcos.
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Categora
Competencias incorporadas a la Categora
Competencias sistmicas
V01. Plantear, analizar y resolver problemas fsicos, tanto tericos como experimentales, mediante la utilizacin de mtodos analticos, experimentales o numricos. V03. Construir modelos simplicados que describan una situacin compleja, identicando sus elementos esenciales y efectuando las aproximaciones necesarias. V04. Vericar y evaluar el ajuste de modelos a la realidad, identicando su dominio de validez. V05. Aplicar el conocimiento terico de la fsica en la realizacin e interpretacin de experimentos. V08. Desarrollar argumentaciones vlidas en el mbito de la fsica, identicando hiptesis y conclusiones. V09. Sintetizar soluciones particulares, extendindolas hacia principios, leyes o teoras ms generales. V10. Percibir las analogas entre situaciones aparentemente diversas, utilizando soluciones conocidas en la resolucin de problemas nuevos. V11. Estimar el orden de magnitud de cantidades mensurables para interpretar fenmenos diversos. V02. Utilizar o elaborar programas o sistemas de computacin para el procesamiento de informacin, clculo numrico, simulacin de procesos fsicos o control de experimentos. V12. Demostrar destrezas experimentales y uso de mtodos adecuados de trabajo en el laboratorio. V13. Participar en actividades profesionales relacionadas con tecnologas de alto nivel, sea en el laboratorio o en la industria. V14 Participar en asesoras y elaboracin de propuestas en ciencia y tecnologa en temas con impacto econmico y social en el mbito nacional. V15. Actuar con responsabilidad y tica profesional, manifestando conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente. V16. Demostrar hbitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesin tales como el trabajo en equipo, el rigor cientco, el autoaprendizaje y la persistencia. V18. Comunicar conceptos y resultados cientcos en lenguaje oral y escrito ante sus pares, y en situaciones de enseanza y de divulgacin. V19. Participar en la elaboracin y desarrollo de proyectos de investigacin en fsica o interdisciplinarios. V20. Demostrar disposicin para enfrentar nuevos problemas en otros campos, utilizando sus habilidades y conocimientos especcos.
Competencias metodolgicas
Competencias instrumentales
Competencias laborales y sociales
a) La mayora de los mejores estudiantes que ingresan a estudiar programas de Fsica, preeren la Fsica Terica a la Fsica Experimental. Esto, probablemente, es consecuencia de que los profesores de Fsica, frecuentemente, muestran esa misma preferencia. Esto puede deberse al rol muy reducido que tiene la Fsica Experimental en la enseanza media, debido, tanto a la escasez de recursos, como a la falta de preparacin de los profesores. Otros aspectos que tienen incidencia en el surgimiento de vocaciones cientcas, como el hecho de que la vida y obra de los 174
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grandes fsicos experimentales suele no ser sucientemente divulgada, tambin pueden contribuir en la misma direccin; b) Con frecuencia, las clases de laboratorio son experimentadas por los alumnos como poco motivadoras. Este problema puede deberse, al menos en algunos casos, a la obsolescencia de los equipos, y en otros, al que las prcticas suelen consistir en la consecucin de determinadas orientaciones experimentales, previamente determinadas en una gua; c) La carencia de laboratorios adecuados ha llevado, en ocasiones, a recurrir a los llamados laboratorios virtuales. Sin embargo, sta no puede considerarse sino una solucin aparente del problema. En efecto, si bien la computacin constituye hoy un ingrediente clave para la experimentacin en Fsica, el manejo de equipamiento real es insustituible para el logro, por parte de los alumnos, de las destrezas, mtodos de trabajo y actitudes apropiadas para el desempeo en el laboratorio; d) En los pases con menos desarrollo, se ha notado una proporcin particularmente alta de fsicos tericos. Esto inuye en la percepcin de la Fsica y de los fsicos, que pueden ser percibidos, la primera, como una ciencia poco aplicada, y, los otros, como profesionales con una utilidad social limitada. Por el contrario, en pases marcados por el desarrollo tecnolgico, se encuentran espacios para la insercin profesional, donde el trabajo del fsico experimental puede lograr una mayor visibilidad y valoracin social. Propuestas y recomendaciones para el mejoramiento Con el n de contribuir a la realizacin de las competencias seleccionadas, se considera necesario que: a) Los programas de estudio procuren un balance adecuado entre la formacin en Fsica Experimental y Terica; b) En las asignaturas de laboratorio, se tienda constantemente hacia el diseo de nuevos experimentos y la actualizacin de los existentes; c) En las asignaturas que se dictan exclusivamente en el aula, se tienda a articular los trabajos prcticos de lpiz y papel con actividades que se realizan en los laboratorios u otras, que eviten que el alumno llegue a creer que existen dos fsicas; d) El rol de los estudiantes en la clase de laboratorio sea ms activo: el trabajo debera basarse en orientaciones mnimas por parte del profesor, para estimular en el alumno la percepcin del laboratorio como un espacio abierto a la indagacin, en un marco de libertad intelectual y prctica para proponer, decidir y ensayar. Esto requiere de un diseo diferente de las actividades y del rol de los docentes; e) Se cuente con espacios de formacin adecuados para el anlisis de casos de Historia de la Ciencia, que permitan comprender con mayor claridad 175
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el rol del experimento en la Ciencia Moderna, en general, y en la Fsica, en particular. Tambin sera recomendable implementar espacios de formacin superior, acerca del rol que tienen las tcnicas de medicin e instrumentacin avanzada, en el desarrollo actual de la Tecnologa, y a su vez, el impacto tecnolgico sobre la misma ciencia. Conclusiones Acerca de los programas de formacin de pregrado en Fsica, en Amrica Latina Comparando el contexto descrito en el presente informe con el correspondiente a los pases europeos participantes en el rea Fsica del Proyecto Tuning Amrica Latina, se encuentran semejanzas y diferencias entre los programas de formacin y en las titulaciones. Las semejanzas se pueden atribuir a caractersticas particulares de la disciplina, mientras que las diferencias parecen originarse en la decisin, tomada en Europa, de constituir un espacio comn de Educacin Superior, de una manera paralela a la integracin econmica y social en la Unin Europea. Amrica Latina se encuentra an realizando los primeros pasos hacia la integracin, lo cual se reeja en la disparidad de los sistemas y en las polticas educativas. A pesar de esta diversidad de contextos, dejando de lado los programas de formacin de educadores en Fsica, se observa una tendencia hacia una diferenciacin progresiva entre dos grupos claves de formacin y de titulaciones. Por una parte, una formacin en Fsica Tradicional, basada en programas cuya duracin, y titulaciones otorgadas varan de pas a pas, y por otra parte, programas de formacin en Fsica Aplicada, correspondientes a una multiplicidad de carreras de reciente creacin, las cuales buscan responder a las mltiples necesidades, que emergen de los procesos de desarrollo y crecimiento econmico de cada uno de los pases latinoamericanos. Acerca de los resultados de la encuesta y sus implicaciones Una conclusin importante del presente estudio es que el modelo de competencias especcas para el profesional latinoamericano en Fsica propuesto por el Grupo de Trabajo (Tabla 3), ha sido validado. En efecto, las competencias propuestas fueron valoradas en promedio por todos los grupos consultados por encima de 3, salvo la competencia V21 (Conocer y comprender el desarrollo conceptual). La competencia V01 (Plantear, analizar y resolver problemas) ha sido considerada como la competencia ms importante y con el mayor grado de realizacin. Esto sugiere, en primera instancia, que las universidades de Amrica Latina estn esforzndose en lograr los objetivos educacionales relacionados con la formacin bsica en Fsica. Por otra parte, dos de las competencias consideradas importantes, pero poco realizadas, a saber, la competencia V04 (Vericar y 176
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evaluar el ajuste de modelos) y la V19 (Participar en la elaboracin y desarrollo de proyectos) aluden, no tanto a la adquisicin de conocimientos bsicos, cuanto al ajuste de modelos a la realidad y al desarrollo de proyectos de investigacin. A la luz de estos resultados, parece natural preguntarse si esta discrepancia entre importancia y realizacin podra interpretarse como indicador de que la conexin entre la universidad y la realidad socioeconmica y tecnolgica es percibida como deciente. En el mismo sentido, cabe preguntarse si sera conveniente impulsar nuevas formas de actualizacin tecnolgica del cuerpo docente de las universidades latinoamericanas, y alentar una mayor exposicin de los acadmicos a la problemtica socioeconmica de sus pases y de Amrica Latina. Acerca de las posibles aplicaciones del presente modelo Los resultados obtenidos han suscitado dos grandes expectativas. La primera es la posibilidad de utilizar el modelo construido en el presente trabajo como gua y orientacin para las universidades de Amrica Latina para el anlisis, diseo e implementacin del currculo de formacin en Fsica. Esto se origina en el hecho de que el modelo permite tratar de un modo ms eciente aspectos tales como la caracterizacin del perl de egreso de los graduados en Fsica, mediante descripciones ms claras de lo que se puede esperar de un graduado, en el ejercicio inicial de su profesin. La segunda expectativa, vinculada a la primera, es que el presente modelo pueda servir de referencia para el anlisis y reformulacin de los objetivos de aprendizaje, durante el diseo de los programas de formacin de fsicos. En ese sentido, los resultados del presente estudio indican claramente que la formacin conceptual profunda en Fsica constituye una componente de la mayor importancia en el programa de formacin de un fsico, pero asigna un rol relevante a la formacin de los futuros graduados, para su participacin en actividades profesionales que no se limiten exclusivamente a la investigacin en Fsica, sino tambin en aqullas vinculadas a la investigacin aplicada y el desarrollo tecnolgico. Propuestas para profundizar la investigacin iniciada En el presente estudio, se han establecido los aspectos bsicos de un grupo de tres competencias consideradas claves para la formacin de un graduado en Fsica. Sin embargo, no se ha intentado, como en otras fases del proyecto Tuning Amrica Latina, localizar la adquisicin de competencias especcas en ciertas etapas de la formacin del estudiante, analizando el rol de las clases tericas, de laboratorio o de resolucin de problemas, los cursos u otros espacios educativos donde realizarlas. Es evidente que estos aspectos requieren de un tratamiento que excede los propsitos y posibilidades de este estudio. Por tal razn, y con la intencin de sentar las bases para un estudio posterior de las competencias especcas para el rea, se presentan a continuacin una serie de cuestiones, 177
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que se reeren a las veintids competencias especcas del presente modelo. En especial para las competencias cognitivas y las competencias metodolgicas, se considera que sera necesario responder a los siguientes interrogantes: a) son competencias de tipo puntual o transversal? Se entiende aqu que las competencias transversales son aqullas cuya adquisicin est distribuida en todo el currculo, en tanto las puntuales son las que se desarrollan en uno o dos cursos; b) con qu rea de la Fsica estn relacionadas, y en qu nivel? Se alude aqu a reas tales como Mecnica Clsica, Fsica Moderna, etc. y a preguntas tales como el ao de la carrera en que estn ubicadas, y la relacin entre las expectativas de logro y el grado de desarrollo y madurez del estudiante; c) cmo puede evaluarse el aprendizaje de estas competencias? Se trata aqu de establecer diferencias tericas y metodolgicas con los mtodos de evaluacin tradicional de aprendizaje de contenidos; d) cmo puede establecerse el tiempo de aprendizaje de estas competencias? Se alude aqu al problema de establecer, con una precisin razonable, el tiempo total que debe dedicar un estudiante al aprendizaje de cada una de las competencias; e) de qu manera deben modicarse los mtodos de enseanza, para favorecer el aprendizaje de estas competencias? Se alude aqu a la necesidad de una reexin profunda, que contribuya a que los docentes y directivos de las universidades de Amrica Latina adquieran una visin realista de las implicaciones del uso de las competencias, como herramienta para el anlisis y diseo curricular y para la evaluacin del aprendizaje de la Fsica en los estudios de pregrado. 4.7. GEOLOGA Introduccin En el marco del proyecto Alfa Tuning Amrica Latina, se constituy el grupo del rea de geologa (ao 2006), conformado por representantes de universidades de los siguientes pases: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Honduras, Per y Venezuela. En el transcurso de sucesivas reuniones (Costa Rica, Bruselas y Mxico): Se analiz y discuti el panorama del rea temtica en los distintos pases. Se analizaron las competencias genricas elaboradas en etapas anteriores del proyecto. Se denieron las competencias especcas y los mtodos de consulta para su evaluacin. Se realiz la consulta de las competencias especcas, en las respectivas universidades participantes y su anlisis estadstico. 178
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Se analizaron los resultados de las consultas. Se efectu un ejercicio de construccin de estrategias de enseanza y aprendizaje para una competencia especca. El presente documento resume los principales resultados alcanzados hasta esta etapa del proyecto y slo considera aspectos vinculados a las carreras de pregrado del rea.
Mapa del rea Existen 68 escuelas de geologa, en los pases participantes: Argentina (14), Brasil (22), Chile (4), Colombia (7), Cuba (2), Ecuador (6), Per (10) y Venezuela (3). Cabe mencionar que en Honduras se encuentra una en proceso de creacin. La gran mayora de estas escuelas son pblicas. Existen 2 carreras de pregrado: Geologa e Ingeniera Geolgica, en la mayora de los pases participantes. Ambas carreras son equivalentes, con excepcin de Colombia y Venezuela. La duracin es de 5 aos, con excepcin de Chile (6 aos). La estructura curricular es muy similar en todos los pases y consta de tres ciclos de formacin: bsica, profesional y aplicada. Como requisito nal para su titulacin un trabajo de grado. La formacin bsica incluye contenidos de fsica, matemtica, qumica, humanidades e idiomas. La formacin profesional incluye asignaturas propias del rea, desarrolladas en aulas, laboratorios y trabajo de campo. La formacin aplicada comprende diversas materias vinculadas a la exploracin, aprovechamiento y gestin de recursos minerales, hdricos y energticos; anlisis de riesgos geolgicos y estudios ambientales. Los ttulos obtenidos son: Gelogo, Licenciado en Geologa e Ingeniero Gelogo. Histricamente, las carreras de geologa en Latinoamrica se encuentran adscritas a facultades de Ciencias Exactas y Naturales o de Ingeniera. Existen carreras anes al rea de geologa, como: Geofsica (Argentina, Brasil, Per, Venezuela). Geoqumica (Argentina, Venezuela). Ingeniera de Petrleo (Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, Per, Venezuela). Paleontologa (Argentina). Ingeniera de Minas (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Per, Venezuela). El profesional del rea de Geologa se desempea en empresas pblicas, privadas e instituciones que se dedican a la exploracin, aprovechamiento y gestin de recursos minerales, hdricos y energticos, as como al anlisis de riesgos geolgicos, estudios ambientales y obras civiles. Asimismo, se desempea como acadmico y/o investigador, en instituciones educacionales e instituciones de ciencia y tecnologa. 179
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Informe de resultados de encuestas Se presenta un anlisis cualitativo (ms que cuantitativo) de los resultados obtenidos de la consulta realizada en un total de 9 pases de Amrica Latina, a 4 grupos de personas (acadmicos, estudiantes, graduados y empleadores) relacionados con el rea de Geologa. La encuesta se centr principalmente en analizar el nivel de importancia y de realizacin que dichos grupos de personas dan a 18 competencias especcas, que se consideraron vlidas para cualquier egresado, por el grupo de universidades participantes. En total el nmero de encuestas recibidas fue de 1246, lo que muestra el inters por la investigacin y el compromiso en su participacin y constituye una muestra suciente para garantizar la generalizacin de los resultados obtenidos (tabla 1).
Tabla 1 Tamao de la muestra sobre consulta de competencias especficas
rea Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados Total
Geologa
277
202
347
420
1.246
La consulta sobre las competencias especcas del rea de geologa adquiere gran relevancia, por cuanto, coyunturalmente, coincide en nuestros pases con un momento de reexin sobre los procesos de formacin. Vale la pena destacar que es la primera vez que se hace este tipo de ejercicio a nivel de las carreras latinoamericanas de Geologa. Dentro del proceso mismo de evaluacin de las competencias, se tom la opinin de todos los actores de la geologa, incluyendo a los empleadores, para determinar realmente la formacin bsica de un gelogo, frente a las necesidades reales del medio y de los pases latinoamericanos. Por otra parte, se resalta la importancia de disponer de un espectro amplio, tanto de pases e instituciones, y tener avances parciales, con el n de consolidar estos resultados. Se han realizado esfuerzos en la mejora de la formacin de la geologa en algunos pases (foro de formadores de geologa, rediseos de currculo), en los cuales las metodologas y resultados de este proyecto podrn ser de gran utilidad. Se resalta, especcamente en el caso de la enseanza de la geologa, que tradicionalmente los acadmicos imparten formacin, tanto para el campo laboral, como de investigacin, dentro de los sistemas nacionales, lo que la diferencia de otros estudios de pregrado. En cuanto a la metodologa de elaboracin de la consulta, se destaca que, en muchos casos, no fue entendido el concepto de competencia, por parte de los consultados. Las encuestas se realizaron principalmente mediante correo electrnico y presencialmente. 180
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Las universidades que participaron en la realizacin de las encuestas detectaron comnmente la mayor dicultad en la consulta a los empleadores y, en algunos casos, a los acadmicos. Igualmente, algunos de los consultados expresaron la inquietud de similitud o difcil diferenciacin entre unas y otras competencias. Especcamente, se resalta como dicultad en el proceso, por parte de los participantes del Brasil, la traduccin al portugus. Realmente no se estn produciendo estadsticas, sino tendencias, dado que se tiene una muestra no aleatoria y no existe un sesgo sistemtico que altere los datos. La probabilidad de que una muestra est entre el lmite inferior y superior es de un 95%. Inuye el tamao y cuanto ms parecida sea la muestra, pequeos cambios no afectarn signicativamente los resultados. Se trat de obtener resultados muestrales de una universidad por cada pas, con excepcin de Argentina y Brasil, pases que ingresaron al proyecto con dos universidades cada uno. Al realizar las encuestas, Chile y Ecuador las aplicaron en varias escuelas. De esta forma, hay una participacin muy alta en los resultados de estudiantes y graduados por parte de Chile, y de estudiantes y acadmicos por parte de Ecuador. En el resto de las titulaciones consultadas, la distribucin fue ms homognea. No obstante, vale la pena citar que Honduras, no tiene actualmente escuelas de geologa y la consulta la realiz en dos grupos, acadmicos y empleadores interesados en la futura apertura de una carrera de geologa y no necesariamente profesionales del rea (tabla 2).
Tabla 2 Numero de encuestas por Pas y Grupo
Pas Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados Total
Argentina Brasil Chile Colombia Cuba Ecuador Honduras Per Venezuela Total
30 46 20 20 17 43 53 24 24 277
26 36 16 28 14 23 21 17 21 202
28 58 75 31 21 62 0 31 41 347
36 48 166 33 24 44 0 19 50 420
120 188 277 112 76 172 74 91 136 1.246
A continuacin, se presenta un anlisis de los resultados obtenidos, con relacin a la importancia de las competencias consultadas, tomando en cuenta los valores medios por grupo para cada competencia. 181
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En la tabla 3, aparecen las medias en orden decreciente segn la media obtenida por los acadmicos de las 18 competencias consultadas y, en la tabla 4, la matriz de correlacin que se obtiene entre los cuatro grupos. Lo primero a sealar es que todas las competencias han sido valoradas por todos los grupos con valores superiores a 3.3, en una escala en que 3 equivale a Bastante y 4 a Mucho. Eso quiere decir que las 18 competencias seleccionadas han sido consideradas pertinentes e igualmente importantes por los cuatro grupos de personas relacionadas con la titulacin.
Tabla 3 Importancia de las competencias: medias en orden decreciente segn media acadmicos
N. variable Competencia Graduados Estu- Emplea- Acadiantes dores dmicos
V10 V09 V08
Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos geolgicos. Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, con el n de construir modelos geolgicos. Aplicar sistemas de clasicacin y tipicacin de materiales geolgicos. Capacidad de observacin y comprensin del entorno. Desarrollar los trabajos en equilibrio con el cuidado y conservacin del medio ambiente y social. Evaluar y valorar los recursos geolgicos y las alteraciones causadas a los mismos. Desarrollo de la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad. Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geolgicos y sus efectos sobre el planeta. Desarrollar mtodos de enseanza e investigacin de la geologa dirigidos tanto a la mejora del desempeo profesional como a la difusin del conocimiento.
3,845 3,776
3,725 3,694
3,840 3,719
3,801 3,765
3,750
3,737
3,632
3,735
V16 V17
3,796 3,768 3,675 3,721 3,717 3,698 3,776 3,583
3,669 3,636 3,503 3,616 3,586 3,556 3,614 3,468
3,745 3,661 3,559 3,612 3,686 3,634 3,699 3,466
3,724 3,709 3,699 3,662 3,659 3,610 3,595 3,558
V01 V04 V06 V11 V07 V12
V05
3,547
3,529
3,417
3,547
182
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N. variable
Competencia
Graduados
Estu- Emplea- Acadiantes dores dmicos
V03 V14
Capacidad para interactuar en reas interdisciplinarias y transdisciplinarias. Proporcionar bases para la planicacin territorial y la previsin, prevencin y mitigacin de riesgos geolgicos, desastres naturales y antrpicos. Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables. Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo. Ubicar perforaciones para investigacin y explotacin, y realizar su control geolgico. Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos.
3,672 3,629
3,347 3,500
3,612 3,512
3,538 3,528
V13
3,717
3,492
3,708
3,508
V02
3,481 3,637 3,382
3,311 3,496 3,347
3,442 3,575 3,387
3,469 3,463 3,415
V18 V15
Tabla 4 Matriz de correlaciones entre las medias

1 0,82659102 0,9361074 0,81508667
1 0,72460023 0,86290502
1 0,71946043
Anlisis de la importancia de las competencias, por grupo encuestado y comparativamente Aunque todas las competencias han sido altamente valoradas por encima de 3,3, es interesante analizarlas en dos grupos: las que han obtenido valores por encima de 3,7 y las dems. As tenemos que, en la primera categora, es decir acercndose al criterio de Mucho, han sido valoradas por los Acadmicos las 5 competencias siguientes: V08, V09, V10, V16 y V17. Los Empleadores seleccionaron por encima de 3,7 un total de 4 competencias: V09, V10, V13 y V16. Los graduados seleccionaron 9 competencias: V04, V06, V07, V08, V09, V10, V13, V16 y V17. En el caso de los Estudiantes, quedaron por encima de 3,7 slo 2 competencias: V08 y V10. 183
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Si hacemos una comparacin entre los cuatro grupos (ver Tabla 5), se destaca la importancia de las competencias V09, V10 y V16, que fueron valoradas casi por todos por encima de 3,7. Estas fueron: V09. Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. V10. Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. V16. Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. La mayor importancia asignada a estas competencias puede estar ntimamente relacionada con habilidades bsicas del gelogo (cartografa, exploracin, explotacin, gestin de recursos, toma de datos su tratamiento e interpretacin). La competencia V08 (Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos geolgicos) es de alta importancia para estudiantes, graduados y acadmicos. En cambio, los empleadores le asignan un menor valor, posiblemente porque la dan por superada, o por estar ms ntimamente ligada con procesos de investigacin y menos directamente con aplicacin inmediata de resultados. La competencia V13 (Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables), considerada por los empleadores como una de las ms importantes, para acadmicos y estudiantes no tiene tanta relevancia. Probablemente reeja en cierto grado el tradicional divorcio en nuestros pases entre la academia y la industria, o, igualmente, cierto grado de autosuciencia en el medio acadmico. La competencia V18 (Ubicar perforaciones para investigacin y explotacin, y realizar su control geolgico) es la menos importante para todos los grupos consultados, con excepcin de los empleadores. Para los empleadores, es una de las importantes, quizs debido a que consiste en una habilidad prctica del gelogo en los campos de la exploracin y explotacin minera y probablemente se desarrolla ecazmente durante la vida laboral del gelogo. Finalmente, en esta reexin queremos sealar que ninguno de los grupos incluy en el rango de valores superiores a 3,5 las competencias V15 (Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos) y V02 (Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo). Estas competencias son consideradas menos importantes, posiblemente debido al traslapo con la Ingeniera Civil. En el caso de la V15, debe considerarse como un campo de accin en el que el gelogo acte ms y el caso de V02 es preocupante, puesto que el gelogo no se est desempeando en cargos de planeamiento y administracin de recursos, los cuales son, de hecho, de su competencia especca. La matriz de correlacin (Tabla 4) muestra valores > 0,7, lo cual signica una alta compatibilidad entre los criterios de los cuatro grupos, siendo mayor la encontrada entre Empleadores y Graduados (> 0,9), ligeramente menor entre Estudiantes y Acadmicos o Estudiantes y Graduados o Acadmicos y Graduados 184
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(valores entre 0,8 y 0,9). Las ms bajas corresponden a Estudiantes y Empleadores - Acadmicos y Empleadores (< 0,8) por lo que es importante considerar estrategias para un mayor acercamiento academia-industria y para una insercin ms efectiva de los estudiantes en el campo laboral.
Tabla 5 Competencias menos y ms importantes segn la media. Dentro de cada grupo estn en un orden decreciente de importancia
Grupo Menos importantes Ms importantes
V03 Capacidad para interactuar en reas interdisciplinarias y transdisciplinarias. V14 Proporcionar bases para la planicacin territorial y la previsin, prevencin y mitigacin de riesgos geolgicos, desastres naturales y antrpicos. V13 Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables. V02 Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo. V18 Ubicar perforaciones para investigacin y explotacin, y realizar su control geolgico. V15 Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos.
V10 Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. V09 Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. V08 Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos Geolgicos. V16 Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. V17 Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, con el n de construir modelos geolgicos. V01 Aplicar sistemas de clasicacin y tipicacin de materiales geolgicos. V10 Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. V16 Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. V07 Desarrollo de la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad. V09 Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. V17 Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, con el n de construir modelos geolgicos. V08 Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos Geolgicos.
Acadmicos Graduados
V18 Ubicar perforaciones para investigacin y explotacin, y realizar su control geolgico. V14 Proporcionar bases para la planicacin territorial y la previsin, prevencin y mitigacin de riesgos geolgicos, desastres naturales y antrpicos. V12 Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geolgicos y sus efectos sobre el planeta. V05 Desarrollar mtodos de enseanza e investigacin de la geologa dirigidos tanto a la mejora del desempeo profesional como a la difusin del conocimiento. V02 Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo V15 Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos.
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Grupo
Menos importantes
Ms importantes
V18 Ubicar perforaciones para investigacin y explotacin, y realizar su control geolgico. V13 Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables. V12 Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geolgicos y sus efectos sobre el planeta. V15 Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos. V03 Capacidad para interactuar en reas interdisciplinarias y transdisciplinarias. V02 Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo.
V08 Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos Geolgicos. V10 Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. V09 Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. V16 Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. V17 Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, con el n de construir modelos geolgicos. V04 Capacidad de observacin y comprensin del entorno. V10 Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. V16 Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. V09 Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. V13 Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables. V07 Desarrollo de la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad. V06 Desarrollar los trabajos en equilibrio con el cuidado y conservacin del medio ambiente y social.
Estudiantes
V01 Aplicar sistemas de clasicacin y tipicacin de materiales geolgicos. V14 Proporcionar bases para la planicacin territorial y la previsin, prevencin y mitigacin de riesgos geolgicos, desastres naturales y antrpicos. V12 Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geolgicos y sus efectos sobre el planeta. V02 Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo. V05 Desarrollar mtodos de enseanza e investigacin de la geologa dirigidos tanto a la mejora del desempeo profesional como a la difusin del conocimiento. V15 Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos.
En general, se nota una alta coincidencia entre empleadores y graduados y entre estudiantes y acadmicos; en menor relacin coinciden empleadores con acadmicos y estudiantes, debido a la inuencia de los medios laboral y acadmico en cada uno de ellos. Existe una correlacin temporal y espacial, debido a la evolucin de las perspectivas del estudiante, con respecto a los requerimientos del campo laboral, al graduarse y enfrentarse a ste. Con frecuencia, las competencias genricas (liderazgo, trabajo en equipo) no aparecen, ya que los empleadores dan por superadas estas habilidades en los estudios de pregrado. Se considera muy importante construir un mapa del campo laboral, para ver la inuencia en el trabajo interdisciplinario, ya que ste no es fomentado sucientemente durante la formacin universitaria. 186
Empleadores
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Las capacidades investigativas no son consideradas importantes, probablemente porque conllevan soluciones a problemas de largo plazo y slo se enfocan en problemas ms puntuales, menos prcticos para la actividad empresarial y laboral de los egresados. Anlisis de los resultados obtenidos con relacin al nivel de realizacin de las competencias consultadas, tomando en cuenta los valores medios por grupo, para cada competencia En la tabla 6, aparecen las medias en orden decreciente segn la media obtenida por los acadmicos de las 18 competencias consultadas y, en la tabla 7, la matriz de correlacin que se obtiene entre los cuatro grupos.
Tabla 6 Realizacin de las competencias: medias en orden decreciente segn la media de los empleadores
N. variable Competencia Graduados Estu- Emplea- Acadiantes dores dmicos
V10 V08
Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos geolgicos. Aplicar sistemas de clasicacin y tipicacin de materiales geolgicos. Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. Capacidad de observacin y comprensin del entorno. Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. Evaluar y valorar los recursos geolgicos y las alteraciones causadas a los mismos. Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, con el n de construir modelos geolgicos. Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geolgicos y sus efectos sobre el planeta. Desarrollo de la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad.
3,177 3,174
3,172 3,273
2,969 2,955
3,194 3,140
V01 V16 V04 V09 V11 V17
2,861 2,845 2,920 2,638 2,696
2,810 2,869 3,034 2,662 2,720
2,722 2,730 2,699 2,585 2,611
2,968 2,912 2,874 2,866 2,759
2,569
2,715
2,492
2,755
V12
2,810 2,593
2,872 2,755
2,598 2,479
2,755 2,711
V07
187
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N. variable
Competencia
Graduados
Estu- Emplea- Acadiantes dores dmicos
V05
Desarrollar mtodos de enseanza e investigacin de la geologa dirigidos tanto a la mejora del desempeo profesional como a la difusin del conocimiento. Desarrollar los trabajos en equilibrio con el cuidado y conservacin del medio ambiente y social. Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos. Ubicar perforaciones para investigacin y explotacin, y realizar su control geolgico. Capacidad para interactuar en reas interdisciplinarias y transdisciplinarias. Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables. Proporcionar bases para la planicacin territorial y la previsin, prevencin y mitigacin de riesgos geolgicos, desastres naturales y antrpicos. Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo.
2,506 2,478 2,250 2,343 2,367 2,223
2,500 2,550 2,319 2,338 2,412 2,340
2,485 2,432 2,291 2,377 2,266 2,202
2,650 2,601 2,517 2,498 2,437 2,391
V06 V15 V18 V03 V13
V14
2,156
2,180
2,179
2,316
V02
2,047
2,161
2,052
2,182
Tabla 7 Matriz de correlaciones entre las medias

1 0,98397877 0,98397877 0,9715231
1 0,95696809 0,9474602
1 0,9874421
En general, los resultados sobre el nivel de realizacin de cada una de las competencias presentan medias comparativamente ms bajas que las de la importancia, con desviaciones standard de 0,1, debido a que el nivel de realizacin de las competencias est claramente ligado a deciencias en el desarrollo de los procesos, en cada escuela o facultad. Vale la pena sealar que pocas competencias han recibido valores superiores a 3, que corresponde a la categora de bastante. Entre stas, se puede destacar la V10 (Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas) y la V08 (Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la 188
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evolucin y secuencia de los eventos geolgicos), sealadas por graduados, estudiantes y acadmicos. Esto hace que slo 2 competencias hayan sido valoradas por algunos grupos con un nivel de realizacin equivalente a la categora de bastante. Los Empleadores no valoraron en esta categora ninguna competencia seleccionada. La competencia V10 presenta una alta importancia y un alto nivel de realizacin. Siguen V08 y V16 (Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin), sta ltima valorada >3 por los estudiantes. Existe un alto grado de correlacin entre acadmicos y empleadores. No obstante, hay discrepancia sobre la realizacin de la competencia V13 (Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables). Puede ser que los acadmicos piensen que esta competencia sea realmente desarrollada en el trabajo y no plenamente dentro del proceso de formacin. Al ir avanzando en la prctica (estudiante - graduado - empleador), se percibe que la concepcin de realizacin de la competencia V04 baja y sube la de V10. Existe en general buena coherencia entre las competencias de mayor importancia y las que tienen mayor nivel de realizacin. La correlacin es mayor entre los grupos, en cuanto a nivel de realizacin de las competencias y es menor con relacin a su importancia, debido al desarrollo en el proceso de formacin y en el ejercicio profesional. Las competencias que obtienen mayor nivel de realizacin y mayor importancia son consideradas como un currculo troncal en geologa y las competencias ms especcas, que obtienen menor realizacin, son aqullas que comienzan a desarrollarse en los estudios de pregrado, pero continan aanzndose en el desarrollo profesional. En general, en cuanto a la realizacin, existi mucha coincidencia en los criterios de los grupos y la matriz de correlacin mostr valores >0,9 en todos los casos. Anlisis de la relacin importancia versus realizacin de las competencias especficas De las competencias ms importantes En opinin de los Acadmicos (Figura 1): Coincidentemente, las cinco competencias ms importantes son las mejor logradas: elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas (V10), describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos geolgicos (V08), rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin (V16), efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos (V09) y aplicar sistemas de clasicacin y tipicacin de materiales geolgicos (V01). 189
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Esto puede indicar que no deberamos preocuparnos; sin embargo, aunque, en importancia, el valor de escala de todas estas competencias est por encima de 3,69 (bastante y mucho), y, en cuanto a su realizacin en la universidad, son las mejor calicadas, oscilando alrededor de 3 (entre 2,8 y 3,3 bastante), eso sugiere que no es poco, pero tampoco suciente. Por lo tanto, segn los acadmicos, estas competencias debieran ser mejoradas.
Figura 1 Geologa: Acadmicos Comparacin importancia y realizacin (medias)
Figura 2 Geologa: Graduados Comparacin importancia y realizacin (medias)
En opinin de los Graduados (Figura 2), las cinco competencias ms importantes son coincidentes en cuatro con los Acadmicos, exceptuando Aplicar sistemas de clasicacin y tipicacin de materiales geolgicos (V01), reemplazada por Capacidad de observacin y comprensin del entorno (V04). Todas presentan importancia superior a 3,7, e igualmente realizacin alrededor de 3, incluso algunas por encima de lo evaluado por los acadmicos, con excepcin de la V04, que tiene, para este grupo, un nivel de realizacin de 2,92 (bastante). Por lo tanto, segn los graduados, se deber mejorar la realizacin de las competencias mencionadas, especialmente la capacidad de observacin y comprensin del entorno. Los Estudiantes (Figura 3) coinciden con los Graduados en 4 de las competencias ms importantes y en 3 con los Acadmicos. Generalizando, los tres grupos coinciden en importancia y realizacin en las competencias V10, V08 y V16. Para el caso de la competencia V04, en la que coinciden con los graduados, le asignan un nivel de realizacin de 3,03, superior al de todos los grupos, es decir bastante bien desarrollada en la universidad. Por el contrario, Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos (V09) la calican en 2,66. Segn los estudiantes, todas las competencias importantes se estn realizando bastante bien en la universidad, con excepcin de la V09, lo que amerita una evaluacin para futuros correctivos. 190
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Figura 3 Geologa: Empleadores Comparacin importancia y realizacin (medias)
Figura 4 Geologa: Estudiantes Comparacin importancia y realizacin (medias)
Los Empleadores (Figura 4) coinciden slo en dos de las competencias ms importantes (V10 y V16) con los grupos citados anteriormente, pero entre las cinco ms importantes agregan, en coincidencia con acadmicos y graduados, la V09, con un nivel de realizacin <2,6 y en coincidencia con los estudiantes, la V07 con un nivel de 2,48. Por otra parte, incluyen entre las ms importantes Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables (V13), con un nivel de importancia de 3,70 y de realizacin, de slo 2,20. De lo analizado, podemos sealar que, de las competencias ms importantes, las siguientes necesitan un poco ms de atencin, en las universidades latinoamericanas: V09 Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. V04 Capacidad de observacin y comprensin del entorno. V07 Desarrollo de la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad. V13 Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables). No obstante, es interesante, y debe satisfacer a todos, que los 4 sectores coinciden en que los Conocimientos en el rea de estudio y la profesin se estn logrando en nuestras universidades ms que bastante. De las competencias menos importantes Se resalta que estas competencias no dejan de ser importantes. Todas han sido calicadas por los 4 grupos con valoracin >3,3, lo que las sita en la escala de bastante importantes. No obstante, cabe tener en cuenta lo siguiente: 191
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Los Acadmicos piensan que las cinco competencias menos importantes y con menor nivel de realizacin, son: Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos (V15), Ubicar perforaciones para investigacin y explotacin, y realizar su control geolgico (V18), Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo (V02), Planicar, ejecutar, gerenciar y scalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables (V13) y Proporcionar bases para la planicacin territorial y la previsin, prevencin y mitigacin de riesgos geolgicos, desastres naturales y antrpicos (V14). De todas ellas la V02 se desarrolla muy poco en la universidad (2,18), las restantes por encima de 2,3 pero por debajo de 3,0, lo que indica que debern ser mejoradas en su desarrollo en la Universidad. Los Graduados, al igual que los Acadmicos, indican similar situacin para las competencias V15, V2, V14, y V18, que se encuentran por debajo de 2,34, en cuanto a realizacin, y agregan Capacidad para interactuar en reas interdisciplinarias y transdisciplinarias (V03), con un valor de 2,36. Los Estudiantes igualmente indican que se debe mejorar el desarrollo de las competencias V02, V15, V14, V03, V18 y V13, las que calican por debajo de 2,5. Los Empleadores coinciden con los grupos anteriores en la valoracin de las competencias V15, V14, V02 y V18, V13 y V03 como las menos realizadas y menos importantes. Se puede generalizar que todas las variables mencionadas debern mejorarse en mayor o menor grado, como se indica en cada caso. Anlisis del ranking de competencias Considerando las competencias ms importantes identicadas por todos los grupos encuestados, ms el criterio acadmico del grupo de trabajo, se puede denir un grupo de competencias mnimas comunes (currculo troncal): V10 Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. V09 Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. V16 Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. V08 Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el n de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos geolgicos. V17 Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, con el n de construir modelos geolgicos. V04 Capacidad de observacin y comprensin del entorno. 192
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V01 Aplicar sistemas de clasicacin y tipicacin de materiales geolgicos. V12 Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geolgicos y sus efectos sobre el planeta. Anlisis de capacidades sugeridas por los encuestados Frente a la numerosa lista de sugerencias de competencias realizadas por los encuestados, es necesario aclarar: Algunas estn cortadas o incompletas, son de difcil lectura y/o comprensin. Se recomienda dar ms espacio para sugerencias, en el futuro. Los encuestados enumeran herramientas, asignaturas, tcnicas, deseos, necesidades, etc., lo que no corresponde a competencias especcas (posiblemente era necesario aclarar el concepto de competencia en la encuesta; en las encuestas presenciales hubo mayor posibilidad de explicar su signicado). Se sugieren varias competencias, que ya estn comprendidas en las establecidas. Se mencionan competencias genricas (liderazgo, etc.). Se mencionan competencias y/o aspectos que no son competencias del gelogo o no son exclusivos de las funciones del gelogo (cambio climtico, etc). Ejemplos sobre enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias especficas La competencia V10 Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas fue seleccionada para este ejercicio, en virtud de haber sido considerada la ms importante y de un alto grado de realizacin, entre los grupos encuestados. Denicin de la competencia: capacidad de representar grcamente la informacin geolgica adquirida en campo, que permite la lectura e interpretacin de los eventos geolgicos. La cartografa geolgica (mapa y seccin, generalmente en dos dimensiones) es el elemento esencial para representar y almacenar la informacin de la distribucin, composicin y estructura de las rocas en la supercie terrestre. A partir de sta y de los datos obtenidos en campo, gabinete y laboratorio, se efectan modelos interpretativos en tres dimensiones. Generalmente, este proceso involucra la confeccin de un mapa topogrco, luego, uno geolgico (base y sucesivas aproximaciones de mayor detalle) y, una vez elaborado el mismo, se realizan cortes y, posteriormente, una interpretacin de la historia o eventos geolgicos de la regin. Para poder desarrollar esta competencia, se requiere que el docente le brinde al estudiante, una serie de conocimientos y habilidades, en etapas o aproximaciones sucesivas y cada vez ms complejas. Este proceso debe ser interactivo. 193
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Primeramente, se debern comprender nociones de geografa fsica, sistemas de coordenadas y trigonometra, necesarias para poder usar y elaborar un mapa topogrco (nivel 1). Luego, el docente debe aadir informacin complementaria (geomorfologa, petrografa, geologa estructural y geologa histrica - nivel 2), para, despus, trasladarse al campo con los estudiantes y practicar observaciones, reconocer elementos, recolectar datos y efectuar una interpretacin geolgica preliminar (bsica). La misma intentar resolver las incgnitas planteadas. Es posible que esta interpretacin presente alguna incgnita no resuelta y/o contradicciones. En este caso, el docente debe discutir estas posibilidades con los estudiantes e inducirlos a plantear la necesidad de lograr nuevos datos complementarios, que permitan minimizar esos inconvenientes. Se deben realizar otras salidas al campo (con distintos itinerarios y establecer otras observaciones y muestreos), que generarn mayor variedad de estudios y anlisis, posibilitando una interpretacin que se presentar en un mapa geolgico detallado, as como distintos cortes a partir del mismo (nivel 3). Estos cortes se construyen teniendo especial cuidado en los contactos y buzamientos de las unidades mapeadas. Se trata de interpretaciones donde se relaciona toda la informacin obtenida, que servir de base para determinar la historia geolgica del rea. Es necesario destacar que, en el transcurso de este proceso, los estudiantes deben tener conciencia que, al aumentar la cantidad de datos, las interpretaciones postuladas y los productos nales (mapa/s y/o seccin/es) son ms ajustados a la realidad. Tambin es importante transmitir que algunos conceptos geolgicos impartidos se van modicando de acuerdo al avance del conocimiento; por otra parte, que la metodologa que se emplear ser funcin de los objetivos planteados. En los ltimos aos, es usual que la informacin resultante se presente en mapas temticos (planialtimtrico, geomorfolgico, estructural, de alteraciones y mineralizaciones, ambientales, etc.), y que la misma se presente en sistemas de informacin geogrca (SIG). Estas etapas, o niveles, se detallan en el siguiente cuadro:
1. Desconoce los elementos bsicos de un mapa. 1. Comprende los elementos fsicos de un mapa (geografa fsica). 2. Identica parcialmente elementos bsicos de un mapa (coordenadas, escala, equidistancia, nortes geogrco y magntico, caminos, poblados, etc.). 3. Comprende los elementos de un mapa (pendiente, drenaje, orografa, hidrografa, etc.). 4. Domina e interpreta los elementos constitutivos de un mapa topogrco (plani-altimetra). 1. Puede leer e interpretar el sistema de coordenadas. Maneja el concepto de sistema de referencia empleado (Datum - GPS). 2. Diferencia zonas con aoramientos rocosos y otras cubiertas, ejemplo suelos. 3. Conoce elementos bsicos de geomorfologa y petrografa.
1. Domina nociones bsicas de lectura de un mapa.
2. Utiliza un mapa en el campo.
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Niveles
Indicadores
Descriptores
1. Domina geometra descriptiva. 2. Analiza mapas y secciones geolgicas bsicas. 2. Identica y reconoce elementos geomorfolgicos. 1. Comprende mapas y secciones geolgicas. 3. Diferencia entre rocas gneas, metamrcas y sedimentarias. 4. Adquiere nociones acerca de elementos estructurales (fracturas, pliegues, etc.) 5. Conoce conceptos de geologa histrica y estratigrafa (sucesin), as como nociones bsicas de paleontologa y geoqumica. 1. Maneja herramientas e instrumentos bsicos de mapeo geolgico. 1. Adquiere habilidades para anlisis e interpretacin de fotografas areas e imgenes satelitales, destinado a la confeccin de un mapa base. 2. Adquiere habilidades de manejo de instrumental topogrco (brjula, alidada, teodolito, estacin total, GPS, etc.) destinadas a la confeccin de mapas. 3. Maneja tcnicas de topografa (poligonales, nivelacin, radiacin, etc.). 1. Identicacin y medicin de rasgos geolgicos y estructurales (aoramientos, contactos, rumbo y buzamiento de las unidades, etc.). 2. Clasica principales variedades de rocas, tipos de alteracin y/o mineralizacin. 2. Adquisicin de datos. 3. Realiza muestreos de sedimentos, suelos, aguas, rocas, etc. Evala tamao y cantidad de muestras, as como equidistancias entre ellas. 4. Emplea tcnicas geofsicas (geoelctrica, magnetometra, etc. - mtodos indirectos) y sondeos (pozos, perforaciones, etc. - mtodo directo - muestras) para obtener informacin del subsuelo. 5. Representa los datos de campo en una libreta (posicin; tipo y descripcin de muestras; estudios y anlisis qumico, mineralgico, petrolgico, calcogrco, entre otros que se practicarn a esas muestras; contactos; edades relativas; fsiles; etc.). 3. Representa grcamente los datos y construye secciones. 4. Interpreta y representa los datos obtenidos. 1. Elabora el mapa en papel y/o software de dibujo asistido por computadora (CAD). 2. Ilustra muestras y secciones. 3. Elabora leyendas y mapas temticos. 4. Elabora secciones con la informacin de las actividades de campo, laboratorios y gabinete (interpretacin). Vuelca en un SIG la informacin obtenida. Elabora una memoria explicativa al mapa y/o seccin.
3. Elabora mapas y secciones geolgicas de distinta complejidad.
Los descriptores establecidos en el apartado 1.1: desconoce, identica parcialmente, comprende y domina e interpreta, deberan considerarse en el resto de los apartados (1.2 2 3 y 4). 195
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Conclusiones Es indiscutible e invaluable la reexin conjunta de todos los actores que participaron en las respectivas encuestas. No obstante, se considera importante una ampliacin a otras universidades y pases, con miras a posibilidades de intercambio y validacin de ttulo a nivel latinoamericano. La metodologa y los resultados pueden fortalecer los procesos de reforma curricular, en los que estn la mayora de las escuelas de geologa en Latinoamrica. Se estima que su difusin es adecuada, para obtener resultados en cada pas y correlacionarlos con los ya obtenidos en este proyecto. La alta importancia otorgada a las competencias por los encuestados demuestra la pertinencia de las mismas. No obstante, el grado de realizacin es ms bajo que el de la importancia, para todas las competencias. Las competencias que obtuvieron un mayor nivel de realizacin y mayor importancia pueden ser consideradas como un currculo troncal en geologa y las competencias ms especcas, que obtuvieron menor realizacin, son aquellas que comienzan a desarrollarse en los estudios de pregrado, pero continan aanzndose en el desarrollo profesional. Es interesante y satisfactorio que los 4 grupos coinciden en que los Conocimientos en el rea de estudio y la profesin se estn logrando en nuestras universidades, en la categora mnima de bastante. A partir de los resultados, se proponen las competencias mnimas a desarrollar en los estudiantes a nivel de pregrado, Es importante considerar estrategias para un mayor acercamiento academiaindustria y para una ms efectiva insercin de los estudiantes en el campo laboral. 4.8. HISTORIA Presentacin La enseanza universitaria de la Historia tiene una larga tradicin en Amrica Latina. Ha sido, y sigue siendo, parte sustantiva del currculum de carreras diversas, como Derecho, Sociologa, Antropologa, Relaciones Internacionales, entre otras. Paralelamente, experiment, a lo largo del siglo XX, un desarrollo importante como carrera autnoma en el seno de facultades de Humanidades o Filosofa y Letras. En la mayora de los casos, este nacimiento fue el producto de un proceso de diferenciacin paulatina de programas que incluan Historia como materia central, o como orientacin de las tesis de graduacin. Constituidos como desprendimientos de dichas carreras originales, los departamentos y carreras de Historia nacieron siguiendo una cronologa que se extiende desde nes del siglo XIX hasta perodos muy recientes. En el presente informe, la comisin de Historia del proyecto Tuning Amrica Latina ha reunido informacin sobre la estructura y contenidos bsicos que conforman dicha carrera universitaria en la actualidad. Los datos presentados 196
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reeren exclusivamente al nivel de estudios de pregrado. Once pases estn representados en el informe: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, Mxico, Per y Venezuela. La sntesis presentada a continuacin resume el trabajo realizado a lo largo de cinco reuniones, que comenzaron en Buenos Aires en Marzo de 2005. En lneas generales, las carreras universitarias de Historia de la regin comparten una estructura relativamente homognea: cuatro o cinco aos de duracin, y un espectro de contenidos que combina materias de formacin profesional, historias nacionales, regionales y europeas, y una coleccin de asignaturas complementarias diversas. Este esquema presenta singularidades nacionales que sern indicadas en cada caso. Tambin se ha identicado un patrn comn en el nombre y la naturaleza de los ttulos otorgados (en la mayora de los casos, Licenciatura y Profesorado) aunque, como se ver, los contenidos y signicados de dichos diplomas no siempre son equivalentes. El informe presenta el siguiente orden: 1) Un mapa del rea temtica, compuesto de un panorama de las tendencias dominantes, seguido de un breve resumen de la situacin por pas; 2) Una corta presentacin de las competencias genricas y una exposicin detallada de las competencias especcas del rea, con un anlisis de los resultados de la encuesta sobre prioridades y niveles de realizacin completada por estudiantes, acadmicos y graduados de los once pases; 3) Ejemplos de ejercicio pedaggico para la enseanza de tres competencias genricas y tres especcas; 4) Conclusiones. Mapa de rea temtica de Historia A continuacin se presentar un panorama general del estudio de la Historia en los pases que participaron en el proyecto Alfa Tuning Amrica Latina. Existen varios programas acadmicos relacionados con el rea de Historia, con objetivos de formacin profesional diversos. En principio, en todos los pases participantes se puede encontrar una carrera denominada Licenciatura en Historia, pero tambin, en la mayora de ellos, se hallan programas con variantes que se reeren al ejercicio de la docencia y la orientacin hacia las ciencias sociales. En Argentina, por ejemplo, existe Profesorado en Historia, en Chile, Pedagoga en Historia, en Ecuador y Venezuela Licenciatura en Ciencias de la Educacin con mencin en Historia, en Mxico y Per existe Licenciatura en Enseanza de la Historia, y en Venezuela y Colombia existe Licenciatura en Ciencias Sociales. Como casos particulares, en Colombia existe la carrera de Historia, y en Costa Rica y Brasil se ofrece Bachillerato en Historia. En la mayora de los casos, la duracin de las carreras oscila entre los cuatro y cinco aos; en Guatemala hay tambin carreras intermedias de tres aos con prcticas docentes supervisadas orientadas a la formacin de profesores de enseanza media. En general, estas carreras conducen a la obtencin del ttulo de Licenciado en Historia, como puede constatarse en pases como Cuba, Ecuador, Guatemala, 197
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Mxico, Per y Venezuela. Existen especicaciones y realizaciones profesionales diversas: en Argentina y Chile, por ejemplo, las salidas profesionales son Licenciado en Historia y Profesor de Historia, pero a pesar de la distincin en la orientacin, en la prctica licenciados y profesores conducen a ejercicios profesionales escasamente diferenciados en la docencia (educacin media y universitaria) y la investigacin. En Brasil, la profesin directamente asociada es la de Licenciado en Historia, la cual permite ejercer la docencia y, al igual que el ttulo de Bachiller, trabajar como consultores en televisin, peridicos, museos, entre otros. En el caso de Colombia encontramos que los ttulos que se obtienen son Historiador, Profesional en Historia, Licenciado en Historia y Licenciado en Ciencias Sociales, con la particularidad de que los dos primeros Historiador y Profesional en Historia conducen a formar historiadores con nfasis en investigacin; mientras que las licenciaturas en Historia o en ciencias sociales estn enfocadas a la formacin de docentes escolares. En Costa Rica, el grado bsico que se otorga es Bachillerato de Docencia en Ciencias Sociales, Pedagoga en Historia, Geografa, que permite el desempeo en investigacin, docencia y asesora. Con las certicaciones que otorgan las universidades de la regin los egresados pueden ejercer, en la prctica, funciones de docente, investigador o ambas a la vez. Adems de estas dos reas principales, en el mercado laboral los egresados son requeridos para desempearse como asesores culturales, periodsticos, polticos, diplomticos y en la administracin pblica. Asimismo, pueden dedicarse a la gestin institucional o a la asesora en archivos, bibliotecas, museos y otras instituciones de naturaleza similar. En la ltima dcada se han abierto nuevos espacios de desempeo profesional en las reas de turismo, comunicacin, cine, televisin y videojuegos, entre otros. A pesar de que no hay un currculo tpico que rena los distintos programas acadmicos en Historia en los once pases participantes, puede sealarse que los currculos en general consideran componentes troncales que sugieren orientaciones denidas en varias reas de formacin especca. En la mayora de pases los contenidos bsicos estn relacionados con Historia general, Historia de Amrica, Historia nacional, historias regionales e historias temticas. Estos contenidos bsicos se complementan, por lo general, con reas de formacin profesional orientadas hacia la teora de la Historia, metodologa de la investigacin e historiografa. Existen asignaturas de complementacin cuya oferta vara segn la especialidad o los campos de trabajo de los docentes, como puede observarse en el caso de Argentina, Colombia, Brasil, Chile, entre otros. En Mxico y Costa Rica se ofrecen, como contenidos de apoyo a la academia y la investigacin, asignaturas en las cuales se abordan tecnologas de la informacin y comunicacin. As, la mayora de las carreras poseen un componente de investigacin, reas de profundizacin y asignaturas electivas u optativas. Como caracterstica particular, en Cuba existe un plan de estudios nico elaborado por una Comisin Nacional integrada por profesores, estudiantes y centros de investigacin. En las ltimas dcadas, esta comisin ha cambiado su metodologa y realiza consultas a los graduados. 198
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Habitualmente las carreras relacionadas con el rea de Historia culminan con la presentacin de un trabajo nal que debe ser evaluado por un jurado idneo y, en algunos casos, debe estar complementado con una sustentacin, como el caso de Colombia, Guatemala y Venezuela, o con la realizacin de una prctica docente. No obstante esta relativa uniformidad, cabe sealar la enorme disparidad en el nmero de programas existentes en cada pas, que oscila entre ms de seiscientos en Brasil y uno solo en Ecuador. Otro rasgo de la estructura acadmica que resulta relevante a la hora de disear programas de intercambio reside en la divisin en dos modelos de calendario. Por ejemplo, en Argentina, Chile, Brasil, Ecuador y Per las actividades se extienden de marzo a diciembre, con el receso invernal en julio o agosto, y el estival en enero y febrero. Colombia tambin sigue el calendario meridional, con actividades de enero a diciembre. En cambio, en Venezuela, Costa Rica, Guatemala, Cuba y Mxico, el ao acadmico se organiza segn el calendario del hemisferio norte, de septiembre a junio, con un receso invernal en diciembre y uno estival en julio y agosto. Competencias genricas y especficas A partir de los resultados nales de las encuestas realizadas podemos concluir que la participacin de los diferentes grupos consultados en cada una de las universidades participantes en el proyecto Tuning Amrica Latina fue copiosa y relevante a la hora de valorar la importancia (ideal) y la realizacin (realidad) de cada una de las competencias genricas propuestas por el rea de Historia para la regin. Gracias a esta participacin pudimos observar que en el proceso de formacin de un historiador los aspectos relacionados con el medio ambiente, un segundo idioma, las habilidades interpersonales, el uso de nuevas tecnologas y el contexto internacional no fueron competencias genricas consideradas con la misma relevancia que el grupo de historia del proyecto Tuning discurri al inicio de su formulacin. No obstante, teniendo en cuenta los procesos de convergencia e interconectividad de las naciones y pueblos en algunos intereses comunes relacionados con el medio ambiente, la comunicacin y las nuevas tecnologas, se hace necesario que las competencias sealadas se logren posicionar de manera importante en su realizacin y en la estructura de los planes de estudio de las carreras de Historia en Amrica Latina. Sin embargo, es importante resaltar aquellas otras competencias genricas que al unsono entre los encuestados y los miembros del grupo de Historia del Proyecto Tuning Amrica Latina, fueron valoradas de manera signicativa en la formacin de un historiador. Aquellas competencias como: el compromiso tico, la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis, y el compromiso con la calidad, fueron consideradas trascendentales y necesarias en su realizacin por los cuatro grupos encuestados, en particular, porque responden al perl deseado para todo profesional en Historia en la actualidad. 199
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Competencias especficas en el rea de Historia Los tres grupos seleccionados para realizar la consulta de las competencias especcas en el rea de historia fueron, del total de la muestra, el 30% acadmicos, el 26% graduados, y el 44% estudiantes del ltimo ao. Esta muestra se obtuvo de la consulta a universidades de diez pases en Amrica Latina; a su vez, los representantes de las mismas instituciones aplicaron cuestionarios en otras universidades. La grca siguiente presenta la informacin concentrada de la muestra levantada.
Participacin por sector en la consulta
El cuestionario que se elabor mantuvo las caractersticas desarrolladas en la metodologa Tuning; es decir, se busc que cada sector consultado (acadmicos, graduados y estudiantes) diera respuesta tanto al nivel de importancia como de realizacin para cada una de las competencias; de igual forma se trataba que su valoracin se estableciera en cuatro posibilidades, a saber: 1, nada; 2, poco; 3, suciente; y 4, mucho. En total se agruparon 27 competencias especcas, coincidiendo con el nmero de las competencias genricas, que se consideran fundamentales en la formacin para el ejercicio de la prctica profesional propia de los historiadores. El orden de presentacin en el cuestionario fue el siguiente:
Nro. Competencias Especcas
1 2 3 4 5 6
Conciencia de la funcin social del historiador. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin. Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados periodos, tales como paleografa y epigrafa. Conocimiento de la historia nacional. Habilidad para disear, organizar y desarrollar proyectos de investigacin histrica. Conocimiento crtico de la relacin entre los acontecimientos y procesos actuales y el pasado.
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Nro.
Competencias Especcas
Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, mtodos estadsticos, estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.). Capacidad para leer textos historiogrcos y documentos en otra lengua. Conocimiento de los mtodos y problemas de las diferentes ramas de la investigacin histrica: economa, social, poltica, estudios de gnero, etc. Conocimiento de la historia local y regional. Capacidad para participar en trabajos de investigacin interdisciplinaria. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. Habilidad para usar los instrumentos de recopilacin de la informacin, tales como catlogos bibliogrcos, inventarios de archivo y referencias electrnicas. Conciencia y respeto hacia otros puntos de vista que se derivan de diversos antecedentes culturales, nacionales y otros. Conocimiento crtico del marco general diacrnico del pasado. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente. Conocimiento y habilidad para usar teoras, mtodos y tcnicas de otras ciencias sociales y humanas. Conocimiento crtico de las diferentes perspectivas historiogrcas en los diversos perodos y contextos, incluidos los debates actuales. Conocimiento de la historia universal o mundial. Capacidad para comunicarse y argumentar en forma oral y escrita en la propia lengua, de acuerdo con la terminologa y tcnicas usuales en la profesin. Capacidad para aplicar tcnicas y mtodos de la didctica de la historia. Capacidad para transcribir, resumir y catalogar informacin de forma pertinente. Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica. Capacidad para denir temas de investigacin que puedan contribuir al conocimiento y debate historiogrcos. Conocimiento de la historia de Amrica. Habilidad para organizar informacin histrica compleja de manera coherente. Habilidad para comentar, anotar y editar correctamente textos y documentos de acuerdo con los cnones crticos de la disciplina.
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Para los acadmicos, graduados y estudiantes las competencias con mayor frecuencia en importancia fueron la 23, la 2, y la 4. En los tres sectores se constat coincidencias en las respuestas y valoraciones de las consultas. Se identican las siguientes competencias como las ms importantes: 201
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23 Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etc., para la investigacin histrica. 2 Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin. 4 Conocimiento de la historia nacional. Un aspecto que merece atencin es que para los acadmicos la competencia ms importante y que por la prctica del ocio requiere de mayor atencin, es la 20 Capacidad de comunicarse y argumentar en forma oral y escrita en la propia lengua, lo que est estrechamente vinculado a la insercin de la profesin en el mercado de trabajo y a la propia especicidad de la disciplina. En cambio, para los graduados y estudiantes las competencias ms importantes fueron adems de las tres principales ya mencionadas: 23, 2, y 4, aquellas que se reeren a la Habilidad para disear, organizar y desarrollar proyectos de investigacin histrica (5), y el Conocimiento crtico de las diferentes perspectivas historiogrcas en los diversos pases y contextos, incluidos los debates actuales (18).
Figura nm. 1 Historia: Estudiantes Comparacin importancia y realizacin (medias)
Por ltimo, y no menos signicativa, es que para los estudiantes la competencia ms importante coincidente en parte con los acadmicos, es el Conocimiento crtico de la relacin entre los acontecimientos y procesos actuales y el pasado (6). Desde otro punto de vista, al invertir los resultados de la consulta se destaca, entre las menos importantes, la frecuencia en la coincidencia de los tres 202
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sectores. As, los acadmicos, graduados y estudiantes identicaron cuatro de las mismas como menos relevantes, a diferencia del rubro de ms importantes; se puede armar que existe una mayor coincidencia en las menos importantes, cuyo resultado lo componen las siguientes competencias: 3 Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados periodos, tales como paleografa y epigrafa. 7 Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo mtodos estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.) 12 Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. 16 Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente. De igual forma, para acadmicos y graduados las competencias menos importantes en frecuencia de coincidencia de al menos dos ocasiones, fueron la Capacidad para leer textos historiogrcos y documentos en otra lengua (8), y Conocimiento de la historia local y regional (10). A su vez, se destaca que los estudiantes se expresan como nico sector que da menos importancia a las competencias ms relacionadas con las caractersticas y exigencias actuales del mercado de trabajo: Capacidad para participar en trabajos de investigacin interdisciplinaria (11), y la Capacidad para aplicar tcnicas y mtodos de la didctica de la historia (21), la que constituye el mayor rubro del empleo de los historiadores. Una buena sntesis de ambas perspectivas se presenta en el siguiente cuadro que ilustra en detalle la situacin e importancia de las competencias ms destacadas en la consulta a cada sector.
Competencias especficas menos y ms importantes
Grupo Menos importantes Ms importantes
8. Capacidad para leer textos historiogrcos y documentos en otra lengua. 10. Conocimiento de la historia local y regional. 7. Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, mtodos estadsticos, estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.) 12. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. 3. Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados periodos, tales como paleografa y epigrafa. 16. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente.
20. Capacidad para comunicarse y argumentar en forma oral y escrita en la propia lengua, de acuerdo con la terminologa y tcnicas usuales en la profesin. 23. Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica. 2. Conocimiento de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin. 26. Habilidad para organizar informacin histrica de manera coherente. 4. Conocimiento de la historia nacional. 6. Conocimiento crtico de la relacin entre los acontecimientos y procesos actuales y el pasado.
ACADMICOS
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Grupo
Menos importantes
Ms importantes
7. Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, mtodos estadsticos, estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.) 10. Conocimiento de la historia local y regional. 8. Capacidad para leer textos historiogrcos y documentos en otra lengua. 12. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. 3. Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados periodos, tales como paleografa y epigrafa. 16. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente. 11. Capacidad para participar en trabajos de investigacin interdisciplinaria. 21. Capacidad para aplicar tcnicas y mtodos de la didctica de la historia. 7. Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, mtodos estadsticos, estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.) 12. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. 3. Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados periodos, tales como paleografa y epigrafa. 16. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente.
23. Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica. 4. Conocimiento de la historia nacional. 5. Habilidad para disear, organizar y desarrollar proyectos de investigacin histrica. 24. Capacidad para denir temas de investigacin que puedan contribuir al conocimiento y debate historiogrcos. 2. Conocimiento de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin. 18. Conocimiento crtico de las diferentes perspectivas historiogrcas en los diversos perodos y contextos, incluidos los debates actuales.
GRADUADOS
6. Conocimiento crtico de la relacin entre los acontecimientos y procesos actuales y el pasado. 23. Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica. 4. Conocimiento de la historia nacional. 1. Conciencia de la funcin social del historiador. 2. Conocimiento de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin. 5. Habilidad para disear, organizar y desarrollar proyectos de investigacin histrica.
Por su parte, los graduados consideran otras con mayor grado de realizacin: Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin (2), y Conciencia y respeto hacia puntos de vista que se derivan de diversos antecedentes culturales, nacionales y otros (14). A su vez, los estudiantes consideran dos competencias con una mayor valoracin en la realizacin, en comparacin con lo expresado por los acadmicos y graduados. En primer lugar se destaca el Conocimiento de la historia de Amrica (25), y le sigue la Capacidad de comunicarse y argumentar en forma oral y escrita en la propia lengua, de acuerdo con la terminologa y tcnicas usuales en la profesin (20). En este sentido recordemos que para 204
ESTUDIANTES
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los acadmicos se trata de la competencia especca ms importante, de tal forma que se pueden establecer inferencias entre la relevancia y exigencia de los acadmicos hacia esta competencia y el alto grado de realizacin que conrman los estudiantes.
Figura nm. 2 Historia: Graduados Comparacin importancia y realizacin (medias) Competencias especficas menos y ms realizadas
Grupo Menos realizadas Ms realizadas
11. Capacidad para participar en trabajos de investigacin interdisciplinaria 12. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. 7. Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, mtodos estadsticos, estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.). 3. Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados periodos, tales como paleografa y epigrafa. 8. Capacidad para leer textos historiogrcos y documentos en otra lengua. 16. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente.
4. Conocimiento de la historia nacional. 23. Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica. 19. Conocimiento de la historia universal o mundial. 22. Capacidad para transcribir, resumir y catalogar informacin de forma pertinente. 14. Conciencia y respeto hacia otros puntos de vista que se derivan de diversos antecedentes culturales, nacionales y otros. 2. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin.
ACADMICOS
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11. Capacidad para participar en trabajos de investigacin interdisciplinaria. 7. Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, mtodos estadsticos, estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.). 12. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. 3. Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados periodos, tales como paleografa y epigrafa. 8. Capacidad para leer textos historiogrcos y documentos en otra lengua. 16. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente. 11. Capacidad para participar en trabajos de investigacin interdisciplinaria. 7. Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, mtodos estadsticos, estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.). 12. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. 8. Capacidad para leer textos historiogrcos y documentos en otra lengua. 3. Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados periodos, tales como paleografa y epigrafa. 16. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente.
4. Conocimiento de la historia nacional. 19. Conocimiento de la historia universal o mundial. 23. Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica. 2. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin. 14. Conciencia y respeto hacia otros puntos de vista que se derivan de diversos antecedentes culturales, nacionales y otros. 22. Capacidad para transcribir, resumir y catalogar informacin de forma pertinente.
GRADUADOS
4. Conocimiento de la historia nacional. 19. Conocimiento de la historia universal o mundial. 23. Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica. 25. Conocimiento de la historia de Amrica. 20. Capacidad para comunicarse y argumentar en forma oral y escrita en la propia lengua, de acuerdo con la terminologa y tcnicas usuales en la profesin. 2. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin.
En sntesis, los acadmicos, graduados y estudiantes coinciden en una correlacin muy estrecha en las competencias con menor calicacin en su realizacin, que son: 16 Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente. 8 Capacidad para leer textos historiogrcos y documentos en otra lengua. 3 Habilidad para usar tcnicas especcas necesarias para estudiar documentos de determinados perodos, tales como paleografa y epigrafa. 7 Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo mtodos estadsticos o cartogrcos, bases de datos, etc.). 12 Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en su comunidad. 206
ESTUDIANTES
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Figura nm. 3 Historia: Acadmicos Comparacin importancia y realizacin (medias)
La gura nmero 3 que se presenta en el documento de la Tercera Reunin General, detalla puntualmente la comparacin entre importancia y realizacin de todas las competencias consultadas. En cierta forma se puede armar que se expone la relevancia de cada competencia, al tiempo que indica las competencias que, por su importancia, deben contemplarse en la estructura curricular para la formacin de historiadores. Es notorio que las competencias ms valoradas en su importancia y realizacin son la (4) Conocimientos de la historia nacional, (23) Capacidad de identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin, y la 20 que corresponde a la Capacidad de comunicacin y argumentacin oral y escrita; stas sobresalen del conjunto. La (16), Conocimiento de lenguas nativas, corresponde a las menos importantes. En el caso de esta competencia, las diversas respuestas de acadmicos, graduados y estudiantes fueron coincidentes en su menor importancia, inclusive realizacin. Por ltimo, es en dos ncleos de competencias donde se agrupan la mayor parte de las respuestas; el primero de mayor importancia numrica y el valor destacado en la ponderacin de sus medias, lo constituyen 16 competencias; y el segundo, con 7 de relativa menor importancia. En conjunto, las respuestas de los tres sectores a la consulta mostraron ms similitudes que diferencias entre ellos, lo que conrma la pertinencia de su elaboracin e inclusin en los cuestionarios. Desde la perspectiva de la importancia, 207
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se evidenci que las competencias propias de la disciplina tienen como eje las historias nacionales, en combinacin con aquellas ms articuladas al desarrollo de habilidades de tipo terico e instrumental, sin dejar de lado aquellas referentes a los valores cientcos y ciudadanos. Esto corrobora que, en efecto, la combinacin de atributos que representan las competencias profesionales involucra mbitos del conocimiento y su realizacin, a la par de las circunstancias y actitudes en el proceso educativo y, de manera fundamental, en la sociedad y el trabajo. Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin Los mtodos de enseanza-aprendizaje y evaluacin por competencias, son parte fundamental del proceso de transformacin del paradigma tradicional de la educacin hacia otro centrado de manera primordial en el estudiante y su capacidad de aprender. Estos aportan medios para alcanzar los resultados de aprendizaje deseados. En virtud de lo anterior, se presenta el siguiente ejercicio que incluye, denicin, niveles o grados de progresin para alcanzar la competencia, formas de desarrollo y mtodos de evaluacin de tres competencias genricas y otras tres especcas. Para el efecto se tomaron seis de las competencias ms signicativas, de acuerdo a los resultados obtenidos en las encuestas realizadas: 1) Competencias genricas: a) 1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. b) 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. c) 26. Compromiso tico. 2) Competencias especcas: a) 4. Conocimiento de la historia nacional. b) 2. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin. c) 23. Capacidad para identicar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrca, documental, testimonios orales, etctera. Para la investigacin histrica. 1. Competencias genricas a) 1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis DEFINICIN Habilidad que consiste en descomponer, separar, elementos, que en el caso de la historia, son empricos y conceptuales. Estos se comparan, relacionan y jerarquizan, desde alguna posicin explicativa o comprensiva, para luego recomponerlos en un nuevo conocimiento o reinterpretacin. 208
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NIVELES DE PROGRESIN Incluye una lgica que va de lo simple a lo complejo. De esa cuenta el estudiante desarrollar la siguiente progresin: Identica elementos, discrimina y establece ideas centrales. Compara, establece relaciones y jerarquiza. Recompone, reinterpreta, inere y concluye. FORMAS DE DESARROLLO La competencia se logra a partir de un proceso sistemtico que involucra todo el currculo. Puede desarrollarse en muchos espacios y mbitos, por tanto, en ella se involucran todas las materias. Incluye actividades que conduzcan a desarrollar capacidades tales como, discriminar, jerarquizar, identicar ideas centrales, recomponer, reinterpretar y establecer conclusiones. Por ejemplo, elaboracin de glosarios, comentario de textos, participacin en foros, mesas redondas, redaccin de informes, etctera. MTODOS DE EVALUACIN Realizacin de trabajos escritos, participacin en discusiones, presentaciones orales, etctera. b) 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica DEFINICIN Aptitud o talento, que permite utilizar conocimientos para resolver problemas. De esa manera el sujeto es capaz de construir puentes entre el saber y su aplicacin prctica. NIVELES DE PROGRESIN Constituyen indicadores de su realizacin o logro, el desenvolvimiento satisfactorio de los niveles de conocimiento, comprensin y aplicacin. FORMAS DE DESARROLLO Incluye actividades a travs de las cuales se aprenden conocimientos que conduzcan a comprender realidades. La comprensin permite detectar problemas y explicarlos, para luego establecer soluciones. Su desarrollo exige lecturas, discusiones, debates, bsqueda de explicaciones, etc. La investigacin se impone aqu como un instrumento adecuado y fundamental en su desarrollo. Por supuesto debe respetarse el principio de progresin en cuanto a su complejidad: de la elaboracin de pequeas notas a trabajos complejos. MTODOS DE EVALUACIN Aquellos que permitan identicar el logro de los niveles de progreso: comentario de textos, participacin en discusiones, exposiciones orales, exmenes orales y escritos, etc. 209
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c) 26. Compromiso tico DEFINICIN Responsabilidad de conducirse de acuerdo a valores y principios de la sociedad. Tambin incluye la satisfaccin de los valores y principios de la disciplina cientca y prctica profesional a la que se pertenece. NIVELES DE PROGRESIN Identicacin, interiorizacin, promocin de valores. FORMAS DE DESARROLLO Actividades que permitan identicar, interiorizar y promover los valores. Lecturas, anlisis de casos, debates, cine forum, representaciones teatrales, desarrollo de actividades de convivencia colectiva y proyeccin social, etc. MTODOS DE EVALUACIN Evaluacin cualitativa que incluye la vericacin del grado de compromiso y nuevas manifestaciones de conducta de acuerdo a los valores y principios de su medio social y profesional. Son evidencias, la solidaridad del sujeto con sus compaeros, la responsabilidad en la realizacin de tareas y ejercicios, los servicios que presta a su comunidad, etctera. 2) Competencias especficas a) 4. Conocimiento de la historia nacional DEFINICIN Comprensin de la nacin y sociedad en funcin del conocimiento crtico del pasado. NIVELES DE PROGRESIN Desarrollo cronolgico de la nacin. Profundizacin sobre los procesos econmicos, sociales y polticos (incluye los fenmenos relativos a la cohesin social, identidad y autoestima, etctera). Interrelacin de los procesos internos y el mbito mundial. Conocimiento crtico de la historiografa. FORMAS DE DESARROLLO Actividades que estimulen el pensamiento histrico relativo al mbito nacional. Lecturas crticas, construccin de cronologas, comentarios orales y escritos, reseas, ensayos, seminarios, foros, debates, etctera. 210
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MTODOS DE EVALUACIN La evaluacin debe responder al nivel del proceso enseanza aprendizaje. Su desarrollo en forma progresiva puede incluir, cuestionarios, ensayos, reseas, lectura crtica, comentarios, debates, exmenes orales y escritos, etctera. b) 2. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin DEFINICIN Competencia que comprende la conciencia de que el desarrollo de la disciplina histrica, cambia de acuerdo a como cada presente las plantea en su momento. Lo anterior incluye cambios en cuanto a problemas, debates y metodologas. Los avances de una generacin sirven de base para iniciar un nuevo desarrollo, as la construccin de la ciencia y sus debates son permanentes y se extienden en el tiempo. NIVELES DE PROGRESIN Necesidad de reexin del pasado, individual o colectiva. Conocimiento de las corrientes historiogrcas. Ubicacin de autor en esas corrientes. Confrontacin de las corrientes. FORMAS DE DESARROLLO Incorpora el debate historiogrco en el desenvolvimiento de toda la carrera. Desarrollo de ejercicios que estimulen el debate acadmico con fundamentacin bibliogrca y/o emprica. MTODOS DE EVALUACIN Actividades que permitan establecer niveles de participacin, conocimiento, argumentos, eliminacin del relativismo y dogmatismo, etctera. Entre otras se destacan, comprobaciones de lectura, debates, foros, presentacin de informes, lecturas crticas, presentacin de informes orales y escritos, etc. c) 23. Capacidad para identificar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrfica, documental, testimonios orales, etc., para la investigacin histrica DEFINICIN Dominio que supone conocimiento e imaginacin para sistematizar distintas formas de preguntar a las fuentes histricas. NIVELES DE PROGRESIN Utilizacin progresiva de fuentes secundarias (bibliografa), documentales y orales. 211
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Formas de tratamiento a las fuentes. Descubrimiento de nuevas fuentes y usos. FORMAS DE DESARROLLO Su desarrollo es en esencia prctico, se trata de aprender haciendo. Incluye la aproximacin del estudiante a las fuentes y su orientacin en cuanto al tratamiento y uso. MTODOS DE EVALUACIN Aquellos que permitan establecer el conocimiento de los distintos tipos de fuentes, las formas en que son manejadas y el proceso adecuado de la informacin (orden, clasicacin y relacin).
Conclusiones Al concluir esta parte de su trabajo, el rea de Historia del proyecto Tuning Amrica Latina desea proponer las siguientes conclusiones: 1. Si bien el enfoque analtico con el que hemos reexionado sobre el rea de Historia en Amrica Latina ha tendido a enfatizar las diferencias entre los pases e incluso entre las universidades de cada pas, queremos destacar que percibimos un sustrato comn en toda la regin, que se maniesta en aspectos como los siguientes: Un currculo ms bien homogneo que por lo general se basa en las reas de Historia Universal (nombre con el cual se suele designar la historia de Occidente), Historia de Amrica, Historia Nacional, Teora y Metodologa. Los estudios universitarios de Historia suelen durar entre cuatro o cinco aos. El ttulo que se obtiene es el de Licenciado, Profesor o Bachiller en Historia, o el de Historiador, pero tras esa diversidad aparente se esconde un similar reconocimiento acadmico y social del mismo. El ttulo habilita principalmente para la investigacin y/o la docencia en Historia, y en muchas ocasiones tambin para la gestin/asesora cultural, documental (en bibliotecas y archivos), periodstica, poltica, diplomtica, editorial y de produccin de materiales audiovisuales. 2. Hay un amplio consenso en torno a la importancia de las competencias, tanto generales como especcas. La gran mayora de los acadmicos, estudiantes, graduados y empleadores del rea de Historia de todos los pases en que se aplicaron las encuestas conceden importancia signicativa a todas las competencias, de tal manera que no hay competencias 212
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importantes frente a otras intrascendentes, sino que los encuestados creen que todas las competencias seleccionadas son importantes, aunque algunas son ms importantes que otras. Existe tambin un acuerdo general (por lo menos entre los profesores que participaron en las Reuniones Generales del proyecto Tuning Amrica Latina) sobre la conveniencia de organizar la enseanza universitaria de Historia alrededor de procesos centrados en el estudiante, ms que en el profesor o en la universidad. En este punto, la realidad actual en Amrica Latina parece ser muy diversa, pues hay instituciones que han avanzado mucho en esa lnea, mientras que otras, quiz la mayora, todava organizan el proceso de enseanza-aprendizaje casi exclusivamente desde el punto de vista del maestro o de la institucin educativa. Para lograr organizar dicho proceso en torno al estudiante, la educacin por competencias es un instrumento adecuado y, a la vez, profundamente transformador. Este sera otro punto de acuerdo entre los participantes en el proyecto. Tambin hay consenso sobre la importancia de medir el avance de los estudiantes en su propia formacin profesional. Para ello, tambin parece adecuado el concepto de crditos acadmicos, que de alguna manera existe en la mayora de los pases latinoamericanos, si bien no en todos, ni mucho menos en todas las universidades. En la prctica, sin embargo, el crdito no es actualmente una unidad que realmente mida, ni que permita comparar el trabajo de los estudiantes de distintas universidades. Mientras no exista un criterio uniforme sobre su signicado y mientras no se aplique al trabajo de los estudiantes (antes que al de los maestros, por ejemplo) el concepto de crdito podr aportar poco a la transformacin de la educacin universitaria en la regin. Esta es, pues, una tarea pendiente de gran importancia. Se ha detectado que en Latinoamrica hay una gran diversidad de formas de organizar los perodos acadmicos. En algunas universidades se trabaja por aos acadmicos, en otras por semestres, cuatrimestres o trimestres. Parecera (aunque en esto no hay consenso) que esta diversidad de calendarios acadmicos dicultara la posibilidad de sintonizar las distintas universidades o pases. Est tambin propuesta, entonces, la tarea de determinar la posibilidad de armonizar esos calendarios y la de llevar a la prctica dicha armonizacin, si tal fuera el caso. Los acadmicos del rea de Historia que han participado en el Proyecto Tuning-Amrica Latina se encuentran muy motivados para contribuir signicativamente al mejoramiento de la calidad de la educacin universitaria en la regin y creen que el concepto y metodologa Tuning pueden llegar a ser un instrumento ecaz para lograrlo. Al mismo tiempo, concuerdan en que lo hasta aqu conseguido es solamente el inicio de un proceso, que slo lograr sus propsitos si se lo lleva a la prctica en muchos pases latinoamericanos y en muchas de sus universidades, cuya 213
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educacin necesita ser mejorada y cuyos resultados deben ser susceptibles de comparacin. Estn decididos a mantenerse en contacto entre s y con sus Centros Nacionales Tuning y a seguir trabajando para lograrlo. Requieren, ciertamente, de ayuda externa para hacerlo, pero ningn factor ser ms importante que su propio compromiso y su trabajo. As, comprenden al Tuning como un proyecto que se abre al futuro. 4.9. INGENIERA CIVIL Introduccin El grupo de trabajo de Ingeniera Civil, dentro del proyecto Tuning Amrica Latina, estuvo integrado por 21 universidades e institutos de 18 pases, como a continuacin se enumeran: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela. Durante el proceso de encuestas, se consultaron acadmicos y estudiantes de 86 facultades o escuelas; adems empleadores y graduados, en cada uno de los pases. Los trabajos se iniciaron a partir de Febrero 22 del 2006, en la Reunin General realizada en San Jos de Costa Rica. En Amrica Latina, el Ingeniero/a Civil se dene como un profesional con un amplio manejo de las ciencias bsicas y las ciencias de la ingeniera, que le permite desarrollar soluciones de ingeniera a problemas de infraestructura, ya sea vial, habitacional, hidrulica o sanitaria. El Ingeniero/a Civil debe estar en capacidad de disear, proyectar, planicar, gestionar y administrar los proyectos de implementacin de dichas soluciones. En general, se entiende que el/la ingeniero/a civil debe estar preparado/a para ofrecer soluciones tcnicamente factibles, considerando restricciones de carcter econmico, social y ambiental. La mayora de los programas de Ingeniera Civil, en Amrica Latina, proporciona a los graduados una formacin integral que les permite: Concebir, proyectar y disear obras civiles, tales como edicaciones, puentes, presas, y poder analizarlas, en cuanto a la naturaleza y calidad de los materiales, tipo de terreno de fundacin, efectos naturales, tales como vientos, sismos, temperatura o corrosin, entre otros. Planicar y dirigir la construccin de obras civiles. Coordinar y administrar proyectos, teniendo criterio para buscar, obtener y asimilar correctamente asesoras de especialistas en las distintas ramas de la ingeniera. Es importante mencionar que, durante todas sus discusiones, el grupo de trabajo de Ingeniera Civil se ha circunscrito a la carrera a nivel de grado (nivel de licenciatura o pregrado). No se analizaron perles de titulacin, competencias, ni experiencias de enseanza-aprendizaje a nivel de posgrado. 214
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Mapa de la Disciplina El ttulo ms comnmente otorgado es el de Ingeniero/a Civil. En la mayor parte de los pases latinoamericanos, este ttulo habilita para el ejercicio profesional, aunque, en la mayora de los casos, se requiere adems del registro en el Colegio o Asociacin Profesional y/o de la aprobacin de un examen (Mxico). En la mayora de los pases, la carrera tiene una duracin de 5 aos (15 pases); las excepciones son Mxico, con duraciones desde 3.5 hasta 5 aos, Repblica Dominicana, de 3.5 a 4.5 aos y Chile, con una duracin de 6 aos. En algunos pases, se otorga tambin el ttulo de Ingeniero/a Constructor o de la Construccin, como titulacin sustancialmente equivalente al de Ingeniero/a Civil. Adicionalmente, en algunas facultades o departamentos de ingeniera civil, se otorgan otras titulaciones relacionadas, como son las de Ingeniero/a Ambiental, Ingeniero/a Hidrulico, entre otras, que implican un nivel de concentracin dentro del campo de la ingeniera civil. No obstante, el trabajo de identicacin de competencias especcas realizado por el grupo de trabajo se concentr en lo correspondiente a las titulaciones de Ingeniero/a Civil e Ingeniero en Construccin. La formacin del Ingeniero/a Civil incluye los siguientes aspectos: Formacin en ciencias bsicas: donde se incorporan conocimientos de matemticas, fsica, qumica, entre otros. Formacin profesional bsica, cubriendo temas tales cmo: mecnica, mecnica de uidos, resistencia y ciencias de los materiales, termodinmica, mecnica de suelos, geomtica, geologa, dibujo y comunicacin grca, computacin, ciencia ambiental, entre otros. Formacin profesional, etapa en la que se adquieren los conocimientos y se desarrollan las destrezas para: el anlisis y diseo de estructuras (de hormign, madera, metlica y mampostera); la concepcin y diseo de proyectos de aprovechamiento de recursos hidrulicos, sistemas de abastecimiento de agua y saneamiento; el diseo y proyeccin de vas (calles, caminos y carreteras); la gestin de equipos de construccin; la direccin y control de proyectos y obras. Formacin socio-humanstica y complementaria: considera la formacin integral del egresado, tica y en valores, as como aspectos de la gestin y administracin de recursos humanos, materiales y nancieros, ingeniera econmica, emprendedorismo. El Ingeniero/a Civil puede desempearse en cualquier empresa, pblica o privada, que se dedique a la gestin, diseo, construccin, operacin, mantenimiento o supervisin de proyectos de obras de infraestructura, ya sea en zonas urbanas o rurales. Un listado bastante completo del campo de actuacin un/a profesional de la Ingeniera Civil es el elaborado por el Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina38, el cual establece que estos profesionales
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http://www.cpicd1.org.ar/Noticias_Publicas.html?sec=8
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debern estar en capacidad de ejercer en mbitos relacionados con las siguientes tareas: Estudio, factibilidad, proyecto, direccin, inspeccin, construccin, operacin y mantenimiento de: Edicios, cualquiera sea su destino, con sus obras complementarias. Estructuras resistentes y obras civiles y de arte de todo tipo. Obras de regulacin, captacin y abastecimiento de agua. Obras de riego, desage y drenaje. Instalaciones hidromecnicas. Obras destinadas al aprovechamiento de la energa hidrulica. Obras de correccin y regulacin uvial. Obras destinadas a almacenamiento, conduccin y distribucin de slidos y uidos. Obras viales y ferroviarias. Obras de saneamiento urbano y rural. Obras portuarias, incluso aeropuertos y todas aqullas relacionadas con la navegacin uvial, martima y area. Obras de urbanismo, en lo que se reere al trazado urbano y organizacin de servicios pblicos vinculados con la higiene, vialidad, comunicaciones y energa. Todas aquellas obras enunciadas en los incisos anteriores, ms la prevencin ssmica, cuando correspondiere.
Estudios, tareas y asesoramientos relacionados con: Mecnica de suelos y mecnica de rocas. Trabajos topogrcos y geodsicos que fuera necesario ejecutar para el estudio, proyecto, direccin, inspeccin y construccin de las obras a que se reere el prrafo anterior. Planeamiento de sistema de transporte en general. Estudio de trnsito en rutas y ciudades. Planeamiento del uso y administracin de los recursos hdricos. Estudios hidrolgicos. Asuntos de ingeniera legal, econmica y nanciera y de organizacin, relacionados con los incisos anteriores. Arbitrajes, pericias y tasaciones relacionados con los incisos anteriores. Higiene, seguridad y contaminacin ambiental relacionada con los incisos anteriores. Competencias Especficas El grupo de trabajo en Ingeniera Civil identic diecinueve (19) competencias especcas, como fundamentales para la descripcin de un/a Ingeniero/a Civil. Estas competencias representan lo esperado de un egresado en el nivel de grado. 216
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Cuadro 1 Las competencias especficas identificadas por el grupo de trabajo son: 1. Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera civil. 2. Identicar, evaluar e implementar las tecnologas ms apropiadas para su contexto. 3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnolgico. 4. Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil. 5. Planicar y programar obras y servicios de ingeniera civil. 6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniera civil. 7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil. 8. Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles. 9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniera civil. 10. Dirigir y liderar recursos humanos. 11. Administrar los recursos materiales y equipos. 12. Comprender y asociar los conceptos legales, econmicos y nancieros para la toma de decisiones, gestin de proyectos y obras de ingeniera civil. 13. Abstraccin espacial y representacin grca. 14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible. 15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera civil. 16. Manejar e interpretar informacin de campo. 17. Utilizar tecnologas de la informacin, software y herramientas para la ingeniera civil. 18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniera civil. 19. Emplear tcnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniera civil.
Con respecto a las competencias genricas, el grupo de trabajo acept las 27 identicadas y validadas en la primera fase del proyecto Tuning Amrica Latina, considerando como particularmente importantes para el Ingeniero/a Civil las siguientes:
Cuadro 2 Competencias Genricas ms directamente relevantes Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Capacidad para identicar, plantear y resolver problemas. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de trabajo en equipo. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso tico. Compromiso con la calidad.
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Las competencias especcas fueron validadas mediante un proceso de encuestas. Cada una de las instituciones participantes en el grupo de trabajo fue responsable de encuestar al menos a 30 personas de cada una de las cuatro categoras acordadas: Estudiantes, Graduados, Empleadores y Acadmicos. Se encuest slo a los estudiantes del nal del ciclo profesional; a egresados con ms de dos aos de ejercicio; en el caso de los Acadmicos, se consider slo a los que imparten asignaturas de formacin profesional. Las encuestas se desarrollaron tanto de forma electrnica, como presencial. La encuesta peda que se valorara tanto la importancia, como el grado de realizacin lograda para cada una de las competencias en una escala de 1 a 4. Al aplicar la encuesta a acadmicos, estudiantes, graduados y empleadores, en 18 pases de Latinoamrica y el Caribe, 3507 personas validaron la importancia de este listado. La totalidad de las respuestas analizadas qued distribuida de la siguiente forma: un 21,4% de acadmicos (752); 13,5% empleadores (473); 38,5% estudiantes (1352) y 26,6% graduados (930). Los resultados de las encuestas indican diferencias entre el grado de importancia y el grado de realizacin. La primera fue valorada siempre por encima de 3, mientras que la segunda tuvo valores promedios por encima de 2. Esto puede atribuirse a diferentes factores. No obstante, queda clara la necesidad de mejorar la formacin del ingeniero civil, para garantizar la realizacin de las competencias especcas. No obstante lo anterior, se debe tener presente que existen competencias especcas, cuyo grado de realizacin depende principalmente de la formacin en las universidades y otras, en que el grado de realizacin depende tambin de la experiencia profesional. Las primeras deben ser aseguradas a travs de metodologas de enseanza adecuadas, mientras que las segundas deben ser mejoradas a travs de procesos que acerquen al estudiante a la realidad profesional. Del anlisis de los resultados obtenidos a travs de las encuestas, se destacan los siguientes aspectos: Las 19 competencias especcas identicadas por el grupo de ingeniera civil han sido valoradas como importantes o muy importantes por los 4 grupos encuestados (todas obtuvieron valoraciones promedios superiores a 3 en una escala de cuatro). Adems, hay altos niveles de correlacin entre las respuestas de todos los grupos, siendo la mejor correlacin con respecto a la importancia la que se da entre empleadores y graduados (0,94), mientras que la menor correlacin con respecto a la importancia se obtuvo entre acadmicos y estudiantes (0,79). Estos niveles de correlacin se aprecian en las grcas que se muestran a continuacin:
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Grfico 1 Ingeniera Civil: Comparacin distintos colectivos. Tabla ordenada respecto a los Acadmicos
Grfico 2 Ingeniera Civil: Comparacin distintos colectivos. Tabla ordenada respecto a los Acadmicos
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Con respecto a la importancia (grco 1): Los cuatro grupos coincidieron en calicar las siguientes, entre las seis competencias ms importantes:
Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil. Planicar y programar obras y servicios de ingeniera civil. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniera civil. Utilizar tecnologas de la informacin, software y herramientas para la ingeniera civil.
Los cuatro grupos coincidieron en calicar entre las relativamente seis menos importantes (aunque como se mencion, todas fueron calicadas como importantes) las siguientes:
Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniera civil. Abstraccin espacial y representacin grca.
Resulta interesante notar que los empleadores y graduados valoran la importancia de las competencias relacionadas a la gestin y calidad con respecto a los acadmicos (ver grco 1). stas son:
10. Dirigir y liderar recursos humanos. 11. Administrar los recursos materiales y equipos. 12. Comprender y asociar los conceptos legales, econmicos y nancieros para la toma de decisiones, gestin de proyectos y obras de ingeniera civil. 19. Emplear tcnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniera civil.
Los estudiantes y graduados dan menor importancia a la competencia nmero 1, Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera civil, con respecto a la valoracin dada a la misma competencia por parte de acadmicos y empleadores; esto reeja una tendencia de los estudiantes a subvalorar la importancia de la formacin bsica dentro de la carrera, la cual luego resulta de gran importancia en su desempeo laboral. Tambin en el grco 1, se aprecia que los estudiantes dan una valoracin de importancia mayor que los dems grupos a la competencia 15, Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera civil, lo cual parecera indicar una mayor conciencia de la importancia de la gestin de riesgos, por parte de los ms jvenes. 220
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Con respecto a la realizacin (grco 2): En general la valoracin de la realizacin es inferior a la valoracin de la importancia. La realizacin de casi todas las competencias estuvo valorada entre 2 y 3. Existe una alta correlacin entre la valoracin de la realizacin por parte de los acadmicos y la hecha por los empleadores (0,96). La correlacin ms baja se da entre empleadores y estudiantes (0,78). En general, la valoracin que hacen los empleadores de la realizacin es mayor que la hecha por los dems grupos. Lo cual apunta hacia un mejor logro de algunas competencias que el que es percibido por acadmicos y estudiantes. Todos los grupos coinciden en valorar las siguientes competencias entre las seis con mayores niveles de realizacin:
Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera civil. Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil. Planicar y programar obras y servicios de ingeniera civil. Manejar e interpretar la informacin de campo.
Adems, todos los grupos coinciden en incluir entre las seis competencias menos realizadas las siguientes:
Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniera civil. Dirigir y liderar recursos humanos. Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles.
Para todos los grupos, las competencias siguientes son las que presentan una mejor relacin entre el grado de realizacin y la importancia:
Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera civil. Abstraccin espacial y representacin grca.
En general, las competencias que reciben una mejor valoracin, en cuanto al nivel de realizacin, son las tradicionalmente ms trabajadas en el currculo de ingeniera civil. En el grco 2, puede observarse una menor percepcin de realizacin de la competencia 17, Utilizar tecnologas de la informacin, software y herramientas para la ingeniera civil, entre estudiantes y graduados, con respecto a acadmicos y empleadores. Esta diferencia podra hallarse explicada por la brecha generacional entre los grupos, ya que estudiantes y 221
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graduados estn ms expuestos y familiarizados con las TICs y, por ende, pueden tener expectativas mayores con respecto a esta competencia. Del listado de competencias adicionales sugeridas, no se extrajo ninguna nueva competencia especca, puesto que no ofrecan elementos nuevos. Simplemente, se redact de forma distinta lo ya incluido, o qued parte de las competencias genricas. Esto le da mayor validez al listado de competencias especcas identicado. Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin por Competencias: Ejemplos de Buenas Prcticas El grupo de trabajo en Ingeniera Civil ha discutido y analizados diversas experiencias de aprendizaje, enseanza y evaluacin por competencias, que se desarrollan en la regin y ha propuesto consideraciones metodolgicas aplicables a algunas competencias especcas y genricas, consideradas particularmente importantes por el grupo. Se escogi la competencia genrica: Competencia para identicar, plantear y resolver problemas como especialmente pertinente y determinante de la calidad profesional de un Ingeniero/a Civil. El anlisis realizado por el grupo de trabajo se resume en el recuadro siguiente:
Cuadro 3 Anlisis de Competencia genrica: Competencia para identificar, plantear y resolver problemas Esta competencia requiere la articulacin ecaz de diversas capacidades, entre las cuales se pueden detallar: 1.a. Capacidad para identicar y plantear problemas. Esta capacidad implica, entre otras: 1.a.1. Ser capaz de identicar una situacin presente o futura como problemtica. 1.a.2. Ser capaz de identicar y organizar los datos pertinentes al problema. 1.a.3. Ser capaz de evaluar el contexto particular del problema e incluirlo en el anlisis. 1.a.4. Ser capaz de delimitar el problema y formularlo de manera clara y precisa. 1.a.5. Ser capaz de realizar el diseo de la solucin. 1.a.6. Ser capaz de elaborar informes, esquemas, grcos, especicaciones y comunicar recomendaciones. 1.b. Capacidad para realizar una bsqueda creativa de soluciones y seleccionar con criterio la alternativa ms adecuada. Esta capacidad implica, entre otras:
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1.b.1. Ser capaz de usar lo que ya se conoce; identicar lo que es relevante conocer, y disponer de estrategias para adquirir los conocimientos necesarios. 1.b.2. Ser capaz de generar diversas alternativas de solucin a un problema ya formulado. 1.b.3. Ser capaz de desarrollar criterios profesionales para la evaluacin de las alternativas y seleccionar la ms adecuada en un contexto particular. 1.b.4. Ser capaz de comprender las implicancias de la solucin propuesta sobre el medio ambiente y la sociedad, de las diversas alternativas de solucin. Metodologa: Se puede analizar la metodologa a aplicar, en dos sentidos: Uno, como la adquisicin de las herramientas que deben ser aprendidas para luego ser integradas en el desarrollo de la competencia (por ejemplo: uso de la lgica para el desarrollo de los problemas, anlisis de sistemas, formas de comunicacin, mtodos de investigacin, etc.). Otro, como la integracin de esas herramientas en el desarrollo de la competencia, para lo cual se pueden presentar situaciones problemticas a ser trabajadas por los estudiantes. Estas situaciones problemticas pueden ser planteamientos de problemas ya identicados, que se deben resolver, o planteos de situaciones del campo de la ingeniera, donde primero es necesario identicar la problemtica para luego abordar su resolucin. Tiempo: Esta competencia en particular puede ser desarrollada desde el inicio de la carrera, lgicamente con niveles ascendentes de complejidad. Evaluacin: Los indicadores del logro de la competencia se evidenciarn porque: El estudiante demuestra independencia para abordar el problema. El estudiante es capaz de identicar las variables que denen el problema. El estudiante es capaz de reconocer lo que no sabe y conoce donde recurrir para cubrir la falencia. El estudiante es capaz de presentar distintas soluciones debidamente fundadas. El estudiante es capaz de exponer y defender la solucin elegida. El estudiante es capaz de presentar informes. Los niveles de logro que deber alcanzar el estudiante en la competencia sern jados de acuerdo al momento en que se evala el logro de la misma.
Con respecto a las competencias especcas, el grupo escogi las siguientes: Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera y Abstraccin espacial y representacin grca. Las consideraciones hechas respecto a estas competencias se detallan en el recuadro siguiente. 223
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Cuadro 4 Anlisis de dos Competencias Especficas Competencia Especca: Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera DESCRIPCIN Concebir y analizar Proyectar y disear METODOLOGA ENSEANZA Taller Presentacin de casos Resolver casos Desarrollo de proyectos guiados
EVALUACIN Diseo de proyecto integral con el correspondiente anlisis de viabilidad, evaluado en forma continua; el cual debe presentarse en forma oral y escrita, ante un tribunal. Competencia Especca: Abstraccin espacial y representacin grca DESCRIPCIN Implica la capacidad de: Entender y representar grcamente una obra civil o fenmeno fsico asociado. Visualizar en 3D un grco dado. Manejar correctamente magnitudes. METODOLOGA Curso presencial de dibujo tcnico y geometra descriptiva. Uso de esta forma de expresin a lo largo de su formacin. MEDIOS Dibujo a mano alzada. Desarrollo del concepto de escala en la representacin grca. Uso de maquetas. Asociacin de representacin grca con objetos reales. Dibujo asistido por computadora.
TIEMPOS La competencia se logra y desarrolla con el tiempo, desde su ingreso. EVALUACIN Los dibujos y esquemas son claros, precisos y representativos. Los planos constructivos y de detalle son entendidos y realizables.
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En la seccin de Anexos, se incluyen ejemplos especcos remitidos por algunas universidades, como complemento a lo discutido por el grupo de trabajo. Conclusiones Durante el proceso de discusin y anlisis de las competencias genricas y especcas, as como de los resultados del proceso de validacin, el grupo de trabajo lleg a algunos puntos de consenso, que se presentan a continuacin: El proceso de consulta de las competencias especcas valida ampliamente la importancia de las 19 competencias identicadas. El hecho de que los 3507 encuestados no hayan sugerido nuevas competencias especcas ratica el listado propuesto. El haber consensuado estas competencias especcas constituye un acercamiento hacia una formacin comparable entre los distintos pases de la regin, que podra facilitar la movilidad de los estudiantes. No obstante, la movilidad de los profesionales depender, al nal, de las condiciones legales para el ejercicio profesional y los requisitos migratorios de cada pas. Aun cuando los programas estn conformados en base a competencias comunes, es necesario establecer mecanismos de aseguramiento de la calidad, tanto a nivel del pas, como de la regin, que certiquen el logro de todas las competencias requeridas. La valoracin diferencial del nivel de realizacin debe servir como una seal para trabajar ms profundamente en el desarrollo de estas competencias, en los programas curriculares. Los resultados de la consulta pueden ser analizados por cada institucin como un instrumento para identicar puntos dbiles a ser atendidos a travs de la estructura e implementacin curricular. La formacin del ingeniero/a civil debe buscar la integracin de las competencias genricas y especcas, con un foco comn en la prctica profesional. As, el egresado debe estar preparado para demostrar sus competencias en cualquiera de los pases de Amrica Latina. La formacin por competencias plantea el reto de la integracin interdisciplinaria. El proceso apoyado por Tuning tiene un gran valor, en cuanto permite el conocimiento de las diferentes prcticas en el desarrollo de las titulaciones en cada pas, estableciendo las bases para llegar a puntos de encuentro que faciliten la movilidad de las titulaciones otorgadas. Anexos A continuacin, se presentan informacin adicional y ejemplos de buenas prcticas propuestos por universidades participantes en el grupo de trabajo. 225
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Los aportes son de la Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin, de Paraguay, que comparte la identicacin de competencias especcas para asignaturas concretas dentro de la carrera de Ingeniera Civil. Por su parte, la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, remite un ejemplo de actividad curricular de la carrera de Ingeniera Civil, para desarrollar competencias genricas y especcas. Finalmente, se presenta un ejercicio concreto, dentro de la Asignatura de Mecnica de Fluidos, desarrollado por el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, Repblica Dominicana. Estos aportes se presentan en los Cuadros A.1, A.2 y A.3, respectivamente.
Cuadro A.1 TALLER CON DOCENTES COMPETENCIAS EN EL REA DE INGENIERA CIVIL Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin, Paraguay Consultora internacional: Dra. Mariana Martelli (Chile) Asuncin, Febrero de 2006 Algunos ejemplos de competencias especcas por materia: 1) Tecnologa del Hormign Disear mezclas de hormigones para obtener desempeos pre-establecidos. Evaluar calidades de materiales con procedimientos experimentales expeditivos y con procedimientos tecnolgicos de laboratorio. 2) Patologa de las construcciones Aplicar el mtodo lgico de investigacin a las fallas en las construcciones. Seleccionar materiales y sistemas constructivos para reparaciones y/o refuerzos estructurales. Evaluar los costos (sociales, econmicos, etc.) de la falta de durabilidad de las construcciones. 3) Estructuras de Hormign Armado Denir las necesidades del proyecto. Disear el sistema estructural. Determinar los materiales a utilizar. Especicar las acciones actuantes. Calcular los esfuerzos. Dimensionar los elementos estructurales. Detallar los elementos estructurales y sus armaduras. Redactar las especicaciones tcnicas.
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Cuadro A.2 EJEMPLO DE ACTIVIDAD CURRICULAR DE LA CARRERA DE INGENIERIA CIVIL PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura Universidad Nacional de Rosario Argentina Ing. Jorge Adue- Ing. Mara Teresa Garibay La carrera de Ingeniera Civil de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina) tiene un plan de estudios de 5 aos de duracin, diagramado en 10 semestres y con una carga horaria total de la carrera de 3950 hs. Este plan est vigente desde el ao 1996. En el momento de disear este plan de estudios, se resolvi crear espacios curriculares donde los estudiantes trabajaran en la resolucin de problemas similares a los que el ingeniero civil debe enfrentar en su vida profesional, aplicando los conocimientos que han demostrado saber en las distintas asignaturas. Es decir ya han demostrado el saber, ahora en este espacio curricular se permite integrar el saber con el saber hacer. As surgen las cinco asignaturas Proyecto, como necesidad de integrar conocimientos (el saber) con las competencias (saber hacer y el saber ser), que debe tener todo egresado de la carrera de Ingeniera Civil. Se deni la inclusin de estas asignaturas desde el sexto semestre hasta el ltimo, en forma consecutiva. Cada Proyecto tiene una carga horaria de 5hs semanales, lo que hace un total de 80hs en cada semestre. En cada Proyecto se aborda el anlisis y desarrollo de diferentes problemas propios de la carrera y en cada uno se hace especial nfasis en alguna de las reas o especialidades de la profesin (hidrulica, transporte, estructuras de hormign, metlicas, etc.). En estos espacios curriculares se estudia la funcin, la viabilidad tcnica, econmica y ambiental, necesarias para la realizacin del proyecto de obras de Ingeniera Civil, sobre la base de un anlisis crtico de la informacin disponible y/o factible de generar, integrando los conocimientos que poseen los estudiantes, al momento de iniciar el curso correspondiente. El estudiante se enfrenta al mundo profesional, ya que debe recurrir a distintos organismos pblicos y/o privados para realizar el recoleccin de datos, obtener permisos, vericar las normas vigentes que regulan el proyecto en estudio, relacionarse con empleados y empleadores, tal como lo va a hacer, en un futuro, como profesional. Debe trabajar en un equipo conformado por pares, realizar la seleccin de datos y volcarlos en un informe, que constar de escritos y grcos, etc.. Toda esta tarea es supervisada por docentes especialistas en cada una de las reas en estudio. La funcin del docente es, en este espacio, la de gua y facilitador de la tarea a realizar, siendo el estudiante el protagonista principal. Descripcin de los Proyectos Proyecto I (sexto semestre): en esta asignatura se enfatiza en temas de diseo arquitectnico y estructural, instalaciones y materiales constructivos, mediante desarrollo de un proyecto concreto, en el rea de las construcciones.
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El tema del proyecto arquitectnico es denido por la ctedra. Son proyectos factibles de desarrollar en terrenos libres de la ciudad de Rosario, y consisten en realizar el anteproyecto y planicacin de una obra pequea, con el costo sujeto al presupuesto dado. El trabajo consta de varias etapas: Anlisis de un proyecto similar provisto por la ctedra. Gestin de proyectos ante los entes provinciales y municipales. Planicacin de actividades y camino critico del proyecto. Computo y presupuesto de la obra, dentro del monto establecido. Cronograma de trabajo y plan de inversin. Club de barrio. Sala de Primeros Auxilios. Escuela pequea. Sala de Jardn de Infantes. Biblioteca barrial. Centro deportivo. Centro o Asociaciones barriales.
Las tipologas de las obras suelen ser:
Proyecto II (sptimo semestre): esta asignatura es de tendencia preponderantemente hidrulica, poniendo nfasis en la tarea de planicacin regional, realizando estudios preliminares de proyecto y anlisis y evaluacin de alternativas. Por ejemplo, para un determinado barrio de la ciudad de Rosario, se analizan las obras bsicas requeridas, es decir, se debe proyectar y presupuestar las obras de infraestructura como son: Red de agua. Red de gas. Red de desages pluviales. Red de desages cloacales.
Proyecto III (octavo semestre): La materializacin del proyecto se realizar, enfatizando en un proyecto con desarrollo centrado en el rea de transporte. Consiste en la ejecucin del proyecto y presupuesto de un tramo de ruta asignada por el equipo de docentes especialistas, para lo cual el estudiante pondr en juego los conocimientos previos que le permitan desde el punto de vista tcnico: Proyectar la seccin transversal tipo y la geometra del eje de la obra vial, incluyendo las intersecciones a nivel, la sealizacin vial, y otras obras accesorias. Realizar las tareas de campo necesarias para la ejecucin del proyecto de la obra vial. Computar y valorar la obra bsica y sus obras complementarias. Proyecto IV y Proyecto V (noveno y dcimo semestre): en estos dos espacios curriculares se presentan diversos problemas con temticas complejas, propuestos por los docentes especialistas de las reas; los estudiantes, organizados en grupo, eligen el proyecto a desarrollar.
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En este encuadramiento se realiza un proyecto multidisciplinario, integrador de las distintas reas de la carrera. Las tareas a realizar en Proyecto IV tienen carcter de anteproyecto, con anlisis de factibilidad econmica y sensibilidad frente a las variables, factibilidad tcnica, legal y ambiental del tema abordado. En Proyecto V se realiza el proyecto ejecutivo completo de la alternativa seleccionada incluyendo: Memorias descriptiva y de clculo. Planos de detalle. Pliego de condiciones para licitacin. Cmputo y presupuesto. Alternativas de nanciamiento y rentabilidad presunta. Planicacin de obra.
Es de destacar que en la realizacin de los Proyectos Se abordan casos concretos de la profesin y que responden a las necesidades del medio. Se integran conocimientos. Se usa el concepto de aprendizaje por aproximaciones sucesivas, lo cual implica la aparicin de tareas de proyecto en escalones intermedios, no slo para aprender haciendo, sino tambin para identicar limitaciones y otorgar signicacin a futuros aprendizajes. Se emplea la tecnologa disponible con criterio realista. Se presentan trabajos variados en contenido, tratando de abarcar la mayor cantidad de aspectos y problemas. Con esta actividad podemos decir que los estudiantes Desarrollan competencias para el trabajo grupal, la que se da a travs de la labor tipo taller en pequeos grupos, no excluyendo el trabajo individual. Desarrollan competencias en el manejo de tiempos, ya que deben cumplir con plazos estipulados. Son capaces de tener una actitud crtica y exible que le permite evaluar su propio trabajo. Son capaces de afrontar en forma auto-asistida una temtica no abordada con anterioridad, que le permitir, en un futuro, realizar la permanente actualizacin requerida en su especialidad. Son capaces de realizar una bsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones. Son capaces de adoptar una actitud de compromiso con la actualizacin permanente de sus conocimientos. Son capaces de realizar una comunicacin efectiva tanto oral como escrita. Son capaces de considerar el impacto econmico, social y ambiental de los proyectos donde intervienen. Son capaces de utilizar distintas herramientas para la resolucin de los problemas. Se enfrentan con la realidad social. Rearman la eleccin de la carrera elegida.
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Cuadro A.3 Trabajo Final de Mecnica de Fluidos rea de Ingeniera Instituto Tecnolgico de Santo Domingo INTEC Prof. Indhira De Jess Descripcin del Trabajo: Cada equipo presentar una propuesta de cmo solucionar el problema que le corresponde. Esa propuesta se presentar en dos fases. Primero, el grupo presentar su diseo conceptual, incluyendo el marco terico, anlisis de alternativas y alternativa de solucin propuesta. Luego, el grupo deber presentar un prototipo a escala, y las memorias de clculo que establezcan la eciencia y ecacia de su diseo. Si resulta imposible, por lo complejo de la idea, elaborar un prototipo que funcione, se presentar una maqueta en la que pueda apreciarse el funcionamiento que debera tener (la maqueta puede ser virtual). El trabajo a ser presentado deber ser entregado por escrito, en no ms de 15 pginas (pica 12, un espacio, mrgenes de 1 pulgada), con los anexos que sean necesarios. Cada equipo realizar una presentacin de 10 minutos. El prototipo y la memoria de diseo sern entregados en el Laboratorio de Mecnica de Fluidos. La memoria de diseo debe ser entregada por escrito. Se evaluar el funcionamiento del prototipo (o se explicar el funcionamiento terico en la maqueta). Pueden incluir una presentacin en Powerpoint, o similar. Los equipos debern estar listos para hacer sus presentaciones a la hora sealada. Los miembros de la Junta Directiva no tolerarn la impuntualidad. Todos los prototipos y/o maquetas deben ser a escala de laboratorio. Cada equipo es responsable de que, en ese momento, se disponga de lo necesario para hacer su presentacin (extensiones, cubetas, uidos, datashow, laptop, etc.) Problema 1: La empresa en que ustedes trabajan ha adoptado una poltica extremadamente pro-ecolgica y le ha pedido a su equipo de Ingeniera que le disee una forma de elevar el uido hidrulico, que se almacena para uso de la maquinaria de la planta, a un tanque colocado sobre el techo de nave (tomar en cuenta la altura de una nave industrial), mediante un mecanismo que no consuma energa elctrica, ni combustibles fsiles. La Junta Directiva ha puesto como condicin que la alternativa sea econmicamente preferible a las convencionales. Problema 2: Ustedes son un grupo de estudiantes de ingeniera participando en una experiencia de aplicacin en la vida real, para colaborar con el desarrollo de comunidades rurales. La comunidad en que les ha tocado intervenir necesita una alternativa de bajo costo para la produccin de aceite a partir de semillas oleaginosas. Su equipo debe presentar, a la Junta Directiva de un banco internacional de desarrollo que nanciar el proyecto, una alternativa viable, que pueda ser instalada, operada y mantenida por la comunidad. Problema 3: Como parte de un segundo equipo de estudiantes participando en la experiencia descrita en el problema 2, su equipo tiene la tarea de proponer una alternativa tcnicamente factible y de bajo costo, para la produccin de energa
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elctrica para la iluminacin de las viviendas de la comunidad. Se ha puesto como condicin que sea una fuente renovable y no convencional. Se sabe que el banco que proveer el nanciamiento favorece los proyectos de generacin elica o hidrulica. Puesto que hay dos equipos trabajando en la solucin de cada problema, la Junta Directiva ha contratado un equipo de asesores (que estar formado por los mismos miembros para los tres problemas). Este equipo deber recomendar, por escrito y con argumentos tcnicos y econmicos, cul de las dos soluciones planteadas debe ser la propuesta a considerar en cada caso. Deber sealar las debilidades y fortalezas de cada alternativa propuesta. El informe preliminar a la Junta Directiva se entregar por escrito una semana despus de la presentacin de la primera parte del trabajo de los equipos. El informe nal del equipo de asesores se presentar oralmente y por escrito (puede incluir un Powerpoint), luego de las presentaciones de los equipos de diseadores. Criterios de evaluacin: Del trabajo de los equipos de diseo: Calidad del anlisis del problema planteado y sus posibles alternativas de solucin. Calidad de la investigacin bibliogrca y de experiencias para establecer el marco conceptual de sus propuestas. Creatividad de las alternativas de solucin. Potencial de viabilidad tcnica y econmica de las alternativas propuestas. Potencial de viabilidad tcnica y econmica de la alternativa seleccionada. Ajuste de la solucin propuesta a las especicaciones del problema planteado. Calidad del prototipo o maqueta (incluyendo que sea un trabajo prolijo). Evidencia de que se dominan los principios bsicos de la mecnica de uidos aplicados a la solucin del problema. Capacidad de trabajo en equipo. tica de trabajo. Bono (5% adicional): qu el prototipo funcione (o que sea una maqueta excepcionalmente buena)!!!! Del Trabajo de los Asesores de la Junta Directiva: Calidad del anlisis de los problemas planteados y sus posibles alternativas de solucin. Capacidad de anlisis y crtica constructiva. Calidad de la investigacin bibliogrca y de experiencias que le permiten fundamentar sus recomendaciones. Claridad y precisin en la presentacin de sus ideas. Coherencia y sustentacin de sus argumentos tcnicos. Evidencia de que se dominan los principios bsicos de la mecnica de uidos aplicados a la solucin de los problemas planteados. Nivel profesional en la presentacin de sus informes. Objetividad y tica. Trabajo en equipo. Bono (5% adicional): Si pueden presentar una alternativa mejor a la presentada por los equipos para alguno de los problemas (solamente la sustentacin terica, no tienen que hacer prototipos)!.
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4.10. MATEMTICAS Presentacin En estas pginas se recopila un resumen del trabajo que desarroll el grupo de Matemticas en el proyecto Alfa Tuning Amrica Latina. Este grupo trabaj, dentro del proyecto, en la elaboracin de una descripcin del rea de Matemtica, en los pases y universidades que participaron en el proyecto, as como en las lneas generales que se determinaron en el mismo: competencias genricas para las profesiones, competencias especcas para matemticas y ejemplos de cmo ensear y evaluar dichas competencias en los estudiantes. El documento consta de cinco partes: 1. Mapa del rea temtica de Matemticas, que presenta un panorama general; 2. Anlisis del resultado de la consulta de las competencias genricas asociadas a las profesiones universitarias, que destaca cmo se presentaron las competencias genricas, desde el punto de vista de los directamente involucrados con la Matemtica; 3. Anlisis del resultado de la consulta sobre las competencias especcas para la profesin del matemtico; 4. Descripcin de los ejemplos de cmo formar y evaluar dichas competencias en los estudiantes de la carrera de Matemtica; 5. Conclusiones. Los miembros del grupo reconocen que un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias en los estudiantes puede contribuir al logro de una formacin ms integral y polifactica de los futuros profesionales matemticos, al mismo tiempo que propicia una mejor comunicacin entre las instituciones de educacin superior, facilita la movilidad de profesores y estudiantes (sobre la base del reconocimiento de equivalencias de estudios realizados en instituciones distintas) y favorece los proyectos de mejora de la calidad de los programas de estudios. Adems, se considera que, en la regin, la evolucin de las matemticas ha sido acompaada por la preocupacin de su aprendizaje. La expresin de ello es que la mayora de los pases se ha propuesto cambios en los programas de estudio, que promueven el desarrollo de habilidades para resolver problemas en el contexto actual, incitando a los estudiantes a presentar soluciones, a perfeccionarlas y utilizarlas en situaciones nuevas para el futuro profesional. Preguntas tales como, qu conocimientos matemticos debe adquirir un estudiante en la carrera?, qu competencias se deben desarrollar?, de qu forma la tecnologa puede contribuir al desarrollo de las competencias requeridas? son preocupaciones de la comunidad acadmica, que desea ensear en sus cursos con la calidad necesaria para que los egresados de las universidades se coloquen en un mercado de trabajo que exige, cada vez ms, que ellos cuenten con diversas habilidades sobre las ideas matemticas, que en diferentes grados estn involucradas en diversas reas del conocimiento. 232
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El mercado laboral poco tiene que ofrecer a quien no tenga la capacidad de comprender, criticar, generar y defender nuevas ideas. La presencia en nuestra regin de carencias en mbitos como el trabajo, la salud, la educacin y el esparcimiento, exige la formacin de individuos conscientes y comprometidos con la calidad de su saber y con valores ticos, con intereses que van mucho ms all de estar capacitado para un trabajo que, por otra parte, puede cambiar varias veces a lo largo de su vida. En el grupo de Matemticas, se tiene el convencimiento de que ser benco que se profundice en este sentido en los diferentes grupos de acadmicos, de manera que se cumpla con la responsabilidad en la formacin de futuros profesionales de la Matemtica, para una sociedad ms justa y solidaria. Mapa del rea temtica de Matemticas En los prrafos siguientes, se hace una breve descripcin de la situacin de la Matemtica, en 12 de los 19 pases participantes en el proyecto Alfa Tuning Amrica Latina. Existen diferentes titulaciones asociadas a la Matemtica en las universidades de Amrica Latina. En todos los pases son denominadas licenciaturas, con excepcin de Ecuador, Colombia y Brasil. En Ecuador y Colombia, la titulacin es Matemtico, y se utiliza la denominacin de licenciatura a los estudios que forman docentes exclusivamente. En Brasil, hay dos opciones de titulacin: Bachillerato y Licenciatura y a ambos profesionales se les llama matemticos. Un Licenciado en Matemticas tiene, en ese pas, la habilitacin para ser un profesor en la enseanza bsica y un Bachiller en Matemticas deber ser un futuro investigador, que trabajar en universidades o centros de investigacin. En general, estas profesiones pueden recibir nombres muy variados, debido al nmero de programas que se ofrecen en el rea temtica de Matemticas (ver Cuadro 1), por ejemplo: Licenciatura en Ciencias (Matemticas), Licenciatura en Matemtica, Licenciatura en Matemticas, Licenciatura en Matemticas Aplicadas, Bachillerato en Matemtica y Bachillerato en Matemticas Aplicadas, Ingeniera en Matemticas, Licenciatura en Ciencias Fsico-Matemticas, Licenciatura en Ciencias Matemticas, Licenciatura en Estadstica, Licenciatura en Ciencias Estadsticas. Licenciatura en Ciencias Actuariales y Actuara. Estas carreras, en las instituciones de educacin superior, tienen planes de estudios cuya duracin oscila entre cuatro y seis aos y no es uniforme el requisito de elaborar una tesis, o tesina, para la obtencin de este primer grado universitario. Cuba es el nico pas de la regin que tiene un programa de estudios unicado en el pas y que se estudia en tres universidades, aunque en cada una de ellas el currculo bsico se complementa con un currculo propio, que puede tener materias diferentes a las de las restantes universidades. Las carreras dedicadas a la formacin de docentes reciben nombres en sus titulaciones igualmente diferentes, como por ejemplo Licenciatura en Docencia Matemtica, Licenciatura en Enseanza de las Matemticas, Licenciatura en Ma233
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temtica Educativa, Profesorado de Enseanza Media Especializado en Matemtica, Profesorado en Enseanza Media y Superior de Matemtica, Profesorado de Enseanza Media Especializado en Matemtica y Computacin, Profesorado de Enseanza Media Especializado en Matemtica y Ciencias Fsicas, Licenciatura en Ciencias de la Educacin mencin Matemtica, Licenciatura en Ciencias de la Educacin mencin Matemtica y Fsica, Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Informtica y Matemtica, Profesorado Especialidad Matemtica. La duracin establecida en estos planes de estudios vara entre tres y cinco aos. Desde el inicio del proyecto, el grupo de Matemticas decidi enfocar sus actividades en los programas que forman matemticos profesionales (cuyo perl profesional no se restringe necesariamente a la enseanza de las matemticas, aun en las aulas universitarias, sino puede ser ms amplio). El nmero de universidades de carcter pblico o privado que ofrecen estudios universitarios para ello, en Amrica Latina, es muy variable y corresponde principalmente a que es una regin en la que se presentan diferencias en cuanto a la extensin territorial y de tamaos en la poblacin de los diferentes pases que la integran. En el Cuadro 1, se presenta informacin sobre los programas existentes para la formacin de matemticos en sus distintos niveles.
Cuadro 1
Pas Poblacin Total (Millones de habitantes) Programas que forman matemticos Programas de maestra en Matemticas Programas de doctorado en Matemticas
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Ecuador Guatemala Mxico Panam Per Venezuela
39,3 9,4 187,5 16,2 46 11,3 13,2 12,6 106,1 3,2 27,9 26,5
26 4 865 14 18 1 (en 3 univ.) 7 2 37 2 10 9
6 2 33 11 6 3 2 1 11 2 5 9
7 0 15 5 3 1 (nacional) 1 0 9 0 2 3
Si bien el estudio de la Matemtica fue cultivado en la regin desde tiempo atrs, y tiene una historia de varios siglos, es a partir de la primera mitad del siglo XX que se crean los primeros programas para formar matemticos en las universidades. Por ejemplo, en Mxico, fue en 1939, en Cuba, en 1962, mientras que en Ecuador fue en 1973; en Argentina, la Matemtica experiment un crecimiento notable a partir de 1917, con la llegada de matemticos profesionales. Antes de estas fechas, las carreras que existan en varios pases se proponan la formacin 234
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de profesores de matemticas en la escuela general y media, o estaban vinculadas a las escuelas de ingeniera, que principalmente se orientaban a capacitar a los profesores de matemtica en dichas escuelas. Con el correr del tiempo, se crearon diferentes instituciones especializadas, unas dedicadas a la formacin pedaggica y otras, a formar matemticos para fomentar el desarrollo tanto de las matemticas puras, como de las aplicadas; adems, se han creado centros de investigacin matemtica, en los pases ms avanzados de la regin. En Brasil, las universidades son responsables de la formacin de profesores de matemticas dedicados a la enseanza media de las matemticas; otros pases, en forma reciente, han establecido polticas para que las universidades participen en programas de formacin de los nuevos docentes para este nivel, as como para que los profesores de estos niveles se actualicen y obtengan ttulo universitario. En la gran mayora de las naciones, ha habido un crecimiento importante en la oferta de planes de estudios de matemticas. En algunos casos, stos han sido creados y se desarrollan, sin contar con las condiciones adecuadas para su funcionamiento. Como es natural, la matemtica est presente en la formacin de los futuros profesionales en todos los campos, no obstante, en muchos casos, los cursos de matemticas no estn bajo la responsabilidad de matemticos y es compartida esta labor por ingenieros o fsicos. El sistema departamental est presente en Brasil, Cuba, Mxico y Venezuela, en algunas universidades o en todas, pero no es una caracterstica general. Se observa una gran preocupacin en torno a la calidad del aprendizaje de las matemticas. Por ejemplo, en Cuba se ha establecido recientemente un sistema de ingreso con requisitos especiales para la carrera de Matemtica, que diere del sistema de ingreso a la educacin superior, existente desde nales de la dcada de los 80 del siglo pasado, y que permite seleccionar a los estudiantes que poseen mejores aptitudes para el estudio de la carrera. En Colombia, existe un proceso de certicacin para establecer las carreras de calidad y se ha implementado un examen enfocado a medir la calidad de los egresados. El posicionamiento de la investigacin en matemticas y su impacto en la formacin de matemticos y profesores de matemticas es desigual. Existe un gran nmero de planes de estudios a nivel universitario que no estn acompaados por maestras y doctorados, como puede observarse del Cuadro 1. El establecimiento y crecimiento de estudios de posgrado en matemticas presenta retos importantes para el desarrollo de la investigacin en Amrica Latina. Aun en aqullos en donde la hay, y sta es slida, se puede no alcanzar una cobertura nacional, y, al mismo tiempo que existen grupos de acadmicos importantes en algunas reas de la matemtica, hay otras reas con muy pocos especialistas o, simplemente, reas que no se cultivan. Algunos pases en la regin fomentan el posgrado a travs de convenios tanto con universidades latinoamericanas, como europeas. Uno de los mayores problemas a los que se enfrentan muchos pases es la imposibilidad de lograr que los jvenes que obtienen su doctorado en el extranjero regresen a su pas de origen, para ejercer su profesin en l y contribuir, de ese modo, al desarrollo de la investigacin matemtica en su pas natal. 235
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En casi todos los pases, las universidades, junto con los institutos de investigacin y las diversas sociedades cientcas, promueven la difusin del conocimiento y el intercambio del quehacer matemtico, tanto en el pas como fuera de l, y realizan reuniones peridicas y conferencias cientcas a nivel nacional e internacional, en diversas ramas especializadas de la matemtica, que tienen gran actualidad: Optimizacin, Sistemas Dinmicos, Geometra Diferencial, Geometra Algebraica, Matemtica Numrica, Probabilidades y Estadstica, Ecuaciones Diferenciales Ordinarias y Parciales, Aproximacin de Funciones, Representaciones de lgebras, y muchas otras. Con relacin a los estudios a nivel universitario, en pases como Cuba y Brasil, se ha logrado establecer polticas gubernamentales en la denicin de los currculos y se han establecido temticas o materias obligatorias en los planes de estudios. En Brasil, los planes de estudios deben estar acordes con las directrices curriculares establecidas desde Noviembre del 2001, que denen el perl que se desea formar, as como se especican las competencias en todas las materias del currculo. Cabe sealar que estas competencias fueron denidas por matemticos de todo el pas. En Cuba, a partir de 1982, el currculo bsico de la carrera en las tres universidades considera tres aos comunes y dos especializados, que contribuyen a la relativa especializacin de un matemtico de perl amplio. En Colombia, por decreto del Ministerio de Educacin Nacional, se establecen los contenidos mnimos obligatorios de los programas, en particular de matemticas. La Asociacin Colombiana de Facultades de Ciencias Exactas y Naturales establece el marco terico de los exmenes de calidad en matemticas y dene los componentes principales comunes a todos los programas de matemticas. En Bolivia, el rgano independiente que ofrece el marco general de funcionamiento es el Comit Ejecutivo de Universidades Bolivianas. En Panam, las licenciaturas en docencia matemtica y matemticas tienen una parte comn. En Venezuela, se tiene muy adelantado un trabajo tendiente a crear un tronco comn en todas las licenciaturas. En casi todos los pases las universidades son autnomas y denen por s mismas el currculo de las licenciaturas o carreras, de las maestras y de los doctorados, se regulan por sus propias legislaciones universitarias y en forma voluntaria se someten a procesos de autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin, instancias que pueden estar descentralizadas de los ministerios responsables de educacin. Sin embargo, en Brasil y Venezuela, si bien las universidades son autnomas, sus programas son sometidos a aprobacin y a evaluacin por los ministerios responsables de la educacin superior, los cuales se encargan de vericar la pertinencia social y tienen como objetivos garantizar la calidad; en particular en Brasil, el Ministerio de Educacin elige a los matemticos que se encargan de realizar las evaluaciones. Por otro lado, en Cuba, desde la creacin del Ministerio de Educacin Superior, en 1976, para crear o modicar el programa o plan de estudio de una carrera universitaria, se necesita la autorizacin del Ministro de Educacin Superior. No obstante, el diseo del currculo correspondiente es elaborado por la Comisin Nacional de la Carrera, en la cual participan profesores de las tres universidades, especialistas de centros de 236
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investigacin e instituciones anes a la profesin y estudiantes destacados. En el plan de estudio ocialmente aprobado por el Ministro de Educacin Superior, constan las disciplinas del plan de estudio, sus correspondientes asignaturas, los exmenes nales, los perodos de prcticas laborales e investigativas, la forma de culminacin de los estudios y los fondos de tiempo y la distribucin por aos de todas esas actividades. En Cuba, existe tambin, al igual que en otros pases del rea, un sistema de evaluacin y acreditacin de todos los procesos que transcurren en la educacin superior (carreras universitarias, maestras, doctorados, departamentos, facultades e instituciones) que basan dichos procesos en la evaluacin interna (voluntariamente decidida), y un colectivo de evaluadores externos (pares acadmicos) propone la acreditacin del programa (o incluso declara su excelencia), niveles que son sancionados por la Junta de Acreditacin Nacional. Adems, en algunos pases, existen instancias de registro profesional, dependientes de los ministerios responsables de la educacin, como es el caso de Bolivia y Mxico. En todos los pases se encuentra que los programas incluyen materias obligatorias y optativas, adems de que, en algunos, existen materias de carcter integrador, que promueven la exibilidad de los planes; algunos cuentan con prcticas profesionales. Se puede observar que en todos los programas el aprendizaje de temticas como sucesiones y series, continuidad, diferenciacin e integracin de funciones de una y varias variables reales, integrales de lnea y de supercie, sistemas de ecuaciones lineales y matrices, espacios vectoriales y aplicaciones lineales, vectores y valores propios, ecuaciones diferenciales lineales y sistemas de ecuaciones diferenciales lineales y sus aplicaciones, funciones analticas, integracin compleja, variables aleatorias, espacio de probabilidad, funciones de distribucin y de densidad, muestreo, inferencia estadstica, teora de conjuntos bsica, relaciones y aplicaciones, divisibilidad, algoritmos de la divisin y de Euclides, estructuras algebraicas elementales como los nmeros enteros, enteros mdulo n, racionales, reales, complejos, polinomios, grupos y geometra elemental del plano y del espacio, son abordados como obligatorias en diferentes contextos, en los diversos programas, conforme a su orientacin y objetivos. En los pases participantes existe una gran variedad de formas de evaluar el rendimiento de los estudiantes y de constatar el cumplimiento de los requisitos para la obtencin del grado universitario. La carga del estudiante se estima de distinta manera en los planes de estudios; en algunos existe un sistema de crditos, que se ponderan de manera variable en cada universidad; en otros, slo se cuentan las horas de clase efectivas del estudiante y el nmero de materias a cubrir y, en general, corresponde a las instituciones de educacin superior establecer los mtodos para el reconocimiento de los estudios, parciales o totales, realizados en otras instituciones. El ejercicio profesional de matemtico se centra fuertemente en la funcin docente en el nivel pre-universitario y en las funciones de docente y/o investigador, en las universidades y los centros de investigacin. En general, es en el sector acadmico, en las universidades, en donde se desarrolla la investigacin matemtica, aunque, a partir de la segunda mitad del siglo XX, comenzaron a 237
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aparecer los centros de investigacin matemtica en muchos pases de la regin. Tambin se emplea a los matemticos en centros de investigacin dedicados a otras ramas del conocimiento, que requieren de asesoramiento para la modelacin y clculos en sus experimentos. Al mismo tiempo, se han ido abriendo nichos de ejercicio profesional en empresas de los sectores gubernamentales y privados, en donde se le da importancia a incorporar matemticos en sus centros de desarrollo. Los campos laborales, fuera del sector acadmico, se localizan principalmente en el sector de los servicios (en las empresas de seguros y nanzas, en la banca, y en la gestin econmica; en las estadsticas de salud pblica; en las ocinas nacionales de censos; en la modelacin de procesos industriales e ingenieriles). En menor medida, en los sectores gubernamentales enfocados a la salud pblica, la planicacin econmica y el control de los recursos energticos. Informe del rea de Matemticas sobre la consulta de competencias genricas El grupo de Matemticas del proyecto ALFA Tuning Amrica Latina presenta un anlisis sobre los resultados de la consulta latinoamericana en torno a las 27 competencias genricas en el rea de Matemticas. En dicha consulta participaron 248 acadmicos, 148 empleadores, 872 graduados y 620 estudiantes, para un total de 1888 encuestados. Se debe precisar que, en algunos casos, las encuestas provienen no slo del rea de inuencia de la universidad participante por cada pas, sino de varios programas de diferentes universidades de un mismo pas. Importancia de las competencias Las 27 competencias fueron consideradas importantes, pues, de un posible grado mximo de 4, los valores mnimos de las medias, en cuanto a importancia, estn por encima de 2.8. No obstante, los valores mnimos alcanzados en el rea de matemticas son menores que los valores mnimos alcanzados en la encuesta general, marcndose sobre todo la diferencia para el grupo de acadmicos (ver Tabla 1). Adems, ninguna competencia alcanz una media de 4 en ningn grupo, lo que indica que ninguna competencia se considera unnimemente como la ms importante.
Tabla 1 Importancia de las Competencias. Valores mnimos de las medias
Empleadores Estudiantes Graduados Acadmicos
Todas las reas Matemticas
3,111 3,036
3,223 2,975
3,255 2,973
3,321 2,812
238
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En cuanto al orden de importancia de las competencias en el rea de Matemticas, las competencias capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis y capacidad de aprender y actualizarse permanentemente fueron valoradas entre las seis ms importantes por los cuatro grupos. Por otra parte, las competencias capacidad de investigacin; capacidad para identicar, plantear y resolver problemas y capacidad creativa quedaron entre las ms importantes, en tres de los cuatro grupos de encuestados. La competencia compromiso con la calidad tambin aparece entre las seis primeras en importancia en todos los grupos, excepto en el grupo de los acadmicos, donde se ubica en el sptimo puesto en orden de importancia. Esto es un reejo de la gran preocupacin por la calidad de los programas, en todos los pases de Amrica Latina, y de la necesidad de lograr altos estndares de calidad en la formacin de los futuros egresados. En general, hay mucha semejanza entre las competencias escogidas como ms importantes por todas las reas en conjunto y por el rea de Matemticas. Las principales diferencias se dan en la valoracin de la competencia compromiso tico, la cual obtuvo el mayor valor promedio en el grupo de empleadores, pero se ubica en el puesto 9 en cada uno de los restantes tres grupos del rea de Matemticas. No obstante, esta competencia clasic entre las seis ms importantes en todos los grupos, en el anlisis de todas las reas en conjunto. Un comportamiento similar ocurre con la competencia capacidad para tomar decisiones. Por otra parte, a las competencias capacidad creativa y capacidad de investigacin se le da mucha mayor importancia en el rea de matemticas. La competencia capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis, que aparece entre las ms importantes en todos los grupos de matemticas, slo se ubic entre las seis primeras en el grupo de acadmicos de los resultados generales; no obstante, esta competencia se encuentra por encima del dcimo lugar de importancia en los restantes grupos de los resultados generales. Entre las competencias destacadas como las ms importantes en el rea de matemticas, estn las competencias que pueden transmitirse o ensearse durante un programa de matemticas y que, adems de ser competencias deseables en un egresado de cualquier programa universitario, son capacidades caractersticas de la profesin de matemtico. Las competencias que obtuvieron los menores valores de las medias, en cuanto a importancia, son, de forma general, las que tienen una mayor relacin con los compromisos sociales. No obstante, se debe destacar que estas competencias fueron valoradas de forma positiva, con valores de las medias por encima de 2,8. La ubicacin de estas competencias en el rea de matemticas se debe a la prioridad que le conceden los grupos de personas encuestadas a las competencias que estn ms relacionadas con la profesin de matemtico. En cuanto a la valoracin general de la importancia de las competencias genricas, la matriz de correlacin entre las medias de importancia muestra un alto grado de semejanza entre los grupos de acadmicos, graduados y estudiantes, con valores por encima de 0,943. Los valores de correlacin por debajo de 0,733, entre el grupo de empleadores y los restantes grupos, sugieren una valoracin diferente de la importancia de las competencias por parte de los empleadores. 239
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Realizacin de las competencias En cuanto al grado de realizacin de las competencias, los grupos del rea de Matemticas resultaron ms optimistas, pues los valores mnimos alcanzados aqu estn por encima de los valores alcanzados por todas las reas en su conjunto (ver Tabla 2).
Tabla 2 Realizacin de las Competencias. Valores mnimos de las medias
Empleadores Estudiantes Graduados Acadmicos
Todas las reas Matemticas
2,061 2,090
2,027 2,105
1,907 2,065
1,980 2,008
En cuanto a la relacin entre importancia y realizacin de las competencias, la media del grado de realizacin de las competencias en general est un punto por debajo de la media del grado de importancia de las mismas. Un comportamiento completamente similar se obtiene del anlisis de los resultados de las cuatro reas en su conjunto. Por otra parte, se observa una relacin prcticamente lineal entre importancia y realizacin, pues las competencias seleccionadas como ms importantes dentro de cada grupo, son en general consideradas con un mayor grado de realizacin. En cuanto a la valoracin del grado de realizacin de las competencias, se observa tambin un alto grado de concordancia entre los grupos de acadmicos, graduados y estudiantes, con valores de correlacin por encima de 0,941. El grupo de empleadores se diferencia de los otros tres, aunque los valores de correlacin entre este grupo y los restantes son mucho mayores que los obtenidos en el caso de la importancia de las competencias. Todo esto indica una mayor homogeneidad en la consideracin del grado de realizacin, en los cuatro grupos encuestados. Jerarquizacin de las competencias Los resultados de la jerarquizacin de las competencias en el rea de Matemticas son muy similares a los resultados de la valoracin de la importancia de las competencias en esta rea. Estos resultados tambin tienen un alto grado de coincidencia con los resultados de la jerarquizacin tomados para todas las reas en conjunto. Conclusiones Es importante sealar que las 27 competencias genricas enlistadas fueron consideradas importantes por los cuatro grupos encuestados dentro del rea te240
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mtica. Lo sobresaliente de estos resultados reside en que explicitan el reto que tienen las instituciones de educacin superior de desarrollar estas competencias en los futuros profesionales, aun cuando los promedios observados no muestran una categorizacin del grado en el que estas competencias deben desarrollarse. El hecho de que en todos los grupos de encuestados del rea la media del grado de realizacin de las competencias est un punto por debajo de la media del grado de importancia de las mismas, indica que se es consciente que hay mucho por hacer y lograr en el campo de la educacin superior, en el rea de matemticas. Se observa adems que el orden en que se ubican las competencias, respecto al grado de realizacin, est muy determinado por el orden en que estas competencias se ubican respecto a su importancia. Informe del rea de Matemticas sobre la consulta de competencias especficas En los das 24, 25 y 26 de Agosto de 2005, se realiz en Belo Horizonte, Brasil, la Segunda Reunin General del proyecto ALFA Tuning Amrica Latina. Como resultado de esta reunin, los representantes de las 15 universidades latinoamericanas del rea de Matemticas, luego de analizar las propuestas de competencias especcas presentadas por cada universidad, elaboraron una lista nal de 23 competencias especcas del rea: 1. Dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior. 2. Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lgicas, con una identicacin clara de hiptesis y conclusiones. 3. Capacidad para expresarse correctamente, utilizando el lenguaje de la matemtica. 4. Capacidad de abstraccin, incluido el desarrollo lgico de teoras matemticas y las relaciones entre ellas. 5. Capacidad para formular problemas en lenguaje matemtico, de forma tal que se faciliten su anlisis y su solucin. 6. Conocimiento de la evolucin histrica de los conceptos fundamentales de la matemtica. 7. Capacidad para iniciar investigaciones matemticas, bajo la orientacin de expertos. 8. Capacidad para formular problemas de optimizacin, tomar decisiones e interpretar las soluciones en los contextos originales de los problemas. 9. Capacidad para contribuir en la construccin de modelos matemticos, a partir de situaciones reales. 10. Capacidad para utilizar las herramientas computacionales de clculo numrico y simblico para plantear y resolver problemas. 11. Destreza en razonamientos cuantitativos. 12. Capacidad para comprender problemas y abstraer lo esencial de ellos. 241
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13. Capacidad para extraer informacin cualitativa de datos cuantitativos. 14. Disposicin para enfrentarse a nuevos problemas en distintas reas. 15. Capacidad para trabajar con datos experimentales y contribuir a su anlisis. 16. Capacidad para comunicarse con otros profesionales no matemticos y brindarles asesora en la aplicacin de las matemticas en sus respectivas reas de trabajo. 17. Capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios. 18. Capacidad para presentar los razonamientos matemticos y sus conclusiones, con claridad y precisin y de forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos, tanto oralmente como por escrito. 19. Conocimiento bsico del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. 20. Dominio de la matemtica elemental, es decir, la que se debe incluir en la enseanza preuniversitaria. 21. Capacidad de participar en la elaboracin de los programas de formacin matemtica en los niveles preuniversitarios. 22. Capacidad para detectar inconsistencias. 23. Conocimiento del Ingls para leer, escribir y exponer documentos en ingls, as como comunicarse con otros especialistas. Para la consulta sobre las competencias especcas del rea de Matemticas, los representantes de las 15 universidades participantes decidieron consultar a los grupos de acadmicos, graduados y estudiantes. A continuacin se presenta un resumen de los resultados obtenidos de la consulta en el rea de Matemticas, en cuanto a la valoracin del grado de importancia y del grado de realizacin de las competencias. Estos resultados fueron analizados y discutidos por el grupo de Matemticas del proyecto Tuning Amrica Latina, en la Tercera Reunin General del proyecto, celebrada en San Jos, Costa Rica, los das 22, 23 y 24 de Febrero de 2006. La consulta fue aplicada a 415 acadmicos, 304 graduados y 679 estudiantes, para un total de 1398 encuestados. Se debe precisar que, en algunos casos, las encuestas provienen no slo del rea de inuencia de la universidad participante por cada pas, sino de varios programas de matemticas de diferentes universidades de un mismo pas. Importancia de las competencias especficas Las 23 competencias fueron consideradas importantes. En la Tabla 1 se muestran los valores mnimos y mximos de la media de importancia. Sobresale la alta calicacin en cuanto a importancia, recibida por todas las competencias. La competencia No 1, dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior, result clasicada como la ms importante en los tres grupos de encuestados, con valores muy altos de la medias. 242
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Tabla 1 Importancia de las competencias. Valores mximos y mnimos de las medias

Acadmicos Graduados Estudiantes
Valores mnimos de las medias Valores mximos de las medias
3,020 3,865
3,027 3,807
3,028 3,762
Existe una gran concordancia entre la opinin de los tres sectores encuestados, en cuanto a la importancia de las competencias, pues la matriz de correlaciones entre las medias de importancia presenta valores superiores a 0,9. En cuanto al orden de importancia, se presenta una subdivisin de las competencias especcas en tres listas. La lista 1 incluye las competencias con valores altos de la media, ubicadas en los siete primeros puestos en el orden de importancia en los tres grupos (ver Tabla 2), la lista 2 incluye las competencias con valores intermedios de la media y la lista 3 incluye aqullas ubicadas en los ltimos 6 puestos en el orden de importancia (ver Tabla 2). Slo dos competencias se ubican en listas diferentes, dentro de cada grupo de encuestados, y reejan la mayor discordancia entre los grupos, en cuanto a importancia. La competencia capacidad para formular problemas en lenguaje matemtico (5), se ubica en el cuarto puesto en el grupo de acadmicos; no obstante, se ubica en los puestos 9 y 12, en los grupos de graduados y estudiantes, respectivamente. Algo similar ocurre con la competencia capacidad para iniciar investigaciones matemticas (7), seleccionada por los estudiantes como la cuarta competencia ms importante y clasicada en los lugares 7 y 14 por graduados y acadmicos, respectivamente. No obstante, estas diferencias en cuanto al orden de ubicacin de importancia no son tan marcadas cuando se analizan los valores de las medias.
Tabla 2 Competencias especficas ubicadas en las listas 1 y 3 dentro de cada grupo (dentro de cada grupo en orden decreciente de importancia)
Competencias con medias altas Competencias con medias bajas
1, 2, 3, 5,12, 18, 4 1, 3,12, 2, 4, 18, 7 1, 12, 2, 7, 3, 18, 4
8, 19, 11, 15, 21, 6 8, 11, 15, 19, 6, 21 15, 8, 11, 19, 21, 6
La ubicacin de las competencias capacidad para trabajar con datos experimentales (15), capacidad para formular problemas de optimizacin (8) y capacidad para contribuir en la construccin de modelos (9) puede deberse a que stas pueden ser muy importantes en programas con un determinado nfasis y no tan importantes en la generalidad de los programas. No obstante, re243
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sulta signicativa la ubicacin, en el orden de importancia, de las competencias conocimiento bsico del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, (19), conocimiento de la evolucin histrica de los conceptos (6) y capacidad de participar en la elaboracin de los programas de formacin matemtica (21), si se tiene en cuenta que una de las principales salidas profesionales de los programas de matemticas es la docencia. Realizacin de las competencias En cuanto al grado de realizacin de las competencias, los valores de las medias fueron menores, en los tres grupos de encuestados. En la Tabla 3, se muestran los valores mnimos y mximos de la media de realizacin. Hay que resaltar que, en los tres grupos, la competencia que alcanz el mayor grado de realizacin fue la competencia que alcanz tambin el mayor grado de importancia en los tres grupos, es decir la competencia No 1 dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior. Se observa tambin que el grupo de los estudiantes result ser el ms crtico, respecto a la valoracin del grado de realizacin de las competencias.
Tabla 3 Realizacin de las Competencias. Valores mximos y mnimos de las medias
Valores mnimos de las medias Valores mximos de las medias
2,220 3,243
2,242 3,395
2,168 3,192
De forma general, la media del grado de realizacin de las competencias est un punto por debajo de la media del grado de importancia de las mismas y este comportamiento se produce en los tres grupos de encuestados. Al igual que con las competencias genricas, la distribucin de las variables muestra una relacin prcticamente lineal entre importancia y realizacin, para la gran mayora de las competencias, pues muchas de las competencias seleccionadas como ms importantes dentro de cada grupo son en general consideradas con un mayor grado de realizacin. No obstante, algunas competencias, dentro de cada grupo, tienen un comportamiento diferente. La competencia destreza en razonamientos cuantitativos (11) ocupa los ltimos lugares en cuanto a importancia en todos los grupos, pero presenta un grado de realizacin relativamente alto, en los tres grupos. Las competencias conocimiento del Ingls (23) y capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios (17) se ubican en puestos relativamente altos, en cuanto al orden de importancia en los grupos de graduados y acadmicos, y presentan un grado de realizacin relativamente bajo en ambos grupos. Un comportamiento similar ocurre en el grupo de estudiantes 244
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con las competencias capacidad para iniciar investigaciones (7) y capacidad para comunicarse con otros profesionales , (16), las cuales se consideran muy importantes, pero con grados de realizacin realmente bajos. En cuanto a la valoracin del grado de realizacin de las competencias, se produce un cuadro similar al ocurrido en la valoracin de la importancia, con valores de correlacin superiores a 0.89, entre los grupos de acadmicos, graduados y estudiantes. Conclusiones Las 23 competencias especcas de la lista generada en el rea de Matemticas fueron consideradas importantes en la formacin de un matemtico; sobresale la alta calicacin en cuanto a importancia recibida por todas las competencias, pues, de un posible grado mximo de 4, los valores mnimos de las medias estn por encima de 3. Hay gran relacin entre la opinin de los tres sectores encuestados, tanto en importancia como en realizacin. Las medias asignadas presentan una subdivisin de las competencias en tres listas: competencias ubicadas en los siete primeros puestos en cuanto a importancia, competencias con valores intermedios y competencias ubicadas en los ltimos seis puestos en el orden de importancia. Al igual que en el caso de las competencias genricas, las medias de realizacin de las competencias especcas se mantienen por debajo de las medias de importancia. En la regin analizada, la mayora de matemticos concentra su actividad laboral en el sector educativo preuniversitario, universitario y/o la investigacin, en donde, adems, sta ltima actividad pocas veces interacciona con otros sectores productivos de la sociedad. Llama la atencin, entonces, la ubicacin en cuanto a importancia de la competencia No 19, si se tiene en cuenta que una de las principales salidas profesionales de los programas de matemticas es la docencia.
Anexo Valores de las medias de importancia y realizacin de las competencias especficas del rea de Matemticas
No Competencia Acadmicos Imp Real Graduados Imp Real Estudiantes Imp Real
1 2 3
Dom. de los conceptos bsicos de la matemtica Cap. construir y desarrollar argumentaciones Cap. expresarse correctamente utilizando
3,865 3,243 3,807 3,395 3,762 3,192 3,787 2,994 3,721 3,292 3,635 2,999 3,763 2,987 3,752 3,314 3,562 2,951
245
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No
Competencia
Acadmicos Imp Real
Graduados Imp Real
Estudiantes Imp Real
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Cap. de abstraccin, incluido el desarrollo Cap. formular problemas en lenguaje matem Conoc. evolucin histrica de los conceptos Cap. para iniciar investigaciones matemticas Cap. para formular problemas de optimizacin Cap. contribuir en la construccin de modelos Cap. Utilizar las herramientas computacionales Destreza en razonamientos cuantitativos. Cap. comprender problemas y abstraer Cap. para extraer informacin cualitativa Disposicin enfrentarse a nuevos problemas Cap. para trabajar con datos experimentales Cap. para comunicarse con otros profesionales Cap. para trabajar en equipos Cap. presentar los razonamientos matemticos Conoc. bsico del proceso de enseanzaDominio de la matemtica elemental Cap. participar en elaboracin de programas Cap. para detectar inconsistencias. Conoc. del ingls para leer, escribir y exponer
3,631 2,826 3,714 3,193 3,527 2,950 3,717 2,798 3,657 3,102 3,473 2,779 3,020 2,220 3,160 2,351 3,028 2,217 3,446 2,559 3,665 2,720 3,565 2,303 3,278 2,509 3,385 2,638 3,303 2,548 3,502 2,431 3,595 2,662 3,525 2,616 3,324 2,553 3,421 2,601 3,338 2,524 3,229 2,656 3,348 2,934 3,231 2,662 3,684 2,808 3,734 3,215 3,638 2,926 3,338 2,572 3,452 2,749 3,332 2,624 3,454 2,466 3,487 2,601 3,478 2,403 3,220 2,411 3,318 2,451 3,331 2,287 3,409 2,321 3,537 2,411 3,500 2,212 3,491 2,356 3,523 2,346 3,353 2,168 3,655 2,688 3,682 2,884 3,558 2,545 3,265 2,470 3,276 2,480 3,229 2,565 3,515 3,000 3,569 3,074 3,458 2,929 3,114 2,400 3,027 2,242 3,097 2,544 3,545 2,739 3,564 2,923 3,488 2,766 3,583 2,498 3,661 2,467 3,383 2,516
Algunos ejemplos y reflexiones de cmo ensear y evaluar competencias genricas y especficas A partir de la III Reunin General, que se llev a cabo en San Jos, Costa Rica, entre el 22 y 24 de Febrero de 2006, el grupo de Matemticas realiz un ejercicio colectivo de anlisis y reexin, para describir algunas de las actividades que pueden llevarse a cabo, tanto por el profesor como por los estudiantes, para el desarrollo de una competencia determinada y su correspondiente evaluacin. Para dicho ejercicio, se eligieron una competencia genrica, capacidad para identicar, plantear y resolver problemas y una especca, dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior. Antes de iniciar propiamente el ejercicio, se hizo una serie de consideraciones previas, que el grupo estima importante exponer a continuacin. 246
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Consideraciones previas En las universidades, las prcticas usuales en la enseanza de las matemticas pueden ser muy variadas y dependen de muchos factores, que van desde el nmero de estudiantes a atender, hasta la disponibilidad de infraestructura tanto humana como fsica, pasando por el perl acadmico del profesorado que se tenga en un departamento y el nmero de profesores a tiempo parcial, que se logre incorporar a las tareas de la enseanza y aprendizaje. No obstante, es importante destacar que cada una de estas prcticas tradicionales (exposicin magistral, conferencia, clase prctica, seminario, taller, laboratorio o cualquier otra), tiene cabida en el modelo basado en el desarrollo de competencias; lo que habr que determinar son aquellas estrategias que pueden ser y que son, en algunos casos, ms ecientes. As, cada universidad establece el equilibrio de las diversas estrategias didcticas que le permiten asegurar el desarrollo de las competencias en los estudiantes y, al hacerlo, toma en cuenta el tamao de los grupos, el nmero de docentes, el nmero de grupos y ayudantes. Se quiere destacar la importancia de reexionar sobre los mtodos de enseanza aprendizaje y su respectiva evaluacin, coherentes con las expectativas relacionadas con tales competencias, as como la necesidad de realizar un cambio, que solamente puede llevarse a cabo a partir de la reexin sobre las prcticas pedaggicas y la toma de consciencia de su necesidad y sus posibilidades reales. El trabajo y tiempo requerido por parte de los docentes en la enseanza y aprendizaje por competencias puede transformarse e, incluso, incrementarse, sus posibilidades de concretarse pueden involucrar cambios en los procesos o estructuras organizativas de las universidades, en particular, las formas de contratacin de los profesores, las actividades asociadas a stas y la remuneracin de las mismas a los docentes. En n, probablemente ser necesaria la modicacin o el establecimiento de nuevas polticas educativas en los centros de educacin superior. Lo anterior requiere que cada institucin, de acuerdo con su misin, objetivos estratgicos y caractersticas propias, establezca a travs del plan de estudio, de los programas de cada materia y de su modelo educativo, el nivel de desarrollo de cada una de las competencias, tanto genricas como especcas, que pretende que adquieran sus egresados. De ah que el grupo haya considerado que, en la puesta en prctica de un modelo de enseanza basado en la formacin de competencias genricas y especcas, sea necesario atender tres niveles: i) El Institucional, en el que se establecen polticas para hacer efectivos los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, basados en el desarrollo de competencias y que se aplican para todas las competencias genricas o especcas. Resulta necesario implementar programas de sensibilizacin y capacitacin de los profesores al proceso de enseanza y aprendizaje sobre la base de la formacin de competencias e incentivar la participacin de los profesores en los mismos, promover las activida247
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des docentes que procuren la formacin de las competencias en los estudiantes y crear redes de profesores para compartir esas experiencias. ii) El de diseo curricular, en el que se matizan las competencias genricas conforme a los perles profesionales y se explicitan las competencias especcas que caracterizan a las profesiones: su modelo y los programas de las materias establecen los objetivos a lograr y recomiendan las modalidades de conduccin, desarrollo y evaluacin de los contenidos en correspondencia con los objetivos trazados, y tiene asociado sistemas que le permiten vericar el logro de la competencias en los estudiantes, en los diferentes niveles de avance en el currculo. En los programas de estudios, se enfatiza lo que es esencial en cada uno, al seleccionar entre las habilidades y competencias requeridas para el egreso de los diferentes cursos. iii) La Interaccin profesor-alumno, en la que se concretan los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin por competencias, tanto genricas como especcas, a travs del currculo de la profesin que se desarrolla en el aula en un sentido amplio, saln de clase, laboratorio, talleres, prctica profesional, actividades extracurriculares. En el caso particular de la matemtica, es importante sealar la gran variedad de objetivos que se proponen en los planes y programas de estudio. En relacin con esto, varios autores indican que muchos de estos objetivos, interpretados de manera correcta y razonable, presentan superposiciones. Es cierto que es necesario tomarlos en su conjunto, identicando aqullos que en cada caso se contemplan, en las diferentes disciplinas de los programas, como acciones efectivas del conocimiento matemtico. El alcance de tales objetivos depende, en gran medida, de las propuestas metodolgicas que despierten en el estudiante la curiosidad y la motivacin necesarias para el aprendizaje, a partir de las cuales l se involucre y reconozca la importancia de su formacin universitaria. En este sentido, el grupo de Matemtica considera que es necesario proponer actividades que propicien el paso de un conocimiento mecnico de reglas de clculo para realizar operaciones de distinto tipo y manejo de diferentes algoritmos a su utilizacin efectiva en situaciones de la vida cotidiana y la prctica real. Se cree que sta es una de las principales medidas que deben considerarse, para traer el conocimiento avanzado y sosticado de la matemtica al nivel de la debida apreciacin y utilizacin por parte de los graduados de la licenciatura. Se tiene la conviccin de que las propuestas de cambio en las prcticas de enseanza aprendizaje y evaluacin se podrn concretar solamente si se logra convencer a la comunidad acadmica de la importancia y necesidad de llevar a cabo los cambios. Los ejemplos que a continuacin se presentan estn pensados, ms que nada, para el desarrollo de actividades en el nivel de interaccin profesor-alumno, aunque muchas de las indicaciones dadas son vlidas para estructurar acciones en los otros niveles (en particular, el segundo, o sea, el nivel de la planicacin curricular). 248
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Anlisis de las competencias seleccionadas Al intentar cumplir la tarea encomendada por los gestores del proyecto Tuning Amrica Latina en la tercera reunin, el grupo reconoci que el desarrollo de una competencia, ya sea genrica o especca, en un currculo de Matemticas (y probablemente tambin en el de cualquier otra profesin), se vincula de manera natural (y simultnea) al desarrollo de otras competencias. Es por ello que en este documento se dan algunos ejemplos de actividades que, a criterio del grupo, favorecen el desarrollo de distintas competencias (tanto genricas como especcas) en el nivel de la interaccin profesor-alumno. As, se pretende describir experiencias que promoviendo el desarrollo de alguna, se prestan para desarrollar varias competencias en forma simultnea y exhibir indicadores generales, que permitan evaluar su desarrollo, experiencias que estn, en gran parte, en el quehacer diario del docente. a) Anlisis de una competencia genrica: Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas El desarrollo de esta competencia se vincula, por ejemplo, con las siguientes: Capacidad de abstraccin y anlisis; Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin; Capacidad de investigacin; Capacidad de aprender y actualizarse; Capacidad creativa; Capacidad para trabajar en equipo; Capacidad de comunicacin oral y escrita. La capacidad para identicar, plantear y resolver problemas, en el caso de un estudiante de Matemtica, se desarrolla en forma sistemtica a todo lo largo del programa de estudios. Esta competencia se genera a travs de: la proposicin de problemas que sean resueltos mediante discusiones compartidas sobre los recursos utilizados (deniciones de conceptos, propiedades y teoremas); la presentacin de problemas en la forma ms general posible, de manera que se motive la creatividad en el uso de diferentes herramientas; la proposicin de actividades que contribuyan a profundizar y solidicar los conocimientos adquiridos, tales como las preguntas y problemas que amplen una solucin que slo produce un resultado, o la presentacin de materiales de los cuales el estudiante pueda extraer un problema (por ejemplo, adems de pedir el clculo de una derivada, solicitar argumentos que permitan vericar si el estudiante se apropi del signicado de dicho concepto, lo cual se puede hacer sugiriendo una aplicacin prctica, en la que la derivada sea interpretada como una razn de 249
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cambio; o presentar ejemplos de aplicacin, donde tales interpretaciones sean necesarias para que el estudiante las descubra); proponer tareas como medios para promover la reexin e interaccin, que den continuidad al proceso de aprendizaje; continuar la discusin y el proceso de perfeccionamiento de preguntas propuestas en actividades de evaluacin (el profesor, con base en la duda, en la respuesta y sugerencias de los estudiantes, abre espacios para la construccin de nuevo saber, en una accin a travs de problemas, que sistematiza, observa, pregunta, comenta y da ayudas, analiza los errores, lo que ayuda en la identicacin de las dicultades y de lo que el alumno concibe acerca de los conceptos involucrados en la programacin de nuevas estrategias de aprendizaje); incentivar el estudio en libros, mediante orientaciones que se complementan con las discusiones en el grupo de estudiantes (por ejemplo, solicitar una seleccin de ejercicios, dentro de los propuestos, cuya resolucin se fundamente en determinado texto, propiedad o frmula); promover la (re)construccin de conceptos, as como retomar los conceptos supuestamente adquiridos, que buscan llenar lagunas en contenidos que son prerrequisitos para la construccin de nuevos conocimientos. A travs de tareas, exmenes, participaciones individuales o por equipos, trabajos presentados en forma oral u escrita, actividades todas que pertenecen al abanico de recursos tradicionales disponibles, se puede observar el cumplimiento de los siguientes indicadores, para evaluar el desarrollo de la competencia: la contextualizacin del problema; la identicacin de las restricciones del problema y las posibles herramientas para resolverlo; la utilizacin correcta de las herramientas seleccionadas; la obtencin de una solucin; y la interpretacin del resultado obtenido en el contexto del problema, as como el planteamiento de nuevos problemas, que se derivan del problema propuesto. b) Anlisis de una competencia especfica: Dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior El desarrollo de esta competencia se vincula, por ejemplo, con las competencias especcas que siguen: Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lgicas con una identicacin clara de hiptesis y conclusiones; Capacidad para expresarse correctamente utilizando el lenguaje de la matemtica; 250
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Conocimiento de la evolucin histrica de los conceptos fundamentales de la matemtica; Capacidad para contribuir a la construccin de modelos matemticos a partir de situaciones reales. Esta competencia se desarrolla tambin en forma sistemtica a lo largo de todo el programa de estudios, y se genera a travs de: su motivacin, al construir diversos ejemplos que den origen al concepto sometido a estudio, al presentar su evolucin histrica, y al presentarlo en forma intuitiva tanto como formal; mediante la participacin activa del estudiante en todo momento del proceso educativo, a travs de lecturas previamente orientadas, que se relacionan con los temas de estudio; durante la sistematizacin de los conceptos, momento en que el profesor ayuda al alumno a organizar los conceptos estudiados, a discutir sobre los alcances y extensin de los mismos; mediante la construccin de contraejemplos, y la invitacin a que los estudiantes argumenten alrededor del concepto e identiquen su ubicacin y relacin en las distintas reas y en diferentes niveles en los que se aplica; a travs del suministro de materiales, en los que se ejercite la comprensin, uso, manejo y aplicacin del concepto. Tambin es recomendable promover que se planteen posibles generalizaciones o situaciones nuevas; presentar ejemplos que permitan reconocer paradojas que surgen de una aplicacin del concepto; proponer ejemplos que permitan reconocer inconsistencias que surgen de una aplicacin mecnica del concepto, fomentar discusiones sobre las ideas centrales y plantear preguntas signicativas de aplicacin de los conceptos abordados. A travs de tareas, exmenes, participaciones, trabajos presentados en forma oral u escrita, se puede observar el cumplimiento de los siguientes indicadores, que permiten evaluar el desarrollo de la competencia, en relacin con cada concepto concreto: la comprensin del concepto; su reconocimiento e identicacin; su utilizacin, transmisin y aplicacin; su relacin con otros conceptos, y su generalizacin. Cabe sealar que el grupo de Matemticas observ que tambin es vlido recorrer el camino opuesto, es decir, describir experiencias y exhibir indicadores, de manera que, al llevar a cabo las acciones que realiza el docente con sus estudiantes, se pueda vericar que en ellas se desarrollan las competencias que se proponen formar. En lo que se reere a materias con contenido terico del ciclo bsico, la situacin clsica del proceso de enseanza-aprendizaje es la del dictado de una clase terica, por parte del profesor, y su correspondiente clase prctica a cargo 251
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del mismo profesor o de un equipo de auxiliares de docencia. Se cree que este esquema puede ser muy rico y adecuado para ensear un grupo grande de competencias. En concreto, el profesor puede: mencionar la evolucin histrica del tema en tratamiento, exponer con claridad los razonamientos matemticos, identicar con claridad las hiptesis y conclusiones, relacionar los conceptos desarrollados con otras ramas de la matemtica y con otros, ya adquiridos por los alumnos; presentar problemas y construir el modelo matemtico adecuado para su solucin; plantear posibles generalizaciones de los conceptos enseados. Tambin puede ser adecuado que, entre la bibliografa recomendada, guren algunos textos en ingls, para que el estudiante se familiarice con la terminologa apropiada. Estas actividades son las que un profesor lleva a cabo en su vida diaria y permiten desarrollar diversas competencias en forma simultnea en los estudiantes; queda entonces el reexionar, si requiere realizar cambios para lograr desarrollar las competencias. Si todo esto es muy fructfero, se cree que esta interaccin se fortica considerablemente cuando el estudiante tiene un papel ms protagnico. Es fundamental que la clase prctica, o parte de la clase, se desarrolle con gran interaccin con los alumnos. All se pueden plantear ejercicios de distintos tipos, para que el estudiante los resuelva, principalmente aqullos que le exijan un cierto grado de abstraccin y destreza en argumentaciones lgicas (del tipo demuestre que...). Otros, en los que deba resolver problemas concretos, planteando el modelo adecuado y analizando la pertinencia de la solucin por l encontrada. Se puede incentivar a los estudiantes a que desarrollen algunos de los ejercicios en forma oral o escrita, para que aprendan a expresarse correctamente. Tambin a que se planteen posibles generalizaciones o situaciones nuevas, relacionadas con determinado problema. En el caso de materias de corte ms aplicado, adems de lo anterior, se deberan incluir ejemplos y ejercicios que incentiven la destreza en razonamientos cuantitativos, en modelizacin de situaciones reales, la capacidad de resolver problemas e interpretar su solucin en el contexto apropiado y que requieran de la utilizacin de herramientas computacionales para su solucin. Consideraciones finales Propuestas metodolgicas basadas en la transmisin de la informacin descontextualizada no son sucientes para que el estudiante sea capaz de utilizarlas adecuadamente en otras situaciones, analizar nuevos problemas, integrando conocimientos multidisciplinarios o elaborando nuevos proyectos, proponiendo soluciones tcnica y econmicamente competitivas. En ambientes en los que los alumnos son sujetos pasivos en el proceso de aprendizaje, es muy difcil que se desarrollen habilidades de interpretacin, raciocinios espaciales, lgicos y matemticos, lectura e interpretacin de diseos grcos o imgenes, de sntesis de informacin o argumentacin, las cuales son partes de competencias sealadas en este proyecto. 252
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En los ambientes donde lo que se valora es el conocimiento del profesor y la estructura de los contenidos, respetando el cronograma de la disciplina, el estudiante puede no involucrarse afectivamente y cuestionar su importancia en el curso y no ver signicado alguno en los conceptos abordados. Por el contrario, en ambientes de aprendizaje a travs de acciones motivadas por el inters de aprender, los estudiantes se involucran y muestran disposicin. Es por ello que el estudiante, sea cual fuere su rea de inters, reconoce la importancia de razonar, analizar y argumentar con claridad defendiendo sus puntos de vista, mostrando sus ideas, al mismo tiempo que maneja la informacin y la tecnologa. Se intentar describir algunas prcticas realizadas de acuerdo al propsito didctico y pedaggico asumido, resaltando la evaluacin como proceso formativo, vale decir como recurso del aprendizaje. Con base en estas consideraciones, en las actividades docentes se puede proponer problemas para la discusin, como medio para promover la participacin de los estudiantes, de modo que stos, con mayor motivacin, construyan su propio mtodo de aprendizaje. La posibilidad de cambio del sistema tradicional depende de que, tanto alumnos como profesores, se convenzan de los benecios de las modicaciones que exigen una amplia revisin del papel de ambos. Los enfoques constructivistas sugieren que el profesor debe actuar como orientador, cuestionando, argumentando, aceptando sugerencias constructivas, rechazando actitudes negativas, valorando todas las respuestas en un ambiente de respeto, humildad, y conanza. Cabe recordar que ensear es hacer que otro aprenda, convertir el currculo, a partir de las preguntas de los alumnos, en algo que tenga sentido para l y le resulte satisfactorio. Le tocar al estudiante, como agente activo, involucrarse y tratar de reconocer los benecios de su participacin. Una de las posibilidades consiste en la creacin de ambientes de aprendizaje que utilizan recursos Web y posibilitan el desarrollo del aprendizaje colaborativo, basado en reexin e interaccin. Propiciar la participacin activa del estudiante en todo momento, con lecturas previas relacionadas con los temas de estudio, cuando se sistematicen los conceptos, donde el profesor ayuda al alumno a organizar los conceptos estudiados. Se pueden promover discusiones sobre las ideas centrales y plantear preguntas signicativas de aplicacin de los conceptos abordados. Con ello se procura valorar la socializacin de las ideas, el interactuar y colaborar. As los errores se transformarn en oportunidades de desarrollo, (re)construyendo conceptos, con vista en el desarrollo de habilidades tales como analizar, argumentar con claridad. Estas habilidades son requeridas en el mercado laboral, en donde se insertarn los graduados, de forma que resuelvan problemas y realicen las transformaciones relacionadas con el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo sustentable. La perspectiva que se puede sugerir es concebir la evaluacin como un proceso que forma, que considera todas las posibilidades que se presentan como parte de un proceso pedaggico, cuyos resultados sern utilizados para el (re)planteamiento de la prctica pedaggica, a modo de diagnstico con el 253
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n de identicar los logros, retos y aspectos susceptibles de ser perfeccionados, para hacer realidad el aprendizaje. El estudiante, cuando tiene la posibilidad de expresarse con argumentos sobre un problema, est en un nivel superior de comprensin, comparado con aqul que apenas lo procesa numricamente, por aplicacin de una ecuacin o modelo o de algunas operaciones, que a veces desarrolla por simple imitacin. La evaluacin, desde este punto de vista, se integra a un proceso continuo, diagnostica cmo se desarrolla el aprendizaje en los estudiantes y ofrece la recreacin de la prctica pedaggica. En muchas ocasiones, se transforma la metodologa que se lleva a cabo en el proceso de enseanza y aprendizaje, mas no las formas de evaluacin, y esto puede comprometer el proceso de cambio. Algunos autores sugieren evaluaciones por medio de tareas, cumplimiento de trabajos y compromisos contrados al inicio del proceso de enseanza y aprendizaje. As, el estudiante asume la responsabilidad y el compromiso de administrar su aprendizaje. En este sentido, profesor y alumno pueden discutir la subjetividad de la apropiacin del conocimiento. Si se propicia en el estudiante esta reexin, l crece como persona, como ciudadano crtico y aprende tambin a asumir sus compromisos. En el aprendizaje de las matemticas, una frmula o algoritmo memorizado, puede llevar a la obtencin de un resultado correcto en la solucin de un problema, pero no revela nada en relacin a lo que el estudiante desarroll en trminos de estructuras cognitivas, o de adquisicin de nuevo saber. La evaluacin, en ese sentido, debe ir ms all de constatar la memorizacin o la capacidad de reproducir los conocimientos. La evaluacin debe estar relacionada con el diagnstico de la capacidad del estudiante para encontrar diferentes alternativas, ser creativo, o buscar informacin para construir nuevas propuestas para resolver problemas. La evaluacin es continua, pues es un proceso y debe acompaar en todo momento el aprendizaje. Es la identicacin de las conquistas del desarrollo real, es la intervencin mediadora y orientadora del profesor y del alumno. En ello, es posible usar una prueba escrita u otra actividad similar, para analizar las dicultades y obstculos de los estudiantes. En otras palabras, transformar la prueba escrita en un momento privilegiado del aprendizaje, oportunidad de autoevaluacin, de planicacin y de regulacin de la propia actividad de aprender del alumno, habilidad fundamental para desarrollar el aprender a aprender, entendida esto como competencia de realizar aprendizajes signicativos por s solo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Adems, ese instrumento de evaluacin toma en cuenta los errores como datos que sirven de base para desarrollar el aprendizaje. La comparacin entre una hiptesis falsa y sus consecuencias proporciona nuevos conocimientos, y la comparacin entre dos errores puede llevar a la elaboracin de nuevas ideas. Es posible motivar a los estudiantes a reexionar sobre el propio proceso de aprender, por medio de lo que se llama bitcora, que es un foro en la Web, donde ellos escriben sus percepciones de las dicultades encontradas para realizar los estudios y las tareas propuestas, de tal forma que por s mismos conozcan 254
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y monitoreen su proceso de aprendizaje, e identiquen y examinen los errores cometidos, tratando de entender lo que aconteci. La intencin, en este caso, es propiciar que el estudiante reexione e incremente su potencial, motivando su creatividad y su autonoma. Por ltimo, se seala que es posible conocer y establecer diversas metodologas para el desarrollo y la evaluacin de las competencias. No obstante, nunca se ha de olvidar que stas deben ser tiles, brindar apoyo y no convertirse en camisas de fuerza. La creatividad, el anlisis constante de cmo se lleva a cabo la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, aunados a la experiencia y el compromiso de los docentes, es lo que permite determinar el camino a seguir en esta actividad. Nota: Los documentos in extenso que elabor el grupo de Matemticas y que fueron la base para construir este documento pueden ser consultados en la pgina Web: http://tuning.unideusto.org/tuningal/ Conclusiones 1. Este documento es una propuesta inicial del grupo de Matemticas dentro del proyecto Tuning Amrica Latina, para crear un espacio de convergencia de la educacin superior en Matemticas. Es deseable crear un foro de reexin sobre los mecanismos para poner en prctica los diseos curriculares por competencias. 2. Se presenta como un referente para el desarrollo de las competencias en la educacin superior y puede implementarse en el mbito de cualquier modelo didctico-pedaggico. 3. Es aplicable en varios niveles: el individual de cada profesor, el de un grupo de acadmicos especializados en algn rea de la matemtica, el del diseo curricular y el institucional. 4. Maniesta una gran preocupacin por los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en la formacin de los individuos, desde la educacin bsica y media hasta la educacin superior. 5. Enfatiza que el xito de estas propuestas en la educacin superior depende en gran medida de la calidad de la formacin matemtica bsica de los estudiantes que ingresan en las universidades. En tal sentido, es recomendable armonizar los objetivos y la concrecin del desarrollo de competencias entre los sistemas de educacin primaria, secundaria y superior. Para ello, es necesario crear puentes, con el apoyo de polticas pblicas, que favorezcan la comunicacin entre los especialistas de matemticas, los especialistas en el campo de la educacin y los profesores de educacin secundaria. 6. Propone el desarrollo y la comunicacin de experiencias concretas, que coadyuven a la mejora del desempeo profesional de los futuros graduados en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica. 255
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Asimismo, reconoce el papel preponderante que deben asumir las unidades acadmicas responsables de la formacin de matemticos, en la formacin de profesores de matemticas. 7. Recomienda que se implementen propuestas sobre la identicacin y el desarrollo de competencias especcas, que sean comunes entre las ciencias exactas y naturales, la informtica y las ingenieras, as como la economa y otras ciencias sociales. Por ltimo, el grupo de Matemticas declara que la participacin en el proyecto Tuning AL ha resultado una experiencia enriquecedora para todos sus integrantes, en la que todos han aprendido unos de otros. Asimismo, maniesta su decisin de mantener y fortalecer la red que este proyecto ha posibilitado.
4.11. MEDICINA Introduccin y presentacin del rea El ejercicio de Medicina en Amrica Latina surge junto con la colonizacin espaola, apareciendo las primeras escuelas de Medicina, como respuesta a las necesidades de la poblacin y, en particular, de los virreinatos, con el n de regular la actividad profesional. Muchas de stas tienen total vigencia hasta el da de hoy. Histricamente, muchas de las escuelas de Medicina han nacido a alero de la iglesia y de los gobiernos, apareciendo, recin a mediados del siglo XX, las primeras privadas. El enfoque de formacin curricular, en su mayora, es el tradicional, por asignaturas y dividido en ciclos: bsico, clnico y prcticas profesionales. Las actuales tendencias en la educacin superior mundial han estimulado al cambio hacia una formacin mdica basada en competencias, centrada en el estudiante y con integracin de las ciencias bsicas y clnicas. Por otra parte, la prctica mdica ha tenido que convivir y complementarse con las creencias, prcticas y valores de los pueblos originarios, lo que no ha estado exento de conictos, dndole a la medicina, en Amrica Latina, caractersticas particulares que reejan todo lo anteriormente descrito. En la actualidad, el cambio de paradigma hacia un enfoque integral en salud ha obligado a construir un perl de mdico que no slo se dedique a cuidar la enfermedad (diagnstico, tratamiento, rehabilitacin y cuidados paliativos), sino que, sobre todo, se ocupe de prevenir la aparicin de sta y a promover estilos de vida saludable en el individuo y la comunidad, dentro del marco tico del ejercicio profesional. Los pases participantes en el rea temtica de medicina del proyecto Tuning Amrica Latina, desde el ao 2005 son: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Panam, Per, Uruguay y Venezuela. A partir de Febrero del 2007, se integra voluntariamente la Republica Dominicana. 256
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Mapa del rea de Amrica Latina Este mapa ha sido elaborado a partir de la informacin proporcionada por los representantes de los 14 pases que integran el grupo de rea de Medicina. Denominaciones de la titulacin de Medicina Existe cierta diversidad en la denominacin ocial que los pases dan a la titulacin de Medicina: Mdico (Argentina, Bolivia, Brasil); Mdico y Cirujano (Chile, Colombia, Guatemala, Per y Venezuela); Mdico General (Ecuador); Mdico General Integral Comunitario (Venezuela, en un futuro); Doctor en Medicina (El Salvador, Republica Dominicana y Uruguay); Doctor en Medicina y Ciruga (Honduras y Panam). Profesiones para las que habilita la titulacin de Medicina En todos los pases, la titulacin de Medicina habilita para el ejercicio de la Medicina General y el acceso a los posgrados. Duracin de la Carrera La carrera de Medicina dura, en la mayora de los pases, 6-7 aos; 5, en algunas facultades de Panam y 8, en El Salvador, Honduras y Uruguay. En ciertos pases se requiere el Servicio Social Obligatorio (generalmente de 1 ao de duracin) para la titulacin, y en otros, para el ejercicio profesional como mdico general o para el acceso al posgrado. Cupos y tipos de admisin Ciertas Facultades establecen un nmero prejado de cupos de ingreso, de acuerdo con su capacidad instalada, mientras que otras admiten a todos los aspirantes. Por ello, los cupos anuales, son altamente variables: entre 30 y 4000 estudiantes. En algunas Facultades, se admiten sin limitacin alguna a todos los aspirantes que poseen los requisitos acadmicos establecidos: Titulo de Secundaria, Grado de Bachillerato (Chile), Ciclo Bsico Comn (Argentina, El Salvador), Curso Premdico de Nivelacin (Venezuela), Examen del Estado para la Educacin Superior (Colombia), Examen de Admisin para la Educacin Superior (Ecuador). En aquellos casos en que se ha jado un nmero limitado de cupos de ingreso, se utilizan diversos procedimientos de seleccin: alto rendimiento aca257
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dmico en los estudios previos; pruebas generales o especicas establecidas a nivel de Universidad o de Facultad (que pueden incluir exmenes de diverso tipo, entrevistas, y pruebas psicolgicas y sensomotoras) y que pueden ir precedidas de un curso propedutico de capacitacin (Panam). En Venezuela, la Ocina de Planicacin del Sector Universitario asigna un 30% de los cupos. Y en ciertas facultades, se aplican procedimientos especiales de admisin, derivados de convenios con los gremios universitarios (Venezuela), o de la especial consideracin que se otorga a determinados grupos, tales como los indgenas (Venezuela, Colombia), o los atletas y artistas destacados (Chile, Venezuela). Egreso Dos pases poseen un examen de egreso de ndole nacional: Chile y Colombia. Panam y Per lo han establecido, sin bien todava no lo han implementado. Informe sobre los resultados de la encuesta realizada acerca de competencias especficas del rea de Medicina Para la disciplina de medicina se aplicaron un total de 1902 encuestas, distribuidas de la siguiente manera: Estudiantes (609), acadmicos (518), graduados (448), y empleadores (327). Esta distribucin muestra que en general se cumpli la meta de recoleccin por pas, donde se obtuvieron un nmero superior al mnimo calculado para la muestra esperada, que corresponda a 15 encuestas por cada grupo de encuestados. Lista de competencias especficas en Medicina V01. Capacidad para redactar la Historia Clnica. VO2. Capacidad para realizar en cualquier ambiente la anamnesis completa, enfatizando los aspectos psicosociales y ambientales que inciden en la salud de las personas. V03. Capacidad para realizar el examen fsico completo incluyendo la evaluacin del estado mental. V04. Capacidad para realizar el diagnstico sindromtico y formular hiptesis diagnsticas teniendo en cuenta, los datos anamnsicos, los hallazgos del examen fsico y las enfermedades prevalentes. V05. Capacidad para plantear diagnsticos diferenciales. V06. Capacidad para seleccionar, indicar e interpretar las pruebas diagnsticas. V07. Capacidad para indicar y realizar los tratamientos mdicos correspondientes. 258
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V08. Capacidad para derivar a otro nivel de atencin. V09. Capacidad para reconocer, evaluar y categorizar las emergencias mdicas. V10. Capacidad para manejar la fase inicial de la emergencia mdica. V11. Capacidad para proveer primeros auxilios. V12. Capacidad para proveer soporte vital bsico y reanimacin cardio cerebro pulmonar. V13. Capacidad para proveer soporte vital avanzado. V14. Capacidad para proveer cuidado al paciente con trauma. V15. Capacidad para seleccionar los medicamentos indicados segn el contexto clnico. V16. Capacidad para prescribir de manera clara, precisa y segura. V17. Capacidad para reconocer y manejar los eventos adversos. V18. Capacidad para comunicarse de manera ecaz oralmente, por escrito y en forma no verbal teniendo en cuenta la diversidad y las limitaciones que pueden dicultar la comunicacin con: los pacientes, la familia, y el equipo de salud y la comunidad. V19. Capacidad para comunicar la naturaleza y severidad del padecimiento. V20. Capacidad para obtener el consentimiento informado cuando corresponda. V21. Capacidad para evaluar signos vitales. V22. Capacidad para realizar venopuncin. V23. Capacidad para realizar canalizacin venosa. V24. Capacidad para administrar medicamentos por las diferentes vas. V25. Capacidad para realizar intubacin orotraqueal y soporte vital bsico. V26. Capacidad para colocar sondas. V27. Capacidad para realizar cuidados de ostomas. V28. Capacidad para realizar puncin supra pbica. V29. Capacidad para realizar toracentesis, paracentesis y puncin lumbar. V30. Capacidad para realizar un electrocardiograma. V31. Capacidad para atender un parto eutcico. V32. Capacidad para realizar especuloscopia, tacto vaginal y toma de citologa. V33. Capacidad para realizar tacto rectal. V34. Capacidad para realizar taponamiento nasal anterior. V35. Capacidad para realizar maniobras hemostticas iniciales ante hemorragia externa. V36. Capacidad para realizar suturas, curaciones de heridas y drenaje de abscesos. V37. Capacidad para mover, inmovilizar y transportar pacientes. V38. Capacidad para identicar los factores psicolgicos (stress, dependencia y abuso de alcohol, drogas y tabaco). V39. Capacidad para identicar los factores sociales (violencia, accidentes, maltrato, abuso, marginacin, discriminacin). V40. Capacidad para identicar los factores econmicos (pobreza, inequidad). 259
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V41. Capacidad para identicar los factores ambientales (contaminacin, clima, destruccin del ecosistema). V42. Capacidad para analizar crticamente la literatura cientca. V43. Capacidad para aplicar el anlisis estadstico de los datos. V44. Capacidad para realizar medicina basada en la evidencia V45. Capacidad para el uso de computadores. V46. Capacidad para acceder a las fuentes de informacin. V47. Capacidad para guardar en forma completa y segura los registros mdicos. V48. Capacidad para aplicar principios y anlisis ticos en el ejercicio clnico. V49. Capacidad para obtener y registrar el consentimiento informado. V50. Capacidad para mantener la condencialidad. V51. Capacidad de respeto a la diversidad. V52. Capacidad para respetar los derechos del paciente, del equipo de salud y de la comunidad. V53. Capacidad para respetar y brindar cuidados al paciente terminal. V54. Capacidad para expedir certicados de acuerdo con la legislacin. V55. Capacidad para informar las enfermedades de noticacin obligatoria. V56. Capacidad para reconocer la estructura y funcionamiento del sistema de salud. V57. Capacidad para administrar y gestionar los distintos sistemas de salud de la poblacin. V58. Capacidad para participar efectiva y activamente dentro del equipo de salud y en la comunidad. V59. Capacidad para reconocer y aplicar las polticas y programas de salud del pas. V60. Capacidad para reconocer y gestionar los recursos para la atencin en salud. V61. Capacidad para reconocer el perl epidemiolgico de la poblacin. V62. Capacidad para reconocer y aplicar los principios de promocin de la salud y prevencin de enfermedades. V63. Capacidad para conocer, aplicar, y respetar las normas de bioseguridad. Observaciones generales sobre el formato y anlisis En algunos pases participantes, ha habido comentarios sobre la orientacin hacia la enfermedad de las competencias seleccionadas y acerca del nmero y el grado de especicidad de las mismas, que en algunos casos ha sido considerado excesivo. El anlisis estadstico ha tratado las respuestas como variables continuas, a pesar de que las encuestas las trabajan como discretas. Debido al rango estrecho de posibles respuestas y a la manera como se han distribuido, no se puede establecer comparaciones para la inferencia estadstica. 260
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Anlisis de los resultados de las encuestas En la tabla numero 1, se muestra la importancia de las competencias especicas, segn el tipo de encuestado.
Tabla 1
Acadmicos Graduados Estudiantes Empleadores
Valores mnimos Valores Mximos
2.82 3.95
2.92 3.97
3.07 3.94
2.69 3.91
Las competencias que se presentaron fueron aceptadas en ms de un 75% de la totalidad de encuestados. Se evidencia una buena correlacin entre los distintos grupos de encuestados, siendo la menor correlacin de 0.84 entre empleadores y estudiantes y siendo la mayor entre acadmicos y empleadores, de 0.97.
Grupo Menos importantes Mas importantes
Acadmicos
V13 capacidad para proveer soporte vital avanzado V30 capacidad para realizar un electrocardiograma V57 capacidad para administrar y gestionar los distintos sistemas. V29 capacidad para realizar toracentesis, paracentesis V27 capacidad para realizar cuidados de ostomas V28 capacidad para realizar puncin suprapubica V23 capacidad para realizar canalizacin venosa V60 capacidad para reconocer y gestionar los recursos para la . V41 capacidad para identicar los factores ambientales (contaminacin V57 capacidad para administrar y gestionar los distintos sistemas. V27 capacidad para realizar cuidados de ostomas V28 capacidad para realizar puncin suprapbica
V21 capacidad para evaluar signos vitales V01 capacidad para redactar la historia clnica V04 capacidad para realizar el diagnostico sindromtico y formular . V03 capacidad para realizar el examen fsico completo V09 capacidad para reconocer, evaluar y categorizar las emergencias V52 capacidad para respetar los derechos del paciente, del equipo . V21 capacidad para evaluar signos vitales V01 capacidad para redactar la historia clnica V04 capacidad para realizar el diagnostico sindromtico y formular . V50 capacidad para mantener la condencialidad v07 capacidad para indicar y realizar los tratamientos mdicos V09 capacidad para reconocer, evaluar y categorizar las emergencias
Graduados
261
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Grupo
Menos importantes
Mas importantes
Estudiantes
V60 capacidad para reconocer y gestionar los recursos para la . V43 capacidad para aplicar el anlisis estadstico de los datos V41 capacidad para identicar los factores ambientales (contaminacin V57 capacidad para administrar y gestionar los distintos sistemas. V27 capacidad para realizar cuidados de ostomas V28 capacidad para realizar puncin suprapbica V30 capacidad para realizar un electrocardiograma V57 capacidad para administrar y gestionar los distintos sistemas. V 26 capacidad para colocar sondas V29 capacidad para realizar toracentesis, paracentesis V27 capacidad para realizar cuidados de ostomas V28 capacidad para realizar puncin suprapbica
V21 capacidad para evaluar signos vitales V01 capacidad para redactar la historia clnica V04 capacidad para realizar el diagnostico sindromtico y formular . V10 capacidad para manejar la fase inicial de la emergencia mdica V12 capacidad para proveer soporte vital bsico y reanimacin cardiopulmonar v07 capacidad para indicar y realizar los tratamientos mdicos v07 capacidad para indicar y realizar los tratamientos mdicos V21 capacidad para evaluar signos vitales V04 capacidad para realizar el diagnostico sindromtico y formular . V18 capacidad para comunicarse de manera ecaz: oralmente . V52 capacidad para respetar los derechos del paciente, del equipo .
Empleadores
La mayora de las competencias (45/63) recibi puntajes de 3.5 o ms (en promedio), por lo que podran ser consideradas las de mayor importancia. En trminos generales, las que obtuvieron puntajes menores fueron algunas de las referidas a procedimientos ms especcos, como toracocentesis, paracentesis, cuidado de ostomas, punciones suprapbicas. Esto puede provenir de la procedencia de los encuestados con relacin al nivel de complejidad en el cual se desempean (a menor nivel de complejidad, menor posibilidad o necesidad de realizacin de este tipo de procedimientos). Otros pases pueden considerar que algunas de ellas estn en el mbito de las competencias de especialidades, o en el mbito de otras profesiones. Las competencias que se reeren al acto mdico (historia clnica, examen fsico, diagnostico, plan teraputico) tienden a ser las mejor calicadas en los cuatro grupos. Esto no sucede en el caso de las competencias que obtuvieron puntajes menores a 3.5, en donde se parean los comportamientos similares entre graduados y estudiantes y empleadores y acadmicos. Los estudiantes tienden a dar menor importancia que los otros tres grupos a los aspectos ticos (condencialidad, respeto por los derechos de los pacientes). 262
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Los empleadores tienden a dar ms importancia que otros grupos a competencias relacionadas con la satisfaccin del usuario y la ausencia de problemas de ndole legal. Los cuatro grupos de encuestados dieron poca importancias a las competencias relacionadas con administracin de los recursos y conocimiento sobre el sistema de salud. Esto podra estar originado en los diferentes tipos de sistemas de salud y en el avance permanente y las reformas existentes en los distintos sistemas de salud de los pases. Respecto a las diferencias por actores en las seis competencias ms importantes: el tema de medicina de emergencia puntea en los 6 ms importantes para graduados, acadmicos y estudiantes, no as para empleadores. A continuacin, la tabla nmero 2 muestra los valores mnimos y mximos, respecto al nivel de realizacin desde la perspectiva de los distintos encuestados:
Tabla 2
Acadmicos Graduados Estudiantes Empleadores
Valores mnimos Valores Mximos
1.95 3.66
1.78 3.83
1.74 3.82
1.89 3.55
Las correlaciones para el nivel de realizacin fueron igualmente buenas, siendo la menor de 0.79, entre empleadores y estudiantes, y la mayor de 0.98, entre acadmicos y empleadores. Los graduados y los estudiantes puntean con mayor valor el nivel de logro de las competencias, en contraste con los empleadores y acadmicos, quienes tienen una percepcin diferente. Posiblemente esto se deba a que graduados y estudiantes estn en la prctica permanente o porque son ms benvolos con ellos mismos. Los empleadores y acadmicos tendran un papel de auditor externo en la evaluacin de esta competencia. En general, se advierte una brecha entre la percepcin de la importancia de las competencias y el nivel de logro de las mismas. sta es ms acentuada en los acadmicos y, sobretodo, en los empleadores. Respecto a este fenmeno, se podran considerar las siguientes causas: tendencia de ndole cultural a subestimar los logros; existe una brecha entre lo deseado y lo logrado, y se sigue educando bajo paradigmas de objetivos y resultados y no de competencias.
263
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Medicina: Acadmicos
Medicina: Graduados Comparacin importancia y realizacin (medias)
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Medicina: Estudiantes Comparacin importancia y realizacin (medias)
Medicina: Empleadores Comparacin importancia y realizacin (medias)
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Ejemplos sobre enseanza, aprendizaje y evaluacin de ejercicio de competencias genricas y especficas para el rea de Medicina Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente DEFINICIN Capacidad de adquirir e integrar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores y mantenerlos actualizados. El dominio de la competencia est relacionado con: Curiosidad. Actitud crtica respecto al propio conocimiento y autoevaluacin. Habilidad para buscar, seleccionar y procesar informacin en el idioma nativo y en ingls. NIVELES Asume responsabilidad por las tareas de aprendizaje encargadas. Identica sus necesidades de aprendizaje y se compromete con su satisfaccin. Contribuye a la creacin y difusin del conocimiento NIVEL DE DESCRIPTORES
Asume responsabilidad por las tareas de aprendizaje encargadas.
Realiza las ta- No realiza las reas de manera tareas. completa, a tiempo y con informacin actual. Es consciente de sus limitaciones e identica sus necesidades de aprendizaje. No reconoce su ignorancia, improvisa respuestas.
Realiza las tareas parcialmente o se retrasa.
Completa las tareas a tiempo pero en forma supercial o con informacin no actualizada. Identica qu necesita aprender y lo satisface parcialmente. Identica y selecciona informacin y la prioriza.
Cumple bien y dentro del tiempo, aunque la informacin no bien actualizada. Identica qu necesita aprender y lo aprende. Adquiere informacin y la relaciona con otros aprendizajes.
Cumple bien, a tiempo y con informacin actualizada.
Identica sus necesidades de aprendizaje y se compromete con su satisfaccin.
Reconoce no saber, pero no identica qu necesita aprender. Busca informacin sin discriminar su validez, relevancia o pertinencia o no la maneja con tica. Tiene dicultades para procesar informacin en ingls.
Constantemente busca nuevos aprendizajes.
Busca informa- No busca informacin. cin, la selecciona en forma crtica y tica y la aprende.
Critica la informacin existente y propone maneras de mejorarla.
Adquiere y procesa informacin en ingls.
Slo adquiere informacin en su lengua nativa.
Procesa informacin en ingls con algunas limitaciones.
Aprende informacin en ingls sin problemas.
Produce informacin en ingls.
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Niveles de dominio
Indicadores
Descriptores 1 2 3 4 5
Contribuye a la creacin y difusin del conocimiento.
Contribuye a la difusin del conocimiento.
No comparte la informacin que adquiere.
Comparte informacin slo cuando le es requerido.
Suele compartir la informacin que adquiere por iniciativa propia. Disea proyectos de investigacin.
Produce conocimiento sobre la base de la informacin que adquiere. Ejecuta proyectos de investigacin y reporta los resultados.
Difunde el conocimiento que produce.
Crea conocimiento original.
No participa en Participa en la creacin de proyectos de conocimiento. investigacin.
Publica en revistas.
Ejercicio de competencias especficas mdicas Capacidad redactar la historia clnica DEFINICIN Capacidad de registrar la informacin obtenida en la anamnesis y examen fsico y resumirla, teniendo en cuenta los hallazgos relevantes. El dominio de la competencia est relacionado con: Capacidad de comunicarse y obtener la anamnesis. Realizar el examen fsico y distinguir entre los hallazgos normales y los anormales. Capacidad de redactar de manera coherente y con ortografa. Capacidad de identicar los hallazgos relevantes para el diagnstico. NIVELES Redacta la anamnesis y examen fsico Resume y organiza la informacin NIVEL DE DESCRIPTORES
Redacta la anamnesis y examen fsico.
Redacta la anamnesis.
No registra la informacin relevante o lo hace de manera confusa.
Registra la mayor parte de la informacin pero no se lee con facilidad.
Registra la informacin de manera completa y coherente pero con defectos de ortografa.
Registra la informacin de manera completa y coherente, sin defectos de ortografa.
Registra la informacin de manera completa, coherente y eciente.
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Niveles de dominio
Indicadores
Descriptores 1 2 3 4 5
Redacta el examen fsico.
No registra la informacin relevante o lo hace de manera confusa.
Registra la mayor parte de la informacin pero no se lee con facilidad.
Registra la informacin de manera completa y coherente pero con defectos de ortografa. Presenta los hallazgos relevantes con poco orden.
Registra la informacin de manera completa y coherente, sin defectos de ortografa. Presenta los hallazgos relevantes en forma ordenada.
Registra la informacin de manera completa, coherente y eciente.
Resume y organiza la informacin.
Redacta el resumen de manera que facilita el diagnstico.
No realiza el resumen.
El resumen adolece de hallazgos importantes.
El resumen orienta y facilita el planteamiento diagnstico.
Comentarios finales Impactos que ha tenido Tuning Amrica Latina en el rea de Medicina Este impacto, en algunos pases, ha sido a nivel pas y, en otros, fundamentalmente institucional. Tambin impact a nivel latinoamericano, en pases que no estuvieron incluidos desde el inicio. El proyecto Tuning Amrica Latina ha sido un ente catalizador, creando motivacin, expectativas, intereses, oportunidades y esperanzas. Ha entregado un conocimiento bsico, asequible, fcil de entender, relacionado con metodologas, herramientas, instrumentos, para implementar un currculo basado en competencias. El proyecto Tuning Amrica Latina potenci y vitaliz proyectos ya existentes, acompaando procesos de reformas curriculares ya iniciados. Un aspecto fundamental ha sido la inclusin de la opinin de distintos actores como estudiantes, empleadores, graduados y acadmicos. Se favoreci la discusin intra y extradisciplinaria, a nivel nacional y de Latinoamrica. Permiti un acercamiento entre los pases, dando la oportunidad de interrrelacin y reexin conjunta. Se implement la intranet del rea, permitiendo fundamentalmente compartir referencias, presentaciones y documentos de discusin. Dificultades percibidas en la implementacin de Tuning Amrica Latina Se percibe que el aspecto de socializacin y difusin aun tiene un nivel de desarrollo bajo. 268
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Persiste algn grado de resistencia intra y extrainstitucional, lo que podra deberse a aspectos como resistencia al cambio, o por no ser la institucin que est liderando el proyecto. Se maniesta dicultades en aspectos logsticos, como falta de recursos; distancias que hacen difcil reunirse y otros El apoyo de autoridades, entes reguladores y/o polticos se ha vuelto factor obstaculizador en algunos pases. Asimismo, el rol de conduccin y de liderazgo que debera cumplir los CNT se percibe como ausente o insuciente en algunos pases. Se percibe como si faltara una estructura de coordinacin clara, a nivel latinoamericano, sin relacin con asociaciones ya existentes. Propuestas Proporcionar los instrumentos adecuados para capacitar a los docentes con vista al diseo, implementacin y desarrollo de planes de estudio basados en competencias. Darle continuidad, con el apoyo de la Comunidad Europea, a la propuesta original del proyecto que inclua la discusin de los sistemas de enseanza / aprendizaje, sistemas de crditos y homologacin de ttulos. Como un medio para consolidar orgnicamente la dinmica de trabajo, constituir la Asociacin Latinoamericana de Facultades Tuning de Medicina. Implementar y consolidar los medios electrnicos de comunicacin, en particular haciendo ms til el recurso de la intranet. Buscar los recursos nancieros necesarios para continuar y sacar adelante el proyecto Tuning Amrica Latina. Como desafos importantes ligados a la formacin por competencias, se visualiza la necesidad de medir la carga acadmica real del estudiante y propiciar la movilidad acadmica y estudiantil. Conclusiones y sugerencias 1. Al lograr reunir 18 Facultades de Medicina representantes de 14 pases de Amrica Latina, el proyecto Tuninig Amrica Latina se ha constituido en un espacio de reexin para orientar las reformas curriculares basadas en competencias. 2. La metodologa propuesta por Tuning Amrica Latina es sencilla y asequible a personas no expertas, pero comprometidas con la reforma de la educacin superior. 3. Las competencias que se postularon fueron ampliamente aceptadas por los cuatro grupos consultados, lo que indicara su identicacin con lo que se concibe actualmente como el perl de egreso del mdico. 269
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4. Las competencias emergentes asociadas al desempeo profesional de la medicina, como las relacionadas con la gestin de servicios de salud, biotica, aspectos legales, informtica y comunicacin, fueron calicadas con mayor grado de dispersin, en comparacin con las competencias tradicionales referidas al acto mdico (historia clnica, examen fsico, diagnstico, plan teraputico), las mejor calicadas en los cuatro grupos. Por otra parte, el resultado de las encuestas evidencia la existencia de una brecha entre la importancia dada a la competencia y el nivel de logro de la misma. 5. Cabe entonces concluir que, entre otros factores y de acuerdo con el contexto, es necesario modicar adecuadamente la estructura, los contenidos y procesos de evaluacin de los programas formativos. 6. Para desarrollar los resultados derivados del proyecto Tuning Amrica Latina es imprescindible: Difundir a nivel local, los resultados obtenidos hasta el momento, a n de obtener el compromiso del mayor nmero posible de actores. Asegurar la adecuada formacin de los mismos, as como el intercambio y difusin de experiencias y documentos. Garantizar el apoyo de las autoridades acadmicas y polticas implicadas. 7. Finalmente, se considera de la mayor relevancia la oportuna colaboracin de la Unin Europea y el acompaamiento de Tuning Europa.
4.12. QUMICA Introduccin El grupo del rea temtica de Qumica se conform en San Jos de Costa Rica, en la Tercera Reunin General del proyecto Tuning y Primera Reunin General para las reas nuevas, que se realiz del 22 al 24 de Febrero de 2006. Los pases participantes fueron: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Ecuador, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela. Se elabor una descripcin del rea de la Qumica en los pases y las universidades involucradas, as como de las competencias especcas que denen el perl profesional y ejemplos de cmo ensear y evaluar dichas competencias en los estudiantes. El presente documento consta de las siguientes partes: 1. Mapa del rea temtica de Qumica; 2. Competencias especcas para el rea de Qumica; 3. Anlisis del resultado de la consulta sobre las competencias especcas para la profesin de qumico; 270
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4. Ejemplos de la enseanza/aprendizaje y evaluacin de dichas competencias en los estudiantes en la carrera de Qumica. Se considera que el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias genera una formacin integral y multidisciplinaria en los estudiantes. De esta manera, se facilita una mejor comunicacin entre las instituciones de educacin superior, movilidad de profesores y estudiantes, elevando la calidad del proceso de enseanza/aprendizaje, vinculando al egresado con su comunidad, de tal forma que pueda responder a la demanda de la sociedad. En la regin de Latinoamrica y El Caribe, existe la necesidad de realizar cambios que permitan la integracin de un currculum mnimo necesario para lograr las competencias comunes a la formacin de profesionales en el campo de la qumica. Esto determina que la mayora de los pases desarrollen esfuerzos en la reestructuracin de sus perles de egreso, que permitan el idneo desempeo de los egresados en la resolucin de los problemas profesionales en esta sociedad del conocimiento. El currculum basado en competencias y centrado en el estudiante permite integrar la demanda del sector productivo con el rigor acadmico, fomentando as la pertinencia y la calidad de la formacin del futuro profesional en el campo de la qumica. De esta manera, los egresados constituyen una importante retroalimentacin para el diseo curricular. Las competencias, en el rea de la qumica, estn fuertemente fundamentadas en las habilidades y destrezas tericas y experimentales, as como en la investigacin cientca. Es importante resaltar que el profesional qumico debe ser formado con valores ticos y conciencia social en trminos del bienestar de la sociedad, ya que la qumica est involucrada en la salud, el medio ambiente, los alimentos, la industria. En otras palabras, desempea un rol relevante para alcanzar el desarrollo sostenible. Sobre la base de las consideraciones anteriores, el grupo de trabajo en el rea de Qumica, por consenso, estableci y formul las competencias especcas, despus de un amplio e intenso intercambio de ideas durante las reuniones de trabajo y a travs de la plataforma virtual. Finalmente, se lleg a la conclusin de que las competencias genricas elaboradas por Alfa-Tuning Amrica Latina, en las reuniones previas, son adecuadas y satisfactorias para el perl profesional del qumico.
Mapa del rea de la Qumica Del anlisis de las carreras del rea de la Qumica en estos pases, se construy el siguiente mapa, en el que se observa una gran diferencia de carreras de Qumica, aspecto que se considera importante en el anlisis de las encuestas y que pudiera concluir en resultados sesgados. 271
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Tabla 1 Datos de poblacin, universidades y carreras del rea de Qumica

Pas Hab. (milln) 39 187 Universidades Estatal 34 80 Privada 12 72 Carreras representativas Licenciatura en Qumica, Ing. Qumica, Farmacia, Biotecnologa, Analista Qumico, Qumico Ambiental, Qumico en Alimentos, Bioqumica. Bacharel en Qumica, Qumico Industrial, Qumico Ambiental, Qumico Biotecnlogo. Licenciatura en Qumica, Qumico, Qumico Industrial, Qumico Ambiental, Qumico Farmacutico, Metalurgia Extractiva, Ing. Civil en Qumica, Ing. Ejecucin en Qumica, Analista Qumico, Bioqumico. Qumica, Ing. Qumica, Qumica Industrial, Qumica Farmacutica, Qumica en Alimentos, Bioqumica. Qumica industrial, Qumica, Laboratorista Qumico. Bioqumica Clnica, Bioqumica y Farmacia, Qumica y Farmacia, Qumica, Qumica de Alimentos, Ing. Qumica, Ing. Industrial, Ing. Metalurgia, Ing. Medio Ambiental, Biotecnologa, Ingeniera de Alimentos, Bioanalista. Qumica, Qumica Industrial, Ing. Qumica, Ing. Qumico de Alimentos, Qumico Frmaco Bilogo, Ing. Qumico Metalrgico, Ing. Qumico Ambiental, Qumico Agrcola. Qumica, Farmacia y Bioqumica, Ing. Qumica, Ing. Ambiental, Ing. Minas y Metalurgia, Ing. Industrial, Ing. de Alimentos, Ing. Petroqumica. Qumica, Qumica Farmacutica, Bioqumica Clnica, Ing. Qumica, Ing. de Alimentos. Qumica, Geoqumica, Farmacia, Ing. Qumica, Ing. de Alimentos, Bioanlisis y Tcnicos Superiores en Qumica. Duracin semestre 10 8
Argentina Brasil
Chile
16
25
39
10
Colombia Costa Rica
46 4
10 2
3 0
10 10
Ecuador
13
12
10
Mxico
106
26
20
Per Uruguay Venezuela

Hab.: habitantes.
28 3 26
15 1 6
15 0 2
10 10 10
En la mayora de los pases que integran el grupo, el trmino Licenciatura signica el grado universitario de la carrera de Qumica. En Brasil este trmino se denomina Bacharel, en otros, se denomina por el ttulo que se indica en la Tabla 1. En este documento, no se incluy la formacin de profesores de qumica. 272
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En el rea de la Qumica, se ha desarrollado un fenmeno en el que, en varios pases latinoamericanos, los programas acadmicos han ido cambiando paulatinamente de qumica bsica a qumica aplicada. Ello ha generado una gran variedad de reas de especializacin, que van desde Qumica, hasta carreras que tienen dos o tres nombres en sus denominaciones, como, por ejemplo, Qumica Ambiental, Qumica Biotecnolgica y algunos pases han incluido en sus programas la Ingeniera Qumica con una denominacin adicional, como Ingeniera Qumica Metalrgica o Ingeniera Qumica en Alimentos. Inclusive, en Mxico, hay programas que abordan las reas de Qumica, Farmacia y Biologa. En la Tabla 1, se muestran las denominaciones de licenciatura ms importantes de cada pas. Como se muestra en la Tabla 1, el nmero de programas de Qumica es diverso y, en varios pases, stos abordan desde la biologa hasta la mecnica cuntica, por lo que, en el grupo, fue difcil establecer las competencias especcas para el profesional en Qumica. El tiempo de duracin de los programas acadmicos, vara de 8 a 10 semestres y, en la mayora de los casos, el sistema es semestral. El aprovechamiento acadmico es evaluado en tiempo presencial con una equivalencia en crditos. La equivalencia del crdito, vara entre los pases y las instituciones. El tiempo promedio de horas por programa, es de 2500 a 4000 h. Los procesos de ingreso a la licenciatura en Qumica, son equivalentes para la mayora de los pases, constando de un examen de admisin realizado por la propia universidad, o por el estado. Algunos pases adoptan procesos diferentes, como curso de ingreso. En todos los pases, para que el estudiante egrese de la licenciatura, debe cubrir el 100% de los crditos en la disciplina correspondiente. Adems, en algunas instituciones, el ingls y el servicio social forman parte del programa curricular. Adicionalmente, en algunas instituciones, se debe cumplir con prcticas pre-profesionales o profesionales, iniciacin cientca o servicio comunitario. La enseanza de los conceptos de qumica est estrechamente vinculada con las actividades de la investigacin cientca y los posgrados. Esta actividad ha sido parte rutinaria de la formacin del estudiante en la mayora de los cursos, durante su formacin, y le permite participar en foros cientcos a nivel nacional e internacional, dotndole de herramientas para que desarrolle las habilidades caractersticas de un profesional crtico, pensador, creador y emprendedor. Respecto a las opciones de titulacin, en cada pas y entre los pases participantes, stas son diversas y dependen, en trminos generales, de la propia institucin. Algunos requisitos para la titulacin son: pasantas, tesis, trabajo integral o de grado, promedio general, para continuar con estudios de posgrado, cursos de actualizacin, entre otros. El profesional en qumica puede desempearse en diversas reas, como por ejemplo: investigacin cientca; desarrollo de nuevos productos en la industria; sector acadmico en nivel bsico, medio y superior; en el sector empresarial; en el sector gubernamental, en las reas agrcola, ambiental y salud, entre otras. La calidad de los programas de Qumica, en la mayora de los pases participantes, es sometida a procesos de autoevaluacin, evaluacin externa y acredi273
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tacin por organismos de pares acadmicos. Estos programas tienen un tiempo de vigencia, despus del cual debern someterse nuevamente al proceso de evaluacin. Los pases que no tienen este mecanismo, lo estn implementando. Adicionalmente, en Brasil, Colombia y Mxico los alumnos egresados son sometidos a una evaluacin de contenidos temticos, aplicada por el sector gubernamental a nivel nacional. En algunas instituciones, este proceso es obligatorio, en otras, forma parte de los requisitos de egreso y en otras, es voluntario. En Brasil, los diseos curriculares obedecen a las directrices curriculares establecidas por la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional. stas son generales y cada institucin dene el diseo nal, respetando la regionalizacin. En otros pases, las polticas de diseo y actualizacin curricular son decisin de la propia institucin, pero dependen de las polticas nacionales, que quedan integradas en los lineamientos establecidos por los organismos que realizan evaluaciones externas y acreditaciones por parte de los pares acadmicos. Competencias especficas del rea de Qumica Como resultado de la reunin de San Jos de Costa Rica, se propuso en consenso un total de 21 competencias, las cuales se mencionan en la Tabla 2.
Tabla 2 Competencias especficas del rea de Qumica
AL Competencias Especcas
V01 V02 V03 V04 V05 V06 V07 V08 V09 V10
Capacidad para comprender y aplicar el conocimiento de la Qumica en la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. Comprender los conceptos, principios y teoras fundamentales de la Qumica. Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionndolos con la teora. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estrategias para su solucin. Habilidad para utilizar, aplicar y desarrollar tcnicas analticas. Conocimiento y comprensin en profundidad de un rea especca de la Qumica. Conocimiento de las fronteras de la investigacin y desarrollo en Qumica. Conocimiento del idioma ingls para leer, escribir y exponer documentos, as como para comunicarse con otros especialistas. Capacidad para la planicacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. Habilidad en el uso de las tcnicas modernas de informtica y comunicacin aplicadas a la Qumica.
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AL
Competencias Especcas
V11 V12 V13 V14 V15 V16
Habilidad para participar en equipos de trabajo inter y transdisciplinares relacionados con la Qumica. Dominio de la terminologa Qumica, nomenclatura, convenciones y unidades. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. Conocimiento de otras disciplinas cientcas necesarias para la comprensin de la Qumica. Habilidad para la presentacin de informacin cientca ante diferentes audiencias tanto en forma oral como escrita. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades Qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y able. Conocimiento y aplicacin de las Buenas Prcticas de Laboratorio y del Aseguramiento de la Calidad. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia.
V17 V18 V19 V20 V21
AL: Amrica Latina.
Se aplic una encuesta sobre la importancia y el grado de realizacin de las competencias especcas en las diferentes universidades a los siguientes grupos: Estudiantes, Graduados, Acadmicos y Empleadores, cuyos resultados se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3 Carreras encuestadas
Pas Carreras
Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador
Licenciatura en Ciencias Qumicas o Licenciatura en Qumica. Qumica. Licenciatura en Qumica - Qumico Qumica. Qumica Industrial. Bioqumica Clnica, Bioqumica y Farmacia, Qumica y Farmacia, Qumica, Qumica en Alimentos, Ing. Qumica, Ing. Industrial, Ing. Metalurgia, Ing. Medio Ambiental, Biotecnologa, Ingeniera de Alimentos, Bioanalista.
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Pas
Carreras
Mxico Per Uruguay Venezuela
Qumica, Ing. Qumica, Ing. Qumico de Alimentos, Qumico Frmaco bilogo, Ing. Qumico Metalrgico, Ing. Qumico Ambiental, Qumico Agrcola. Licenciado en Qumica, Qumica, Qumica Farmacutica, Bioqumica Clnica, Ing. Qumica, Ing. De Alimentos. Qumica.
Se realiz la comparacin de las competencias especcas formuladas para el rea Qumica con las de la Unin Europea, encontrndose coincidencias en las competencias V01 (Capacidad para comprender y aplicar el conocimiento de la Qumica en la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos), V02 (Comprender los conceptos, principios y teoras fundamentales de la Qumica), V03 (Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora), V10 (Habilidad en el uso de tcnicas modernas de informtica y comunicacin aplicadas a la Qumica), V15 (Habilidad para la presentacin de informacin cientca ante diferentes audiencias tanto en forma oral como escrita), V16 (Habilidad en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y able), y V17 (Conocimiento y aplicacin de las Buenas Prcticas de Laboratorio y del aseguramiento de la calidad). Este estudio es ms bien exploratorio y no permite hacer generalizaciones sobre la base de los resultados.
Metodologa La metodologa desarrollada por las universidades participantes para tomar las encuestas consisti en obtener una muestra conformada con el siguiente alcance: 30 graduados. 30 empleadores. 30 acadmicos. 30 estudiantes. La escala de calicacin fue de 1 a 4, siendo 1 nada, 2 poco, 3 suciente y 4 mucho. Considerando los cuatro grupos consultados, se obtuvo un total de 1512 encuestas, procedentes de los 10 pases participantes en el rea de Qumica, como resultado del proceso. El detalle se presenta en la Tabla 4. 276
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Tabla 4 Nmero de encuestas por grupo del rea de Qumica

Grupo N. encuestas
Acadmicos Graduados Estudiantes Empleadores Total:
369 444 539 160 1.512
Anlisis de resultados Los resultados de las encuestas realizadas presentaron diferentes grados de respuesta de los grupos. Del grupo de graduados, se recibi un mnimo de 12 y un mximo de 151 encuestas, de los estudiantes, un mnimo de 6 y un mximo de 100, de los acadmicos, un mnimo de 5 y un mximo de 116 y de los empleadores, un mnimo de 0 y un mximo de 27, siendo este ltimo grupo el que tuvo la menor participacin, lo que reeja el esfuerzo que hay que desarrollar con este importante sector en la cadena de la educacin y aplicacin de los conocimientos de la Qumica. Del anlisis de competencias, se analizaron las competencias genricas, acordando que para el rea de la Qumica stas debern ser las mismas que han acordado los grupos anteriores, que ya se encuentran en la segunda etapa del proyecto. Antes de iniciar el anlisis puntual, es de remarcar la correlacin en la asignacin de importancia a las competencias por parte de los distintos grupos encuestados. De los coecientes de correlacin de importancia de las competencias, resalta la fuerte correlacin entre acadmicos y graduados (0,967). Por otra parte, es vlido hacer notar que la menor correlacin, en trminos de asignacin de importancia a las competencias, est entre empleadores y estudiantes (0,877). En los coecientes de correlacin de la realizacin de las competencias, resalta la fuerte correlacin entre estudiantes y graduados (0,9641) y la menor correlacin est entre los empleadores y los estudiantes (0,898). Ms all de lo anterior, se profundizar el anlisis comparativo de los grupos, asociando a graduados y empleadores, y acadmicos y estudiantes, dada su mayor interaccin en la prctica, los primeros en el ambiente laboral, y los segundos, en el universitario. Importancia de las competencias: graduados y empleadores En relacin a la importancia que se le atribuye a las diferentes competencias consultadas, se verica una signicativa correlacin (0,951, ver Tabla 6) entre la 277
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opinin de graduados y empleadores, tal como surge de la comparacin entre las consideradas ms importantes para cada uno de esos grupos, tal como se muestra en la Tabla 5. Competencias con valores superiores a la media Graduados Capacidad para aplicar conocimientos y comprensin en Qumica. (V01) Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estrategias de solucin. (V04) Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. (V03) Conocimiento del ingls para leer, escribir y exponer documentos as como comunicarse con otros especialistas. (V08) Comprender conceptos principios y teoras fundamentales del rea Qumica. (V02) Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. (V18) Empleadores Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estrategias de solucin. (V04) Capacidad para aplicar conocimientos y comprensin en Qumica. (V01) Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. (V03) Conocimiento del ingls para leer, escribir y exponer documentos as como comunicarse con otros especialistas. (V08) Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. (V18) Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. (V05) Es importante resaltar la similitud de opinin en relacin a las 5 competencias con un resultado superior a la media. Esto signica que los conocimientos del rea de la Qumica, la capacidad de resolucin de problemas, la interpretacin de datos, curiosidad e iniciativa y el dominio de la lengua inglesa son las competencias fundamentales, que guran entre las seis primeras medias para los graduados y empleadores. Las competencias V02 (presente en las de mayor importancia en la opinin de los graduados) y la V05 (en la de los empleadores), se pueden considerar complementarias. Para los graduados, es una competencia que se debe desarrollar en el curso de los estudios profesionales, y el empleador lo observa como una competencia de aplicacin de estos conocimientos. Las 6 competencias de los dos grupos son factores importantes a tomar en cuenta para el desarrollo de metodologas de estudio que las fomenten y fortalezcan. 278
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Competencias con valores menores a la media Graduados Conocimiento de las fronteras de la investigacin y desarrollo en Qumica. (V07) Conocimiento de otras disciplinas cientcas que permitan la comprensin de la Qumica. (V14) Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. (V19) Conocimiento y comprensin en profundidad de un rea especca de la Qumica. (V06) Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. (V13) Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. (V21) Empleadores Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. (V19) Conocimiento de otras disciplinas cientcas que permitan la compresin de la Qumica. (V14) Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible. (V20) Conocimiento de las fronteras de la investigacin y desarrollo en Qumica. (V07) Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. (V13) Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. (V21) El grado de importancia de las competencias anteriores es, en promedio, menor al de las dems competencias propuestas en la consulta. De hecho, todas las competencias consideradas como menos importantes que el promedio, estn valoradas por encima del valor de 3 en todos los grupos encuestados. (Recurdese que, segn la escala, el valor 3 corresponde a Suciente). Por lo que antecede, los graduados y empleadores coinciden en que las competencias menos importantes a desarrollar son: Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. (V19) Conocimiento de otras disciplinas cientcas que permitan la compresin de la Qumica. (V14) Conocimiento de las fronteras de la investigacin y desarrollo en Qumica. (V07) Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. (V13) Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. (V21) 279
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Importancia de las competencias. Acadmicos y Estudiantes En relacin a la importancia que se le atribuye a las diferentes competencias consultadas, se tiene una correlacin (0,912, ver Tabla 6) entre la opinin de los acadmicos y la de los estudiantes, tal como surge de la comparacin entre las consideradas ms importantes por cada uno de los grupos. Competencias con valores superiores a la media Acadmicos Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en Qumica. (V01) Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. (V02) Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. (V03) Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estrategias para su solucin. (V04) Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. (V17) Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. (V18) Estudiantes Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en Qumica (V01) Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. (V17) Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estrategias para su solucin. (V04) Conocimiento del ingls para leer, escribir y exponer documentos, as como comunicarse con otros especialistas. (V08) Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. (V02) Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionndolos con la teora. (V03) Las competencias antes mencionadas presentan coincidencia de opinin entre los acadmicos y estudiantes, aunque hay dos competencias que dieren en importancia (V08, el dominio de la lengua inglesa) es importante para los alumnos y para los acadmicos no. Por otro lado, para los acadmicos es ms importante desarrollar la curiosidad (V18), por lo tanto, las competencias ms importantes son: Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en Qumica. (V01) Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. (V17) Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estrategias para su solucin. (V04) 280
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Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. (V02) Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. (V03)
Competencias con valores inferiores a la media Acadmicos Conocimiento de las fronteras de la investigacin y desarrollo en Qumica. (V07) Conocimiento de otras disciplinas cientcas que permitan la comprensin de la Qumica. (V14) Conocimiento y comprensin en profundidad de un rea especca de la Qumica. (V06) Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco lega en el mbito de la Qumica. (V19) Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. (V13) Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. (V21) Estudiantes Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. (V13) Habilidad para participar en equipos de trabajo inter y transdisciplinarios relacionados con la Qumica. (V11) Conocimiento de otras disciplinas cientcas que permitan la comprensin de la Qumica. (V14) Conocimiento y comprensin en profundidad de un rea especca de la ciencia. (V06) Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. (V19) Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. (V21) Los acadmicos y los estudiantes coinciden en que las competencias menos importantes son: Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. (V13) Conocimiento de otras disciplinas cientcas que permitan la comprensin de la Qumica. (V14) Conocimiento y comprensin en profundidad de un rea especca de la ciencia. (V06) Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. (V19) Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. (V21) 281
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Tabla 5 Importancia de las competencias especficas del rea de Qumica

Competencia A G Es Em
V01 Capacidad para comprender y aplicar el conocimiento de la Qumica en la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. V02 Comprender los conceptos, principios y teoras fundamentales de la Qumica. V03 Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionndolos con la teora.
3,842 3,805 3,839 3,742 3,782 3,726 3,686 3,570 3,772 3,778 3,680 3,738
V04 Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estra3,761 3,788 3,709 3,841 tegias para su solucin. V17 Conocimiento y aplicacin de las Buenas Prcticas de Laboratorio y del Aseguramiento de la Calidad. V18 Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. V08 Conocimiento del idioma ingls para leer, escribir y exponer documentos, as como para comunicarse con otros especialistas. V05 Habilidad para utilizar, aplicar y desarrollar tcnicas analticas
A: acadmicos; G: graduados; Es: estudiantes; Em: empleadores.
3,670 3,689 3,769 3,610 3,670 3,723 3,647 3,661 3,647 3,742 3,703 3,707 3,546 3,562 3,625 3,612
Tabla 6 Matriz de correlacin para importancia

1 0,92708303 0,95179119 0,967272
1 0,87724561 0,91245763
1 0,89645726
Realizacin de las competencias: Graduados y Empleadores En cuanto a la realizacin de las competencias que las universidades consideran desarrollar al ms alto nivel se observa una elevada correlacin entre las opiniones de los graduados y los empleadores (0,947, ver Tabla 8), tal como surge de la comparacin entre las competencias consideradas por cada uno de los grupos (Tabla 7). 282
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Grado de Realizacin de competencias con valores superiores a la media Dominio de la terminologa Qumica, nomenclatura, conversiones y unidades. (V12) Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea Qumica. (V02) Capacidad para aplicar conocimientos y comprensin en Qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. (V01) Dominio de las buenas practicas de laboratorio. (V17) (graduados) Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. (V03) Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. (V05) Conocimientos y comprensin en profundidad de un rea especica de la Qumica. (V06) (empleadores). El lenguaje de la Qumica, la comprensin y aplicacin de los conocimientos fundamentales de la Qumica, el desarrollo de tcnicas analticas y la interpretacin de los datos para solucin de problemas cuantitativos y cualitativos, son las competencias que los graduados y empleadores opinan coincidentemente como las de mayor grado de realizacin, por lo que las universidades deberan abocarse a desarrollar las metodologas y procedimientos ulicos y extra ulicos para profundizar en su realizacin. La realizacin de competencias con valores menores a la media Tanto los graduados como los empleadores opinan que la realizacin de las competencias menos importantes a desarrollar son: Habilidad para participar en equipos de trabajo inter y transdisciplinario relacionados con la Qumica. (V11) Capacidad para la planicacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. (V09) Conocimientos del ingls para leer, escribir y exponer documentos, as como comunicarse con otros especialistas. (V08) Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible. (V20) Comprensin de la epistemologa de la ciencia. (V21) Conocimiento para aplicar y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. (V19) Es importante mencionar que hay dos competencias que, por su impacto en el campo laboral, no presentan importancia en su realizacin, de acuerdo a la opinin de los graduados y empleadores: trabajo en equipo y comunicacin en el idioma ingls.
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Realizacin de las competencias: Acadmicos y Estudiantes Realizacin de competencia con valores superiores a la media Entre los acadmicos y los estudiantes, hay una alta coincidencia de opinin en cuanto a la realizacin de las competencias que se mencionan a continuacin, tal como lo muestra el ndice de correlacin de 0,935 (ver Tabla 8): Dominio de la terminologa Qumica, nomenclatura, conversiones y unidades. (V12) Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. (V02) Capacidad para aplicar conocimientos y comprensin en Qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. (V01) Dominio de buenas practicas de laboratorio. (V17) (estudiantes) Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. (V03) Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. (V05) Conocimiento y comprensin en profundidad de un rea especica de la Qumica. (V06) (acadmicos) Dos competencias en las que no hay coincidencia entre estudiantes y acadmicos, pero importantes en forma individual, adems de ser herramienta vital para la obtencin de mejores resultados para el desarrollo de la carrera, ya que desarrollan en el estudiante una especializacin, son la V17, dominio de las buenas prcticas de laboratorio, y la V06, conocimiento de un rea especica (importante para los acadmicos). Realizacin de competencias con valores inferiores a la media Los acadmicos y estudiantes coinciden en la opinin de la realizacin en menor grado de las siguientes competencias: Capacidad para la planicacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. (V09) Conocimiento del ingls para leer, escribir y exponer documentos, as como comunicarse con otros especialistas. (V08) Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible. (V20) Comprensin de la epistemologa de la ciencia. (V21) Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. (V19) De lo anterior, resalta que la calicacin inferior a la media obtenida por la V08 sugiere la realizacin de actividades que fomenten el aprendizaje del idioma ingls, tanto en opinin de los estudiantes como de los acadmicos. 284
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Tabla 7 Grado de realizacin de competencias especficas del rea de Qumica

Competencia A G Es Em
V02 V12 V01 V05 V03 V06 V13 V17
Comprender los conceptos, principios y teoras fundamentales de la Qumica.
3,190 3,349 3,133 3,305
Dominio de la terminologa Qumica, nomenclatura, convencio3,155 3,394 3,182 3,267 nes y unidades. Capacidad para comprender y aplicar el conocimiento de la Qumica en la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. Habilidad para utilizar, aplicar y desarrollar tcnicas analticas. Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionndolos con la teora. 3,013 3,219 3,061 3,097 2,992 3,000 2,963 3,122 2,962 3,057 3,047 3,049
Conocimiento y comprensin en profundidad de un rea espec2,798 2,871 2,759 2,906 ca de la Qumica. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. Conocimiento y aplicacin de las Buenas Prcticas de Laboratorio y del Aseguramiento de la Calidad. 2,755 2,872 2,812 2,894 2,778 2,780 3,019 2,732
Tabla 8 Matriz de correlaciones para grado de realizacin

1 0,96419158 0,94713036 0,96268756
1 0,89837061 0,93520841
1 0,96065973
Reflexiones y ejemplos sobre enseanza-aprendizaje y evaluacin de competencias especficas El grupo del rea de Qumica ha meditado sobre la problemtica que supone el desarrollo de las competencias especcas de la carrera. En este sentido, es necesario destacar que se debe cambiar las estrategias y producir una transformacin del sistema de enseanza/aprendizaje, para asegurar el logro de las competencias. Esto no implica que todas las actividades que se realizan en la enseanza tradicional, tales como clases magistrales, exposiciones, prcticas de laboratorio, talleres, seminarios, proyectos, sean eliminadas. Se 285
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requiere un cambio de actitud en los docentes, para lo cual es requisito bsico una capacitacin disciplinaria y pedaggica de los mismos. Sin lugar a dudas, estos cambios les demandarn mayor tiempo y trabajo y, eventualmente, contar con un equipo de apoyo. Por ello, las instituciones deben tener una poltica de enseanza-aprendizaje-evaluacin y recursos humanos e infraestructura que propicien este cambio de actitud. La metodologa depender de las caractersticas de las instituciones.
Algunas reflexiones sobre mecanismos de estimacin del tiempo invertido por el estudiante para su formacin El proceso de aprendizaje no se restringe a los tiempos de las actividades acadmicas de presencia formal. El aprender se realiza a partir de un proceso de reexin del estudiante, conducido por el propio estudiante y no se hace desde afuera hacia adentro. Por lo tanto, es necesaria la creacin de espacios de tiempo, dentro del diseo curricular, para la bsqueda, reexin, interiorizacin y consolidacin del conocimiento. Tales conocimientos, cuando son integrados ecazmente, apropiados y aplicados, permitirn el desarrollo de las competencias exigidas en la formacin integral del futuro profesional.
Distribucin de la carga horaria total del estudiante La carga horaria expresa el tiempo de trabajo acadmico distribuido en las distintas formas de estudios, necesario para el desarrollo de las distintas competencias, que posibilitan la complementacin curricular. La ponderacin de la carga horaria debe incluir, adems del tiempo de clase, estudios independientes, prcticas de campo y de laboratorio, talleres, trabajos de extensin e investigacin, entre otros. La carga horaria propicia la exibilizacin de avances de estudios en perodos no necesariamente de clases regulares durante el trimestre, semestre o ao acadmico, como por ejemplo, un curso intensivo de verano. Esta sistema valoriza la enseanza centrada en los estudiantes, en la medida que considera los distintos tiempos de aprendizaje individuales de cada uno. Por lo tanto, los sistemas de educacin superior, que representan sus unidades valorativas de estudios en trminos de carga horaria, utilizan directrices especcas que dan espacio para la enseanza continua, la educacin a distancia, la valorizacin de la experiencia extracurricular, en el sentido de favorecer la reduccin del tiempo de actividades acadmicas formales. La carga horaria puede vincularse a los crditos acadmicos, mediante una funcin que contemple el tipo de curso (terico, de laboratorio, de ejercicios, etc.), atendiendo as las especicidades de cada institucin y de cada pas. 286
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Ejemplo de enseanza y evaluacin de una competencia especfica en Qumica Competencia especca analizada: V02. Comprender los conceptos, principios y teoras fundamentales de la qumica El logro de esta competencia est relacionado con las siguientes competencias especcas del rea: V01. Capacidad para comprender y aplicar el conocimiento de la qumica en la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. V04. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estrategias para la solucin. V03. Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionndolos con la teora. V06. Conocimiento y comprensin en profundidad de un rea especica de la qumica. V05. Habilidad para utilizar, aplicar y desarrollar tcnicas analticas. V10. Habilidad en el uso de las tcnicas modernas de informtica y comunicacin aplicadas a la qumica. El orden de mencin de estas competencias no implica una priorizacin. La competencia analizada (V02) se alcanza en forma transversal y sistemtica a travs del cumplimiento del programa de estudios, por medio de: Motivacin para que el estudiante elabore diversos ejemplos que den origen, en principio, al concepto que se va a estudiar, cuya evolucin histrica provea la pauta de presentacin intuitiva y formal. Participacin activa estudiante-profesor a lo largo de todo el proceso educativo, a travs de la elaboracin de resmenes de lecturas previas orientadas, que sustentan la discusin particular y grupal, permitan la generacin de consensos sobre el tema de estudio, logrando de esta manera la sistematizacin de los conceptos. El profesor facilita la asimilacin de los conceptos estudiados, discute sobre su alcance y extensin, propicia la generacin de ejemplos propios del alumno, orienta al estudiante hacia la identicacin y la ubicacin del concepto en las distintas reas y en los diferentes niveles en los que se aplica, suministra materiales y promueve la realizacin de actividades individuales y grupales, que permitan al estudiante la comprensin, el uso, el manejo y la aplicacin de los conceptos. Actividades: tareas, exmenes, presentaciones orales o escritas, prcticas de laboratorio, que permitan observar el cumplimiento de los siguientes indicadores de evaluacin del logro de estas competencias, en relacin con cada concepto concreto: La comprensin del concepto es extensa y relacionada con el programa del curso. 287
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El reconocimiento y la identicacin del concepto permiten al estudiante aplicarlo correctamente. La eciencia y la exactitud en la utilizacin, la transmisin y la aplicacin del concepto, su relacin con otros conceptos le sirve para su resolucin lgica y su generalizacin en el rea de las ciencias. Conclusiones De la lista de 21 competencias especcas generadas en el rea de Qumica, solamente 20 fueron consideradas como importantes en la formacin de un profesional de la qumica por las 1512 personas de 10 pases. Los cuatro grupos encuestados coinciden ampliamente en la importancia de las competencias V01 Capacidad para aplicar conocimientos y comprensin en qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos y V04 Capacidad para reconocer y analizar problemas y planicar estrategias de solucin. Tambin hay una amplia coincidencia en la realizacin de las competencias V12 Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, conversiones y unidades, V02 Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales de la qumica, y V01 Capacidad para aplicar conocimientos y comprensin en qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. Dentro de las 10 competencias ms importantes para los graduados, acadmicos y empleadores, se incluye a la competencia V18 Capacidad para actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento, pero no gura como una de las ms realizadas. La misma tiene que ver con la iniciativa y pareciera que los graduados y los acadmicos no tienen una cultura amplia al respecto. Se debe trabajar en la enseanza de un segundo idioma, V08 conocimiento del idioma ingls para leer, escribir y exponer documentos, as como para comunicarse con otros especialistas, por la importancia que tiene en una economa globalizada. El lenguaje de la Qumica, la comprensin y aplicacin de los conocimientos fundamentales de la Qumica, el desarrollo de tcnicas analticas e interpretacin de los datos para solucin de problemas cuantitativos y cualitativos, son las competencias que los graduados y empleadores perciben coincidentemente con el mayor grado de realizacin y las universidades deben de abocarse a desarrollar las metodologas y procedimientos ulicos y extra ulicos para profundizar en su realizacin. Perspectivas de Futuro y Temas Pendientes Es indispensable dar continuidad a lo que se ha iniciado en el proyecto Tuning, Amrica Latinaen trminos de la denicin de las competencias especcas en Qumica, comunes para los pases participantes, lo que ha conducido al primer paso hacia el logro de consensos que permitan en el futuro 288
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asegurar la calidad y movilidad de estudiantes, acadmicos y profesionales a nivel regional. Por lo anteriormente expuesto, es necesario desarrollar una segunda etapa, que contemple la implementacin del sistema de competencias en los pases de la regin. En este contexto, el grupo de Qumica propone un proyecto con los siguientes lineamientos: 1. Diseo de mallas curriculares basadas en competencias comunes para la regin de Amrica Latina. Esto implica la denicin de: a) b) c) d) Competencias especcas para las carreras y asignaturas. Metodologa de enseanza centrada en el estudiante. Sistemas de evaluacin e indicadores. Sistemas de medicin de la carga horaria del estudiante.
2. Programas de capacitacin, que impliquen el apoyo e intercambio entre las universidades a nivel nacional e internacional (Amrica Latina y Unin Europea). 3. Estructuracin y desarrollo de redes en Qumica, que permitan convenios entre varios pases para la movilidad de acadmicos y estudiantes. Para la ejecucin de la segunda etapa propuesta, es indispensable contar con el apoyo econmico y acadmico de la Unin Europea.
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Reflexiones sobre las unidades de medida de trabajo del estudiante para el aprendizaje en Amrica Latina
Introduccin Desde su inicio, el proyecto Tuning Amrica Latina se ha propuesto ofrecer un marco terico-metodolgico de referencia para el diseo, desarrollo e implementacin de programas de estudio. En las primeras Reuniones Generales de Tuning Amrica Latina se dedic tiempo y energa a identicar las competencias genricas y especcas de las 12 reas temticas convocadas. El alto grado de consenso alcanzado y la precisin en las deniciones de las competencias dan muestra del inmenso trabajo realizado por los acadmicos involucrados en el proyecto. En un segundo momento, el proceso se centr en la identicacin de ejemplos de prctica adecuada para traducir esas competencias, tanto genricas como especcas, en actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin. De esta forma, las dos primeras lneas de trabajo del proyecto, la lnea 1, de las competencias genricas y especcas y la lnea 2, de los enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin se encuentran en desarrollo y con importantes avances. La tercera lnea propuesta, y rearmada por alguno de los responsables de educacin superior de Amrica Latina como relevante para ser tratada, es la relacionada con los crditos acadmicos. En este sentido, es importante tener presente que dicha lnea de trabajo haba sido omitida en la formulacin inicial del proyecto con Amrica Latina, al considerar que era un tema sensible para la regin y bajo ningn concepto se pretenda forzar una discusin en torno a un punto tan delicado. La propuesta inicial se present sin la lnea de trabajo del crdito acadmico. Una vez aprobado el proyecto, se realizaron una serie de visitas preparatorias, presentando la propuesta y explicando la metodologa de trabajo a las mximas 291
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autoridades de poltica universitaria de la regin. En la mayor parte de los pases latinoamericanos visitados, surgi la inquietud de incluirla dentro de las lneas de trabajo del proyecto. Se recogi como propuesta, y ms all de coincidir que era un tema signicativamente sensible, resultaba importante tratarlo entre los puntos a debatir y desarrollar en el proyecto. Teniendo en cuenta las sugerencias, se incorpor a las lneas de trabajo la del crdito acadmico y se comenz a desarrollar como tema de discusin en las reuniones de los Centros Nacionales Tuning. Se decidi en principio lograr determinados acuerdos dentro de este grupo, antes de trasladarlo a las reas temticas. Este documento fue elaborado en el marco del proyecto Tuning Amrica Latina y es fruto de las reexiones llevadas adelante en las Reuniones Generales de los Centros Nacionales Tuning. No se pretende denir un sistema nico de unidades de medida de trabajo del estudiante en Amrica Latina, pero s avanzar en la denicin de criterios generales, que, respetando las autonomas acadmicas nacionales e institucionales, sean elementos efectivos que faciliten la comprensin de los estudios superiores y sus titulaciones y promuevan la movilidad acadmica de la regin. Es importante resear que el debate del crdito acadmico tiene muchsimos matices y ayuda a profundizar sobre la importancia de tener en cuenta el tiempo del estudiante, el volumen de trabajo requerido para alcanzar determinadas competencias, as como lograr una distribucin ponderada y realista de las actividades de aprendizaje en el currculo, para evitar prolongaciones innecesarias de las titulaciones o repeticiones. Existe consenso en cuanto a la necesidad de tener en cuenta el tiempo del estudiante a la hora de planicar los programas, ya que el proceso de aprendizaje no se restringe a los tiempos de las actividades acadmicas presenciales. El aprender no se hace desde afuera hacia adentro, se construye internamente a partir de un proceso de reexin del estudiante, conducido por el mismo. Por tanto, se torna necesaria la creacin de espacios de tiempo, dentro del diseo curricular, para la bsqueda, reexin, interiorizacin y consolidacin de los conocimientos, que, al ser integrados, movilizados y aplicados, desarrollarn las competencias exigidas en la formacin integral del futuro profesional. Existen varios modos de tener en cuenta el tiempo disponible del estudiante para las actividades acadmicas, por ejemplo a travs de la carga horaria39, las unidades valorativas, los crditos acadmicos. Hechas estas aclaraciones, resulta tambin importante mencionar que la lnea de trabajo de los crditos acadmicos es uno de los aspectos fundamentales del enfoque propuesto por Tuning40, y se basa en la correlacin de un cierto nmero de elementos:
39 40
Ver Glosario de trminos. Ver los Informes Finales 1 y 2 del proyecto Tuning Europa:
GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto Fase 1, Bilbao, 2003.
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El perl del ttulo, que indica las competencias que deben desarrollarse. El nivel y los requisitos de ingreso existentes. Los resultados del aprendizaje especicados para cada asignatura/mdulo/tramo/curso. Las actividades educativas que mejor garanticen que vayan a alcanzarse los resultados del aprendizaje. Los tipos de evaluacin que se consideren ms adecuados para los resultados del aprendizaje. El tiempo (medido en horas), basado en el trabajo del estudiante, que por trmino medio se requerir para realizar las actividades educativas que sean necesarias para alcanzar los resultados del aprendizaje. Este documento se centra en el papel del tiempo de trabajo del estudiante, y busca subrayar su relacin con las competencias y los resultados del aprendizaje y con los otros factores mencionados anteriormente. El proyecto Tuning, que se centra en competencias genricas y especcas de cada rea y resultados del aprendizaje, ha demostrado que los enfoques del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin inciden en el trabajo que se exige al estudiante, para alcanzar los resultados del aprendizaje41 deseados y, por tanto, tambin en cmo se mide el mismo. Trabajo del estudiante, mtodos de enseanza y competencias y resultados del aprendizaje estn claramente relacionados entre s. No obstante, ejercen tambin su inuencia otros factores, tales como la diversidad de tradiciones, el diseo del plan de estudio y el contexto, la coherencia de los programas de estudio, la organizacin de la enseanza, la capacidad y actitud del estudiante. En otras palabras, para los estudiantes, el tiempo de trabajo requerido para alcanzar las mismas competencias y resultados de aprendizaje puede variar en funcin del contexto. Algunas consideraciones sobre las unidades de medida de trabajo del estudiante Amrica Latina se encuentra en un proceso de reexin sobre los sistemas de educacin superior. Ahora que un gran nmero de pases estn preparando reformas de sus sistemas, resulta evidente que es necesario proporcionar puntos de referencia en relacin a la estimacin del tiempo de trabajo del estudiante.
GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto Fase 2, La contribucin de las Universidades al Proceso de Bolonia, Bilbao, 2006.
41 La definicin de resultados del aprendizaje acordada en el proyecto Tuning es la siguiente: Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender o ser capaz de demostrar una vez concluido el proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje deben estar acompaados de criterios de evaluacin adecuados que pueden ser empleados para juzgar si se han conseguido los resultados previstos.
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Como dijimos anteriormente, este ltimo concepto est relacionado con la introduccin de un enfoque compartido en torno a las unidades de medida del trabajo del estudiante, enfocado como una de las herramientas que pueden promover la comparabilidad y compatibilidad entre los sistemas de educacin superior, en pro de la movilidad acadmica entre los pases latinoamericanos. La necesidad de disponer de puntos de referencia, objeto de un acuerdo claro y preciso, se explica tambin por la demanda de una mayor transparencia e imparcialidad con los estudiantes. En este sentido, algunos pases estn adoptando, o han adoptado ya, sistemas de crditos acadmicos locales, nacionales o regionales, para impulsar la modernizacin de sus sistemas educativos. Una de las razones principales para utilizar los crditos acadmicos es que aportan exibilidad a los sistemas de educacin superior. Resultara adecuado pensar en la posibilidad de consensuar un espacio en el que conuyan los distintos sistemas de medicin de trabajo del estudiante, que sirva para incrementar la transparencia y comparabilidad entre los distintos sistemas nacionales de educacin superior. Tomando como base que se llevara adelante una reexin y que no era la intencin que ningn pas se sintiera forzado a asumir compromisos sobre los resultados de la discusin, entre los Centros Nacionales Tuning se intercambi informacin sobre diferentes aspectos relacionados con la temtica del crdito acadmico. Se elabor una cha muy sencilla, con 5 preguntas focalizadas en las caractersticas y la problemtica del crdito acadmico. Dicha informacin fue suministrada por la mayor parte de los pases y se realiz un consolidado de la informacin, que se presenta en su versin completa en el Anexo III42. Tal vez uno de los puntos ms signicativos que resulta de este relevamiento es que no existe una aplicacin generalizada del crdito acadmico entre las universidades latinoamericanas, aunque en los casos en que s existe, la unidad de medida que est detrs del mismo remite a las horas de contacto del profesor con el alumno y no al volumen de trabajo total del estudiante. Adicionalmente a esta informacin, resulta muy interesante la nutrida enumeracin de ventajas que se exponen en cada uno de los pases en respuesta a la pregunta sobre la posibilidad de incluir un sistema de crditos. A manera de conclusin preliminar, se podra avizorar una postura mayoritariamente favorable al tema. En el mismo punto y a la hora de enumerar las desventajas, la lista parece acortarse y la naturaleza de las mismas estar ms vinculadas con aspectos de instrumentacin, que con implicaciones de concepcin. Uno de los elementos a resaltar es la duracin del ao acadmico en los diferentes pases. La duracin del ao acadmico es decir, el nmero de horas de trabajo en un ao acadmico es uno de los factores para calcular las horas de trabajo del estudiante y denir un crdito. En Amrica Latina, la duracin del ao acadmico diere de un pas a otro, y en algunos pases, incluso de una ins-
42 Ver Anexo III - DOCUMENTO INFORMATIVO SOBRE SISTEMAS DE CRDITOS ACADMICOS EN AMRICA LATINA. Consolidado elaborado por Guillermo Morones (ANUIES - Mxico).
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titucin a otra. Aunque el tiempo en s es una medida claramente insuciente, se hizo un relevamiento informal para tener una idea ms clara de la situacin real. De la informacin obtenida, se han podido sacar una serie de conclusiones preliminares. Una de ellas es que hay que distinguir entre el nmero concreto de semanas de clase, el nmero de semanas de estudio independiente y trabajo de campo, el tiempo de preparacin de los exmenes y el nmero de semanas de exmenes. El total de todo esto da la duracin concreta del perodo acadmico y proporciona una informacin que posibilita la comparacin por disciplina, institucin y/o pas. Este clculo tiene en cuenta los perodos de vacaciones, en los que se espera que los estudiantes continen trabajando, preparando evaluaciones, proyectos y tesinas. En este ltimo caso, casi todos los pases estn entre 32 y 40 semanas por ao43. Si partimos de la base de que una semana tiene disponible de 40 a 45 horas, el nmero real de horas ociales en las que se espera que un estudiante trabaje durante un ao acadmico estar entre 1280 y 1800. Incluso en aquellos sistemas donde el nmero de horas ociales estipuladas es menor, es evidente que en la prctica el nmero real de horas coincide con la norma general, debido al trabajo realizado en los periodos de vacaciones. Se podra decir que la media, en la mayora de los pases, estara en torno a las 1540 horas por ao. Sin embargo, adems de la duracin del ao acadmico, es posible enumerar otros elementos importantes, en los que habra que reparar a la hora de reexionar sobre el trabajo de los estudiantes. En la consecucin de los resultados de aprendizaje deseados, interviene un gran nmero de factores interrelacionados. stos no se limitan al nmero de horas de trabajo del estudiante, y a su inteligencia y rapidez, sino que incluyen tambin los mtodos de enseanza y aprendizaje. Puede haber una gran diferencia, si la enseanza est organizada en grupos grandes o es ms individualizada, si la mayora de las materias/asignaturas/unidades del curso que va a seguir el estudiante son clases presenciales, seminarios, cursos prcticos o ejercicios prcticos. Adems, el nmero de estudiantes en un grupo de trabajo y la existencia de un sistema de tutoras podran inuir en los resultados de la enseanza. Tambin son importantes el tipo de evaluacin el diseo y la coherencia del programa de estudios (se basa en un enfoque de avance gradual, o es demasiado o poco exigente, en algunas de sus etapas?), la calidad de la organizacin y la disponibilidad de material didctico avanzado, como las computadoras puestas al servicio del estudiante. Tambin deben tenerse en cuenta las tradiciones nacionales y regionales. Por ejemplo, mientras que en algunos pases la mayora de los estudiantes vive en casa y necesita tiempo para desplazarse, en otros pases, vive por su cuenta y ha de cuidar de s mis-
43 Se relev en la Cuarta Reunin General del proyecto Tuning Amrica Latina (Bruselas Blgica 14 al 16 de Junio de 2006), en el mbito de los Centros Nacionales Tuning, un promedio por pas de la cantidad de semanas al ao.
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mo y trabajar, y en otros vive en los campus universitarios. Todos estos factores inuyen de alguna manera en los resultados del aprendizaje, medidos en tiempo (en trminos de unidades de medida) y en rendimiento (en trminos de nivel de consecucin). En una situacin ideal, se lograran todas las metas y objetivos establecidos en el tiempo de aprendizaje conceptual. El tiempo de aprendizaje conceptual es el tiempo concreto que necesita emplear cualquier estudiante para conseguir las competencias y resultados del aprendizaje. Este tiempo concreto variar de un estudiante a otro, ya que en muchos casos no se dar la situacin ideal. Los factores arriba mencionados dejan bien claro que no slo es imposible, sino que, adems, no es deseable denir una frmula nica para lograr las competencias y los resultados del aprendizaje deseados. Segn las circunstancias y las condiciones internas y externas, habr que encontrar el equilibrio adecuado para cada programa/curso/titulacin en trminos de los factores citados, incluido el tiempo de trabajo del estudiante. Esta combinacin puede variar de una institucin a otra y de un pas a otro. As que est claro que distintos caminos pueden llevarnos a unos resultados del aprendizaje comparables, manteniendo al mismo tiempo la diversidad existente en Amrica Latina. No obstante, y teniendo en cuenta las diferencias citadas, es importante resaltar que esta rica diversidad no obstaculiza la posibilidad de pensar en un enfoque compartido de unidades de medida de trabajo del estudiante a nivel latinoamericano. Lo importante sera, desde el respeto de la diversidad existente, construir un enfoque comn y exible que, teniendo en cuenta la autonoma local y nacional, sea capaz de proporcionar una mayor transparencia y conexin entre los distintos sistemas educativos a nivel regional. Una vez expuesta la rica variedad de perspectivas existentes a nivel de la regin y teniendo claro que eso no constituye un obstculo para encontrar marcos referenciales comunes, podra ser til revisar algunos aspectos conceptuales acerca del crdito acadmico, desde la perspectiva de Tuning. Un sistema de crditos es, simplemente, un sistema que facilita la valoracin y comparacin de los resultados del aprendizaje en el contexto de distintas titulaciones, programas y entornos de aprendizaje. Proporciona un mtodo homologado para comparar el aprendizaje entre los distintos programas acadmicos, sectores, regiones y pases. La necesidad del aprendizaje permanente, unida al acelerado ritmo de los cambios educativos provocados por la globalizacin, torna imprescindible la construccin de puentes, que conecten los distintos sistemas de educacin superior. El uso de un lenguaje compartido proporciona la herramienta necesaria para facilitar este proceso. En el proyecto Tuning Europa, el trabajo en la lnea de crditos acadmicos se vi facilitado por la existencia del ECTS44, sistema ampliamente utilizado para
44 El Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos, conocido por la abreviatura ECTS, es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en el trabajo que se exige que ste realice para alcanzar los objetivos de un programa, objetivos que se especifican en
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la transferencia de crditos en Europa y que se fortaleci con los aportes que hicieron los acadmicos europeos participantes en el proyecto. Desde esta perspectiva, el sistema de crditos acadmicos intenta proporcionar mayor transparencia y conexin entre los distintos sistemas educativos. Aunque resulta difcil denir con precisin la naturaleza de este sistema, se podra decir que rene las siguientes caractersticas: Es aplicable a todos los sectores de la educacin superior y capaz de articularse con otros niveles educativos. Contempla todas las formas y modalidades de aprendizaje. Aborda todos los sistemas de educacin y reconoce las mltiples salidas (licenciatura/master/doctorado). Permite la transferencia con otros esquemas educativos de otras regiones. Fomenta la movilidad de los estudiantes y de sus titulaciones; entre instituciones del mismo pas y con instituciones de otros pases. Facilita el aprendizaje centrado en el estudiante. Respeta la autonoma acadmica nacional e institucional, y por tanto no invade sus facultades (sus competencias), ya que puede ser enteramente compatible con los sistemas educativos existentes. Los crditos slo describen el trabajo del estudiante en trminos del tiempo empleado para completar un curso o una parte del curso. Esto representa un enfoque de la enseanza y educacin que sita al estudiante en el centro del proceso educativo.
trminos de resultados del aprendizaje y competencias que deben requerirse. ECTS se inspira en los siguientes principios 60 crditos miden el trabajo de un estudiante a tiempo completo durante un ao acadmico. El trabajo del estudiante de un programa de estudios a tiempo completo asciende en la mayora de los casos en Europa a 1500-1800 horas anuales, y en estos casos un crdito equivale a unas 25 o 30 horas de trabajo. En ECTS, no pueden obtenerse los crditos hasta haberse completado el trabajo requerido y haberse evaluado correspondientemente los resultados del aprendizaje alcanzados. Dichos resultados son grupos de competencias que expresan lo que el estudiante conocer, entender o ser capaz de hacer una vez haya finalizado el proceso de aprendizaje, sea ste corto o largo. En ECTS, el trabajo del estudiante consiste en el tiempo que se requerir para completar todas las actividades de aprendizaje planeadas, tales como asistencia a clases, seminarios, estudio independiente y privado, prcticas, preparacin de proyectos, exmenes, etc. Los crditos se asignan a todos los componentes educativos de un programa de estudios (mdulos, cursos, prcticas, tesinas, etc.) y reflejan la cantidad de trabajo que requiere cada uno de ellos para alcanzar sus objetivos especficos o resultados del aprendizaje, en relacin con la cantidad global de trabajo necesaria para completar con xito un ao entero de estudios. Para ms informacin, ver pgina Web de la Comisin Europea: http://ec.europa.eu./education/programmes/socrates/ects/index_es.html
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Los crditos acadmicos slo miden el trabajo del estudiante, no miden la calidad del rendimiento, ni el contenido o el nivel. Estos elementos se describen de otras maneras. El trabajo desarrollado por el estudiante, en cualquier actividad de aprendizaje reglada y completada, puede expresarse en crditos y reejarse en el expediente del estudiante. Sin embargo, los crditos slo sern aplicables, al obtener una titulacin reconocida, cuando constituyan una parte aprobada de un programa de estudio. Como los crditos expresan el trabajo del estudiante medido en funcin del tiempo, permiten a las instituciones de educacin superior planicar mejor sus programas de titulaciones, para poder lograr los resultados previstos en el tiempo marcado para la duracin de los mismos. Los crditos proporcionan tambin un sistema adecuado para hacer un seguimiento de los resultados y mejorar la ecacia de la enseanza/aprendizaje. Permiten tambin una mayor movilidad de estudiantes y profesores, al proporcionar un recurso comn, transparencia sobre los contenidos y peso del material del curso, e informacin sobre los mtodos de evaluacin.
Principios y caractersticas de las unidades de medida del trabajo del estudiante El establecimiento de un enfoque basado en las diferentes unidades de medida del trabajo del estudiante, en Amrica Latina, requiere de una serie de acuerdos y visiones compartidas. Cuanto ms informacin y detalles se faciliten sobre la naturaleza, el contexto, el nivel y la denicin de las unidades de medida de trabajo del estudiante, ms utilidad tendrn como medio de intercambio para el reconocimiento de las titulaciones. Para ser viable, la construccin de un enfoque compartido acerca de las unidades de medida del trabajo del estudiante en Amrica Latina pasa por arribar a unos principios y caractersticas denidas, entre los cuales se encuentra: Promover la accesibilidad, la exibilidad, la movilidad, la colaboracin, la transparencia, el reconocimiento y la integracin (conexin) en y entre los sistemas de educacin superior. Defender la diversidad en cuanto a contenidos y provisin de los programas de educacin y, por consiguiente, la autonoma acadmica institucional, local, nacional y regional. Asimismo, este enfoque debera asumir que las unidades de medida del trabajo del estudiante: Son una forma de expresar la equivalencia del aprendizaje que tiene lugar. Se conceden tras completar con xito el aprendizaje. Ms all de haber sido concedidas por una institucin, pueden ser reconocidas por otra, pero la decisin nal la tomar siempre la institucin de acogida o la autoridad nacional competente, a la que se solicite el reconocimiento, total o parcial, de los programas de estudio. 298
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Cuando estn relacionados con competencias y resultados del aprendizaje, se tornan ms fciles de comparar. Si son cuanticadas en trminos de resultados del aprendizaje, adquieren una dimensin ms precisa y expresan ms claramente su valor. Las unidades de medida no tienen ninguna entidad en s mismas, ya que siempre describen el trabajo terminado por el estudiante, como parte de un programa de estudio. Son unidades que reejan una cantidad de trabajo culminado con xito en un nivel determinado, para conseguir un ttulo reconocido, de modo que no pueden transferirse automticamente de un contexto a otro. La idea bsica es que el reconocimiento no se realice en base a una comparacin de curso por curso, sino de una manera ms exible, a travs del reconocimiento de los perodos de estudio de un nivel y unos resultados del aprendizaje equiparables. Es importante resaltar que la perspectiva descripta tiene como eje al estudiante y su trabajo. A) Enfoque centrado en el estudiante En este tipo de debates, se hace patente la diferencia entre poner el nfasis en la enseanza o en el aprendizaje. Los sistemas de educacin superior pueden estar ms focalizados en el papel del profesor, o ms centrados en el del estudiante. El enfoque centrado en el estudiante concede ms importancia al diseo del programa de estudio global y se centra sobre todo en la utilidad de los programas de cara a la futura posicin del graduado en la sociedad. En esta perspectiva, son esenciales una precisa estimacin del tiempo de trabajo del estudiante necesario para alcanzar las competencias y una denicin razonable de los resultados del aprendizaje. Tradicionalmente, el enfoque de la mayora de los sistemas tuvo su eje en el papel central del profesor. No obstante, se tiende a considerar los obstculos que puede encontrar el estudiante medio para nalizar sus estudios. El trabajo del estudiante se considera un factor crucial y los educadores reconocen que existe un conicto entre lo que un estudiante debera aprender y lo que es capaz de aprender en un perodo de tiempo determinado. B) Basado en el trabajo del estudiante De lo anterior se desprende la importancia de pensar en sistemas educativos, donde sea contemplado el tiempo de trabajo del estudiante. En la prctica, se utilizan distintos enfoques para calcularlo. Aunque pueden variar segn el rea, tambin presentan elementos comunes. Al calcular el trabajo del estudiante, sera conveniente considerar: El nmero total de horas presenciales para la unidad/asignatura/materia del curso/programa (nmero de horas semanales x nmero de semanas); La preparacin previa y la ultimacin de las notas, tras asistir a la clase/ seminario; 299
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La cantidad de trabajo independiente exigida para terminar con xito el curso/asignatura/materia. Este ltimo punto es el ms difcil de calcular y depende en gran parte de la disciplina en cuestin y de la complejidad del tema. El trabajo independiente puede incluir: La recogida y seleccin de material relevante. La lectura y el estudio de ese material. La preparacin de un examen oral o escrito La elaboracin de un trabajo escrito o una presentacin. El trabajo independiente en un laboratorio. La preparacin de seminarios. Es evidente que el clculo del trabajo del estudiante no es un proceso automtico. Una de las principales aportaciones de este enfoque es que lleva a los profesores a reexionar sobre el diseo del programa de estudios y los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Para comprobar si los estudiantes podrn realizar sus tareas en el plazo jado, resulta muy til el uso de cuestionarios45. En los mismos, se pide a los estudiantes su opinin sobre el volumen de trabajo, su motivacin y el tiempo previsto para el curso, obtenindose de este modo datos ables sobre el tiempo real de dedicacin del estudiante de cara al aprendizaje. Consideraciones finales Esta aproximacin al tema de la medicin del tiempo de trabajo del estudiante en Amrica Latina nos deja una serie de conclusiones preliminares. En principio, es interesante resaltar la forma en la que surge la necesidad de instalar esta problemtica en Amrica Latina. Mientras que, en Europa, el surgimiento del crdito acadmico estuvo ms relacionado con la transferencia y como herramienta fundamental para hacer posible la movilidad de estudiantes en el marco del programa ERASMUS, en Amrica Latina aparece, para algunos pases, como un eje a ser considerado para llevar adelante un diseo curricular basado en competencias. Tal como se mencion al inicio de este captulo, al plantearse las lneas de trabajo del proyecto, fueron las mximas instancias en materia de educacin superior de algunos pases de la regin las que remarcaron que se haba omitido el tema del crdito acadmico. Para Amrica Latina, comprometida con un profundo proceso de cambio y con el mejoramiento de la calidad de la educacin superior entre sus objetivos, la inclusin de este debate aparece como natural,
45 Chile a travs del Programa MECESUP del Ministerio de Educacin (http://www.mecesup.cl/) realiz en el segundo semestre de 2005 un relevamiento sobre la carga de trabajo del estudiante, a travs de una serie de instrumentos desarrollados por la Universidad de Chile.
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necesaria y lgicamente unida a los avances y reexiones acordados en torno al aprendizaje basado competencias y centrado en el estudiante. Fue clara, desde el inicio, la intencin de pensar, entre los pases latinoamericanos que trabajan en el proyecto, en alternativas que permitan conectar los sistemas y las estructuras de educacin superior de las distintas realidades. Las reexiones que se han dado hasta ahora muestran como se podra avanzar en un enfoque basado en una losofa de mutuo respeto y conanza, y en una serie de supuestos generales relacionados con la informacin y el trabajo del estudiante. Es crucial en este sentido respetar los ritmos de cada uno de los pases, a la hora de sumarse al proceso y, por supuesto, respetar las alternativas que puedan surgir en torno a este punto. En funcin de la informacin recogida, pareciera existir en la mayor parte de los pases, un mbito favorable para pensar en la posibilidad de crear un marco de entendimiento acerca de las unidades de medida de trabajo del estudiante para Amrica Latina. Se requiere un enfoque que permita comparar los perodos de los estudios acadmicos de diferentes universidades de distintos pases, ayudar a los estudiantes que, dentro del mismo pas, cambian de carrera o de institucin universitaria, y avanzar en los acuerdos bilaterales o multilaterales sobre mecanismos y pautas para el reconocimiento de ttulos universitarios, tanto a nivel acadmico como para el ejercicio profesional. Las ventajas identicadas para una posible incorporacin en las estructuras educativas de Amrica Latina parecen superar las dicultades. En el Anexo III, se da cuenta de los avances realizados en cada uno de los pases participantes, respecto de esta temtica. Este documento preliminar ha tratado de mostrar la relacin entre los sistemas educativos, los resultados del aprendizaje, el trabajo del estudiante, en el contexto del proyecto Tuning Amrica Latina. La propuesta que se esboz aqu no se limita al concepto de crdito acadmico. Lo que se pretende es presentar una herramienta precisa y til para fortalecer la comunicacin entre las instituciones de educacin superior, facultades, departamentos, profesores y estudiantes, que facilite el conocimiento, el entendimiento y la conanza recprocos. Este es el inicio de un intenso y rico proceso de debate y reexin. Pareciera que se han dado los primeros pasos. Se tiene conciencia de las realidades, diversas, pero no ajenas a los objetivos de los procesos que se estn desarrollando. Existe la voluntad de pensar conjuntamente una losofa compartida, que favorezca la comparabilidad y compatibilidad de los sistemas de educacin superior. Queda pendiente el desafo de consolidar los puentes existentes y tender nuevas vas de entendimiento a nivel regional e internacional.
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Conclusiones y propuestas de futuro
Transcurridos ms de dos aos de intenso trabajo de intercambio de informaciones, experiencias y debates, se ha posibilitado un acercamiento y un enriquecimiento de todos los participantes, cuyo impacto, ya visible en algunos pases e instituciones de la regin, excede las conclusiones que se presentan a continuacin: 1. Se han creado doce redes temticas que han logrado, con un trabajo colectivo, arribar a consensos y generar bases para propuestas innovadoras. Los Centros Nacionales Tuning, constituidos en una red ms, han permitido una mayor repercusin del proyecto y la conexin con las instancias nacionales. 2. Existe acuerdo general respecto a la importancia de tener en cuenta el concepto de competencia, a la hora de elaborar o perfeccionar un currculo. 3. Se ha discutido la importancia de denir los perles profesionales en trminos de competencias genricas y especcas. El alto grado de consenso alcanzado permiti denir 27 competencias genricas y un conjunto de competencias especcas para cada una de las doce reas involucradas en el proyecto. Las mismas fueron validadas en una amplia consulta donde se recogieron ms de 42000 respuestas, de encuestas provenientes de cuatro grupos: acadmicos, graduados, estudiantes y empleadores. 4. Los resultados obtenidos por las 12 reas temticas y el material generado sirven como un marco de referencia para promover procesos de formacin basados en competencias. 5. El entendimiento de las caractersticas curriculares de las reas contempladas en el proyecto se ha facilitado a travs del intercambio de informacin, la comunicacin de experiencias y la socializacin de prcticas de enseanza, aprendizaje y evaluacin. 303
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6. Algunos pases han propiciado la creacin de redes internas, que han tomado conocimiento de las discusiones y resultados del proyecto, lo que ha permitido disponer de aportes signicativos de personas o grupos interesados en las temticas, que no participan formalmente en el proyecto. 7. La comunicacin entre las universidades y otros actores vinculados a la educacin superior ha sido promovida, con el propsito de conocer inquietudes y apreciaciones acerca de la formacin universitaria. 8. Se han acordado y utilizado mecanismos que permiten identicar y analizar aspectos comunes y diversos de las titulaciones universitarias en Amrica Latina. 9. La informacin proporcionada por cada uno de los pases ha permitido elaborar una caracterizacin de la educacin superior en Amrica Latina. 10. La pgina web y la intranet creadas permitieron la divulgacin de documentos, el intercambio de informacin y discusiones virtuales entre los participantes. 11. Se ha llegado a un consenso sobre el impresindible papel activo y protagnico del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje y la necesidad de estimar el tiempo promedio para alcanzar las competencias incluidas en los perles profesionales. 12. Los acuerdos alcanzados han permitido un acercamiento a los aspectos que hay que mejorar, fortalecer y cambiar en los procesos de enseanza-aprendizaje. El desao pendiente es implementar las modicaciones pertinentes. 13. El proyecto Tuning Amrica Latina tiene un carcter exploratorio, propositivo y no vinculante. Algunos pases e insituciones han asumido las propuestas como propias y han emprendido procesos de implementacin que trascienden los objetivos propios del proyecto. 14. El proyecto produjo sinergias con redes ya existentes de educacin superior en el ambito latinoamericano. 15. Existe una voluntad, por parte de todos los participantes, de profundizar sobre los aspectos tratados en el proyecto y conciencia en cuanto a la necesidad de avanzar en otras temticas referidas a la educacin superior latinoamericana. 16. El proyecto Tuning pone a la disposicin de la comunidad latinoamericana publicaciones que son referencias metodolgicas susceptibles de contribuir al desarrollo de formas innovadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje, para el perfeccionamiento continuo de los currcula de las instituciones de educacin superior. Propuestas a) Buscar vas de nanciacin para proyectos que posibiliten dar continuidad a los resultados obtenidos, al menos en las siguientes direcciones fundamentales: 304
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La construccin conjunta de estrategias metodolgicas para desarrollar y evaluar la formacin de competencias en la implementacin de los currcula, que contribuyan a la mejora continua de la calidad; La formacin y capacitacin de profesores que faciliten este proceso; El avance en la comparabilidad de titulaciones entre pases, que facilite la movilidad de estudiantes y profesores; y, El abordaje en diferentes modalidades curriculares (presenciales, semipresenciales, a distancia). b) Las reas temticas en su conjunto proponen avanzar en: El anlisis, diseo e implementacin de currcula por competencias. El desarrollo de un registro de prcticas educativas que involucren competencias. El anlisis del tiempo que el estudiante invierte en su trabajo acadmico. El anlisis de la carga acadmica total de los programas El planteamiento de esquemas de capacitacin docente en metodologas basadas en competencias c) Posibilitar la incorporacin de nuevos pases y reas temticas d) Mantener y consolidar la Red de Centros Nacionales Tuning, para estimular a los pases a continuar con las reexines iniciadas en el proyecto. De igual forma, mantener y consolidar las redes establecidas a nivel de instituciones y de reas temticas, as como fomentar la formacin de otras redes. e) Que los Centros Nacionales Tuning participen en la difusin y socializacin de los resultados del proyecto en la comunidad universitaria de sus respectivos pases. f) Aprovechar las capacidades y experiencias de los diferentes pases de Amrica Latina para fortalecer los procesos de cooperacion regional, que apoyen las iniciativas de reformas curriculares. g) Establecer un registro sistematizado (Observatorio) de prcticas adecuadas para la implementacin de las competencias y difundirlo en cada pas, a travs del Portal Tuning Amrica Latina. Para concluir, se quiere destacar que se tiene la fuerte conviccin de la viabilidad, relevancia y pertinencia de la continuidad del proyecto Tuning para Amrica Latina.
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Participantes y estructura de la organizacin
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Lista de Participantes Equipo de Coordinacin Coordinadores generales Julia Gonzlez - Universidad de Deusto (Espaa) Robert Wagenaar - Rijksuniversiteit Groningen (Pases Bajos) Ncleo Tcnico Pablo Beneitone - Universidad de Deusto (Espaa); pbeneito@relint.deusto.es Margarethe Macke - Universidad de Deusto (Espaa); mmacke@relint. deusto.es Maida Marty Malet - Universidad de Deusto (Espaa); mmarty@relint. deusto.es Comit de Gestin Universidades Firmantes Wolfgang Sander - Technische Universitt Braunschweig (Alemania) Mara Rosa Depetris - Universidad Nacional de La Plata (Argentina) Vicente Rodrguez - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Brasil) Roxana Antonina Pey Tumanoff - Universidad de Chile (Chile) Jaime Parra Rodrguez - Ponticia Universidad Javeriana (Colombia) Leda Badilla Chavarra - Universidad de Costa Rica (Costa Rica) Martine Bellec - Universit Paris Dauphine (Francia) Jorge Humberto Rodrguez Mahuad - Universidad Rafael Landvar (Guatemala) Ann Katherine Isaacs - Universit degli Studi di Pisa (Italia) Joaquim Ramos de Carvalho - Universidade de Coimbra (Portugal) Arlene Gilpin - University of Bristol (Reino Unido) Guillermo Yaber Oltra - Universidad Catlica Andrs Bello (Venezuela) Coordinadores de Grupos de Trabajo Sergey Udolkin Dakova - Administracin de Empresas - Universidad del Pacco (Per) Samuel Ricardo Vlez Gonzlez - Arquitectura - Universidad Ponticia Bolivariana (Colombia) Loussia Penha Musse Felix - Derecho - Universidade de Brasilia (Brasil) Ana Maria Del Pilar Montao Lpez - Educacin - Universidad Nr (Bolivia) 308
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Luz Anglica Muoz Gonzlez - Enfermera - Universidad Andrs Bello (Chile) Armando Fernndez Guillermet - Fsica - Instituto Balseiro (Argentina) Ivn Soto Espinoza - Geologa - Universidad Catlica del Norte (Chile) Daro Campos Rodrguez - Historia - Universidad Nacional de Colombia (Colombia) Rodolfo Morales Velzquez - Ingeniera Civil - Universidad Autnoma de Baja California (Mxico) Mara Jos Arroyo Paniagua - Matemticas - Universidad Autnoma Metropolitana (Mxico) Christel Hanne - Medicina - Universidad de Chile (Chile) Jess Pastor Medrano - Qumica - Universidad Autnoma del Estado de Mxico (Mxico) Csar Esquetini Cceres - Representante de los Centros Nacionales Tuning. Otras instituciones participantes Bastian Baumann - ESIB (Alemania) Anbal Bartolome Martnez Muoz - CSUCA (Guatemala) Luis Guillermo Morones Diaz - ANUIES (Mxico) Centros Nacionales Tuning Alberto Dibbern / Emilce Moler / Anah Astur / Gabriela Siu - Ministerio de Educacin (Argentina) Lauren Mller de Pacheco - Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra / Gustavo Rodrguez Ostria - Ministerio de Educacin (Bolivia) Irilene Fernandes de Paula - Ministerio de Educacin / Leticia Sampaio Sue - Universidade Federal da Bahia (Brasil) Ricardo Reich / Julio Castro - MECESUP, Ministerio de Educacin (Chile) Xiomara Zarur Miranda - ASCUN (Colombia) Jos Andrs Mass Bermdez - CONARE (Costa Rica) Roberto de Armas Urquiza - Ministerio de Educacin (Cuba) Juan Cristbal Morales Ordoez / Jorge Fernando Martinez Mora / Csar Esquetini Cceres - CONESUP (Ecuador) Ana Ligia Guadalupe Rodrguez Trujillo - Ministerio de Educacin (El Salvador) Sydney Alexander Samuels Milson - Consejo de Enseanza Privada Superior (Guatemala) Benjamn Henriquez Rivas - Universidad Autnoma de Honduras (Honduras) Eugenio Cetina Vadillo - Secretara de Educacin Pblica (Mxico) Elmer Cisneros Moreira - UNAN-Managua (NICARAGUA) 309
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Salvador Arsenio Rodrguez Guerini - Consejo de Rectores de Panam (Panam) Domingo Pedrozo Garca / Osvaldo Luis Barresi Villalba - Ministerio de Educacin y Cultura (Paraguay) Vctor Latorre Aguilar - Asamblea Nacional de Rectores (Per) Pablo Julio Pebe Pereyra / Mercedes Collazo - Universidad de La Repblica (Uruguay) Marina Polo De Rebillou / Jos Miguel Cortazar - Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
reas Temticas Administracin de Empresas Sergey Udolkin Dakova (Coordinador del grupo) - Universidad del Pacco (Per) Guillermo Mario Vinitzky - Universidad de Belgrano (Argentina) Raul Strauss - Universidad Privada Santa Cruz de La Sierra (Bolivia) Paulo da Costa Lopes - Universidade Estadual de Londrina - UEL (Brasil) Jairo Simio Dornelas - Universidade Federal de Pernambuco - UFPE (Brasil) Nelda Ruth Muoz Galaz - Universidad de Talca (Chile) Maria Andrea De Villa Correa / Juan Felipe Meja Meja - EAFIT (Colombia) Jaime Arturo Castrilln Cifuentes / Paola Elena Lora Osorio - Universidad del Norte (Colombia) Edmundo Batallas Chavez - Universidad Tecnolgica Equinoccial (Ecuador) Mauricio Gaborit - Universidad Centroamericana Jos Simen Caas (El Salvador) Reina Consuelo Navas Galvez - Universidad Nacional Autnoma de Honduras (Honduras) Hilda Catalina Cruz Sols / Dora Estela Rodrguez Flores / Brbara Valle Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (Mxico) Mara del Pilar Arango Rodrguez - Universidad de Guanajuato (Mxico) Miguel Angel Murillo Cruz - Universidad Politcnica de Nicaragua (Nicaragua) Etilvia Arjona Chang / Alvaro Hernandez Medina - Universidad Santa Mara La Antigua (Panam) Lourdes Concepcin R. - Universidad APEC (Repblica Dominicana) Beatriz Ginovart Firpo - Universidad de La Repblica (Uruguay) Guillermo Yaber Oltra - Universidad Catlica Andrs Bello (Venezuela) Arquitectura Samuel Ricardo Vlez Gonzlez (Coordinador del grupo) - Universidad Ponticia Bolivariana (Colombia) 310
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Ines Juana Presman - Universidad Nacional del Nordeste (Argentina) Patricia Brieger Rocabado - Universidad Privada del Valle (Bolivia) Pablo Csar Benetti - Universidade Federal do Rio de Janeiro (Brasil) Flavio Valassina Simonetta - Universidad de Bio-Bio (Chile) Daniel Morgan Ball - Universidad de Costa Rica (Costa Rica) Lourdes Ortega Morales - Instituto Superior Politcnico (Cuba) Alcibiades Vega Malo - Universidad de Cuenca (Ecuador) Roberto Carlo Amaya Lemus - Universidad Dr. Jos Matas Delgado (El Salvador) Constantin Spiridonidis - Aristotle University of Thessaloniki (Grecia) Carlos Enrique Valladares Cerezo - Universidad de San Carlos de Guatemala (Guatemala) Jorge Carlos Parga Ramrez - Universidad Autnoma de Aguascalientes (Mxico) Mara Eugenia Molina/Eric Botello / Maria Carmen Terrientes de Benavides - Universidad de Panam (Panam) Juvenal Baracco Barrios - Universidad Ricardo Palma (Per) Jess L. DAlessandro - Universidad Iberoamericana (Repblica Dominicana) Mara Cristina Bausero Pochintesta - Universidad de la Repblica (Uruguay) Dulce Marn Andujar / Freddy Silva - Universidad Nacional Experimental del Tchira. UNET (Venezuela) Derecho Loussia Penha Musse Felix (Coordinadora del grupo) - Universidade de Brasilia (Brasil) Ricardo R. Balestra - Universidad del Museo Social Argentino (Argentina) Graciela Barranco Goyena - Universidad Nacional del Litoral (Argentina) Juan Carlos Pedraza Cuellar / Carlos Francisco Prez Rivero - Universidad Autnoma Juan Misael Saracho (Bolivia) Ademar Pereira - Universidade Presbiteriana Mackenzie- Sao Pablo (Brasil) Rodrigo Coloma Correa - Universidad Catlica de Temuco (Chile) Jos Luis Benavides - Universidad Externado de Colombia (Colombia) Juan Cristbal Morales Ordoez - Universidad del Azuay (Ecuador) Julio Alfredo Rivas Hernandez - Universidad Salvadorea Alberto Masferrer (El Salvador) Maria Pilar Canedo - Universidad de Deusto (Espaa) Jos Salvador Ventura Del Toro - Universidad de Colima (Mxico) Nauhcatzin T. Bravo Aguilar - Universidad de Guadalajara (Mxico) Eva Romano Urbina - Universidad Centroamericana (Nicaragua) Julio Amrico Campos - Universidad Autnoma de Asuncin (Paraguay) Josena Ovelar - Universidad Catlica Nuestra Seora de La Asuncin (Paraguay) Ernesto lvarez Miranda - Universidad de San Martn de Porres (Per) 311
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Martn Risso Ferrand - Universidad Catlica del Uruguay (Uruguay) Mayerling Lisbeth Cantor Arias - Universidad Catlica del Tchira (Venezuela) Educacin Ana Maria del Pilar Montao Lpez (Coordinadora del grupo) - Universidad Nr (Bolivia) Mara Luisa Porcar / Norma Pacheco - Universidad Nacional de Cuyo (Argentina) Mara Rosa Depetris - Universidad Nacional de La Plata (Argentina) Vicente Rodrguez - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Brasil) Marlucy Paraso - Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG (Brasil) Horacio Walker Larran / Mara Adriana Audibert Arias - Universidad Catlica de Valparaso (Chile) Jaime Parra Rodrguez - Ponticia Universidad Javeriana (Colombia) Leda Badilla Chavarra - Universidad de Costa Rica (Costa Rica) Fernando Abad - Universidad de Guayaquil (Ecuador) Ana Mara Glower De Alvarado - Universidad de El Salvador (El Salvador) Bartolom Chinchilla Chinchilla / Ivy Lou Green Arrechavala - Universidad Pedaggica Nacional (Honduras) Francisco Miranda Lpez - Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico) Alejandro Genet - Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua - Managua (Nicaragua) Celsa Quinez de Bernal / Magdalena Gamarra / Rita Wattiez - Universidad Nacional de Asuncin (Paraguay) Domingo Eno Huerta Huamn - Universidad Peruana Unin (Per) Arlene Gilpin - University of Bristol (UK) Irene le Maitre Castillo / Thais Marrero - Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (Venezuela) Enfermera Luz Anglica Muoz Gonzlez (Coordinadora del grupo) - Universidad Andrs Bello (Chile) Ramn Arstides lvarez / Silvia Crcamo - Universidad Nacional de Lans (Argentina) Silvia Teresa Federici - Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) Elsa Olmos Quiroz - Universidad Evanglica Boliviana (Bolivia) Ellen Marcia Peres - Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil) Mara Clara Quintero Laverde - Universidad de la Sabana (Colombia) Ligia Murillo Castro - Universidad de Costa Rica (Costa Rica) Jess Yubagni Rezabala Villao - Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab (Ecuador) 312
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Silvia Espinoza Ortega - Universidad Autnoma de Nuevo Len (Mxico) Mara Magdalena Zrate Banda - Universidad de Guanajuato (Mxico) Serana Espinoza Blanco - Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (Nicaragua) Elsa Beatrz Ramos de Velasquez - Melita Wall Enns - Universidad Evanglica del Paraguay (Paraguay) Ruth Esther Seminario Rivas - Universidad Nacional Federico Villarreal (Per) Ilsia Amarista - Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rmulo Gallegos (Venezuela) Fsica Armando Fernndez Guillermet (Coordinador del grupo) - Instituto Balseiro (Argentina) Wilfredo Tavera Llanos - Universidad Mayor de San Andrs (Bolivia) Eloneid Felipe Nobre - Universidade Federal do Cear (Brasil) Naira Maria Balzaretti - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil) Alfonso Llancaqueo Henrquez - Universidad de la Frontera (Chile) Carlos Julio Uribe Gartner - Universidad del Valle (Colombia) Osvaldo de Melo Pereira - Universidad de La Habana (Cuba) Arqumides Haro Velastegu - Escuela Politcnica del Chimborazo (Ecuador) Eduardo Martn lvarez Massis - Universidad del Valle de Guatemala (Guatemala) Gustavo Adolfo Prez Mungua - Universidad Nacional Autnoma de Honduras (Honduras) Lupo Don Dalle Rose - Universit di Padova (Italia) Carlos Antonio Calcneo Roldn - Universidad de Sonora (Mxico) Orlando Luis Pereyra Ravnez - Universidad Nacional de Ingeniera (Per) Enrique J. M. Iglesias Castro / Rafael Escalona Zerpa - Universidad Simn Bolvar (Venezuela) Geologa Ivn Soto Espinoza (Coordinador del grupo) - Universidad Catlica del Norte (Chile) Ricardo Oscar Etcheverry - Universidad Nacional de La Plata (Argentina) Carlos Humberto Treo / Norma Teresa Rossa - Universidad Nacional de San Juan (Argentina) Lus de Almeida Prado Bacellar - Universidade Federal de Ouro Preto (Brasil) Candido Augusto Veloso Moura - Universidade Federal do Par (Brasil) Jimmy Fernndez Lamus - Universidad Nacional de Colombia (Colombia) Carlos Alberto Leyva Rodrguez - Instituto Superior Minero Metalrgico (Cuba) Edison Navarrete Cuesta - Escuela Superior Politcnica del Litoral (Ecuador) 313
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Pere Santanach Prat - Universidad de Barcelona (Espaa) Gonzalo Cruz Caldern - Universidad Nacional Autnoma de Honduras (Honduras) Edgar Roque Gutirrez Salinas - Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa (Per) Jorge Abud Sebastiani - Universidad de Oriente (Venezuela) Historia Daro Campos Rodrguez (Coordinador del grupo) - Universidad Nacional de Colombia (Colombia) Lila Mara Caimari / Eduardo Zimmermann - Universidad de San Andrs (Argentina) Eduardo Jos Mguez - Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires (Argentina) Ilmar Rohloff de Mattos - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC/RJ (Brasil) Nicols Cruz - Universidad Catlica de Chile (Chile) Guillermo Bravo Acevedo - Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Chile) Jos Antonio Fernndez Molina - Universidad Nacional (Costa Rica) Sergio Guerra Vilaboy - Universidad de La Habana (Cuba) Carlos Landzuri Camacho - Ponticia Universidad Catlica del Ecuador (Ecuador) Jorge Antonio Catal Sanz - Universitat de Valncia (Espaa) Ricardo Danilo Dardn Flores - Universidad de San Carlos de Guatemala (Guatemala) Ann Katherine Isaacs - Universit degli Studi di Pisa (Italia) Marco Velzquez Albo - Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (Mxico) Francisco Fernndez Repetto - Universidad Autnoma de Yucatn (Mxico) Gastn Antonio Zapata Velasco / Carlota Casalinos - Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) (Per) Joaquim Ramos de Carvalho - Universidade de Coimbra (Portugal) Mara Elena Gonzlez Deluca - Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Ingeniera Civil Rodolfo Morales Velzquez (Coordinador del grupo) - Universidad Autnoma de Baja California (Mxico) Jorge Adue / Maria Teresa Garibay - Universidad Nacional de Rosario (Argentina) Jorge Omar Del Gener - Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina) 314
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Csar Villagomez Villarroel/ Hermgenes Rosas Rodrguez - Universidad Privada Boliviana (Bolivia) Antonio Edesio Jungles - Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil) Turibio Jos da Silva - Universidade Federal de Uberlndia (Brasil) Ral Benavente Garca - Universidad de Concepcin (Chile) Jorge Alberto Guzmn Jaimes - Universidad Industrial de Santander (Colombia) Giannina Ortiz Quesada - Instituto Tecnolgico de Costa Rica (Costa Rica) Julio Alberto Hernndez Caneiro - Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echevarra (Cuba) Carlos Chon Daz - Universidad Catlica Santiago de Guayaquil (Ecuador) Ana Aracely Quiteo / Walter Nelson Parada Arteaga - Universidad Catlica de Occidente (El Salvador) Alba Maritza Guerrero Spnola - Universidad de San Carlos de Guatemala (Guatemala) Carlos Alberto Murcia Carbajal - Universidad Nacional Autnoma de Honduras (Honduras) Miguel ngel Vergara Snchez - Instituto Politcnico Nacional (Mxico) Oscar Isaac Gutirrez Somarriba - Universidad Nacional de Ingenera (Nicaragua) Martn Edmundo Candanedo Guevara - Universidad Tecnolgica de Panam (Panam) Juan Alberto Gonzalez Meyer / Daniel Agustin Britez Abbate - Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin (Paraguay) Germn Gallardo Zevallos - Universidad de Piura (Per) Indhira Inmaculada De Jess Salcedo - Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (Repblica Dominicana) Iacint Manoliu - Technical University of Civil Engineering Bucharest (Rumania) Luis Enrique Ramos Rojo - Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (Venezuela) Matemticas Mara Jos Arroyo Paniagua (Coordinadora del grupo) - Universidad Autnoma Metropolitana (Mxico) Wolfgang Sander - Technische Universitt Braunschweig (Alemania) Pablo Miguel Jacovkis - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Marta Urciuolo - Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) Luis Roberto Zegarra Dorado / Carlos Esteban Gonzlez Castelln - Universidad Mayor de San Simn (Bolivia) Laurete Zanol Sauer - Universidade de Caxias do Sul - UCS (Brasil) Marco Antonio Nogueira Fernades - Universidade Federal da Bahia (Brasil) Roxana Antonina Pey Tumanoff / Sara Gabriela Chauriye Batarce - Universidad de Chile (Chile) 315
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Roberto Cruz Rodes - Universidad de Antoquia (Colombia) Baldomero Valio Alonso - Universidad de La Habana (Cuba) Nelson Suba Cepeda - Unversidad de las Amricas (Ecuador) Adolfo Quirs Gracin - Universidad Autnoma de Madrid (Espaa) Jos Manuel Bayod Bayod - Universidad de Cantabria (Espaa) Martine Bellec - Universit Paris Dauphine (Francia) Jorge Humberto Rodrguez Mahuad - Universidad Rafael Landvar (Guatemala) Carlos Moiss Hernndez Surez - Universidad de Colima (Mxico) Josu Ortiz Gutirrez - Universidad de Panam (Panam) Pedro Canales Garca - Universidad Nacional de Ingeniera (Per) Orestes Montilla Montilla - Universidad de Carabobo (Venezuela) Medicina Christel Hanne (Coordinadora del grupo) - Universidad de Chile (Chile) Mario Donato Turin / Julio Ravioli - Instituto Universitario CEMIC (Argentina) Horacio Deza - Universidad Nacional de Tucumn (Argentina) Jorge Luis Flores Franco - Universidad Catlica Boliviana (Bolivia) Regina Celes de Rosa Stella - Universidade Federal de So Paulo (Brasil) Patricio Altamirano Valencia - Universidad Austral de Chile (Chile) Mary Bermdez Gmez - Ponticia Universidad Javeriana (Colombia) Ana Isabel Gmez Crdoba - Universidad Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario (Colombia) Carlos Alberto Isaza Meja - Universidad Tecnolgica de Pereira (Colombia) Victor Hugo Jimenez Maldonado - Universidad Nacional de Loja (Ecuador) Julio Csar Ruiz - Universidad Dr. Jos Matas Delgado (El Salvador) Jos Carreras Barns - Universidad de Barcelona (Espaa) Ana Margarita Rodas Rodas - Universidad de San Carlos de Guatemala (Guatemala) Iris Milagro Tejeda - Universidad Nacional Autnoma de Honduras (Honduras) Carlos Staff Snchez - Universidad Latina de Panam (Panam) Manuel Eduardo Gutirrez Sierra - Universidad Peruana Cayetano Heredia (Per) Jorge S. Asjana David / Maritza Taveras - Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica Dominicana) Teresita Ceretti Berchio - Universidad de la Repblica (Uruguay) Carmen Zoraida Molina Vega - Universidad de Los Andes (Venezuela) Qumica Jess Pastor Medrano (Coordinador del grupo) - Universidad Autnoma del Estado de Mxico (Mxico) 316
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Juana Chessa - Universidad Nacional de Ro Cuarto (Argentina) Adelaide Faljoni-Alario - Universidade de So Pablo (Brasil) Gloria Crdenas Jirn - Universidad de Santiago de Chile (Chile) Gloria Machado Rodrguez - Universidad de Antoquia (Colombia) Martha Eugenia Nio Gmez /Jairo Ren Martnez Morales - Universidad Industrial de Santander (Colombia) Gilberto Piedra Marn - Universidad Nacional (Costa Rica) Ximena Chiriboga Pazmio - Universidad Central del Ecuador (Ecuador) Gustavo Pedraza Aboytes - Universidad Autnoma de Quertaro (Mxico) Nadia Gamboa Fuentes - Ponticia Universidad Catlica del Per (Per) Mara Noel Rodrguez Ayn - Universidad de la Repblica (Uruguay) Pedro Rafael Sojo Cardozo - Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Estructura de la organizacin
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Glosario de trminos
Acreditacin Proceso para garantizar la calidad de una institucin o de un programa educativo. Es llevado a cabo por una agencia externa a las instituciones de educacin superior. La acreditacin o certicacin reconoce la calidad de los programas o de la institucin acreditada. Existe tambin acreditacin internacional, realizada por agencias de otros pases. Supone la evaluacin respecto de estndares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador. El procedimiento incluye una autoevaluacin de la propia institucin, as como una evaluacin por un equipo de expertos externos y un plan de mejoramiento basado en ella. Las agencias u organismos acreditadores son, a su vez, acreditadas regularmente. En todos los casos, es una certicacin temporal, por una serie de aos. Se basa en un conjunto de principios, relativamente bsicos y homogneos, aunque la diversidad de modelos es extensa46. Armonizacin Proceso que busca establecer correspondencia o compatibilidad entre los diferentes ttulos y grados otorgados por las instituciones de educacin superior de pases diversos. Implica la adopcin de procesos de revisin de los planes y programas de estudio institucionales y la adopcin de normas para la transferencia de crditos, para facilitar la convalidacin de estudios realizados en otra institucin de educacin superior. Carga horaria Expresa el tiempo de trabajo acadmico distribuido en las distintas formas de estudio necesario para el desarrollo de las distintas competencias que posibi-
46 Definicin extrada del glosario de la Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (RIACES). Ver pgina Web: http://www.riaces.net/glosarioc.html
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litan la complementacin curricular. La carga horaria puede ser calculada por el tiempo de clases, estudio independiente, prcticas de campo y de laboratorio, talleres, trabajos de extensin universitaria y de investigacin, o por los resultados del aprendizaje. La carga horaria propicia la exibilizacin de avances de estudios en perodos que no son tpicamente de clases regulares durante el trimestre, semestre o ao acadmico, como por ejemplo un curso de verano administrado de manera intensiva durante una semana. Esta forma valoriza la enseanza centrada en los estudiantes, en la medida que considera los distintos tiempos de aprendizaje individuales de cada uno. Por tanto, los sistemas de educacin superior que representan sus unidades valorativas de estudio en carga horaria utilizan directrices especcas que dan espacio para la enseanza continua, a distancia, la valoracin de la experiencia extra-curricular, en sentido de favorecer la reduccin del tiempo de actividades acadmicas formales. Centro Nacional Tuning (CNT) El Centro Nacional Tuning es una gura creada dentro del Proyecto ALFA Tuning Amrica Latina, que tiene por objetivos principales acompaar las actividades de las universidades participantes en el Proyecto y difundir los resultados alcanzados en el mismo, entre las instituciones y organismos de educacin superior de su pas. Cada pas participante en el proyecto cuenta con un CNT, el cual es el nexo entre el proyecto y su pas. Ciclo acadmico47 Tradicionalmente, la educacin superior se divide en dos ciclos o niveles: pregrado y posgrado. El Espacio Europeo de Educacin Superior adopta la estructura de educacin superior dividida en tres ciclos, el grado, las maestras y especializaciones y el doctorado. En algunos pases, se contemplan tres ciclos: pregrado, grado y posgrado. La denominacin de los ttulos o certicados conferidos al completar cada uno de los ciclos es variable, dependiendo del sistema de educacin superior, usndose a veces igual denominacin para referirse a certicados correspondientes a distinto ciclo. Competencias Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especcas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias de los contextos sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) y con un rea de conocimiento (especcas de un campo de estudio).
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Idem Nota 46.
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Crdito acadmico Medio cuanticado de expresar el volumen del aprendizaje basado en la consecucin de los resultados del aprendizaje y sus correspondientes cargas de trabajo del estudiante, medidas en el tiempo. Tambin puede denirse como la unidad de medida del trabajo acadmico que requiere el estudiante para lograr competencias profesionales de nivel superior. Puede basarse en distintos parmetros como la carga horas/clase, estudio independiente, prcticas de campo, trabajo en laboratorio, taller y otros. Currculo48 (curriculum) Tambin se denomina estructura curricular. Es similar al concepto de plan de estudios, es decir el conjunto de asignaturas o materias, as como los requisitos acadmicos con los que se organiza una carrera. Por extensin, puede aplicarse al itinerario seguido por un estudiante para obtener su titulacin. ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos) Es un sistema centrado en el estudiante, basado en el trabajo del estudiante requerido para lograr los objetivos de un programa de estudios. Los objetivos se deben especicar en trminos de resultados del aprendizaje y competencias que han de adquirirse Descansa en la asuncin general de que el trabajo del estudiante, en un ao acadmico, es igual a 60 crditos. Los ttulos de grado tienen 180 240 crditos, los de postgrado 60, 90 120 crditos. El trabajo del estudiante correspondiente a un programa de estudios, a jornada completa, en Europa equivale, la mayor de las veces, a unas 1500-1800 horas anuales y, en tales casos, un crdito supone entre 25 y 30 horas de trabajo. Se trata de un sistema destinado a incrementar la transparencia de los sistemas educativos y a facilitar la movilidad de los estudiantes a travs de Europa, mediante la transferencia y acumulacin de crditos. La transferencia de crditos est garantizada mediante acuerdos explcitos entre la institucin de origen, la de acogida y el estudiante. Habilidades49 (skills) Capacidades instrumentales, sociales, sistmicas, cognitivas, tanto genricas como especcas, como leer, escribir, hablar en pblico, manejo informtico, matemticas. Las habilidades se relacionan con los perles profesionales o de egreso de los programas de estudio. Homologacin50 Proceso mediante el cual un ttulo o unos estudios cursados se consideran equivalentes a los existentes en el sistema o institucin que homologa.
48 49 50
Idem Nota 46. Idem Nota 46. Idem Nota 46.
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Mdulo Es una unidad independiente de aprendizaje, formalmente estructurada. Contempla un conjunto coherente y explcito de resultados de aprendizaje, expresado en trminos de competencias que se deben adquirir y de criterios de evaluacin apropiados. Movilidad acadmica Es considerada como un instrumento clave para el proceso de internacionalizacin de las instituciones de educacin superior. Debe sealarse que la movilidad puede ser unidireccional, un desplazamiento exclusivo de acadmicos de una institucin hacia otra, sin compromisos de reciprocidad, lo cual caracteriza al intercambio. La movilidad de los universitarios tiene dos vertientes: la acadmica y la estudiantil. En la primera, los profesores e investigadores realizan estancias cortas o ms prolongadas (ao sabtico) y, entre otras tareas, efectan estudios de postgrado, prcticas de laboratorio e investigaciones conjuntas. La movilidad estudiantil permite que los estudiantes universitarios realicen prcticas, cursos cortos y residencias acadmicas fuera de su institucin. Si la estancia se cumple en un pas extranjero, constituye un instrumento importante para la formacin integral del futuro profesional, la oportunidad de que aprenda otro idioma, conozca y tolere la convivencia con personas pertenecientes a culturas diferentes. Existen cuatro tipos de estudiantes extranjeros. El primero est constituido por estudiantes de intercambio generado en convenios internacionales; estudian por un perodo corto de uno o dos semestres, con reconocimiento de los estudios en la universidad de origen. El segundo tipo est representado por estudiantes que asisten a los centros de estudios para extranjeros o centros para el aprendizaje de idiomas y la difusin cultural. El tercer tipo, lo forman estudiantes independientes que cursan una carrera completa, autonanciados o beneciados con becas. El cuarto tipo, lo constituyen aquellos estudiantes que desean efectuar una estancia corta en alguna otra universidad u organismo, para colaborar en la docencia, desarrollar un trabajo de investigacin o realizar una prctica profesional. Perl del graduado: Es un conjunto organizado y sinttico de los rasgos que distinguen a una persona despus de haberse formado conforme al plan de estudios de una carrera. Reconocimiento La UNESCO utiliza el trmino convalidacin para el acto de otorgar validez ocial a los estudios realizados y a los diplomas, ttulos y grados obtenidos en cualquiera de los Estados miembros. No obstante, tambin se emplea el trmino reconocimiento, en el caso de un diploma, ttulo o grado extranjero, lo que remite a su aceptacin por las autoridades competentes de un Estado contratante y al otorgamiento a los titulares de dichos diploma, ttulo o grado, de los derechos concedidos a quienes posean el correspondiente diploma, ttulo o grado nacional. Estos derechos se reeren a la continuacin de estudios y al ejercicio 322
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de una profesin. En el mbito de la movilidad acadmica, el reconocimiento de estudios se establece en los acuerdos interinstitucionales. Resultados del aprendizaje Formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, entender o ser capaz de demostrar, una vez concluido el proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje deben estar acompaados de criterios de evaluacin adecuados, que pueden ser empleados para juzgar si se han conseguido los resultados previstos. Los resultados del aprendizaje, junto con los criterios de evaluacin, especican los requerimientos para la concesin del crdito, mientras que las calicaciones se basan en el nivel, por encima o por debajo, de los requerimientos para la concesin del crdito. La acumulacin y la transferencia de crditos es posible si los resultados del aprendizaje son claros y estn disponibles para indicar con exactitud los logros por los que se otorgar el crdito. Revalidacin de estudios Es el acto administrativo a travs del cual los estudios realizados dentro del sistema educativo de un pas podrn adquirir validez ocial en el sistema educativo de otro pas. Trmino similar al de Reconocimiento. Suplemento al diploma (Diploma Supplement) Documento generalmente en dos lenguas, que se anexa a diplomas y ttulos de educacin superior y los describe para hacerlos ms comprensibles. El Proceso de Bolonia lo propone para estandarizar la comprensin de los ttulos ociales y favorecer su reconocimiento. Tambin denominado suplemento europeo al ttulo. Tuning En ingls, tune signica sintonizar una frecuencia determinada en la radio; tambin se utiliza para describir el anamiento de los distintos instrumentos de una orquesta, de modo que los intrpretes puedan tocar la msica sin disonancias. En el caso del Proyecto Tuning, signica acordar puntos de referencia para organizar las estructuras de la educacin superior en Europa, sin dejar de reconocer que la diversidad de las tradiciones es un factor positivo en la creacin de un rea de educacin superior comn y dinmica.
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Bibliografa
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Anexo I
Metodologa Tuning51
LEMA DE TUNING: Armonizacin de las estructuras y programas educativos respetando su diversidad y autonoma
En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa que facilite la comprensin de los planes de estudio y su mutua comparacin. Cinco son las lneas de acercamiento que se han distinguido para organizar la discusin en las reas de conocimiento: 1) 2) 3) 4) 5) competencias genricas (acadmicas de carcter general), competencias especcas de cada rea, la funcin de ECTS como un sistema de acumulacin enfoques de aprendizaje, didcticos y de evaluacin, y la funcin de la promocin de la calidad en el proceso educativo (insistiendo sobre sistemas basados en una cultura de la calidad institucional interna).
En la primera fase del proyecto Tuning el acento recay en las tres primeras lneas. La cuarta y la quinta fueron objeto de una menor atencin debido a la falta de tiempo, pero ambas ocuparon un primer plano en la segunda fase del proyecto (2003-2004). Cada lnea ha sido desarrollada de acuerdo con un proceso denido con antelacin. De entrada, empez por actualizarse la informacin sobre el estado de cosas a nivel europeo. Luego se reexion sobre dicha informacin, que fue objeto de debate en el seno de grupos de expertos en las que ahora eran ya nueve reas de conocimiento. Ha sido el trabajo de estos grupos, validado por las respectivas redes europeas, el que ha procurado una perspectiva, contexto y conclusiones que cabe considerar vlidos a nivel europeo.
51 En GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto Fase 2, La contribucin de las Universidades al Proceso de Bolonia, Bilbao, 2006; pp. 31-42
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Juntas, las cinco lneas de acercamiento permiten que las universidades puedan armonizar sus planes de estudio sin perder su autonoma, viendo al mismo tiempo estimulada su capacidad de innovacin.
El modelo Tuning A continuacin, Tuning desarroll un modelo de diseo, implantacin e imparticin de planes de estudios que se ofreciera en el seno de una institucin o, de manera combinada, de dos o ms instituciones. En el proceso de diseo de un programa de estudios, fuera ste un programa local o un programa integrado o un ttulo conjunto (internacionales), se identicaron las siguientes etapas principales: 1. Cumplimiento de las condiciones bsicas: Para todos los programas de estudios: Se ha identicado la necesidad social que se tiene del programa a nivel regional, nacional o europeo? Se ha hecho tal cosa consultndose a las partes interesadas: empresarios, profesionales y organismos profesionales? Tiene el programa el suciente inters desde un punto de vista acadmico? Se han identicado puntos de referencia comunes? Se dispone de los recursos necesarios para el programa dentro de la institucin o instituciones (asociadas) implicadas o, si hubiere lugar para ello, fuera de ellas? Para programas internacionales de titulacin ofrecidos por ms de una institucin: Se han comprometido lo suciente las instituciones implicadas? De qu modo: mediante un convenio (ocial) o una alianza estratgica? Se tienen garantas sucientes de que el programa ser reconocido a efectos legales en los diferentes pases? Se ha llegado a un acuerdo sobre la extensin del programa que vaya a disearse en trminos de crditos ECTS basados en el trabajo del estudiante? 2. Denicin del perl conducente al ttulo. 3. Descripcin de los objetivos del programa y de los resultados de aprendizaje (en trminos de conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades) que debern cumplirse. 4. Identicacin de las competencias genricas y especcas de cada rea que deberan alcanzarse en el programa. 5. Traduccin al plan de estudios: contenido (temas que habrn de cubrirse) y estructura (mdulos y crditos) 6. Traduccin a unidades y actividades educativas para alcanzar los resultados de aprendizaje denidos. 7. Denicin de los enfoques didcticos y de aprendizaje (tipos de mtodos, tcnicas y formatos) y de los mtodos de evaluacin (en caso necesario, desarrollando el material didctico) 8. Desarrollo de un sistema de evaluacin concebido para incrementar de modo constante su calidad. El siguiente organigrama ofrece una panormica de este proceso:
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Este modelo se basa en la asuncin de que los programas pueden y deberan mejorarse por medio no slo de la retroalimentacin, sino tambin de la alimentacin prospectiva, tenindose en cuenta los desarrollos en la sociedad, as como los campos acadmicos implicados. Ello est expresado en el modelo por los bucles progresivos.
ECTS Una de las principales innovaciones de Tuning ha sido la de vincular los resultados del aprendizaje, las competencias y los crditos basados en el trabajo del estudiante. Para ello fue preciso, dentro de Tuning I, redenir el concepto de ECTS. Dicho concepto implica transformar el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos en un nuevo Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos, en el que los crditos ya no posean un valor relativo, sino absoluto, y estn vinculados a resultados de aprendizaje. En el nuevo sistema ECTS, la concesin de crditos depende de que se hayan alcanzado ntegramente los resultados de aprendizaje denidos para una unidad o mdulo. La losofa y sus rasgos caractersticos guran expuestos en el documento Estructuras educativas, resultados de aprendizaje, trabajo del estudiante y clculo de crditos ECTS, el cual constituye la base de la nueva Gua de usuarios ECTS publicada por la Comisin Europea en el verano de 200452.
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ECTS Users Guide: http://europa.eu.int/comm/education/socrates ects.html
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Resultados de aprendizaje y competencias La introduccin de un sistema de dos o tres ciclos hace necesario revisar todos los programas de estudio existentes que no estn basados en el concepto de ciclos. En la prctica, es preciso redisear estos programas, porque en un sistema de ciclos cada uno de ellos debera ser contemplado como una entidad autnoma. Los dos primeros ciclos no slo deberan constituir el acceso al siguiente ciclo, sino tambin al mercado de trabajo. Se advierte aqu la importancia de utilizar el concepto de competencias como una base para los resultados del aprendizaje. Tuning distingue entre resultados del aprendizaje y competencias con el n de diferenciar los diferentes papeles de los actores ms importantes: el cuerpo docente y los estudiantes / alumnos. Los resultados del aprendizaje propios de un proceso de aprendizaje son formulados por los profesores preferentemente implicando a representantes de los estudiantes en el proceso basndose en las aportaciones de partes interesadas externas e internas. Las competencias las adquiere o desarrolla el estudiante o alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. En otras palabras: Los resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar tras la nalizacin del proceso de aprendizaje. Pueden estar referidos a una sola unidad o mdulo del curso o a un perodo de estudios, por ejemplo un programa de primer o segundo ciclo. Los resultados del aprendizaje especican los requisitos mnimos para la concesin de un crdito. Las competencias representan una combinacin dinmica de conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades. La promocin de estas competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias cobran forma en varias unidades de curso y son evaluadas en diferentes etapas. Las competencias pueden ser genricas y especcas de cada rea. Aunque Tuning reconoce que es absolutamente preciso formar y desarrollar conocimientos y habilidades especcos de cada rea, y que ello debe arrojar la base de los programas conducentes a la obtencin de un ttulo universitario, ha puesto tambin de relieve que deberan consagrarse tiempo y atencin al desarrollo de competencias genricas o habilidades transferibles. Este ltimo componente est volvindose cada vez ms importante a la hora de preparar bien a los estudiantes de cara a su futuro papel en la sociedad como profesionales y ciudadanos. Tuning distingue tres tipos de competencias genricas: Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas; Competencias interpersonales: capacidades individuales tales como habilidades sociales (interaccin y cooperacin sociales); Competencias sistmicas: capacidades y habilidades relacionadas con sistemas globales (combinacin de comprensin, sensibilidad y conocimientos; para ello es preciso adquirir previamente competencias instrumentales e interpersonales). En el transcurso de Tuning I, se realiz una consulta a gran escala entre licenciados, empresarios y profesores con el n d e identicar las competencias genricas ms importantes de cada uno de los campos acadmicos implicados. Aunque el grupo de competencias genricas que se consideraron como ms importantes eran ligeramente distintas en las diferentes reas de conocimiento, fue posible constatar una extraordinaria similitud en las respuestas obtenidas en los diversos campos. En todos ellos se
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identicaba como las ms importantes a competencias acadmicas tpicas, como la capacidad de anlisis y sntesis o la capacidad de aprender y resolver problemas. Los licenciados y empresarios, cuyas opiniones demostraron encontrarse muy prximas entre s, pensaban no obstante que otras competencias genricas eran tambin muy importantes a la hora de encontrar trabajo. Entre dichas competencias guraban, por ejemplo, la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, la preocupacin por la calidad, habilidades a la hora de gestionar la informacin, la capacidad de trabajar de forma autnoma, el trabajo en equipo, capacidades de organizacin y planicacin, la comunicacin oral y escrita en la lengua nativa y habilidades interpersonales. Licenciados y empresarios coincidan asimismo en opinar que algunas de las competencias arriba mencionadas eran de mayor utilidad y tenan que desarrollarse en mayor medida que las otras, y sealaron que deba prestarse ms atencin a un cierto nmero de competencias genricas, si en verdad se quera preparar mejor a los estudiantes de cara a su futuro laboral. Los resultados de este prolongado proceso de consulta guran en la publicacin en que se tradujo el proyecto Tuning I y en la pgina Web de Tuning. Se han identicado ya competencias especcas en nueve reas de conocimiento: Administracin de empresas, Qumica, Ciencias de la educacin, Estudios europeos, Historia, Geologa (Ciencias de la tierra), Matemticas, Enfermera y Fsica. Este grupo de competencias guran en los documentos preparados por cada uno de los nueve grupos de reas de conocimiento pertenecientes al proyecto53. Como se ha sealado ya en la introduccin al presente volumen, los planteamientos de los nueve grupos dirieron entre s, debido a las diferencias existentes entre las estructuras de las disciplinas, pero, ello no obstante, todos los grupos siguieron un procedimiento similar para obtener sus resultados. Mediante debates, compartiendo conocimientos y experiencias y trazando el mapa de las diferentes maneras en que cada rea de conocimiento era objeto de enseanza y aprendizaje en los diferentes pases, se lleg a un conocimiento y consenso en torno a lo que constitua el ncleo esencial de cada una de las reas. Los documentos resultantes deberan ser contemplados como meros documentos de trabajo, sujetos a ulterior reelaboracin y cambio. En Tuning, las competencias se describen como puntos de referencia para el diseo y la evaluacin de los planes de estudio y no como camisas de fuerza. Los puntos garantizan exibilidad y autonoma en la construccin de los planes de estudio y al mismo tiempo proporcionan un lenguaje compartido con el que describir sus objetivos. La utilizacin de los resultados del aprendizaje permite una exibilidad muy superior a la habitual en el caso de los programas de estudio de diseo ms tradicional, ya que muestra que caminos diferentes pueden conducir a resultados comparables, resultados que puede resultar mucho ms sencillo reconocer como una parte de otro programa o como la base desde la que dar el salto a un programa del siguiente ciclo. Su utilizacin respeta ntegramente la autonoma de otras instituciones o de otras culturas educativas. Por ello, este enfoque es una garanta de la diversidad no slo en un marco global, europeo, nacional o institucional, sino tambin en el contexto de un programa aislado. Este concepto se resume en el esquema reproducido a continuacin:
53 Estos documentos pueden consultarse en el sitio Web de Tuning y en el primer volumen de Tuning.
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Un enfoque centrado en el estudiante El empleo de resultados de aprendizaje y competencias es necesario para hacer que los programas de estudio y sus unidades o mdulos de curso estn centrados en el estudiante y se orienten a outputs. Este planteamiento requiere que los conocimientos y habilidades ms importantes que un estudiante tenga que adquirir durante el proceso de aprendizaje determinen los contenidos del programa de estudios. Los resultados del aprendizaje y las competencias se centran en los requerimientos de la disciplina y la sociedad en trminos de preparacin para el mercado de trabajo y la ciudadana. Todava hoy un gran nmero de programas de estudio estn centrados en el profesorado, lo que en la prctica signica que se orientan a inputs. Con frecuencia, son el reejo de una combinacin de los campos de inters y conocimiento de los miembros del cuerpo docente, lo que desemboca en programas de unidades ms bien sueltas que podran carecer del equilibrio suciente y no resultar demasiado ecaces. Aunque Tuning es perfectamente consciente de la importancia que reviste utilizar al mximo los conocimientos y experiencia del personal docente, este aspecto no debera dominar un programa. En un programa de estudio basado en outputs el acento principal recae en el perl de cualicacin o del ttulo. Este perl viene determinado por el personal docente y goza del respaldo de las autoridades responsables. El perl debera basarse en una necesidad identicada y reconocida por la sociedad en la prctica, por los grupos de inters internos, es decir, la sociedad acadmica, y los grupos de inters externos, tales como empresarios (organizaciones), graduados y organizaciones de carcter profesio-
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nal. Todos ellos tienen un sitio a la hora de decidir qu competencias, tanto genricas como especcas de cada rea, han de acentuarse y hasta qu punto. Aunque cada perl programtico es nico y est basado en los juicios y decisiones del personal docente, este ltimo tiene que tener en cuenta los rasgos especcos que se consideren cruciales para el rea de conocimiento de que se trate. En otras palabras, lo que hace que un programa de Administracin de empresas sea un tal programa. En el marco de Tuning, estos grupos de rasgos especcos han sido denidos en cada una de las disciplinas por un grupo de profesores y aparecen reejados en las llamadas plantillas o resmenes de resultados, los cuales albergan indicaciones sintticas dentro de un formato comn que se basan en documentos de superior extensin. En un sistema de ciclos, cada uno de ellos debera contar con su propio grupo de resultados de aprendizaje formulados en trminos de competencias, tal y como puede apreciarse en el esquema reproducido a continuacin:
Como se ha sealado ya, los resultados del aprendizaje se formulan tanto a nivel de programa como en el seno de las unidades o mdulos individuales del curso. Los resultados del aprendizaje de las unidades individuales se suman a los resultados globales del programa. La situacin de las competencias que debern adquirirse es bastante similar. Las competencias se desarrollan de una manera progresiva. Esto signica que irn siendo moldeadas en una serie de unidades o mdulos en diferentes etapas del programa. Durante la fase de diseo de este ltimo, hay que decidir en qu unidades concretas se formar una particular competencia. Dependiendo del tamao de una unidad o mdulo, Tuning est convencido de que no es aconsejable incluir ms de seis u ocho competencias
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en los resultados del aprendizaje adscritos a dicha unidad. Aunque pueda haber competencias que quepa modelar implcitamente en un programa, slo deberan mencionarse de modo explcito las que puedan ser realmente evaluadas. El esquema reproducido a continuacin muestra la manera en que sera posible dividir las competencias en las unidades o mdulos del curso.
Como se ha indicado ms arriba, para Tuning un programa de estudio no es la suma de cierto nmero de unidades ms o menos aisladas entre s, sino un todo coherente que ha de manejarse como una entidad autnoma. Para ello es necesario un enfoque ms holstico. En un programa de estudio centrado en el estudiante y orientado a outputs, todas las unidades estn relacionadas entre s de una u otra forma. Esto se aplica no slo a las unidades o mdulos que formen parte del ncleo principal o central del programa, sino tambin a asignaturas secundarias y optativas. En un programa bien diseado, unas y otras deberan reforzar el perl del programa. Desde la perspectiva de Tuning, un programa de estudio puede contemplarse como un gran pastel con diferentes niveles, en el que todos los pedazos estn relacionados entre s, sea horizontal o verticalmente. Para decirlo en trminos ms pedaggicos: los resultados del aprendizaje de las unidades o mdulos individuales se agregan a los resultados del aprendizaje globales y al desarrollo del nivel de competencias, tomando en todo momento en consideracin los resultados del aprendizaje que habrn de obtenerse en otras unidades. Lo que acabamos de decir puede apreciarse de una forma ms esquemtica en el modelo reproducido a continuacin:
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El modelo presupone una progresin en la obtencin de resultados del aprendizaje expresados en trminos de competencias. Cada unidad del curso desempea una funcin en el plan de estudios global. El modelo distingue tres perodos de 60 crditos, que a su vez se subdividen en dos. Esta es la manera ms tradicional de cursar un programa: semestre por semestre. No obstante, el modelo muestra tambin que son posibles otras opciones. As, por ejemplo, un alumno puede estudiar en profundidad solo una parte del programa, cursando dos unidades (o trozos) en sentido vertical siempre que los prerrequisitos (condiciones de ingreso) de dicha unidad lo permitan. Cabe, pues, imaginarse a un alumno estudiando una lengua y centrndose primero en su adquisicin, para a continuacin concentrarse en literatura o lingstica, aunque el orden ocial del programa pueda ser diferente. El modelo muestra asimismo que es posible hacer que unidades separadas que en otro contexto se seguiran unas a otras encajen en el programa de estudio sobre la base de su previo reconocimiento. En un contexto de aprendizaje de por vida o en programas ms exibles, ello podra revestir una gran importancia. Uno de los principales objetivos del Proceso Bolonia estriba en hacer que los programas de estudio y los perodos de aprendizaje sean cada vez ms compatibles y puedan compararse entre s con mayor facilidad. Esta aspiracin se ha visto impulsada en gran medida al hacerse uso de los conceptos de niveles, resultados del aprendizaje, competencias y crditos ECTS. Otra forma de apuntar en la misma direccin consiste en edicar los programas de estudio sobre unidades de igual tamao. La modularizacin de los programas educativos favorecer la transparencia y facilitar la movilidad y el reconocimiento. Tambin podra contribuir a que el estudio de los programas resultara ms sencillo, al ofrecer un instrumento con el que equilibrar el trabajo del estudiante a lo largo de las diferentes fases del programa.
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Niveles El uso de ciclos implica que automticamente se introduzca el concepto de niveles. Es posible distinguir entre los niveles para un ciclo y los niveles dentro de un ciclo. Para cada uno de estos niveles pueden utilizarse indicadores, los cuales reciben el nombre de descriptores de nivel. En el curso del proceso Bolonia, un grupo de expertos, la llamada Iniciativa Conjunta de Calidad (JQF), se encarg de denir grupos de descriptores generales para cada ciclo, a los que se conoce con el nombre de descriptores de Dubln. Estos descriptores han recibido actualmente el respaldo de los ministros europeos de educacin en el seno del informe intitulado Un marco para cualicaciones del rea europea de la educacin superior. Los planteamientos de Tuning y la JQF son perfectamente compatibles y complementarios. Como los descriptores de ciclos son en la prctica descriptores de nivel que identican el nivel de un ciclo, Tuning ha sugerido que estos descriptores sean bautizados con el nombre de descriptores de niveles de ciclo, para as distinguirlos de los descriptores intermedios o de subniveles. Tuning ha creado descriptores de niveles de ciclo a nivel de programas para el primero y el segundo ciclos en cada una de las reas de conocimiento incluidas en el proyecto. Tambin se ha discutido la posibilidad de denir descriptores de subniveles, aunque por el momento no se ha llegado a una conclusin denitiva sobre el asunto. As, es posible imaginar, por ejemplo, que en un programa universitario de primer ciclo podran distinguirse los siguiente subniveles: bsico o fundamental, intermedio y avanzado. En un programa de segundo ciclo, los subniveles que se establecieran podran ser los siguientes: avanzado y especializado.
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Anexo II
Fichas descriptivas de las caractersticas de los sistemas educativos latinoamericanos
Modelo de Ficha
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas ______ Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): ________________________________________________________ Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: ________ Privadas: ________ 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: _____________________ Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: _______________ Privado: _________________ Matrcula por tipos de grados
Tipos de grados Duracin del grado Matrcula
Tcnico Tcnico superior Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Otro
Porcentaje de cobertura de nivel superior (matrcula total/grupo de edad 20-24 o correspondiente. Sealar el grupo de edad al que se reere): ______________________________________________________________
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3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: _____________________ Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura ______ Especializacin______ Maestra _______ Doctorado ______ Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo ______ Medio tiempo ______ Por horas _______ 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao ______ Fechas de inicio y trmino de los perodos ________________________________ 5. Escala de calicaciones Sealar la(s) escala(s) de calicacin(es) aplicadas en la educacin superior de su pas y cules son las calicaciones mnimas aprobatorias de cada escala: 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S ____ No ____ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): ________________________________________________________ 7. Criterios de admisin y egreso Explicar brevemente el proceso de admisin de estudiantes a las IES (examen de seleccin, entrevistas, etc.). Explicar brevemente el proceso de graduacin del estudiante (se requiere tesis, examen, etc.). 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S ____ No ____ Parcialmente ____ Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? 9. Marco legal Explicar brevemente el marco legal de la educacin superior. 10. Responsabilidad de la educacin superior Explicar brevemente en qu organismos recae la responsabilidad de la educacin superior. 11. Organismos evaluadores/acreditadores Sealar si existen organismos evaluadores y/o acreditadores de la educacin superior en su pas, de quin dependen y si la evaluacin y/o acreditacin son obligatorias para las IES.
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ARGENTINA
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 102 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): Universidades: 79 (38 pblicas y 41 privadas) Institutos Universitarios: 20 (6 pblicos y 14 privados) Universidad Extranjera: 1 Universidad Internacional:1 Universidad Provincial: 1
(segn datos del anuario 2005) 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 1.527.310 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 1.293.489 Privado: 233.821 Matrcula por tipos de grados
Tipos de grado Duracin del grado
Tcnico: Tcnico superior Licenciatura
1500 horas 1500 horas 4-5 aos (tienen una duracin mnima de 4 aos y una carga horaria mnima en la modalidad presencial de 2600 horas reloj - mnimo obligatorio) 1,5 aos (con un mnimo de 360 horas reloj - mnimo obligatorio) Carga horaria mnima de 540 horas y se debe incluir como mnimo 160 horas de tutoras y tareas de investigacin (mnimo obligatorio) La elaboracin de una tesis conduce al otorgamiento del ttulo acadmico de Doctor. La misma es de carcter individual y se realiza bajo la supervisin de un Director de tesis. Culmina con su evaluacin por un jurado, con mayora de miembros externos al programa donde al menos uno de stos sea externo a la institucin (requisitos mnimos).
Especialidad Maestra
Doctorado
Porcentaje de cobertura de nivel superior (segn datos del anuario 2005):

Rango utilizado por OCDE 2001 2005
Poblacin 20-24 Tasa Neta Universitaria Tasa Bruta Universitaria Tasa Bruta de Educacin Superior
3.199.339 17% 35% 51%
3.225.378 18.6% 47.7% 63.5%
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Rango utilizado en Argentina
2001
2005
Poblacin 18-24 Tasa Neta Universitaria Tasa Bruta Universitaria Tasa Bruta de Educacin Superior
4.465.671 16% 25% 36%
4.552.019 18.3% 33.8% 45%
(1) Datos del Censo de Poblacin 2001 (2) Datos de Estimaciones Poblacionales INDEC 2005
Tasa Bruta de escolarizacin del sistema de educacin superior Argentino, ao 2003: 60% 3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: Docentes universidades pblicas: 143.804 Dedicacin exclusiva: 15.450 (11%) Dedicacin semi-exclusiva: 26.360 (18%) Dedicacin simple: 77.529 (54%) Otros: 13.075 (9%) Preuniversitarios: 11.390 (8%)
4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: en general los ja el Consejo de cada unidad acadmica. Fechas de inicio y trmino de los perodos: son jadas por el Consejo Superior de cada universidad. 5. Escala de calicaciones No existe una nica a escala a nivel nacional. Los criterios generales son jados por las unidades acadmicas. 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S ____ No____ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): En el caso de las universidades pblicas, las carreras de grado son gratuitas. Sin embargo, en el caso de los posgrados se debe abonar un arancel que depende de cada institucin y del tipo de curso que se ofrezca. 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Los requisitos mnimos para poder ingresar como alumno a las instituciones de nivel superior se encuentran establecidos en el artculo 7 de la Ley de Educacin Superior N. 24.521 (LES). En principio se debe haber aprobado el nivel medio o el ciclo Polimodal de enseanza. Excepcionalmente, los mayores de 25 aos que no renan esa
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condicin, podrn ingresar siempre que lo demuestren a travs de las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires o las universidades en su caso establezcan, que tienen preparacin y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen iniciar, as como aptitudes y conocimientos sucientes para cursarlos satisfactoriamente. Adems, se debe cumplir con los requisitos del sistema de admisin que cada institucin establezca. Las universidades, segn lo indica el artculo 29, inciso j de la LES, tienen la atribucin de establecer el rgimen de admisin, permanencia y promocin de los estudiantes, as como el rgimen de equivalencias. De esta manera puede solicitarse como requisito de ingreso adicional exmenes de admisin o cursos que pueden estar organizados por las universidades o por las unidades acadmicas. Esto vara segn la universidad e inclusive dentro de una misma universidad, segn la unidad acadmica. Graduacin El estado slo ja como condicin bsica que los planes de estudio deben respetar la carga horaria mnima. Existen ttulos cuyo tratamiento es particular y que corresponden a las denominadas profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes (artculo 43 de la LES). En estos casos se requiere que se respeten, adems de la carga horaria, requisitos especiales tales como: los planes de estudio debern tener en cuenta los contenidos curriculares bsicos y los criterios sobre intensidad de la formacin prctica que establezca el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa; y las carreras respectivas debern ser acreditadas peridicamente por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese n debidamente reconocidas. Cumpliendo con los requerimientos bsicos establecidos por el estado, para cada ttulo las condiciones de egreso pueden variar segn lo establezca cada universidad. En algunos casos se exige la elaboracin de una tesis, en otros casos no. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S ____ No____ Parcialmente_____ Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? No existe un sistema de crditos acadmicos a nivel nacional. Si bien hasta el momento no existen aplicaciones al respecto que puedan citarse como signicativas, debe mencionarse que la inclusin y desarrollo de un sistema de crditos forma parte de los objetivos de polticas nacionales y de muchas universidades tanto pblicas como privadas. Cabe mencionar algunas experiencias tales como: Conformacin de varios consorcios de universidades que vienen desarrollado distintos proyectos con el objetivo de crear mecanismos de articulacin. La experiencia del Consejo Federal de Decanos de Ingeniera (o CONFEDI): Proyecto Estratgico de Reforma Curricular de las Ingenieras. 9. Marco legal La Ley de Educacin Superior (LES) N. 24.521, sancionada en 1995, se encarga de establecer los lineamientos generales que regulan el sistema de educacin superior argentino. Comprende tanto a las instituciones de formacin superior universitarias como no universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas.
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10. Responsabilidad de la educacin superior Dentro de la estructura del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) es un organismo central y especco en materia de educacin superior. Segn lo establece el Decreto N. 357/02, los objetivos de la Secretara son: Entender en la elaboracin y evaluacin de planes, programas y proyectos de desarrollo del sistema de educacin superior universitaria y promover la evolucin y mejoramiento de la calidad de la enseanza, la investigacin y la extensin; Disear y ejecutar polticas y estrategias de mejoramiento de la ecacia y eciencia del sistema de educacin superior y de asignacin y empleo de los recursos econmico-nancieros en las universidades nacionales; Entender en la interpretacin y la aplicacin de las normas referidas al sistema de educacin superior, al reconocimiento ocial y validez nacional de estudios y ttulos, al seguimiento y scalizacin de las instituciones universitarias privadas y convalidacin de ttulos expedidos por universidades de otros pases; Disear polticas y estrategias y administrar un sistema de informacin que permita revelar y procesar datos del sistema de educacin superior universitaria para su utilizacin por las instituciones que lo integran y las autoridades sectoriales responsables; Asistir al Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa en la coordinacin del sistema de educacin superior en los programas de asistencia y nanciamiento externo; Promover y mantener relaciones institucionales entre los diferentes componentes del sistema de educacin superior y con sectores vinculados directa o indirectamente con l; Desarrollar polticas y estrategias para la articulacin regional de las instituciones que forman parte del sistema de educacin superior y de ste con la comunidad; Desarrollar polticas tendientes a fomentar actividades de investigacin, desarrollo tecnolgico y vinculacin de las universidades con los sectores pblico y privado; Elaborar y proponer polticas referentes al ingreso a las instituciones de educacin superior de postulantes extranjeros, as como para el reconocimiento de estudios y ttulos de otros pases y en particular con las Instituciones de Educacin Superior del MERCOSUR; Participar en el anlisis de los proyectos de tratados internacionales referentes a la educacin superior; Disear y proponer estrategias y metodologas para la scalizacin del cumplimiento de la normativa vigente en materia de educacin superior; Supervisar el accionar de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU); Participar en la elaboracin de los contenidos de la formacin tcnica y profesional de competencias, en lo que atae a la educacin superior, los que sern acordados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin; Promover la calidad de la formacin tecnolgica en los niveles de educacin superior del sistema educativo, para asegurar la educacin permanente de la oferta educativa a las demandas sociales y productivas, a travs de la coordinacin y articulacin federal con programas de apoyo, compensacin y estmulo. Por otra parte, la LES dene los rganos de coordinacin y consulta del sistema universitario: el Consejo de Universidades; el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN),
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el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) y los Consejos Regionales de Planicacin de la Educacin Superior (CPRES). El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN): est integrado por los rectores o presidentes de las instituciones universitarias nacionales reconocidas por la Nacin, que se encuentren denitivamente organizadas. El Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP): est integrado por los rectores o presidentes de las instituciones universitarias privadas. Los Consejos Regionales de Planicacin de la Educacin Superior (CPRES): renen a todos los actores de la educacin superior argentina: universidades nacionales y privadas, gobierno nacional y gobiernos provinciales. Su papel principal es actuar como instancia de encuentro y articulacin del sistema de educacin superior a nivel regional. El Consejo de Universidades: es presidido por el Ministro de Educacin, o por quien ste designe con categora no inferior a Secretario y est integrado por el Comit Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional, por la Comisin Directiva del Consejo de Rectores de Universidades Privadas, por un representante de cada Consejo Regional de Planicacin de la Educacin Superior que deber ser rector de una institucin universitaria y por un representante del Consejo Federal de Educacin. 11. Organismos evaluadores/acreditadores Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU): A travs de la LES en 1995 se cre la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). Segn lo establece el artculo 46 de la mencionada ley, es un organismo descentralizado, que funciona en jurisdiccin del Ministerio de Educacin. Las funciones principales de la CONEAU son: Coordinar y llevar a cabo las evaluaciones externas de las instituciones universitarias (nacionales, provinciales y privadas), con la participacin de pares acadmicos de reconocida competencia; Acreditar las carreras de grado correspondientes a profesiones reguladas por el Estado; Acreditar las carreras de posgrado; Emisin de recomendaciones (en cuanto a la consistencia y viabilidad) sobre los proyectos institucionales de nuevas universidades estatales para que el Ministerio de Educacin autorice la puesta en marcha (con posterioridad a su creacin por ley del Congreso Nacional o el reconocimiento provincial); Preparar informes para otorgar o no la autorizacin provisoria y el reconocimiento denitivo de las instituciones privadas y elaborar los informes sobre las evaluaciones anuales durante el perodo de funcionamiento provisorio de las mismas; Dictaminar sobre las propuestas para la constitucin de entidades privadas de evaluacin y acreditacin universitaria previamente a su reconocimiento por parte del Ministerio de Educacin. Segn lo establece el artculo 44 de la LES, las instituciones universitarias debern asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluacin institucional, que tendrn por objeto analizar los logros y dicultades en cumplimiento de sus funciones, as como sugerir medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementan con evaluaciones externas, que deben efectuarse cada seis aos, en el marco de los objetivos denidos por cada institucin. Esto abarca, segn lo espe-
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cica la ley: las funciones de docencia, investigacin y extensin, y en el caso de las instituciones nacionales tambin la gestin institucional. Dentro de este marco, la CONEAU se encarga de la evaluacin externa en conjunto con la participacin de pares acadmicos de reconocida competencia. Por otra parte, existen ttulos cuyo tratamiento es particular y que corresponden a las denominadas profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes. En estos casos se requiere que se respeten, adems de la carga horaria, requisitos especiales que se encuentran establecidos en el artculo 43 de la LES. En estos casos, las careras respectivas debern ser acreditadas peridicamente por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria.
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BOLIVIA
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 49 Nmero de IES por rgimen jurdico: 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 281.095 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 240824 Privado: 40271 Matrcula por tipos de grados
Tipos de grados Duracin del grado
Pblicas: 11
Privadas: 38
2400 - 2600 horas 4200 - 6000 horas 4000 horas 2400 - 2800 horas 3000 - 3400 horas
3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 11203 pregrado Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura: 11203 Especializacin: Maestra: Doctorado: 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: II Fechas de inicio y trmino de los perodos: el primero en enero y el segundo en junio 5. Escala de calicaciones Licenciatura: 51 - 100 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S X No ___ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): Universidad Pblica $US 10 Universidad Privada $US 100 7. Criterios de admisin y egreso Admisin: Sistema Pblico - Preuniversitario - Examen de Admisin Universidad Privadas - Preuniversitario
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Graduacin: Tesis - Trabajo dirigido - Examen de Grado - Prctico Profesional - Proyecto de Grado 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S X No ___ Parcialmente ___ Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? por cada hora terica 1 crdito por cada hora prctica 2 crditos 9. Marco legal Constitucin Poltica del Estado, Ley 1565, Reglamento General de Universidades privadas, Estatuto Orgnico CEUB, Congresos Universitarios Bolivianos y disposiciones Conexas. 10. Responsabilidad de la educacin superior Ministerio de Educacin y Culturas; Viceministerio de Educacin Superior; Comit ejecutivo de la Universidad Boliviana, Rectorados de las Universidades Pblicas. 11. Organismos evaluadores/acreditadores A travs de un Comit Ad-Hoc y por medio del CONEA, MERCOSUR e IESALC UNESCO
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BRASIL54
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 2.185 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): Universidades: 176 Centros Universitrios: 114 Faculdades: 1.691 Centros de Educao Tecnolgica: 184 Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 231 Privadas: 1.934 * Os dados referem-se ao Censo da Educao Superior - 2005 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 4.453.156 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 1.192.189 Privado: 3.260.967 Matrcula por tipos de grados:
Tcnico Tcnico superior (CST) Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Otro
2 a 3 aos 3 a 7 aos 360hs (mnimo) 3 aos (mnimo) 4 aos (mnimo)
153.307 4.299.849 343.569*(2004) 80.787 52.376
Porcentaje de cobertura de nivel superior (matrcula total/grupo de edad 20-24 o correspondiente. Sealar el grupo de edad al que se reere): 11% da populao entre 18 e 24 anos (taxa bruta 18,2%) 3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 305.960 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura: 39.115; Especializacin: 89.908; Maestra: 110.992; Doctorado: 65.897. Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 110.480; Medio tiempo: 67.654; Por horas: 127.826 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: 2 Fechas de inicio y trmino de los perodos: febrero a junio; agosto a diciembre
54 La ficha de Brasil ha sido reproducida en el idioma en que fue presentada por los representantes del Centro Nacional Tuning.
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5. Escala de calicaciones No existe um sistema nico de atribuio de notas e mdias necessrias para aprovao dos estudantes regularmente matriculados. Cada instituio adota sistema prprio denido nos respectivos regimentos e estatutos. 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? No Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): no se aplica 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Por lei, todas as instituies devem admitir seus alunos atravs de um processo seletivo. O tipo de processo seletivo denido pela instituio. A quase totalidade das instituies pblicas realizam seu processo atravs de exames vestibulares. Os candidatos so submetidos a exames de conhecimento de todo o contedo do ensino mdio. Cada candidato deve previamente escolher uma carreira da instituio e, embora os exames envolvam todo o contedo do ensino mdio, maior peso ser dado s reas relativas carreira escolhida. A admisso na instituio depende de sua classicao e do nmero de vagas disponveis para a carreira escolhida na instituio. H, tambm, outros mecanismos de ingresso que esto sendo experimentados por algumas instituies. Atualmente, a maioria das instituies pblicas reserva um nmero especco de vagas para quotas. As quotas podem ser para afro-brasileiros, estudantes carentes ou egressos de escolas pblicas de ensino mdio, segundo critrios de cada instituio. Os candidatos s quotas devem tambm passar por exames vestibulares e serem admitidos segundo sua classicao e o nmero de vagas reservadas para as quotas. Graduacin O processo de formao nos cursos superiores desenvolvido com base num projeto pedaggico elaborado pela instituio credenciada, obedecendo s Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao para cada curso (carrera). As exigncias dependem das especicidades de cada rea e, para alguns cursos, so exigidos trabalhos de concluso e para outros no. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: no existe um sistema nico. Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? O sistema de crditos no padronizado. Cada instituio aplica um sistema prprio, segundo critrios formalmente estabelecidos pelos rgos colegiados superiores da instituio. Os estudos realizados em uma instituio podem ser
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aproveitados por outra, desde que seja analisada a equivalncia das disciplinas cursadas, independentemente do regime adotado, de crditos ou no. Portanto, a autonomia didtico-pedaggica das instituies de educao superior sempre respeitada. 9. Marco legal A Lei n. 9.394/1996, tambm conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a base de toda a legislao educacional no pas. Lei N. 11.096/2005, institui o Programa Universidade para Todos - PROUNI, regula a atuao de entidades benecentes de assistncia social no ensino superior; Lei N. 10.861/2004, institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior. Fora do mbito destas 3 leis bsicas, a educao superior brasileira regulamentada por Decretos, Portarias ministeriais e Resolues do Conselho Nacional de Educao. Destaca-se a edio do Decreto n. 5.773/2006, que regulamenta as funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e seqenciais no sistema federal de ensino, que engloba as instituies mantidas pela Unio federal e pela iniciativa privada). 10. Responsabilidad de la educacin superior Cabe ao Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Superior, Secretaria de Educao Tecnolgica e Conselho Nacional de Educao a responsabilidade sobre toda a rea de graduao e ps-graduao lato sensu no pas, no que diz respeito a: regulamentao; credenciamento e recredenciamento de instituies (acreditao); autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos (acreditao de carreiras); elaborao e execuo de polticas de incentivo educao superior; administrao das Instituies Federais de Educao Superior (IFES) Cabe Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), como rgo independente, ligado ao Ministrio da Educao, a responsabilidade sobre a ps-graduao stricto sensu (mestrado, doutorado e ps-doutorado). Ressalta-se que as Instituies estaduais e municipais e seus cursos superiores, mesmo obrigadas a seguir as leis e normas nacionais, esto sob a responsabilidade dos Governos e Conselhos Estaduais de Educao, sendo credenciadas e supervisionadas por estes rgos. 11. Organismos evaluadores/acreditadores As funes de avaliao e regulao (acreditao) so desempenhadas por rgos diferentes.
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Credenciamento (Acreditao) e Recredenciamento (re-acreditao) de Instituies de Educao Superiores As instituies de ensino superior brasileiras Pblicas e Privadas (classicao da organizao administrativa) so submetidas a diferentes procedimentos para criao e credenciamento. O Credenciamento destina-se s instituies, com um tempo determinado de durao. Por isso existe a necessidade de Recredenciamento da instituio conforme sua especicidade. Estes processos so realizados pela Secretria de Educao Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC) e pela Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica (SETEC/MEC) com base nos resultados da avaliao realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP. A solicitao feita Sesu (ou SETEC, nos casos de cursos superiores de tecnologia), para onde deve ser encaminhada a documentao necessria. Autorizao, Reconhecimento e Renovao de Reconhecimento de Cursos (Carreiras) A criao de cursos feita por meio de um ato legal que difere de acordo com organizao acadmica da instituio, podendo ser chamado de Ato de Criao ou Ato de Autorizao. A situao legal deste ato provisria e exige o Reconhecimento do curso (que possui um prazo de validade). Vencendo este prazo a instituio deve solicitar a Renovao de Reconhecimento. de responsabilidade da Secretaria de Educao Superior e da Secretaria de Educao Tecnolgica, com base nos resultados da avaliao realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, que deve atender aos padres de qualidade denidos para cada rea de formao. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior O SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior), institudo pela Lei n. 10.861, de 14 de Abril de 2004, redeniu o processo de avaliao nacional. Fornece os referenciais bsicos para os procedimentos regulatrios obrigatrios para o funcionamento de todas as Instituies de Educao Superior no Brasil (Credenciamento, recredenciamento, autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento), sendo composto por quatro instrumentos de avaliao: A auto-avaliao institucional, realizada de forma permanente e com resultados a serem apresentados periodicamente pelas Instituies; A avaliao institucional externa, realizada in loco comisses de avaliadores designadas pelo MEC/INEP; A avaliao dos cursos de graduao (ACG), realizada in loco comisses de avaliadores designadas pelo MEC/INEP; Exame Nacional de Avaliao de Desempenho dos Estudantes (ENADE), constitudo por uma prova aplicada nacionalmente, por amostragem, a alunos ingressantes e concluintes do curso em quatro grandes reas: cincias humanas, exatas, tecnolgicas e biolgicas e da sade. A Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior - CONAES o rgo colegiado de coordenao e superviso do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES, que operacionalizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP.
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ANEXO: Diagrama da Educao Superior brasileira e denies correspondentes
A base da educao superior oferece cursos de graduao, seqenciais e de extenso. Dentre as diferenas entre eles cita-se a titulao que pode determinar continuidade da carreira acadmica (ps graduao) e a modalidade da formao prossional. A ps graduao compreende cursos Lato e Stricto Sensu. A Secretaria de Educao Superior - SESu coordena apenas dos cursos Lato Sensu conhecidos pelas especializaes, residncia mdica e MBA. Os cursos Stricto Sensu so responsabilidade da CAPES. O organograma da Educao Superior pode ser resumido em: Graduao Bacharelado (diploma) Licenciatura (diploma) Tecnologia (diploma) Seqencial Formao especca (diploma) Complementar (certicao) Cursos de extenso (certicado de carter social) Ps-Graduao Lato Sensu (certicado) Stricto Sensu (diploma) Graduao Bacharelado No Brasil, o bacharelado um tipo de diploma que permite aos seus possuidores (os bacharis) o exerccio prossional em alguma rea do conhecimento humano. Em
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algumas reas, porm, o direito ao exerccio prossional no automtico, por ser regulamentado por ordens ou conselhos prossionais (como a Ordem dos Advogados do Brasil ou o Conselho Federal de Medicina) So obtidos em cursos superiores regulares de quatro ou cinco anos. Licenciatura No Brasil, a licenciatura um tipo de diploma que habilita seu titular a exercer o magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (neste caso, a formao se d no curso de Pedagogia); nas sries nais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (neste caso, a formao se d nas Licenciaturas das reas especcas do conhecimento). A Licenciatura diferente do Bacharelado, mas possvel obter o diploma de Bacharel e o de Licenciado cumprindo os currculos especcos de cada uma destas modalidades. Neste caso, alm das disciplinas da rea de formao do bacharelado, para a licenciatura so requeridas tambm disciplinas pedaggicas e 300 horas de prtica de ensino. Tecnologia Habilita seu titular a ser um Tecnlogo, basicamente mo-de-obra especializada em diversas reas do conhecimento. Oferecida igualmente por Universidades ou faculdades e sua durao varia entre 2 3 anos. Ex: Tecnlogo em Construo Civil, Tecnlogo em Citotecnologia, Tecnlogo em Sistemas de Informao e etc. Ps Graduao Lato Sensu Os cursos tm durao mnima de 360 horas, no computando o tempo de estudo individual ou em grupo e sem assistncia docente. aquele destinado elaborao de monograa ou trabalho de concluso de curso. Direcionado ao treinamento nas partes de que se compe um ramo prossional ou cientco, o curso confere certicado a seus concluintes. Os cursos de ps-graduao lato sensu geralmente tm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminrios e conferncias, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas concernentes ao curso. O critrio de seleo para o ingresso no curso de ps-graduao lato sensu denido de forma independente em cada instituio, sendo geralmente composta de uma avaliao e de uma entrevista, no qual a nica exigncia formal a ser cumprida pelo interessado se refere posse de um diploma de nvel superior. Cabe Secretaria de Educao Superior regulamentar estes cursos conhecidos como Especializao e Residncia Mdica. Stricto Sensu Os cursos de Stricto Sensu so direcionados para a continuidade da formao cientca e acadmica, como mestrado e doutorado, de alunos com nvel superior. Cabe Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) avaliar separadamente cada curso. A avaliao realizada a cada trs anos, e as mdias variam de 1 a 7. Para ser reconhecido, o curso dever apresentar mdia maior que 3. O curso de mestrado tem a durao de dois anos, no qual o aluno desenvolve a dissertao e cursa as disciplinas coerentes a sua pesquisa. Os quatro anos de doutorado so referentes ao cumprimento das disciplinas e elaborao da tese junto orientao.
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CHILE
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 221 Nmero de IES por tipos: Universidades: 63 (de las cuales 25 corresponden a instituciones con aporte de recursos del Estado) Institutos Profesionales: 47 Centros de Formacin Tcnica: 111 Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 25 Privadas: 196 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 583.959 (ao 2004) Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 246.611 Privado: 337.348 Matrcula por tipos de grados:
Tcnico Tcnico superior Licenciatura Ttulo Profesional (*) Maestra Doctorado
hasta 2 aos 3 a 4 aos 4 a 5 aos 5 a 7 aos 2 aos 4 aos
62.354 (10,7%) 104.844 (17,9%) 401.062 (68,7%) (incluye licenciaturas) 12.986 (2,2%) 2.713 (0,5%)
(*) En el Sistema universitario chileno, las carreras tradicionales consideran un ciclo profesional posterior a la licenciatura que vara entre 1 a 2 aos que conduce a la obtencin del Ttulo Profesional. El ciclo consta de diversos requisitos para el estudiante, desde cursos especcos hasta actividades tales como prctica profesional, memoria para optar al ttulo, proyecto de investigacin, entre otras. Es el caso de carreras tales como Derecho, Ingeniera Civil, Arquitectura, Medicina, entre otras.
Porcentaje de cobertura de nivel superior: matrcula total/grupo de edad 18-24 o correspondiente = 33,32% (datos ao 2005) 3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 66.055 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura /Especializacin /Posgrado (Maestra y/o Doctorado): 19.364 (29,3%) Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 13.629 (20,6%) Medio tiempo: 7.194 (10,9%) Por horas: 45.232 (68,5%)
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4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: 2 Fechas de inicio y trmino de los perodos: Marzo-Julio / Agosto-Diciembre 5. Escala de calicaciones Escala 1- 7 Mnimo aprobacin: 4 Escala 0-100 Mnimo aprobacin: 51 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S X No ____ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): USD 3000 a USD 7500 anuales pregrado USD 3500 a USD 15000 anuales posgrado USD 600 a 2500 anuales tcnico superior 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Las 25 universidades del sistema pblico, utilizan como sistema de admisin una prueba de seleccin universitaria (PSU) que mide conocimientos bsicos en las reas de historia, lenguaje, matemticas y ciencias. En base a esta prueba, y a la ponderacin del promedio de notas obtenido por el estudiante durante su enseanza media, cada carrera dene un puntaje mnimo de corte para la matrcula. Adicionalmente, algunas carreras, tales como arquitectura y psicologa, en algunas universidades, establecen pruebas especiales de ingreso. Las instituciones de carcter privado, no tienen criterios de seleccin obligatorios, aunque igualmente tienden a usar el sistema de seleccin va PSU, pero en distintas condiciones, por ejemplo, algunas solo consideran como requisito el rendir la prueba sin puntaje mnimo de ingreso. Graduacin Las carreras universitarias tradicionales de ms de 5 aos de duracin establecen, en general, requisitos de titulacin que consideran al menos alguna de las siguientes actividades cuya duracin terica va desde un semestre a un ao: prctica profesional (fuera de la institucin), proyecto de ttulo, tesis de grado, memoria. Las licenciaturas (4 a 5 aos) no establecen actividades especiales, aparte de completar los cursos establecidos en el plan curricular. Las carreras impartidas por los institutos profesionales y centros de formacin tcnica, consideran, generalmente como requisitos, una prctica profesional fuera de la institucin (en la empresa), y adicionalmente un Trabajo de Ttulo. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S ____ No ____ Parcialmente X Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES?
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En la mayora de las universidades del sistema pblico subsisten distintos sistemas de crdito basados principalmente en las horas de enseanza presencial de los acadmicos (clases tericas). Por ejemplo, 1 crdito = 1 hora de clases terica. De acuerdo a las mediciones de carga de trabajo efectivo del estudiante realizadas durante al ao 2005, se ha visto que en la mayora de las carreras, la carga de trabajo del estudiante excede las horas de trabajo normal establecidas a la semana para un trabajador promedio (44 horas semanales). Desde el ao 2004 se ha venido desarrollando en Chile, un proyecto MECESUP destinado al diseo de un Sistema de Crditos Transferible (SCT) para implementar en las 25 Universidades pertenecientes al Consejo de Rectores, que reciben aporte estatal. A la fecha, el proyecto ya tiene un modelo desarrollado y mayoritariamente aprobado por las 25 instituciones, que consta de tres elementos principales: El concepto de crdito est basado en la carga de trabajo efectiva de los estudiantes, que considera las actividades necesarias para el logro de los resultados de aprendizaje que los programas acadmicos han denido. La carga de trabajo del estudiante, en horas anuales, para cualquier carrera debe estar dentro del rango 1440 a 1900 horas El normalizador del modelo considera una base de 60 Durante el prximo ao se probar el modelo en 15 redes nacionales en distintas disciplinas para realizar movilidad estudiantil; as tambin se capacitar a un grupo de monitores institucionales que tendrn la misin de plantear los mecanismos de implementacin al interior de cada institucin. Se espera nalmente iniciar una fase de implementacin en todo el sistema. 9. Marco legal La Educacin Superior en Chile55 est constituida por un sistema diversicado, integrado por tres tipos de instituciones que se ofrecen a quienes egresan de la Educacin Media: Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica, reconocidas por el Estado en el artculo 29 de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), del ao 1990. La ley N. 18962 LOCE, contiene, entre otras, las normas para el reconocimiento ocial de los establecimientos de educacin superior y seala que dichas instituciones estn facultadas para otorgar ttulos tcnicos de nivel superior, ttulos profesionales y grados acadmicos (licenciatura, maestra y doctorado), segn corresponda. Las Universidades constituyen el ms alto nivel de enseanza, donde convergen las funciones de docencia, investigacin y de extensin. Es en este nivel donde se imparten los programas de licenciatura y posgrado (Maestras, Doctorados) y se otorgan los grados acadmicos, adems de otorgar en forma exclusiva los ttulos profesionales de las 17 carreras universitarias que se sealan en la LOCE y que requieren licenciatura previa. A los Institutos Profesionales les corresponde otorgar ttulos profesionales diferentes de aquellos que la ley seala como exclusivos de las universidades, pudiendo asimismo otorgar ttulos tcnicos de nivel superior en las reas en que se otorgan los ttulos profesionales.
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http://www.mineduc.cl
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Los Centros de Formacin Tcnica tienen por objeto formar tcnicos de nivel superior, con las capacidades y los conocimientos necesarios para responder preferentemente a los requerimientos del sector productivo (pblico y privado) de bienes y servicios. 10. Responsabilidad de la educacin superior El Sistema pblico de Educacin Superior, en manos del Estado, ha ido estableciendo paulatinamente mecanismos de regulacin tanto de la calidad de los servicios ofertados (reciente aprobacin del Sistema de Ley de Acreditacin) como de los recursos recibidos desde el estado. Crecientemente, las instituciones han mejorado su accountability y la generacin de indicadores de impacto y resultados (tasas de retencin, graduacin y productividad acadmica, entre otros) que han permitido crear sistemas de acceso a los recursos ms transparentes. Los jvenes que se incorporan a la educacin superior provienen crecientemente de familias de ingresos medios y bajos, lo que se incrementar an ms en los prximos aos. El pas debe realizar mayores esfuerzos nancieros para cumplir con el compromiso de garantizar a todos los jvenes con talento el derecho a acceder a la educacin superior. El Sistema Nacional de Financiamiento Estudiantil que se est construyendo, est constituido por tres subsistemas que deben actuar coordinadamente y cuyo objetivo es garantizar a travs de crdito y becas, el apoyo econmico necesario para nanciar total o parcialmente los aranceles de los jvenes que lo necesitan y, para los ms pobres, entregarles adems ayuda para cubrir sus gastos esenciales. El sistema incluye: El Fondo Nacional de Becas para los estudiantes ms desfavorecidos. El Fondo Solidario de Crdito Universitario para Estudiantes de las Universidades del Consejo de Rectores (CRUCH). El Crdito con Garanta Estatal para estudiantes de Universidades, Institutos Profesionales y Centro de Formacin Tcnica autnomos y acreditados (Ley 20.027, desde 2005) Por muchos aos, becas de arancel para los estudiantes ms pobres y crdito solidario para los estudiantes en universidades del CRUCH han sido la base del sistema de ayudas estudiantiles que opera en Chile. La implementacin reciente del sistema de Crdito con Aval de Estado permite ahora llevar las ayudas estudiantiles a alumnos de instituciones en todos los niveles de educacin superior y mejorar su monto y cobertura. La Instituciones de carcter privado solo deben someterse a un sistema regulatorio que establece condiciones iniciales para ingresar al sistema. Este proceso llamado de Licenciamiento de la Instituciones culmina con la condicin de Autonoma que les permite operar sin restricciones segn las leyes del mercado, bajo el marco de la LOCE. 11. Organismos evaluadores/acreditadores La educacin superior en Chile es impartida por un conjunto amplio y diverso de instituciones: tradicionales y nuevas, pblicas y privadas, universitarias, institutos profesionales y centros de formacin tcnica. Las instituciones terciarias tienen vocaciones diversas: docentes, de investigacin, especializadas en ciertas disciplinas
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tanto en docencia como en investigacin, con vocacin regional, de pregrado y de post grado, etc. Se pretende mantener y fortalecer esta diversidad resguardando la calidad de los estudios y la transparencia de las distintas opciones, al tiempo que se congura un sistema con distintos niveles que ofrezca a los jvenes y adultos diversas oportunidades de formacin a lo largo de la vida. Para que exista un sistema de educacin superior es fundamental que los programas y las instituciones posean garanta de calidad para que los estudios que se cursen en las distintas instituciones dispongan de equivalencias a nivel nacional e internacional. En Chile, se ha resuelto implementar el aseguramiento de la calidad de la educacin superior a travs de la autorregulacin y la acreditacin de programas e instituciones. Esta ltima ha sido implementada en forma experimental por la Comisin Nacional de Acreditacin (CNAP56) y la Comisin Nacional de Acreditacin de Postgrado (CONAP57). Asegurar la calidad de los estudios superiores en forma sostenida es el objetivo del proyecto de ley de Aseguramiento de la Calidad de las Instituciones de Educacin Superior recientemente aprobado por el Congreso Nacional, y que establece el conjunto de normas a travs de las cuales el Estado de Chile dar garanta pblica de la formacin de tcnicos y profesionales en el pas. La ley contempla cinco funciones: Acreditacin de carreras y programas de pregrado. Obligatoria para las carreras de Pedagoga y Medicina desde la promulgacin de la Ley. Acreditacin de programas de postgrado. Acreditacin institucional. Licenciamiento de nuevas instituciones. Sistema de informacin. Existe un gran consenso respecto a la necesidad de mejorar la informacin disponible sobre la oferta de educacin superior. Esta ley, establece la obligacin de entregar informacin oportuna, veraz y relevante. La creacin de mayores capacidades, en el Ministerio de Educacin y en las instituciones, para recopilar, procesar, validar y publicar la informacin es un proceso en marcha que podr ponerse en ejecucin al momento de la aprobacin del marco regulatorio de la ley, proceso que se encuentra en desarrollo y que contempla disear e implementar un Observatorio de la Educacin Superior. Para los futuros estudiantes y sus familias resulta esencial tomar decisiones informadas. Esta decisin se facilita al conocer las posibilidades de empleabilidad y potenciales remuneraciones de las distintas alternativas acadmicas. El Observatorio del Empleo58 ha revelado datos importantes sobre empleabilidad y renta de los profesionales y tcnicos, pero con informacin que es todava muy agregada y no cubre todas las carreras e instituciones especcas. Es el desafo que se debe abordar para que los jvenes puedan elegir libremente entre las oportunidades que encara al egresar de la Educacin Media.
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http://www.cnap.cl; http://www.conicyt.cl/becas/acreditacion-conap.html; http://www.futurolaboral.cl/wps/portal
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COLOMBIA
1. Instituciones de educacin superior (IES) (Datos tomados del Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior-SNIES- en octubre de 2006): Nmero total de IES en el pas: 277 principales y 53 seccionales59. Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): Universidades: 75 principales y 43 seccionales Instituciones universitarias: 90 principales y 4 seccionales Instituciones y escuelas tecnolgicas: 54 principales y 1 seccional Instituciones tcnicas profesionales: 49 principales Instituciones de rgimen especial: 9 principales y 5 seccionales Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 73 principales y 25 seccionales Privadas: 196 principales y 27 seccionales De Rgimen Especial: 8 principales y 1 seccional 2. Matrcula de nivel superior (Ao 2006) Matrcula total de nivel superior en el pas: 1.301.728 estudiantes Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico 637.847 (49%) Privado 663.881 (51%) Matrcula por tipos de grados
Tcnico Profesional(*) 2 a 3 aos 157.509 (12.1%) Tcnico superior No existe esta titulacin en Colombia Tecnolgica 3 aos 177.035 (13.6%) Universitaria y Licenciatura (**) 4 a 5 aos 911.210 (70%) Licenciatura Se incluyen en la matrcula de nivel Universitario. Especialidad 1 a aos 41.655 (3.2%) Maestra 2 aos 13.017 (1.0%) Doctorado 3 a 5 aos 1.302 (0.1%) (*) El nivel tcnico en Colombia se denomina Tcnico Profesional. (**) El ttulo de Licenciado se otorga exclusivamente a los graduados de los programas de nivel universitario del rea de Educacin.
Porcentaje de cobertura de nivel superior La tasa bruta de cobertura de la educacin superior en Colombia es 26.1. El grupo de poblacin tomado como referente es de 18 a 24 aos. 3. Personal docente (Ao 2005) Nmero de personal docente en educacin superior: 80.610 plazas docentes en 2005
59 Las seccionales son sedes que organizan las instituciones en ciudades diferentes a su domicilio principal, previa autorizacin del Ministerio de Educacin Nacional.
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Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Tcnico Profesional: 1% Tecnlogo: 1% Profesional de nivel Universitario: 33% Licenciado: 4% Especialista: 37% Magster: 21% Doctor: 3% Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 25% Medio tiempo: 11% 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: Generalmente 2 perodos acadmicos. Algunas carreras estn anualizadas y muy pocas tienen estructura modular con duracin menor al tiempo de un semestre acadmico que es entre 16 y 20 semanas de clase, sin incluir el perodo de exmenes nales. Fechas de inicio y trmino de los perodos: Primer perodo: de nales de enero hasta mediados de junio. Segundo perodo: de comienzos de agosto hasta inicio de diciembre. 5. Escala de calicaciones La escala de calicacin ms usada va entre 1.0 y 5.0, aunque por anulacin de una prueba u otras causales, puede aparecer calicacin menor de 1.0. La nota mnima aprobatoria es 3.0 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S X No ___ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): El valor de la matrcula semestral en las universidades estatales puede estar entre USD 177 hasta USD 900 que se calcula teniendo en cuenta la capacidad de pago de los estudiantes y cada universidad tiene denido un procedimiento para realizar la liquidacin del valor de la matrcula por cada estudiante; la mayora paga una suma cercana al menor valor. 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Es obligatorio el requisito del Examen de Estado (Examen ICFES por ser la institucin que realiza la prueba). Algunas instituciones lo utilizan como nico criterio para la seleccin; otras practican pruebas institucionales y a la calicacin del Examen de Estado asignan una proporcin de la calicacin nal. Lo ms comn es la combinacin de este examen con otros criterios como son: el examen de ingreso de la propia institucin; entrevistas; examen para identicar aptitudes especcas segn la carrera, etc. De Ctedra: 64%
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Graduacin Una vez que el estudiante culmina los cursos de su plan de estudios, por lo general, debe cumplir otros requisitos para titularse. Entre los ms comunes se mencionan: a) exmenes de n de carrera; b) prcticas empresariales como el caso de Administracin y algunas Ingenieras; c) el internado en Medicina; d) trabajo de grado que puede ir desde una monografa hasta un trabajo de investigacin. Algunas instituciones optan por alguno de estos requisitos o combinan varios de ellos. Es tambin frecuente la exigencia de acreditar suciencia en un idioma extranjero. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S X Si s, en qu consiste el crdito acadmico? No____ Parcialmente _____
Un crdito acadmico en Colombia equivale a 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, que comprende, tanto las horas con acompaamiento directo del docente como las dems horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prcticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentacin de las pruebas nales de evaluacin. El nmero total de horas promedio de trabajo acadmico semanal del estudiante correspondiente a un crdito, ser el que resulte de dividir las 48 horas totales de trabajo por el nmero de semanas que cada institucin dena para el perodo lectivo respectivo. Qu tanto se aplica entre las IES? Existe la obligacin de expresar en crditos acadmicos, el trabajo acadmico que deben completar los estudiantes en un plan curricular. Esta exigencia hace parte de las condiciones mnimas de calidad para el funcionamiento de los programas acadmicos. Sin embargo, muchos programas slo reportan al Ministerio de Educacin el programa expresado en crditos pero stos no operan en la realidad. 9. Marco legal60 Constitucin Poltica de Colombia: Dene al pas como un Estado Social de Derecho y a la educacin como servicio pblico. Adems, consagr la autonoma universitaria y al Presidente de la Repblica, como cabeza del Ejecutivo, le asign la responsabilidad de efectuar la suprema inspeccin y vigilancia de la prestacin del servicio educativo. Ley 30 de 1992 por el cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior que es la ley marco que regula la educacin superior en Colombia. Ley 115 de 1994 por la cual se expide la Ley General de Educacin incorpor a las instituciones tecnolgicas dentro de la educacin superior. Ley 749 de 2002 por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica, y se dictan otras disposiciones que reglament estos niveles y estableci la formacin por ciclos que denomin ciclos propeduticos.
60 Solamente se relacionan las normas que regulan aspectos generales del sistema referidos a las instituciones, programas de pregrado y de postgrado y las que organizan el sistema de aseguramiento de la calidad. Se excluyen las normas especcas.
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Ley 812 de 2003 por la cual se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo 2003 - 2006 hacia un Estado comunitario que incorpor las Maestras de Profundizacin para diferenciarlas de las Maestras de Investigacin que fueron las nicas inicialmente previstas en la Ley 30/92. Decreto 1781 de 2003 por el cual se reglamentan los Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior, ECAES, de los estudiantes de los programas acadmicos de pregrado Prueba que se aplica con carcter obligatorio a todos los egresados de un programa de pregrado. Decreto 2566 de 2003 por el cual se establecen las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior y se dictan otras disposiciones. Decreto 1767 de 2006 por el cual se reglamenta el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES) y se dictan otras disposiciones. Decreto 1001 de abril de 2006 por el cual se organiza la oferta de programas de postgrado y se dictan otras disposiciones. 10. Responsabilidad de la educacin superior El fomento y la regulacin de la educacin superior en Colombia son realizados por el Estado y corresponde al Presidente de la Republica la inspeccin y vigilancia del servicio educativo, el cual es organizado y desarrollado por el Ministerio de Educacin Nacional y dems instituciones e instancias creadas para tal n. El Ministerio de Educacin Nacional, para cumplir con las responsabilidades de direccin, orientacin, coordinacin y fomento de la educacin superior, mediante la reforma del ao 2003 cre el Viceministerio de Educacin Superior que es la dependencia especializada para atender lo relacionado con este nivel educativo. Adems, cuenta con los siguientes organismos de apoyo: el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), como un organismo del Gobierno Nacional de carcter asesor en materia de polticas educativas; el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) con la funcin de aplicar las polticas y los mecanismos para realizar los procesos de acreditacin de los programas e instituciones de educacin superior dirigidos a garantizar su calidad a la sociedad colombiana; la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad (CONACES), encaminada a evaluar el cumplimiento de los requisitos para la creacin y funcionamiento de instituciones y programas, tarea que desarrolla a travs de las 5 salas por reas del conocimiento, la sala institucional y la sala especial de postgrados. el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), encargado la evaluacin del sistema educativo colombiano, actualmente centrado en evaluacin de estudiantes de educacin bsica, media y superior; el Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior Mariano Ospina Prez (ICETEX) recientemente transformado en una entidad nanciera de naturaleza especial que administra las becas ofrecidas por otros pases y organismos internacionales y ejecuta los recursos que el Estado asigna para la concesin de crdito educativo para acceder a la educacin superior en los niveles de pregrado y postgrado; el Fondo de Desarrollo de la Educacin Superior (FODESEP), organizacin de carcter mixto, que apoya la nanciacin a las instituciones de educacin superior;
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Dos organismos adscritos a otros Ministerios, tambin tienen estrecha relacin con el Sistema de Educacin Superior: el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa, Francisco Jos de Caldas (COLCIENCIAS), que forma parte del Departamento Nacional de Planeacin (DNP) es el encargado de promover la investigacin, el desarrollo cientco y tecnolgico y la innovacin e incorporarlo en los planes de desarrollo econmico y social del pas, contribuir a la formacin del recurso humano de alto nivel y fomentar la apropiacin social de la ciencia y la tecnologa; el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), dependencia del Ministerio de la Proteccin Social, que est encargado de cumplir la funcin que corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y tcnico de los trabajadores colombianos; ofreciendo y ejecutando la formacin profesional integral, para la incorporacin y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, econmico y tecnolgico del pas. 11. Organismos evaluadores/acreditadores Sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia: Tiene varios componentes para la evaluacin de Instituciones, de Programas y de Estudiantes. Adicionalmente, se acompaa con elementos que contribuyen a dar transparencia al Sistema de Educacin Superior, como son: a) El Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior SNIES que, como lo indica su nombre, brinda informacin sobre el estado de las instituciones, de los programas y los recursos disponibles en cada uno de ellos y b) el Observatorio del Mercado Laboral OML que hace seguimiento de egresados. 1. Evaluacin de Programas y de Instituciones: En Colombia se realiza en dos niveles: 1.1. Registro Calicado: Es de carcter obligatorio, verica el cumplimiento de los estndares mnimos establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional y est a cargo de la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad CONACES, organizada en las siguientes salas: Sala General 6 Salas segn rea del conocimiento: a) Humanidades y Ciencias Sociales, dentro de la cual se cre la subsala de Artes; b) Ciencias de la Educacin; c) Ciencias Biolgicas, Agronoma, Veterinaria y Anes; d) Ingeniera, Arquitectura, Matemticas y Ciencias Fsicas; e) Ciencias de la Salud; f) Ciencias Econmicas y Administrativas Sala de Instituciones Sala Especial de Maestras y Doctorados, integrada por los coordinadores de las seis salas por reas y la de Instituciones. 1.2. Acreditacin de Alta Calidad: Es voluntaria, temporal, evala altos niveles de calidad. Est a cargo del Consejo Nacional de Acreditacin CNA, organismo creado por Ley y que est integrado por miembros de la comunidad acadmica, quienes han denido los Lineamientos para la Acreditacin. Se siguen las siguientes fases: a) Autoevaluacin, b) Evaluacin Externa que realizan pares acadmicos, c) Evaluacin Final que realiza el CNA y d) Acreditacin por resolucin del Ministerio de Educacin, cuando se cumple los niveles de excelencia.
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2. Evaluacin de los estudiantes: Al culminar su ciclo de educacin media, el estudiante debe presentar el Examen de Estado que aplica el Instituto Colombiano de Fomento para la Educacin Superior ICFES que es requisito indispensable para el ingreso a la educacin superior; durante el tiempo de los estudios es evaluado por la institucin a travs de las diferentes pruebas de evaluacin de cursos y al nalizar, debe presentar el Examen de Calidad de la Educacin Superior ECAES que es obligatoria y tambin est a cargo del ICFES. Hasta el momento, esta prueba no tiene valor para seguir estudios de postgrado ni para ingreso al mercado laboral; no obstante, algunas entidades exigen los resultados para la contratacin de egresados de la educacin superior.
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COSTA RICA
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas61: 78 Universitarias: 4 pblicas 50 privadas Parauniversitarias: 7 pblicas 17 privadas Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros) Universidades: 53 Institutos tecnolgicos: 1 Centro, instituto, escuela u otro: 24 Nmero de IES por rgimen jurdico Pblicas: 11 Privadas: 67 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 175 28462 Matrculas total por rgimen jurdico (porcentaje) Pblico: 42,7 Privado63: 57,3 Tipos de grados y duracin
Tipos de grados64 Duracin del grado65
Diplomado66 Diplomado67 Bachillerato Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado
2 a 3 aos 4 - 6 ciclos 8 ciclos 10 ciclos 2 ciclos68 4 ciclos69 4 ciclos70
Porcentaje de cobertura de nivel superior (matrcula total/ grupo de 18-22): 43,771
61 Nmero constituido por las de carcter universitario y las parauniversitarias (stas ofrecen solo carreras cortas, de tipo tcnico, en general). Las parauniversitarias privadas que se contabilizan son solo las autorizadas por el Consejo Superior de Educacin. Funcionan en el pas, adems, cuatro instituciones de carcter universitario clasicadas como internacionales. 62 Estimacin de IESALC: Informe sobre la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe 2000 - 2005, p.252. 63 Estimado. Datos tomados de IESALC (2006). 64 La nomenclatura de grados y las duraciones est establecida, para el caso universitario, tanto pblico como privado, en el Convenio de Nomenclatura de la Educacin Superior (1977 y reformas). Para consultar el texto completo vase el convenio con el nombre sealado en www.conare.ac.cr Para el caso parauniversitario, la denicin proviene de la Ley de instituciones parauniversitarias. 65 Ciclo: perodo lectivo de quince semanas. 66 Del tipo parauniversitario. nico grado ofrecido por el nivel parauniversitario. 67 Del tipo universitario. 68 Mnimo; requiere asimismo un mnimo de 1620 horas de prctica profesional supervisada. 69 Mnimo sobre el bachillerato universitario. 70 Mnimo sobre la maestra. 71 Datos de IESALC, op. cit.
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3. Personal docente: (No se cuenta con la informacin total para este punto, solo se consignan datos correspondientes a la Universidad de Costa Rica del primer ciclo lectivo de 2005) Nmero de personal docente en educacin superior: Grado mnimo de personal docente (porcentajes): Licenciatura: 41,4% Especializacin: Maestra: 35,8% Doctorado: 22,08 Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 39,7% Tres cuarto de tiempo: 3,2% Medio tiempo: 20,8% Un cuarto:25,5% Otros: 10,7% 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao.72Dos o tres. Fechas de inicio y trmino de los perodos. No existen fechas comunes para todos los tipos de institucin involucrados. Las clases se inician por lo general en enero en las instituciones privadas, y a principios de ao (febrero, marzo) en las pblicas. En las pblicas que los ofrecen, los cursos de verano se realizan en los meses de diciembre y enero. 5. Escala de calicaciones En general, la escala de calicaciones va de cero a diez (010), con diez la nota mxima. La nota mnima de aprobacin es siete (7), aunque en algunas instituciones, para el caso del posgrado, el mnimo de aprobacin es el ocho (8). 6. Aranceles o colegiaturas Vara segn la institucin y el nivel (pregrado, posgrado) cursado. En el caso de las instituciones privadas, vara tambin de acuerdo con la carrera propiamente. Las IES pblicas cobran aranceles o colegiaturas; no obstante, casi todas ellas ofrecen amplios programas de becas que incluyen exoneracin parcial o total de los pagos de colegiaturas.73 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Tres de las cuatro universidades pblicas combinan notas obtenidas en secundaria con una prueba o examen de admisin para denir la nota de admisin del o
Otros: 0,4%
72 En el sector universitario privado se ofrecen 3 ciclos al ao. En el pblico, comnmente son dos pero tambin se ofrecen cursos de verano. 73 La informacin de costos y oportunidades de becas para el caso de las IES pblicas se puede consultar en la publicacin anual Oportunidades de estudio en la educacin superior universitaria estatal de Costa Rica. Vase el sitio Web del CONARE.
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de la estudiante. En algunas de estas universidades, el tener una nota de admisin suciente para ingreso a la institucin no garantiza acceso a la carrera deseada. Normalmente, en esos casos, el o la estudiante seala dos o tres preferencias de carrera y el puntaje obtenido en la nota de admisin se compara con la nota corte de admisin para las carreras que fueran sealadas. La admisin a carrera se obtendra en aquellos casos en que la primera de las notas fuese igual o superior a la segunda. De lograr admisin a ms de una carrera, el o la estudiante tiene la opcin de elegir la que ms le interese. Algunas de las carreras requieren, adems, exmenes o entrevistas. Los procesos de admisin a cada una de las instituciones de educacin superior universitaria estatal estn descritos en detalle en la publicacin anual Oportunidades de estudio en la educacin superior universitaria estatal de Costa Rica mencionada en la nota N. 12. En general, las universidades privadas no requieren de un examen de admisin. Tampoco lo hacen las parauniversitarias. Los requisitos de admisin mnimos a los diferentes niveles de estudios universitarios (primero, segundo y tercer niveles) se encuentran en la Nomenclatura de Grados y Ttulos ya mencionada y son comunes para todas las instituciones de dicho sector. Graduacin Los requisitos de graduacin comunes para toda la educacin superior universitaria del pas, pblica y privada, se encuentran denidos, por grado acadmico, en el Convenio de Nomenclatura de Grados y Ttulos. Se entiende que los criterios establecidos son los generales y que las instituciones podran plantearse otros adicionales o superiores.
Requisitos de graduacin de los diferentes grados acadmicos en la Educacin Superior Universitaria de Costa Rica
Grado Requisitos de graduacin
Profesorado Diplomado Bachillerato
Aprobacin de las asignaturas y actividades acadmicas denidas en el plan de estudios Aprobacin de las asignaturas y actividades acadmicas denidas en el plan de estudios Aprobacin de las asignaturas y actividades acadmicas denidas en el plan de estudios. No se requiere la presentacin de una tesis o trabajo de graduacin, salvo que el plan de estudios lo especique Aprobacin de las asignaturas y actividades acadmicas denidas en el plan de estudios. Aprobacin del trabajo nal de graduacin que dena la institucin para cada carrera Aprobacin de las actividades programadas en el plan de estudios correspondiente. Presentacin de un examen prctico o de una prueba prctica de graduacin
Licenciatura
Especialidad Profesional
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Grado
Requisitos de graduacin
Maestra Profesional
Aprobacin de las asignaturas y actividades acadmicas denidas en el plan de estudios. Debe desarrollarse una investigacin prctica aplicada, la que se da a travs de estudios de casos, diagnsticos y propuestas, produccin artstica o documental, laboratorios, prcticas profesionales, etctera. Esta investigacin debe evidenciarse en un o varios informes y en una presentacin nal Se requiere el manejo instrumental de una segunda lengua Aprobacin de las asignaturas y actividades acadmicas denidas en el plan de estudios. Debe realizarse un trabajo de investigacin o tesis de posgrado, que deber defenderse ante un tribunal. Se requiere el manejo instrumental de una segunda lengua Aprobacin de las asignaturas y actividades acadmicas denidas en el plan de estudios. Publicacin de dos artculos en revistas de reconocido prestigio. Presentacin de una tesis, resultado de un trabajo de investigacin original previa aprobacin de un examen de candidatura. Se requiere el dominio instrumental de una segunda lengua
Maestra Acadmica
Doctorado
8. Crditos acadmicos La unidad valorativa del crdito acadmico se utiliza en Costa Rica desde los aos setenta. En 1976 las instituciones universitarias pblicas, mediante convenio, establecieron una denicin comn que se mantiene vigente a la fecha y que es bsicamente la misma que la que se utiliza para todas las universidades privadas del pas. Segn esta denicin, Crdito es una unidad valorativa del trabajo del estudiante que equivale a tres horas reloj semanales de trabajo del mismo, durante 15 semanas, aplicadas a una actividad que ha sido supervisada, evaluada y aprobada por el profesor. Con base en la denicin anterior, adoptar, para el plan de estudios de una carrera, una carga acadmica mxima de 18 crditos por ciclo de 15 semanas. 9. Marco legal Las instituciones universitarias pblicas gozan de independencia para el desempeo de sus funciones y de plena capacidad jurdica para adquirir derechos y contraer obligaciones, as como para darse su organizacin y gobiernos propios. (Artculo 84 de la Constitucin Poltica de Costa Rica). La educacin superior privada tiene fundamento en los artculos de la Constitucin que sealan: Se garantiza la libertad de enseanza. No obstante, todo centro docente privado estar bajo la inspeccin del Estado. (Artculo 79) La iniciativa privada en materia educacional merecer estmulo del Estado, en la forma que indique la ley. (Artculo 80). La regulacin de la educacin privada est establecida en la ley N. 6693, de 27 de noviembre de 1981, y en el actual reglamento de dicha ley (Decreto N. 29631, de 11 de julio de 2001).
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Por otra parte, el artculo 87 de la Constitucin Poltica establece: La libertad de ctedra es principio fundamental de la enseanza universitaria. La ley N.6541 regula todo lo referente a la creacin y funcionamiento de las instituciones de educacin superior parauniversitaria, pblicas y privadas. 10. Responsabilidad de la educacin superior Segn los grados de independencia sealados en el aparte anterior, en el caso de las universidades pblicas, cada una de las instituciones dene su marco de gobierno, el cual normalmente tiene como cuerpo superior a un consejo universitario, cuyos miembros son electos por una asamblea de la propia comunidad universitaria. La representacin estudiantil constituye el veinticinco por ciento de dichos rganos. El ordenamiento acadmico, poltico y administrativo de las instituciones se dene mediante un estatuto orgnico que aprueba cada universidad. El Consejo Nacional de Rectores (CONARE) acta como rgano coordinador no superior de las cuatro universidades pblicas y ejerce otras funciones que se le han asignado en el Convenio de Coordinacin de la Educacin Superior Universitaria Estatal. Para las universidades privadas, la ley citada estableci, en su artculo primero, el Consejo Nacional de Enseanza Superior Universitaria Privada (CONESUP), rgano del Estado, al que corresponde, entre otras funciones, Autorizar las creacin y el funcionamiento de las universidades privadas, cuando se compruebe que llenan los requisitos que esta ley establece (Artculo 3, inciso a.). Compete tambin al CONESUP la aprobacin de las carreras de estas instituciones, as como los estatutos de dichos centros y sus reformas. En el caso de la educacin superior parauniversitaria, el Consejo Superior de Educacin, ente estatal, es el rgano encargado de la creacin, supervisin y supresin de carrera, tanto en el caso de las instituciones pblicas como de las privadas, as como de los planes de estudio, programas y perles de salida de los graduados. Cabe aclarar que, a pesar de su nombre, el Consejo Superior de Educacin no tiene competencia sobre la educacin superior universitaria del pas. 11. Organismos evaluadores/acreditadores El Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior (SINAES) es el rgano con carcter ocial que acredita carreras y programas de la educacin superior universitaria del pas. La acreditacin por medio del SINAES es voluntaria y est abierta a universidades pblicas y privadas. Ha comenzado a funcionar tambin un rgano de acreditacin establecido por universidades privadas denominado SUPRICORI. A nivel regional en Centroamrica funcionan el Consejo Centroamericano de Acreditacin, rgano de acreditacin ms bien de segundo piso y, dentro del mbito de las universidades pblicas que integran el CSUCA, se tienen otros rganos para la acreditacin de posgrados regionales y el apoyo a los procesos de autoevaluacin. Asimismo, un buen nmero de las carreras de ingeniera de las universidades pblicas han aprobado el proceso de acreditacin del Canadian Board of Accreditation.
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CUBA74
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 65 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): 12 Universidades, 29 Institutos Superiores, 10 Facultades independientes, 4 centros universitarios, 10 Escuelas y Academias Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 65 Privadas: 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 852224 (datos del curso 2006/07) Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 852224 Privado: Matrcula por tipos de grados
Tcnico Tcnico superior (Ingeniero) Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Diplomados
5 aos 5 aos 2 aos 2 aos 4 aos 1 ao
37.935 620.199 14.296 98.795 4.129 76.870
Porcentaje de cobertura de nivel superior: 61,8% considerado grupo de edad 18 a 24 aos. 3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 139043 Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 32,1% Medio tiempo: Por horas: 67,9% 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: 2 Fechas de inicio y trmino de los perodos Septiembre-Enero y Febrero-Julio 5. Escala de calicaciones 5- Excelente 4- Bien 3- Aprobado 2- Desaprobado 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S ___ No X
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Datos del curso 2005/06.
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7. Criterios de admisin y egreso Admisin En la enseanza presencial, se toma en cuenta el 50% del acumulado durante los grados 10, 11 y 12 de la Enseanza Media Superior y el otro 50% lo representan exmenes de admisin. Ese puntaje sirve para elaborar un escalafn nico para cubrir el nmero de plazas disponibles de cada carrera. El alumno tiene derecho a seleccionar en orden de prioridad hasta 5 carreras. En los otros tipos de enseanza, que representan el 80% de la matrcula de pregrado, solo se requiere tener culminado el grado 12. Graduacin En funcin del tipo de carrera el estudiante para culminar sus estudios y recibir el diploma correspondiente debe presentar y defender una tesis o realizar un examen estatal. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: Si.___ No.___ Parcialmente: X Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? Slo se estn utilizando en el postgrado y se considera que un crdito acadmico equivale a 48 horas totales de trabajo del estudiante; estas horas incluyen la actividad lectiva, as como las que el estudiante debe emplear en actividades independientes: prcticas, actividad profesional, publicaciones cientcas, preparacin de exmenes, redaccin de textos, investigaciones u otras necesidades para alcanzar las metas propuestas. 9. Marco legal En 1976 se constituy el Ministerio de Educacin Superior que es el organismo rector de la educacin superior cubana responsable de dirigir todas las funciones estatales asignadas a la educacin superior. 10. Responsabilidad de la educacin superior El Ministerio de Educacin Superior es el organismo rector. Tambin participan en la direccin de carreras anes el Ministerio de Educacin, el Ministerio de Salud Pblica, el Ministerio de Cultura, el Instituto Nacional de Deporte, Educacin Fsica y Recreacin, el Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente, la Ocina Nacional de Diseo Industrial y el Ministerio de la Informtica y las Comunicaciones. 11. Organismos evaluadores/acreditadores Sealar si existen organismos evaluadores y/o acreditadores de la educacin superior en su pas, de quin dependen y si la evaluacin y/o acreditacin son obligatorias para las IES Existe la Junta de Acreditacin Nacional que se ocupa de la Evaluacin y Acreditacin de los Programas de Grado y de Postgrado as como de las Evaluaciones Institucionales. Esta junta est presidida por el Ministro de Educacin Superior, consta de una Secretara Ejecutiva, un Comit Tcnico Evaluador de Carreras y un Comit Tcnico Evaluador de Maestras y Doctorados. El proceso es obligatorio y los resultados obtenidos tienen validez durante un determinado perodo de tiempo siendo tambin de obligatorio cumplimiento pasar el proceso de nuevo al vencerse este.
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ECUADOR
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 431 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): 72 Universidades y 359 Institutos de Educacin Superior Nmero de IES por rgimen jurdico: Universidades: Pblicas: 29 Privadas: 34 Conanciadas: 9 Institutos: Pblico: 146 Privadas: 195 Conanciadas: 18
2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: Universidades: 314496 (Dato ltimo censo 2004. En ese lapso no hay mayor cambio) Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 224218 Privado: 11054 Conanciado: 79224 Institutos: 32501 Matrcula por tipos de grados
2 aos 3 aos 5 aos 1 ao 2 aos 4 aos
17.566 14.935 314.496 8605 (Especialidad + Maestra) Ninguna
3. Personal docente: UNIVERSIDADES: Nmero de personal docente en educacin superior: 17351 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura: 14033 Especializacin: 862 Maestra: 2199 Doctorado: 132 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: 2 Fechas de inicio y trmino de los perodos (Marzo - Agosto) (Septiembre - Febrero) 5. Escala de calicaciones Existe una propuesta no aprobada de Reglamento de Rgimen Acadmico Superior, actualmente cada universidad tiene su propio Reglamento Acadmico y las calicaciones las realizan conforme a su mejor criterio.
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Lo ms comn es sobre 10 o sobre 5; Aprobndose con 6 en el primer caso o con 3.5 en el segundo caso. 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S: X No ___ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): La matricula es diferenciada dependiendo del ingreso econmico de la familia. Un estudiante puede pagar US$ 40 mientras que otro pagar US$ 500 por semestre. 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Actualmente, en la mayora de instituciones el ingreso a las universidades se realiza mediante examen de ingreso, o evaluacin de calicaciones en el colegio. Graduacin La graduacin de un estudiante de instituto se realiza con un trabajo de grado, proyecto o producto; en una universidad o escuela politcnica, a nivel de licenciatura o de Maestra se requiere tesis de grado. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S ___ No ___ Parcialmente X Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? Un crdito acadmico corresponde a un determinado nmero de horas de clase presencial; cuando el tipo de carrera es semipresencial o a distancia, el crdito tiene que ver con las horas de auto-aprendizaje y tutoras. 9. Marco legal El marco legal est constituido por la Constitucin de la Repblica, Ley de Educacin Superior, el Reglamento de Educacin Superior, las resoluciones del CONESUP, Reglamento de Institutos, leyes y Reglamentos del CONUEP vigentes. 10. Responsabilidad de la educacin superior La responsabilidad de la Educacin Superior est en el Consejo Nacional de Educacin Superior, Consejo Nacional de Acreditacin, universidades, escuelas politcnicas e institutos. 11. Organismos evaluadores/acreditadores El organismo evaluador y/o acreditador de la educacin superior es el Consejo Nacional de Acreditacin (CONEA), es una institucin autnoma y la acreditacin ES obligatoria para las Instituciones de Educacin Superior.
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EL SALVADOR
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 40 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): 26 universidades, 5 institutos especializados y 9 institutos tecnolgicos. Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 7 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: (Ao 2005) 122,431 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico 41,658 Privado: 80,773 Matrcula por tipos de grados
Privadas: 33
Tcnico Tcnico superior Licenciatura Especialidad (*) Maestra Doctorado Otro Profesor Tecnlogo Curso de formacin docente
2 aos
10,247
5 aos 106,478 3 aos (para mdicos y odontlogos) 0 2 aos 1,337 3 aos 16 3 aos 4 aos 1 ao 3,342 852 159
Porcentaje de cobertura de nivel superior (matrcula total/grupo de edad 20-24 o correspondiente. Sealar el grupo de edad al que se reere): Matrcula grupo de edad 20-24 aos: 55,695 Poblacin Nacional de ese grupo: 643,743 (%) Cobertura Poblacional: 8.65% Matrcula Estudiantil ao 2005: 122,431 (%) Cobertura nivel superior: 45.49% (*) Este grado acadmico es de reciente creacin y es para mdicos y odontlogos segn lo establece la Ley de Educacin Superior aprobada en octubre de 2004. 3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 2,966 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura: 71% Especializacin N.D. (**) Maestra: 15% Tecnlogo: 3% Profesorado: 2% Tcnico 5% Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 33.88% Medio tiempo: 16.60% (**) NO HAY DATOS.
Doctorado: 4%
Por horas: 49.52%
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4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao 2 Fechas de inicio y trmino de los perodos ciclo 1: de enero a junio ciclo 2: nales de julio a diciembre 5. Escala de calicaciones La escala de calicacin utilizada en la educacin superior de El Salvador va de 0.0 a 10.0, siendo 6.0 la nota mnima de aprobacin para carreras de pregrado y grado y de 7.0 para las carreras de posgrado. 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S X No ___ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): El monto mximo que pagan algunos estudiantes en la Universidad de El Salvador (UES) es aproximadamente de $ 600.00 (dlares) al ao. 7. Criterios de admisin y egreso Admisin La UES y la Universidad Centroamericana Jos Simon Caas realizan un examen de seleccin de estudiantes a mediados del mes de noviembre. El resto de universidades privadas no realizan exmenes de admisin. Graduacin En la mayora de carreras de grado se realiza tesis, a excepcin de los estudiantes de Derecho que realizan exmenes privados escritos y orales. Las carreras de tcnico no realizan tesis. Los profesorados realizan prcticas docentes previo a graduarse. Tanto las carreras de pregrado como de grado realizan horas de servicio social a la comunidad. Las carreras de posgrado solamente realizan tesis. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: Si X No ___ Parcialmente ____ Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? En El Salvador se ha establecido como obligatorio el sistema de unidades valorativas para cuanticar los crditos acadmicos acumulados por el educando, con base en el esfuerzo realizado durante el estudio de una carrera. La unidad valorativa equivale a un mnimo de veinte horas de trabajo acadmico del estudiante, atendidas por un docente, en un ciclo de diecisis semanas como mnimo, entendindose la hora acadmica de cincuenta minutos. 9. Marco legal El marco legal de la educacin superior descansa sobre una ley especial, la Ley de Educacin Superior, la cual fue aprobada la primera vez el 27 de diciembre de 1995 y las Reformas a la Ley fueron aprobadas el 14 de octubre de 2004.
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Contamos con el Reglamento Especial de Incorporaciones aprobado el 26 de febrero de 1998 y el Reglamento de la Comisin de Acreditacin aprobado el 8 de marzo de 2000. 10. Responsabilidad de la educacin superior La responsabilidad de la educacin superior en El Salvador recae en primer lugar en la Direccin Nacional de Educacin Superior, dependencia del Ministerio de Educacin, quin es el organismo rector de la educacin superior. En segundo lugar en el Consejo de Educacin Superior quien es el organismo propositivo y consultivo del MINED y en tercer lugar en la Comisin de Acreditacin que es el organismo acreditador de la calidad de las IES.G 11. Organismos evaluadores/acreditadores La evaluacin y la acreditacin son dos sistemas administrados por diferentes organismos. La evaluacin la realiza la Direccin Nacional de Educacin Superior cada tres aos y es un proceso obligatorio para todas las instituciones de educacin superior. La acreditacin es un proceso voluntario y la realiza la Comisin de Acreditacin que es el ente adscrito al MINED. La acreditacin es el reconocimiento pblico que el estado otorga a una institucin de educacin superior cuando sta alcanza ciertos parmetros de calidad.
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GUATEMALA
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 11 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): 11 Universidades Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 1 Privadas: 10 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: Ms de 253,000 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 124,000 (49%) Privado: 129,000 (51%) Matrcula por tipos de grados
Tcnico Tcnico superior Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Otro (*Postgrado en general)
Menos de 1 ao No aplica 5 a 6 aos Un ao Dos aos Tres aos
No disponible Alrededor de 235,000 No disponible* No disponible* No disponible* Ms de 130
3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura: 60% Especializacin: Maestra: 30% Doctorado: 10% Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 30% Medio tiempo: 40% 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao 2 (generalmente) Fechas de inicio y trmino de los perodos 1 de enero a junio y 2: de julio a diciembre. 5. Escala de calicaciones 0 a 60: Reprobado 61 a 100 Puntos: Aprobado Por horas: 30%
6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S X No ___ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles: 250 /Mes (Dlares)
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7. Criterios de admisin y egreso Admisin Un examen de conocimientos generales, si aprueba en un mes otro examen de conocimientos bsicos, si aprueba es admitido; de lo contrario deber pasar por un Programa Acadmico Preparatorio durante 10 meses y luego sostener de nuevo el examen bsico de admisin y aprobarlo Graduacin En algunas universidades se ha cambiado el sistema de elaboracin de Tesis por los cursos de Postgrado, en otras persiste la tesis, y en la mayora de los casos se pasa por un Ejercicio Profesional Supervisado EPS por unas 600 horas o 5-6 meses, en el que realiza una prctica aplicada en una comunidad o ente pblico o privado, se elabora un documento tcnico con el reporte de resultados o experiencia, sobre el cual sustenta un examen general privado, si aprueba se programa el acto pblico protocolario de graduacin. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S ___ No ___ Parcialmente X (en algunos casos) Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? El Crdito Acadmico es una medida del tiempo de trabajo de los estudiantes para alcanzar las metas de aprendizaje. Permite comparar y homologar estudios realizados en diversas instituciones, adems es un instrumento ecaz para el logro de la exibilidad curricular, la planicacin y la dosicacin de la carga de trabajo que puede tomar un estudiante. Aplicacin en IES 1. Pregrado: Un crdito acadmico (CA) = 15 horas de clase presencial. Una hora de estudio presencial requiere, en promedio un esfuerzo adicional de dos horas de estudio. Un CA exige del estudiante un esfuerzo total de 15 + 30 = 45 horas. 1.2 Un CA 30 a 45 horas de trabajos de laboratorio. 1.3 Un CA = 60 a 90 horas de trabajo de campo extramuros o prctica profesional supervisada. 2. Programas de Postgrado: 2.1. Un CA = 12 horas de clase presencial. Una hora de estudio presencial requiere, en promedio, un esfuerzo adicional de dos a tres horas de estudio. Un CA exige del estudiante un esfuerzo total de 12 + 36 = 48 horas. 2.2. Un CA = 20 horas de trabajo supervisado, exposiciones e investigaciones. La institucin dentro de su autonoma, dene la duracin de sus perodos acadmicos. El nmero de horas semanales de trabajo de un estudiante por 1 crdito depende del nmero de semanas del perodo lectivo. Igualmente el nmero de horas presenciales depende de la naturaleza de la asignatura y de la metodologa empleada. La distribucin de hora por semana puede no ser uniforme a lo largo del perodo lectivo.
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9. Marco legal El marco legal de la enseanza superior lo constituyen los artculos del 82 al 90 de la Constitucin de la Repblica y el decreto 82-87 del Congreso de la Repblica, as como reglamentos especcos derivados de ellos. Los Artculos 82, 83 y 84 se reeren a la Autonoma de la Universidad de San Carlos de Guatemala, a su Ley Orgnica, segn decreto nmero 325, y por sus estatutos y reglamentos, el gobierno de la Universidad el que corresponde al Consejo Superior Universitario y la Asignacin presupuestaria para la USAC. Con el Decreto Ley nmero 421 de la Constitucin de la Repblica promulgada el 15 de septiembre de 1966, crea el Consejo de la Enseanza Privada Superior y a travs del Artculo 86 de la Constitucin de la Repblica de Guatemala se transri la competencia de autorizar y velar porque se mantenga el nivel acadmico de las universidades privadas sin menoscabo de su independencia. El artculo 85, se reere a las universidades privadas, instituciones independientes, que tienen personalidad jurdica y libertad para crear sus facultades e institutos. Artculo 90 se reere a la colegiacin profesional, la cual es obligatoria y tendr por nes la superacin moral, cientca, tcnica y material de las profesiones universitarias y el control de su ejercicio. 10. Responsabilidad de la educacin superior Universidad de San Carlos de Guatemala: En su carcter de nica universidad estatal le corresponde con exclusividad dirigir, organizar y desarrollar la educacin superior del Estado y la educacin profesional universitaria estatal. (Artculo 82) Universidades Privadas: Instituciones independientes les corresponde organizar y desarrollar la educacin superior privada de la Nacin, con el n de contribuir a la formacin profesional, la investigacin cientca, a la difusin de la cultura y al estudio y solucin de los problemas nacionales. (Artculo 85) El Consejo de la Enseanza Privada Superior: Tendr las funciones de velar porque se mantenga el nivel acadmico en las universidades privadas y de autorizar la creacin de nuevas universidades privadas. (Artculo 86) Colegios Profesionales: Como asociacin gremial con personalidad jurdica funcionan de conformidad con la Ley de colegiacin profesional obligatoria y los estatutos de cada colegio. (Artculo 90) 11. Organismos evaluadores/acreditadores El organismo regulador de la enseanza superior privada es el Consejo de la Enseanza Privada Superior, al recibir el mandato constitucional de velar porque se mantenga el nivel acadmico de las universidades privadas. La Universidad de San Carlos de Guatemala es autnoma y se rige por sus propias leyes. Actualmente no existe ningn organismo acreditador de la educacin superior en el pas. La acreditacin no es obligatoria, queda a criterio de las instituciones hacerlo por su cuenta con el organismo de su eleccin.
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HONDURAS
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 19 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): 13 Universidades, 2 escuelas, 2 institutos, 1 centro especializado, 1 seminario mayor Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 6 Privadas:13 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 139 976 (2006) - 127 918 (2004) Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico 105692 (2006) 101222 (2004) Privado 34284 (2006) 26692 (2004) Matrcula por tipos de grados (2004)
Asociado Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Otro
2 aos de 4 a 5 aos 2 aos 1 ao 3 aos
9.362 116.312 (Nota: se suman los totales de los 3 postgrados) gran total 2.244
Porcentaje de cobertura de nivel superior (matrcula total/grupo de edad 18-24 o correspondiente. Sealar el grupo de edad al que se reere): 14.9% 3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 6413 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura: 3277 Especializacin: 262 Maestra: 731 Doctorado: 314 Otros: 150 Sin informacin: 1679 Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 47% Medio tiempo: 7% 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: vara de 3 a 4 con uno corto adicional Fechas de inicio y trmino de los perodos: inician enero o febrero, terminan diciembre 5. Escala de calicaciones Escala de 0 a 100%; se pasa por ley con 60%, pero en algunas universidades con 70% 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? Si Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): En la U. Nacional (UNAH) $14, en la U. Nacional de Agricultura de $424 a $105 /ao Por horas: 43% Sin info: 3%
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7. Criterios de admisin y egreso Admisin La U. Pedaggica tiene examen de admisin, La Universidad Nacional Autnoma (UNAH) inici en diciembre 2006 un examen de evaluacin de la condicin del estudiante interesado en ingresar. Fue realizado bajo los auspicios de un organismo especializado de Puerto Rico. Las personas que obtuvieron por debajo de una puntuacin no fueron aceptados a los cursos regulares sino que fueron enviados a cursos de nivelacin servidos por la misma UNAH. De 12000 aplicantes, 1700 aproximadamente fueron enviados a cursos de nivelacin, el resto fueron aceptados. Las privadas varan en cuanto a sus requisitos. Graduacin En la UNAH se requiere uno de tres requisitos: Tesis, Monografa, o un taller sobre investigacin. Todas las carreras requieren una Prctica supervisada o un servicio social. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: Si Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? Los crditos acadmicos se llaman aqu unidades valorativas (u.v.). Una asignatura de duracin de un semestre proporciona de 3 a 5 unidades valorativas (bsicamente es el numero de reuniones por semana). Para obtener los diferentes grados se necesitan: Asociado 80 a 100 uv Licenciado 160 uv o mas Especialidad 30-90 uv sobre licenciatura Maestra 40 a 52 uv sobre licenciatura Doctorado 25 a 30 sobre la maestra 9. Marco legal Existen tres leyes que rigen el sistema: Ley de Educacin Superior Reglamento General de la Ley Normas Acadmicas del Nivel de Educacin Superior 10. Responsabilidad de la educacin superior En Honduras por mando de la Constitucin esta responsabilidad recae sobre la Universidad Nacional Autnoma (UNAH) que lo ejerce a travs de la Direccin de Educacin Superior y las tres organizaciones: Consejo de Educacin Superior, Consejo Tcnico Consultivo, y Consejo Nacional de Educacin. En todas ellas participa la UNAH. 11. Organismos evaluadores/acreditadores Los organismos mencionados en el 10. regulan la apertura y permanencia en el sistema de las universidades. Existe un proyecto para acreditar y evaluar (SINAES).
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MXICO
1. Instituciones de educacin superior (IES): Numero total de IES en el pas: 189275 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos y otros): Instituciones Pblicas Federales: 4 Universidades Pblicas Estatales: 46 Institutos Tecnolgicos Pblicos: 211 Universidades Tecnolgicas Pblicas:60 Universidades Politcnicas Pblicas: 18 Universidades Pblicas Interculturales: 4 Instituciones para la Formacin de Profesionales de la educacin bsica: 433 Instituciones Particulares: 99576 Centros Pblicos de Investigacin: 27 Otras: 94 Privadas: 1179
Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 713 2. Matrcula de nivel superior
Matrcula total de nivel superior en el pas: 2.538.256 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 1.707.434 Matrcula por tipos de grados
Nivel Educativo Matrcula
Privado: 830,822
Normal (Licenciatura) Tcnico superior universitario Licenciatura Posgrado Total
146,308 83,494 2,141,951 166,503 2,538,256
Fuente: Formato 911-SEP, Incluye matrcula escolarizada y no escolarizada
Porcentaje de cobertura de nivel superior (matrcula total/grupo de edad 20-24 o correspondiente. Sealar el grupo de edad al que se reere): 26% de cobertura en educacin superior entre la poblacin de 19-23 aos del pas
75 Considerando slo las unidades centrales. Si se cuentan las unidades desconcentradas el nmero asciende a 1,976. en las 1892 instituciones se incluyen 433 escuelas para la formacin de profesionales para la educacin bsica (escuelas normales) de las cuales 249 son pblicas y 184 particulares. 76 Slo se considera las unidades centrales. No incluye las escuelas normales particulares que se contabilizan en el subsistema de instituciones para la formacin de profesionales de la educacin bsica.
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3. Personal docente:
Subsistemas Tcnico superior universitario Licenciatura Posgrado Doctorado Total
Pblico Particular
3,471 (2.2%) 1,143 (1.2%)
84,920 (55.1%) 55,032 (58.2%)
65,814 (42.7%) * 38,402 (40.6%) *
15,129 (9.8%) 5,557 (5.9%)
154,205 94,577
* Incluye los profesores con doctorado. Fuente: SEP. Formato 911. Ciclo escolar 2004-2005.
Tcnico superior universitario
Subsistema
Licenciatura
Posgrado
Doctorado
Total
Pblico Particular
981 (1.7%) 163 (1.7%
22,224 (37.4%) 3,248 (33.8%)
36,204 (60.9%)* 6,198 (64.5%)*
11,287 (19.0%) 1,880 (19.6%)
59,409 9,609
* Incluye los profesores con doctorado Fuente: SEP, Formato 911. Ciclo escolar 2004-2005.
4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: 2,3, 4 dependiendo de la institucin Fechas de inicio y trmino de los perodos: depende de la institucin. 5. Escala de calicaciones La gran mayora aplicada el sistema NA: No Aprobado, S: Suciente, B: Bien y MB: Muy Bien. El mnimo necesario para aprobar en Suciente. 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en la IES pblicas? S X No ___ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): La magnitud de las cuotas que los estudiantes aportan por concepto de colegiatura e inscripcin vara como es natural entre el subsistema pblico y el particular, y de manera signicativa entre las instituciones que conforman cada subsistema. En el caso de las instituciones particulares, las cuotas varan segn el prestigio de la institucin y se sitan entre 50 y 1,000 dlares mensuales En algunas instituciones pblicas las cuotas son casi simblicas o nulas; sin embargo, la mayora de ellas se encuentran en el rango de 45 a 180 dlares mensuales.
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7. Criterios de admisin y egreso Admisin El caso ms generalizado es el examen de seleccin mediante procesos auditados y certicados. Sin embargo, an existe un nmero pequeo de instituciones con pase automtico para quienes realizaron estudios de educacin media superior en la propia institucin. Graduacin Para obtener el ttulo de tcnico superior universitario, de profesionales asociados o de licenciatura, en alguna institucin que forme parte del Sistema Educativo Nacional, es necesario cubrir el nmero de materias, mdulos o crditos correspondientes al programa de estudios que se haya cursado y la prestacin del servicio social. En la mayora de las instituciones es necesario, adems, realizar alguna actividad complementaria, entre las cuales destacan la elaboracin de tesis, tesina, reporte de la estada en la empresa, del servicio social, acreditar el dominio de uno o ms idiomas adicionales al espaol, de un seminario de titulacin, entre otras. Para la realizacin de estudios de posgrado es necesario haber obtenido el ttulo de licenciatura en alguna institucin de educacin superior que forme parte del Sistema Educativo Nacional77 y para la obtencin del grado, el estudiante tiene que haber cubierto las materias, mdulos o crditos del plan de estudios y satisfacer los requisitos establecidos por la institucin (tesis, exmenes de conocimiento, dominio de algn idioma extranjero, publicaciones con arbitraje, etctera). 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: Si ___ No.___ Parcialmente: X Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? La Ley General de Educacin establece en su artculo 12, fraccin VIII que corresponde a la autoridad educativa federal regular un sistema nacional de crditos que faciliten el trnsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro. A la fecha no se ha establecido el sistema nacional de crditos previsto en la ley. Al no existir un sistema de crditos (con carcter nacional), los criterios para su asignacin varan frecuentemente de una institucin pblica a otra. En el mbito privado, a las instituciones particulares les son aplicables los criterios establecidos en el Acuerdo 279, pero estos criterios difcilmente coinciden con los que aplican las instituciones pblicas. El crdito es la unidad de medida de las actividades de aprendizaje previstas en una asignatura de un plan de estudios, y se expresa en horas-semana-semestre. En el mbito de las instituciones pblicas mexicanas la medida ms comn es: 2 crditos = 1 hora por 15 semanas al semestre El valor del crdito en las instituciones particulares incorporadas a la SEP es de: 1 crdito = 16 horas-semana-semestre
77 En caso de haber realizado estudios en el extranjero es necesario contar con la revalidacin correspondiente como lo establece la Ley General de Educacin.
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9. Marco legal El marco normativo bsico de la educacin superior en Mxico, lo conforman la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin, la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, la Ley Reglamentaria del Artculo 5 Constitucional, la leyes estatales de educacin y de educacin superior, el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, las leyes orgnicas de las universidades pblicas autnomas y no autnomas, los decretos Gubernamentales de las Universidades no autnomas, los Acuerdos 93, 243, 279, 286 y 328 de la SEP y los convenios de Coordinacin, Operacin y Apoyo nanciero entre la Federacin, estados e instituciones. Las relaciones de trabajo en las instituciones de educacin superior se rigen con base en lo establecido en la Ley Federal del Trabajo. 10. Responsabilidad de la educacin superior La Ley de Planeacin de la Administracin Pblica Federal establece que el Poder Ejecutivo debe formular y poner en prctica un Plan Nacional de Desarrollo (PND) as como, derivados de l, diversos programas sectoriales. El programa sectorial asociado a la educacin es elaborado por la SEP, el cual contiene objetivos estratgicos, polticas, objetivos particulares, lneas de accin y metas a lograr en el perodo correspondiente. ste es de observancia obligatoria para quienes se desempean en la administracin pblica federal y las instituciones desconcentradas del Gobierno Federal. Dicho programa constituye un marco orientador para los gobiernos de los estados y sus organismos descentralizados, as como para las instituciones pblicas autnomas de educacin superior. Al PND le corresponden planes estatales y a los programas sectoriales federales, programas sectoriales estatales. En Mxico corresponde al Gobierno Federal a travs de la SEP establecer los planes y las polticas nacionales de educacin y a los gobiernos estatales los planes y las polticas respectivas en el mbito de sus competencias. En el caso de la educacin superior concurren a la denicin de polticas nacionales, otras instancias del Gobierno Federal. 11. Organismos evaluadores/acreditadores Desde 2001, el Gobierno Federal ha trabajado con los organismos evaluadores buscando su coordinacin en un Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin. stos son: los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) los cuales realizan, desde su creacin en 1991, evaluaciones diagnsticas de los programas educativos y de las funciones de gestin y extensin de las instituciones; el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL) creado en 1994 con el propsito de coadyuvar al conocimiento de la calidad de la educacin superior mediante el diseo y aplicacin de exmenes estandarizados para el ingreso y el egreso de este nivel y el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) creado en 2000 con el propsito de regular los procesos de acreditacin de programas educativos de tcnico superior universitario, profesional asociado y licenciatura de instituciones pblicas y particulares, reconociendo formalmente a los organismos acreditadores que satisfagan los requisitos establecidos por el Consejo. A la fecha, el COPAES ha reconocido a 23 organismos acreditadores de programas educativos de tcnico superior universitario, profesional asociado y licenciatura en las reas de Ingeniera, Contadura y Administracin, Medicina, Enfermera, Psico-
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loga, Odontologa, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Computacin e Informtica, Economa, Derecho, Ciencias Sociales, Agronoma, Biologa, Farmacia, Nutriologa, Turismo, Arquitectura, Comunicacin, Diseo, Ciencias Qumicas, Ciencias del Mar y Actividad Fsica. Para evaluar la calidad de los programas de posgrado se cuenta con los esquemas y procedimientos del Padrn Nacional de Posgrado SEP-CONACyT (PNP) y para otorgar el RVOE a programas educativos ofrecidos por las instituciones particulares, con los parmetros y procedimientos de evaluacin de la SEP en el marco de la Ley General de Educacin y de su Acuerdo 279, as como los establecidos por los gobiernos estatales. Por otro lado, para otorgar el rgimen de simplicacin administrativa a instituciones particulares que satisfagan los requisitos establecidos en el Acuerdo 279, la SEP en 2002 acord con la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES) apoyarse en su Sistema de Acreditacin Institucional. Desde su creacin en 1984, el Sistema Nacional de Investigadores (SIN) ha sido la principal instancia de evaluacin externa de la calidad de los productos de trabajo de los profesores-investigadores de las instituciones de educacin superior y de los investigadores de los centros de investigacin. Con este sistema el Gobierno Federal ha fomentado la permanencia de personal de tiempo completo del ms alto nivel acadmico en las instituciones pblicas.
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NICARAGUA
1. Instituciones de educacin superior78 (IES): Nmero total de IES en el pas: 47 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): Universidades: 45 Centro Superior de Estudios Militares*: 1 Academia de Polica*: 1 * Estas dos ltimas entidades forman en carreras especializadas de carcter militar o policial a nivel universitario Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 6 Privadas: 41 2. Matrcula de nivel superior79 Matrcula total de nivel superior en el pas (ao 2005): 119,789 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 69.809 (cifra ocial). Privado: 49.980 (cifra estimada). Matrcula por tipos de grados
Tipos de grado Duracin del grado (aos) Matrcula
Tcnico Tcnico superior Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado
3-4 4-6 1-4 2 2-3
6.439 109.114 2.418 2.343 46
Porcentaje de cobertura de nivel superior: 18 - 23 aos: 12% 3. Personal docente25: Nmero de personal docente en educacin superior: 2.303 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura: 38% Especializacin: 9% Maestra: 43% Doctorado:10% Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 51% Medio tiempo: 8% 4. Perodos acadmicos Nmeros de perodos acadmicos por ao: Los perodos son variados. En las Universidades Pblicas normalmente se rigen por perodos semestrales que van de marzo a julio y de agosto a diciembre. Por horas: 41%
78 79
Fuente: Consejo Nacional de Universidades, 2006. Fuente: Catlogo de Educacin Superior, 2005.
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Las Universidades privadas se rigen por perodos trimestrales o cuatrimestrales. Los perodos trimestrales van de enero a marzo, abril a junio, julio a septiembre, octubre a diciembre. Los cuatrimestrales van de enero a abril, de mayo a agosto, de septiembre a diciembre. 5. Escala de calicaciones La escala de calicacin utilizada es cuantitativa y va de 0 a 100 puntos. La nota mnima para aprobar es de 60 puntos. Una Universidad Privada tiene como nota mnima para aprobar 70 puntos. 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S ___ No (X) Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): Si bien no se pagan aranceles por colegiatura, cada estudiante debe entregar un arancel semestral en concepto de matrcula, el que vara de 6 a 12 dlares. Es decir, que anualmente entregan de 12 a 24 dlares. 7. Criterios de admisin y egreso Admisin nicamente 2 universidades pblicas practican exmenes de admisin en espaol, matemtica y una prueba psicomtrica, otra universidad pblica realiza nicamente examen en matemtica; la cuarta universidad pblica del pas realiza un curso propedutico. De los resultados obtenidos en estos exmenes se determina si un estudiante esta apto o no para ingresar a una carrera de nivel superior. Las instituciones privadas no realizan examen de admisin. Graduacin Los procesos de graduacin se rigen por las siguientes modalidades: Monografa, Examen de Grado, Seminario de Graduacin, Proyecto de Graduacin. El estudiante debe escoger una de estas cuatro modalidades. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S X No ___ Parcialmente ___ Si s en qu consiste el crdito acadmico? y en qu tanto se aplica entre las IES? No existe una concepcin homognea del crdito acadmico. Normalmente est calculado de manera administrativa en correspondencia con las horas de clase que recibe un estudiante por perodo acadmico. En algunas instituciones un crdito equivale a 15 horas de clase recibidas por el estudiante. Prcticamente todas las instituciones aplican el crdito acadmico aunque este se cuantique de diferente manera. 9. Marco legal La Educacin Superior se rige por la Ley nmero 89 (LEY DE AUTONOMA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR).
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En sus artculos 1 y 2, literalmente dicen lo siguiente: Arto. 1. Las instituciones de Educacin Superior tienen carcter de servicio pblico. Su funcin social es la formacin profesional y ciudadana de los estudiantes universitarios. Su prestacin es funcin indeclinable del Estado. Arto. 2. La Educacin Superior estar vinculada a las necesidades del desarrollo poltico, econmico, social y cultural del pas. 10. Responsabilidad de la educacin superior Por la Ley 89, la responsabilidad recae en el Consejo Nacional de Universidades. El Arto 56 de dicha ley literalmente dice lo siguiente: El Consejo Nacional de Universidades es un rgano de coordinacin y asesora de las Universidades y Centros de Educacin Tcnica Superior. Tendr adems las que le conere el artculo 58 de esta ley. Los numerales 1, 3, 4 y 7 del artculo 58, literalmente dicen lo siguiente: 1. Establecer su propio reglamento de funcionamiento. 3. Elaborar y coordinar la poltica nacional de la Educacin Superior del pas en funcin de los recursos existentes. 4. Dictaminar sobre la apertura o cierre de carreras. 7. Autorizar la creacin de nuevas universidades o centros tcnicos superiores. 11. Organismos evaluadores/acreditadores Recientemente se ha aprobado por la Asamblea Nacional la creacin del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin, sin embargo, no se ha estructurado. Actualmente se estn postulando los candidatos que conformarn dicho Consejo. Los integrantes del Consejo sern aprobados por la Asamblea Nacional de la Repblica, por lo que inere que tendr un sesgo ms poltico que tcnico. En este momento cerca de 30 Instituciones de Educacin Superior se autoevaluaron en el Marco del Proyecto de Modernizacin y Acreditacin de la Educacin Terciaria en Nicaragua.
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PANAM
1. Instituciones de educacin superior (IES):* Nmero total de IES en el pas: 86 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): Universidades 36 e Institutos Tcnicos Superiores 50 Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: Universidades 5 e Inst. Tcnicos Superiores 5 Privadas: Universidades 31 e Inst. Tcnicos Superiores 45 2. Matrcula de nivel superior:* Matrcula total de nivel superior en el pas: 143.124 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 106,473 Privado: 36,651 Matrcula por tipos de grados
Tcnico Tcnico superior Licenciatura Especialidad (postgrados) Maestra Doctorado Otro
2 a 2 1/2 aos 3 a 5 aos 108.200 9 a 12 meses 1 1/2 a 2 aos 2 a 4 aos
14.193 1.910 4.315 147
Porcentaje de cobertura de nivel superior (matrcula total/grupo de edad 20-24 o correspondiente. Sealar el grupo de edad al que se reere): Rango de Edad de 20 a 24 aos: 143.124 matrcula total /282.585 poblacin total = 50.6% 3. Personal docente:** Nmero de personal docente en educacin superior: 12.264 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura: 12% Especializacin: (posgrados) 25% Maestra: 50% rado: 13% Tipo de contratacin (porcentajes): Tiempo completo: 20% Medio tiempo (tiempo parcial): 80% 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: Pblicas: 2 semestres, Particulares: 3 cuatrimestres.
* Contralora General de la Repblica de Panam: Direccin de Estadsticas y Censo: Educacin 2004 ** Tomo 7: Estudios de Postgrado en Panam. 2004. Dr. Filiberto Morales - IESALC/UNESCO - CRP.
Docto-
Por horas
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Fechas de inicio y trmino de los perodos Pblicas: 1.er semestre marzo a julio, 2. semestre agosto a diciembre; Particulares 1.er cuatrimestre enero/abril; 2. cuatrimestre mayo/agosto, 3.er cuatrimestre septiembre/diciembre 5. Escala de calicaciones Escala de Calicacin: A -D A: 100 -91; B: 90 -81; C: 80 -71; D: 70 -61, calicacin mxima: A calicacin mnima: C. 6. Aranceles o colegiaturas* Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? Si X No Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): Entre U$D 55.00 a 425.00 al ao por alumno 7. Criterios de admisin y egreso** Admisin En las universidades pblicas para la admisin de los (as) estudiantes se debe cumplir con los siguientes requisitos: exmenes de conocimiento general (PCG), prueba de capacidades acadmicas (PCA), pruebas psicolgicas (GATB) con lo que se obtiene un ndice Predictivo que deber ser mayor o igual a 1.00. (es el producto de la relacin combinada de las pruebas de admisin: PCA, PCG y GATB), entrevistas y de acuerdo a revisin de crditos de escolares y la presentacin de diploma de bachillerato otorgado por una institucin de educacin nacional o extranjera reconocida por el Estado. En una universidad ocial de Panam todo (a) aspirante debe cumplir con la Prueba de Aprovechamiento en Matemticas (PAM) y de ingls (ELASH) y un Seminario de Introduccin a la vida universitaria. Universidades Particulares: Se debe realizar una entrevista y de acuerdo a la revisin de crditos de escolares. Algunas universidades exigen prueba de conocimientos del idioma ingls. Se omite el requisito de presentar exmenes de ingreso. Graduacin Los requisitos de egreso son: cumplir con el plan de estudios de la carrera, cumplir con las opciones de graduacin: tesis, prctica profesional o cursar dos materias de posgrados. Tambin deben poseer un ndice acumulativo igual o mayor de 1. 8. Crditos acadmicos** Se aplica un sistema de crditos acadmicos: Si X No Parcialmente Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES?
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No existe un sistema nacional de crditos en Panam, no obstante todas las universidades cuantican la carga acadmica en forma de crditos. Existen algunas diferencias en cuanto a la duracin de la sesin de clases, ya que algunas universidades es de 45 mientras que en otras es de 50 60. 9. Marco legal* La normativa de la ES. est contenida en un vasto conjunto de instrumentos legales, que comprenden la Constitucin Poltica de la Repblica de Panam; la ley 47 de 1946, Orgnica de Educacin, con las adiciones y modicaciones introducidas por la Ley 34 de 6 de julio de 1995, las leyes especiales de las universidades ociales; el Decreto Ley N. 16 de julio de 1963 que norma la creacin y funcionamiento de las universidades privadas; los Decretos Ejecutivos que autorizan la operacin de las universidades privadas, los respectivos Estatutos y Reglamentos de las Universidades Ociales y Particulares. Ley 30 de julio de 2006 se crea el Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin para el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria de Panam CONEAUPA. 10. Responsabilidad de la educacin superior** La solicitud de permiso de funcionamiento de una universidad particular o instituto superior lo otorga el Ministerio de Educacin, el CONEAUPA se encarga de todo lo relacionado a la evaluacin y/o acreditacin de las universidades de educacin superior y las universidades ociales por ley tienen la responsabilidad de la aprobacin de las carreras y la scalizacin de las universidades particulares, mediante la creacin de la Comisin Tcnica de Fiscalizacin y Creacin y Funcionamiento de las universidades (Captulo IV Ley 30 del 20 de julio de 2006), como un organismo mediante el cual la Universidad de Panam, en coordinacin con el resto de las universidades ociales, realizar la scalizacin del funcionamiento de las universidades particulares, con el propsito de garantizar la calidad y la pertinencia de la enseanza, as como el reconocimiento de ttulos y grados que emitan. 11. Organismos evaluadores/acreditadotes** Organismo evaluador y acreditador: CONEAUPA. CONEAUPA es un organismo autnomo de reciente creacin que estable por ley la obligatoriedad de la evaluacin y acreditacin de la calidad de las universidades ociales y particulares.
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PARAGUAY
1. Instituciones de educacin superior (IES):
Cantidad de IES por tipo y rgimen jurdico
IES Ociales Privadas Total
Universidades Institutos Superiores Institutos Tcnicos Superiores Institutos de Formacin Docente Total General
4 5 10 40 59
24 18 173 78 293
28 23 183 118 352
2. Matrcula de nivel superior

Matrcula por tipo de IES y Sexo
IES Poblacin Masculina Poblacin Femenina % Pob. Fem. % Pob. Masc. Total
68.036 8.934 11.040 5.456 93.466
93.954 6.066 11.960 11.965 123.945
58 60 52 69
42 40 48 31
170.000 15.050 25.000 17.421 227.471
Matrcula por tipos de grados

Duracin Matricula
Pregrados Profesor Tcnico Superior Grados Licenciatura y homlogos Posgrados Especializacin Maestra Doctorado Total General Porcentaje de cobertura * 0.33
* (Matrcula / Grupo de edad 18- 25). Siguiendo el criterio del clculo de porcentaje de cobertura, el correspondiente a la Universidad es de 7,8.
3 2 4-5 1 2-3 3-4
17.421 25.000
17.421 25.000
176.990
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3. Personal docente:
IES Total
17.539 950 1.533 2.088 22.110
4. Perodos acadmicos
Grados Periodos Inicio Trmino
Pregrados Profesor 1. 2. 1. 2. Marzo Agosto Marzo Agosto Julio Diciembre Julio Diciembre
Tcnico Superior Grados Licenciatura y homlogos Posgrados Especializacin
1. 2.
Marzo Agosto
Julio Diciembre
1. 2. 1. 2. 1. 2.
Marzo Agosto Marzo Agosto Marzo Agosto
Julio Diciembre Julio Diciembre Julio Diciembre
Maestra
Doctorado
Algunas instituciones realizan cursos de verano, perodo comprendido entre la segunda quincena de Enero y Febrero.
5. Escala de calicaciones
Grados Escala Calificacin mnima p/ aprobacin
Pregrados Profesor Tcnico Superior 1-5 1-5 2 2
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Grados
Escala
Calificacin mnima p/ aprobacin
Grados Licenciatura y homlogos Posgrados Especializacin Maestra Doctorado 1-5 1-5 1-5 2 2 2 1-5 2
6. Aranceles o colegiaturas
Aranceles por grado (en Dlares)
Grados Arancel Aos
Pregrados Profesor Tcnico Superior Grados Licenciatura y homlogos Posgrados Especializacin Maestra Doctorado 800 2300 3500 1 2 3 5225 5 1100 836 3 2
7. Criterios de admisin y egreso

Criterios de Admisin Profesor Tcnico Superior Grados Licenciatura y homlogos Especializacin Posgrados Maestra Doctorado El MEC administra exmenes para diagnstico y seleccin de futuros docentes El acceso a los cursos es libre* Las Universidades pblicas y en la Universidad Catlica se realizan exmenes para ingreso selectivo, previo curso. En las Universidades privadas el acceso es libre*. En algunos casos se realiza una seleccin teniendo en cuenta el currculo acadmico del postulante. En otros casos el acceso a los cursos es libre*
Pregrados
Todos los niveles requieren documentacin bsica a los estudiantes
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Requisitos para graduacin

Profesor Pregrados Tcnico Superior Grados Posgrados Licenciatura y homlogos Maestra Doctorado Aprobacin de todas las materias del Plan de Estudios. Aprobacin de todas las materias del Plan de Estudios. Tesina, Tesis o Pasanta Profesional Supervisada Tesis
8. Crditos acadmicos El sistema de crditos es implementado parcialmente en el Paraguay. Actualmente las universidades que lo implementan lo hacen en el nivel de Posgrado, en la Maestra y en el Doctorado, no as en el nivel de Grado. Excepto algunas universidades del sector privado que lo implementan. El crdito es la unidad de medida de los resultados acadmicos obtenidos por un estudiante en un curso especco. El sistema curricular implementado establece que el estudiante deber reunir una cantidad determinada de crditos para obtener el grado acadmico correspondiente. En una de las instituciones un crdito equivale a 20 horas de clase presenciales y cada materia representa una cantidad de crditos en directa proporcin a la carga horaria que se le ha asignado. Los crditos se acreditan al estudiante cuando ste aprueba la evaluacin correspondiente. 9. Marco legal Constitucin Nacional CAPITULO VII - DE LA EDUCACIN Y LA CULTURA Artculo 75.: De la responsabilidad educativa La Educacin es responsabilidad de la sociedad y recae en particular en la Familia, en el Municipio y en el Estado. El Estado promover programas de complemento nutricional y suministro de tiles escolares para los alumnos de escasos recursos. Artculo 79.: De las universidades e institutos superiores La nalidad principal de las universidades y de los institutos superiores ser la formacin profesional superior, la investigacin cientca y la tecnolgica, as como la extensin universitaria. Las universidades son autnomas. Establecern sus estatutos y formas de gobierno y elaborarn sus planes de estudio de acuerdo con la poltica educativa y los planes de desarrollo nacional. Se garantiza la libertad de enseanza y la de ctedra. Las universidades, tanto pblicas como privadas, sern creadas por ley, la cual determinar las profesionales que necesiten ttulos universitarios para su ejercicio. Artculo 83.: De la difusin cultural y de la exoneracin de los impuestos. Los objetos, las publicaciones y las actividades que posean valor signicativo para la difusin cultural y para la educacin no se gravarn con impuestos scales ni municipales. La ley reglamentar estas exoneraciones y establecer un rgimen de
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estmulo para la introduccin e incorporacin al pas de los elementos necesarios para el ejercicio de las artes y de la investigacin cientca y tecnolgica, as como para su difusin en el pas y en el extranjero. Ley General de Educacin Artculo 3. El Estado garantizar el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades de acceder a los conocimientos y a los benecios de la cultura humanstica, de la ciencia y de la tecnologa, sin discriminacin alguna. Garantizar igualmente la libertad de ensear, sin ms requisitos que la idoneidad y la integridad tica, el derecho a la educacin religiosa y al pluralismo ideolgico. Artculo 8. Las universidades sern autnomas. Las mismas y los institutos superiores establecern sus propias estatutos y formas de gobierno, y elaborarn sus planes y programas, de acuerdo con la poltica educativa y para contribuir con los planes de desarrollo nacional. Ser obligatoria la coordinacin de los planes y programas de estudio de las universidades e institutos superiores, en el marco de un nico sistema educativo nacional de carcter pblico. Artculo 27. La educacin formal se estructura en tres niveles: El primer nivel comprender la educacin inicial y la educacin escolar bsica; el segundo nivel, la educacin media; el tercer nivel, la educacin superior. Seccin VI EDUCACIN SUPERIOR Artculo 47. La educacin superior se ordenar por la ley de educacin superior y se desarrollar a travs de universidades e institutos superiores y otras instituciones de formacin profesional del tercer nivel. Artculo 49. Son institutos superiores, las instituciones que se desempean en un campo especco del saber en cumplimiento de su misin de investigacin, formacin profesional y servicio a la comunidad. Seccin VII. EDUCACIN DE POSTGRADO Artculo 54. La educacin de posgrado estar bajo la responsabilidad de las universidades o institutos superiores, siendo requisito para quienes se inscriban el haber terminado la etapa de grado o acreditar conocimiento y experiencia suciente para cursar el mismo. Ley de Creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior Artculo 1. Crase la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior, denominada en adelante Agencia, con la nalidad de evaluar y en su caso, acreditar la calidad acadmica de las instituciones de educacin superior que se someten a su escrutinio y producir informes tcnicos sobre los requerimientos acadmicos de las carreras y de las instituciones de educacin superior. Artculo 2. La participacin en procesos de evaluacin externa y acreditacin tendr carcter voluntario salvo para las carreras de derecho, medicina, odontologa, ingeniera, arquitectura e ingeniera agronmica, y para aqullas que otorguen ttulos que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya prctica pueda signicar daos a la integridad de las personas o a su patrimonio.
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Artculo 3. La Agencia depender del Ministerio de Educacin y Cultura, pero gozar de autonoma tcnica y acadmica para el cumplimiento de sus funciones. 10. Responsabilidad de la educacin superior Las Universidades y los Institutos Superiores, de acuerdo al artculo 79. de la Constitucin Nacional, gozan de autonoma. El Congreso Nacional es el organismo encargado de la creacin de las instituciones de educacin superior universitaria. Las universidades estn reunidas en el Consejo de Universidades, organismo encargado de la habilitacin de carreras. Los Institutos Tcnicos Superiores y los Institutos de Formacin Docente son creados por el Ministerio de Educacin y Cultura y dependen de la Direccin General de Educacin Superior, a travs de la Direccin de Institutos Tcnicos Superiores y de Formacin Docente, respectivamente. (Decreto Nro. 98/03) 11. Organismos evaluadores/acreditadores La Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (Ley N. 2072/03) es la entidad responsable de la evaluacin y acreditacin de las carreras de educacin superior.
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PER80
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 83 Nmero de IES por tipos (universidades, institutos tecnolgicos u otros): Universidades: 83 Institutos: No son IES en el Per Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas 35 Privadas: 48 Nota: Las antiguas escuelas tcnicas de Agricultura, Ingeniera, Educacin y Administracin de Negocios pasaron a ser universidades 2. Matrcula de nivel superior (slo Licenciatura por el momento) Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico 282 485 Privado 232 632 Matrcula por tipos de grados
Tcnico Tcnico superior Licenciatura Segunda Especialidad Maestra Doctorado
5 aos 1 ao 2 aos 2 aos
515 117 No disponible No disponible No disponible
3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 48.600 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Licenciatura 86.0 Segunda Especialidad 2.0 Maestra 8.4 Doctorado 3.6 Nota: La contabilizacin de profesores es la siguiente: Licenciatura Maestra Doctorado Segunda Especialidad Total nacional de profesores 41 784 4 324 1 299 14 47 421 88.0% 9.1 2.8 0.1 100.0
Todas estas cifras son estimadas. Varias universidades se han atrasado en enviar su informacin Tipo de contratacin (porcentajes):Tiempo completo 69.7 Medio tiempo 30.3 Notas: El porcentaje de 69.7 incluye a profesores de Dedicacin Exclusiva (tambin de 40 horas, pero dedicadas a una sola institucin) El porcentaje de 30.9 incluye tambin a profesores por horas
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Datos: Actualizacin al 2004 (Corregido, Secc. 3)
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4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: 2 semestres Fechas de inicio y trmino de los perodos: Inicio: 20 Marzo Trmino: 20 Dic 5. Escala de calicaciones Escala: 0 - 20 Calicacin mnima aprobatoria: 11 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? En la Licenciatura: No En todo lo dems: S Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): Rango aproximado de cobro en Maestra o Doctorado: 75 -150 dlares 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Hay siempre exmenes de admisin. Esos exmenes son escritos. Graduacin La graduacin de Licenciatura se da en dos modalidades: 1. Inmediata, por aprobacin de todo el currculo y sustentacin aprobatoria de tesis 2. Mediata, por aprobacin de todo el currculo, aprobacin de informe de experiencia laboral y aprobacin de un conjunto de cursos breves, ms pago de arancel entre 1000 y 2000 dlares La graduacin de Maestra y Doctorado requiere de aprobacin de todo el currculo y sustentacin aprobatoria de sendas tesis 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: Si Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? El estatuto de cada universidad dene los crditos (la ley no lo hace). La costumbre es asignar x + y crditos a un curso de x horas semanales de teora y 2 horas semanales de prctica o laboratorio durante un mnimo de 17 semanas. El uso de crditos es general, pero la hora puede tener 50 o 45 minutos, segn la universidad. 9. Marco legal La ley universitaria vigente N. 23733 es de 1983 (se espera una nueva pronto). Las universidades estn formadas por profesores, estudiantes y graduados. Pueden ser pblicas o privadas. Se dedican al estudio, la investigacin, la educacin y la difusin del saber y la cultura y a su extensin y proyeccin social. Tienen autonoma acadmica, normativa y administrativa dentro de la ley.
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La carrera universitaria exige la posesin de maestra o doctorado y ciertos aos de servicio para las diferentes categoras (Principal, Asociado y Auxiliar). No hay calidades acadmicas mnimas denidas (la calidad de la maestra y doctorados depende de la universidad que las otorg, la calidad de las publicaciones depende de la revista o el libro en que se efectuaron; ninguna de estas calidades tienen mnimos establecidos) Las universidades ofrecen ante grado y posgrado o solamente uno de ellos. Ttulos y grados son concedidos a nombre de la Nacin. Los rectores de todas las universidades constituyen la Asamblea Nacional de Rectores cuyos nes incluyen el estudio, la coordinacin y la orientacin general de las actividades universitarias. Cumple sus acciones cindose a la ley universitaria a travs del Pleno de Rectores, el Consejo de Coordinacin Inter universitario .y el Consejo Regional Inter universitario. En particular, coordina la creacin de carreras, designa a las universidades que pueden convalidar ttulos o grados extranjeros, resuelve los problemas internos del las universidades, etc. Cuida en general que se respete la ley universitaria. Los recursos econmicos de las universidades provienen: del Tesoro Pblico (en el caso de las estatales), de lo asignado por leyes especiales (como el canon que pagan algunas empresas que extraen recursos naturales, tambin slo para las estatales) y de los recursos propios que cada universidad pueda obtener por la venta de servicios. Las universidades privadas pueden ser o no de lucro en virtud del decreto legislativo N. 882 que promociona la inversin en la educacin. Notas: Anteriormente todo profesor deba ensear e investigar, pero ahora puede realizar ambas o una de estas actividades. La inmensa mayora slo ensea. La disparidad en calidad acadmica entre universidades es a veces muy grande. La ley universitaria se complementa con la ley CONAFU N. 26439 para la creacin de nuevas universidades y el decreto legislativo N. 882 ya mencionado 10. Responsabilidad de la educacin superior La Asamblea Nacional de Rectores vigila el cumplimiento de la legislacin universitaria. El Ministerio de Educacin tiene una ocina para coordinar la enseanza secundaria con los requisitos de ingreso a la universidad. El CONAFU es el Consejo Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de Universidades creado por la ley N. 26439. El CONEAU normar la evaluacin y certicacin de la calidad universitaria. 11. Organismos evaluadores/acreditadores S. Existe el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certicacin de la Calidad Educativa (SINEACE) creado por la ley N. 28740 en Mayo de 2006, cuyo rgano para las universidades es el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certicacin de la Calidad de la Educacin Universitaria (CONEAU). El respectivo reglamento debe an ser elaborado. Esta ley debe registrar a las entidades evaluadoras. La participacin de las universidades en los procesos de evaluacin y acreditacin ser voluntaria. Una experiencia anterior al establecimiento del SINEACE fue la accin de la Comisin para la Acreditacin de Facultades o Escuela de Medicina Humana (CAFME) encargada de denir los estndares mnimos de acreditacin y conducir el proceso respectivo.
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REPBLICA DOMINICANA
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 48 Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 8 Privadas: 40
2. Matrcula de nivel superior (al 31 de diciembre 2005) Matrcula total de nivel superior en el pas: 322,311 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 167.856 Privado: 154.455 Matrcula por tipos de grados
Tcnico superior Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Otro Tcnico
Mximo 2 aos
12.501 301.665 3.218 4.712 215 565,045
Nota 1: Para el Tcnico existe otro organismo que regula ese sector educativo que es el Instituto de Formacin Tcnico Profesional INFOTEC que no depende de la SEESCYT y por lo tanto no es educacin superior. Nota 2: Las Instituciones de educacin Superior IES se clasican en: Institutos Tcnicos de Estudios Superiores Con el nivel tcnico Instituto Especializado de Estudios Superiores Con el nivel de grado Licenciatura Con el nivel de posgrado Especialidad Maestra Doctorado Universidad Con el nivel tcnico Con el nivel de grado Con el nivel de posgrado Especialidad Maestra Doctorado 85 Crditos 140-200 Crditos Mnimo 20 Crditos Mnimo 40 Crditos 140-200 Crditos Mnimo 20 Crditos Mnimo 40 Crditos Mnimo 85 Crditos
Para las edades de 20 - 24 aos es igual a 111,682 lo que equivale a 44.0% de la matrcula
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3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 11,250 Grado acadmico del personal docente: Predominan los ttulos de Licenciatura: 7.351; Especializacin 1.248; Maestra: 2.399; Doctorado: 152. 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao Semestral Enero - Mayo y un curso de verano de Junio a Julio y Agosto - Diciembre Cuatrimestral Enero - Abril, Mayo - Agosto, Septiembre - Diciembre Trimestral que comprende: Febrero - Abril, Mayo - Julio, Agosto - Octubre, Noviembre - Enero. Fechas de inicio y trmino de los periodos En el perodo semestral E- M se inicia el 29 de enero y termina el 19 de mayo, con un curso de verano que se inicia 4 de junio y termina 28 de julio, en el A - D se inicia el 13 de agosto y termina el 15 de diciembre. En el perodo cuatrimestral E-A se inicia el 2 (4) de enero y termina el 21 (9) de abril; M-A inicia el 7 (2) de mayo y termina 18 (12) agosto, S - D se inicia el 3 (29) de septiembre 8 (2) de diciembre de cada ao. Nota: Para las fechas entre parntesis se imparte docencia de lunes a domingo. En el perodo trimestral F - A se inicia el febrero 5 y termina el 21 abril; M - J se inicia el 7 de mayo y termina el 21 de julio; A -O se inicia el 6 de agosto y termina el 20 de octubre; N - E se inicia el 5 de noviembre y termina el 26 de enero, este perodo comprende del 5 de febrero del 2007 al 26 de enero del 2008. 5. Escala de calicaciones En los niveles tcnico y de grado
Calicacin numrica Calicacin literal Equivalencia
90 - 100 80 - 89 75 - 79 70 - 74 0 - 69
A (Aprobado) B C D F (Reprobado)
Excelente. Bueno. Regular. Suciente.
La calicacin mnima para aprobar una asignatura es de 70 puntos en una escala numrica de cero (0) a cien 100 puntos o su equivalente en cualquier escala. En el nivel de posgrado La calicacin mnima para aprobar una asignatura es de 80 puntos en una escala de cero (0) a cien (100) puntos o su equivalente en cualquier escala. 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? Si X No Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares):
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Existen varias categoras y la cuota ms baja es de 0.44 centavo de dlar por Crdito y $5.88 dlar de inscripcin si el estudiante es egresado de una escuela pblica y si es de una escuela privada es de $2.94 dlar por Crdito y la inscripcin es de $23.53 dlar al cambio de 1 dlar por 34 pesos dominicanos. 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Para acceder al sistema educativo superior por ley es obligatorio pasar por la Prueba de Aptitudes e Intereses Vocacionales y de Conocimiento General. Asistir a una entrevista y/o charla con los departamentos de admisin y orientacin. Si formaliza la Inscripcin tiene que depositar documentos originales necesarios para ingresar a las Instituciones de Educacin Superior-IES reconocidas por la SEESCYT. Graduacin En la mayora de los casos en las IES del pas se requiere haber completado todos los crditos de la carrera o programa de estudio y tener aprobada un trabajo en cualquiera de las modalidades aprobadas por el CONESCYT de la SEESCYT o una Tesis como requisito de graduacin. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: Si X No Parcialmente Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? El crdito se aplica en todas las Instituciones de Educacin Superior IES aprobadas por el CONESCYT de la SEESCYT. El crdito es la unidad de medida de la carga acadmica el cual representa el trabajo acadmico consistente en una de las siguientes opciones: 15 horas de docencia terica. 30 horas de prctica controladas y/o dirigidas por el docente. 45 horas de investigacin individual; todas ellas independiente del tipo de perodo acadmico que asuma la institucin para organizar su trabajo. Trabajo independiente El tiempo dedicado por el estudiante a la Investigacin bibliogrca, de campo, de laboratorio o cualquier otra modalidad de trabajo asignado por el docente (profesor) al alumno, cuya realizacin requiere cuarenta y cinco (45) horas o mas para obtener el valor de un crdito y cuyos resultados deben ser evaluados por el docente. 9. Marco legal El marco legal de las IES en el pas esta regulado por la Ley 139 - 01, de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa y sus Reglamentos y Normas. 10. Responsabilidad de la educacin superior En la Secretara de Estado de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa SEESCYT La Ley 139 - 01 faculta al Consejo Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa CONESCYT, rgano superior de la SEESCYT conocer de la creacin y la
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evaluacin de las instituciones, carreras y programas de los niveles tcnico, grado y postgrado. La SEESCYT certica los estudios realizados en las instituciones reconocidas por el CONESCYT. 11. Organismos evaluadores/acreditadotes Existen dos evaluaciones las que realiza la SEESCYT por mandato de la Ley 139 - 01, cada 5 aos y las que realizan instituciones evaluadoras privadas reconocidas, integradas por pares acadmicos. El organismo responsable de la Evaluacin Quinquenal es el Equipo Tcnico Evaluador de la SEESCYT y el rgano que aprueba las evaluaciones es el CONESCYT (obligatoria) El organismo responsable de la Acreditacin es la Asociacin Dominicana para el Autoestudio y Acreditacin AADAC. (voluntaria)
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URUGUAY
1. Instituciones de educacin superior (IES)81: Nmero total de IES en el pas: 17 Nmero de IES por tipos: 5 universidades, 12 institutos universitarios Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 1 Privadas:16 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 97.46182 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 8816783 Privado: 929484 Matrcula por tipos de grados:
Tipos de grados Duracin del grado Matrcula85
2 a3 aos Mn. 4 aos Mn. 1 ao Mn. 2 aos Mn. 3 aos
81 Se considera el subsector Terciario Universitario. Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin de Educacin Superior, Septiembre 2006. La Educacin Superior se divide en Terciario Universitario y Terciario no Universitario. En la rbita pblica, la institucin de nivel terciario universitario es la Universidad de la Repblica (autnoma y gratuita). El sector Terciario no Universitario pblico comprende a la Escuela Naval (cuyo nivel es equivalente a terciario universitario), los Institutos de Formacin Docente, el Centro de Diseo Industrial (Ministerio de Educacin y Cultura), la educacin militar y policial terciaria (Ministerios de Defensa e Interior respectivamente), la Escuela Municipal de Arte Dramtico (Intendencia Municipal de Montevideo) y el Centro de Formacin y Estudios del INAU (Instituto Nio y del Adolescente del Uruguay). Dentro del sector privado, las instituciones de tipo universitario son las universidades privadas y los institutos universitarios privados. Las primeras son aquellas instituciones autorizadas para realizar actividades de enseanza, investigacin y extensin en tres o ms reas disciplinarias no afines orgnicamente estructuradas en Facultades, Departamentos o Unidades Acadmicas equivalentes. Los institutos universitarios son aquellos que dictan al menos una carrera completa de primer grado, una maestra o un doctorado. A su vez, las instituciones de tipo no universitario (u otros terciarios) en el sector privado son los llamados institutos de enseanza terciaria no universitaria, los que podrn solicitar al MEC el reconocimiento del nivel acadmico adecuado de la enseanza impartida y de los ttulos expedidos por ellos, segn pautas de valoracin generalmente aceptadas en el mbito nacional e internacional. (Descripcin extractada del Anuario Estadstico 2004 del Ministerio de Educacin y Cultura). 82 Cifra aproximada resultante de las fuentes que se refieren a continuacin. 83 Corresponde a estudiantes activos del ao 2005. Fuente: Servicio Central de Informtica, Universidad de la Repblica. 84 Fuente: Anuario Estadstico de Educacin 2004, Ministerio de Educacin y Cultura. 85 Informacin no disponible en todos los casos.
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Cobertura de nivel superior: Tasa Bruta de Matriculacin CINE 5A, franja 20 a 24 aos, aos de referencia 2002/2003: 28%86 3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: Universidad pblica: 7528 puestos docentes87 Universidades privadas: 1780 puestos docentes88. Grado acadmico del personal docente89: Universidad pblica90 Con estudios de posgrado: 42% de los docentes. Tipo de contratacin (porcentajes)91: Universidad pblica92 Medio tiempo (hasta 20hs./sem.): 63% Tiempo completo (hasta 40 hs./sem. y 60 hs./sem.): 31% Dedicacin Exclusiva: 6%. 4. Perodos acadmicos Perodo lectivo: Marzo - Noviembre Perodos ordinarios de evaluacin: Julio, Diciembre, Febrero. 5. Escala de calicaciones Escala de 12 niveles; segn las instituciones el umbral de aprobacin corresponde al nivel 3 (Regular) o al nivel 6 (Bueno). 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S __ No X 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Proceso de admisin de estudiantes a las IES: Libre acceso en la casi totalidad de las carreras.
86 Fuente: Compendio mundial de la educacin en el mundo 2005, Instituto de Estadstica de la UNESCO, Montreal, 2005. 87 Fuente: Estadsticas Bsicas 2005, Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica. 88 Fuente: Anuario Estadstico de Educacin 2004, Ministerio de Educacin y Cultura. 89 Informacin no disponible para el caso de las universidades privadas. 90 Fuente: Censo de Docentes 2000, Universidad de la Repblica. 91 Informacin no disponible para el caso de las universidades privadas. 92 Fuente: Estadsticas Bsicas 2005, Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica.
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Graduacin Proceso de graduacin del estudiante: No existen requisitos comunes previstos por legislacin. La exigencia de tesis o proyecto nal de graduacin es variada de acuerdo a los campos y niveles de formacin. No existen exmenes nales de carrera. 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S ___ No ___ Parcialmente X La universidad pblica se encuentra en proceso de aplicacin de un sistema de crditos comn para el conjunto de las carreras tcnicas, tecnolgicas y de grado. El mismo tiene un valor de 15 horas de trabajo estudiantil, el cual comprende las horas de clase, de trabajo asistido y de estudio personal, al igual que lo previsto para las carreras de posgrado. Se establece un sistema de aplicacin de crditos de arriba hacia abajo, previndose dos opciones para la estimacin del nmero de crditos anuales: 80 / 90. En el caso de las universidades privadas no se tiene constancia de la existencia de un sistema de crditos acadmicos. 9. Marco legal Ley Orgnica de la Universidad de la Repblica, Ley N. 12.549, promulgada el 29/10/58. Ley N. 15.661 de autorizacin de funcionamiento de universidades privadas y reconocimiento de sus ttulos por parte del Estado, promulgada el 23/10/84; Ley N. 15.739 de creacin del Ente Autnomo Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), encargado de la formacin y el perfeccionamiento docente, promulgada el 25/03/85. Decreto 308/95 de Ordenamiento del Sistema de Enseanza Terciaria Privada, el cual reglamenta la autorizacin y regulacin de las universidades e institutos universitarios privados por parte del Poder Ejecutivo y la existencia de un organismo asesor del Ministro de Educacin Consejo Consultivo integrado por representantes del Ministerio de Educacin (2), de la Universidad de la Repblica (3), de la ANEP (1) y de las universidades privadas (2). 10. Responsabilidad de la educacin superior93 En lo que reere a la educacin pblica, tanto los niveles primario, secundario como universitario, se encuentran regulados constitucionalmente por Entes Autnomos. La Universidad de la Repblica goza de autonoma tcnica, administrativa y de gobierno; la enseanza primaria y secundaria de autonoma tcnica y administrativa. De este modo, el sistema educativo uruguayo diere del comn de los pases donde son los ministerios de educacin los responsables de la planicacin y la ejecucin de las polticas educativas pblicas. La enseanza terciaria privada es regulada por el Poder Ejecutivo a travs del Ministerio de Educacin y Cultura.
93
Descripcin extractada del Anuario Estadstico 2004 del Ministerio de Educacin y Cul-
tura.
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La coordinacin general de la educacin se encuentra a cargo de la Comisin Coordinadora de la Educacin, con atribuciones asesoras y sin potestades de intervencin en el nivel poltico institucional. Est presidida por el Ministro de Educacin y Cultura y participan representantes del conjunto de los organismos pblicos y privados de los tres niveles de la enseanza. A nivel del sector universitario privado, y de naturaleza no gubernamental, existe un Consejo de Rectores de Universidades integrado por las cuatro universidades privadas. 11. Organismos evaluadores / acreditadores Las universidades uruguayas de los subsistemas pblico y privado han participado del Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras de Grado Universitario del Mercosur (MEXA), respondiendo a las convocatorias correspondientes a las titulaciones en Agronoma (2003), Ingeniera (2004) y Medicina (2005). La Universidad de la Repblica intervino en la totalidad de los procesos con un total de seis de sus carreras y tres instituciones privadas lo hicieron en Ingeniera, con una carrera cada una de ellas. De acuerdo con las disposiciones que regulan el mecanismo, en el pas actuaron quince pares evaluadores extranjeros y siete nacionales. La Universidad de la Repblica desarrolla desde 1998 un Programa de Evaluacin Institucional que tiene como nalidad incidir en los siguientes mbitos (Plan Estratgico de Desarrollo 2001): El autoconocimiento de cada uno de los servicios universitarios y de la entidad en su conjunto, como base para el mejoramiento de su calidad acadmica. En la capacidad para producir resultados tiles que informen adecuadamente los procesos de toma de decisiones en relacin a las reformas del organismo que se vislumbren y jerarquicen como necesarias; En la denicin de polticas y en la asignacin de recursos como medio para impulsar ms racionalmente y con mayor efectividad las funciones propias de la institucin. La supervisin de las entidades privadas de educacin superior corresponde al Ministerio de Educacin y Cultura, el cual acta asesorado por el Consejo Consultivo de Enseanza Terciaria Privada (Decreto 308/95), organismo que dispone de facultades para desarrollar las acciones evaluatorias de planes de estudio y programas acadmicos que permitan comprobar el cumplimiento de las condiciones tenidas en cuenta para el otorgamiento de las autorizaciones. Este ao se estableci por ley la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin y Promocin de la Calidad de la Educacin Superior en Uruguay, que ser puesto en funcionamiento desde marzo de 2007 con los siguientes cometidos inmediatos: el seguimiento cautelar y la validacin externa de los procesos de autoevaluacin de las instituciones privadas legalmente habilitadas: cuatro universidades, once institutos universitarios y tres institutos terciarios no universitarios; la instalacin de la Agencia Nacional de Acreditacin para la administracin del formato permanente del mecanismo diseado en el mbito del Mercosur; la formulacin de un programa piloto y voluntario de carcter nacional para la acreditacin de carreras universitarias; la acreditacin y el contralor del suministro transnacional de servicios educativos.
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VENEZUELA94
1. Instituciones de educacin superior (IES): Nmero total de IES en el pas: 167 Nmero de IES por tipo (universidades, institutos tecnolgicos u otros): Universidades: 48 Institutos y Colegios Universitarios: 119 Nmero de IES por rgimen jurdico: Pblicas: 73 2. Matrcula de nivel superior Matrcula total de nivel superior en el pas: 1.154.845 Matrcula total por rgimen jurdico: Pblico: 655.341 Privado: 499.504 Matrcula por tipos de grados:
Privadas: 94
Tcnico Tcnico superior Licenciatura o equivalente Sin especicar tipo de grado de pregrado Especialidad Maestra Doctorado Otro: Especializacin Tcnica
Entre 2 y 3 aos Entre 4 y 7 aos Entre 2 y 7 aos Mximo 4 aos Mximo 4 aos Mximo 5 aos Mximo 3 aos
300.052 599.022 255.771 Dato no disponible Dato no disponible Dato no disponible Dato no disponible
Porcentaje de cobertura de nivel superior: ((1.154.845)/(2.419.714)) 100 = 47,73%. 3. Personal docente: Nmero de personal docente en educacin superior: 117.234 Grado acadmico del personal docente (porcentajes): Tcnico Superior Universitario: 5,68%; Licenciatura o equivalente: 55,99%; Especializacin: 12,77%; Maestra:18,20%; Doctorado: 5,15%; Sin informacin del nivel acadmico: 2,21% Tipo de contratacin (porcentajes): Dedicacin Exclusiva: 6,27%; Tiempo completo: 4,75%; Medio tiempo: 3,16%; Por horas: 17,02%; Sin informacin del Tiempo de Dedicacin: 68,80% 4. Perodos acadmicos Nmero de perodos acadmicos por ao: Trimestral, cuatrimestral, semestral o anual
94 Ao 2004. Datos aportados por la Oficina de Planificacin del sistema Universitario (OPSU). Ministerio de Educacin Superior (Venezuela). Pgina Web:http//:www.opsu.gob.ve/ www.cnu.gob.ve
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Fechas de inicio y trmino de los perodos: Por lo general los perodos acadmicos en las carreras o programas son semestrales. El primer semestre de un ao determinado, se inicia en septiembre-octubre y culmina en febrero-marzo. El segundo semestre se inicia en marzo-abril y naliza en julio-agosto. 5. Escala de calicaciones Existen tres tipos de escalas de calicaciones en las Instituciones de Educacin Superior en Venezuela. Segn la Institucin de Educacin Superior venezolana, es: De 1 a 5 puntos cuya calicacin mnima aprobatoria es de 3 puntos. De 1 a 10 puntos, cuya calicacin media aprobatoria son 6 puntos. De 1 a 20 puntos, cuya calicacin mnima aprobatoria es de 10 puntos. 6. Aranceles o colegiaturas Se cobran aranceles o colegiaturas en las IES pblicas? S X No ___ Monto o rango aproximado de las colegiaturas o aranceles (en dlares): El Arancel se encuentra entre: 6000 Bs. (3,58 US$) a 39.520 Bs. (18,38 US$) al ao (al cambio ocial que es 2150 Bs/US$). 7. Criterios de admisin y egreso Admisin Los alumnos provenientes de la educacin media, diversicada y profesional, ingresan a la Educacin Superior por diferentes vas: por prueba de admisin interna de la Escuela, Facultad o Institucin, por va del Consejo Nacional de Universidades, por Convenios y mediante la Misin Sucre. Graduacin Los alumnos egresan una vez que hayan aprobado todas las materias establecidas en el pnsum de estudio y cumplido con el requerimiento nal de una determinada carrera o programa (trabajo de grado, pasanta o ambas). 8. Crditos acadmicos Se aplica un sistema de crditos acadmicos: S X No ___ Parcialmente ___ Si s, en qu consiste el crdito acadmico? y qu tanto se aplica entre las IES? Se reere a la carga acadmica de una determinada carrera o programa: unidades crdito, horas acadmicas, nmero de materias, etc. 9. Marco legal La ley Orgnica de Educacin, la Ley de Universidades y el Reglamento Orgnico del Ministerio de Educacin Superior. Se sugiere el anlisis del Proyecto de Ley de Educacin Superior.
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10. Responsabilidad de la educacin superior Ministerio de Educacin Superior - Ocina de Planicacin del Sector Universitario (MES-OPSU) e Instituciones de Educacin Superior. 11. Organismos evaluadores/acreditadores En la actualidad, como rganos acreditadores de la Educacin Superior, a nivel de pregrado en el pas, no existen; sin embargo, la tendencia de acuerdo con estudios que se han venido realizando en el Ministerio de Educacin Superior, es direccionar esa evaluacin como obligatoria para todas las Instituciones. El Ministerio de Educacin Superior y la Ocina de Planicacin del Sector Universitario a travs de la Direccin de Desarrollo Acadmico y el Programa de Evaluacin Institucional, respectivamente, se limitan a realizar seguimiento a las universidades al culminar los 5 aos de funcionamiento. A nivel de Posgrado, existe el Consejo Consultivo Nacional de Posgrado, como nico rgano evaluador de ese nivel. La evaluacin se hace a nivel de autorizacin con obligatoriedad y a nivel de acreditacin es optativo.
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Anexo III
Documento informativo sobre sistemas de crditos acadmicos en Amrica Latina
El presente cuadro fue elaborado con la respuesta de los representantes de 16 pases latinoamericanos los cuales forman parte del Proyecto ALFA Tuning Amrica Latina. Deniciones Crdito: es una unidad de medida del trabajo acadmico que requiere el estudiante para lograr competencias profesionales de nivel superior. Puede basarse en distintos parmetros como la carga de horas/clase, estudio independiente, prcticas de campo, trabajo en laboratorio, taller y otros, o en los resultados del aprendizaje. Sistema de crditos: es una forma sistemtica de describir un programa de enseanza asignando crditos a sus componentes. 1. Existe un sistema nacional de crditos acadmicos en su pas?
Pas Respuesta
Argentina
No existe un sistema de crditos a nivel nacional. Sin embargo, para el caso de las ingenieras existe ya un Sistema Argentino de Transferencia de Crditos (SATC), aunque an no se ha implementado. No existe un sistema nacional de crditos. Las universidades han adoptado diferentes criterios para denir los crditos acadmicos. En el 2005, se ha iniciado el proyecto para disear e implementar un Sistema de Crdito Transferible (SCT), para las 25 Universidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH). El proyecto es conducido por los vicerrectores acadmicos de dichas universidades, con el apoyo del Programa MECESUP. Actualmente, las 25 universidades estn evaluando la carga real de los estudiantes, en las carreras vinculadas a los proyectos en redes del Fondo Competitivo del Programa MECESUP, del Ministerio de Educacin.
Bolivia Chile
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Pas
Respuesta
Colombia
Existe la obligacin de expresar en crditos acadmicos, el trabajo acadmico que deben completar los estudiantes en un plan curricular. Esta exigencia hace parte de las condiciones mnimas de calidad para el funcionamiento de los programas acadmicos (Decreto 2566 de 2003). Existe un convenio para unicar la denicin de crdito rmado por las universidades pblicas de Costa Rica Existe solo para la actividad de postgrado. Por ahora no existe un sistema. Sin embargo, a nivel tcnico y de postgrado existe una denicin clara de lo que es el crdito y el nmero de crditos que se necesita para otorgar los ttulos correspondientes. S. Existe un sistema de unidades valorativas de carcter obligatorio. No se habla de un sistema de crditos acadmicos pero s de un consenso entre las universidades guatemaltecas al respecto de ese tema S. La Ley General de Educacin establece en su artculo 12, fraccin VIII que corresponde a la autoridad educativa federal regular un sistema nacional de crditos que faciliten el trnsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro. A la fecha no se ha establecido el sistema nacional de crditos previsto en la ley. No existe un sistema nacional. La mayora de las universidades estatales y algunas privadas se rigen por el sistema de crditos. Algunas universidades utilizan el sistema de bloques. No existe un sistema nacional de crditos en Panam, no obstante todas las universidades cuantican la carga acadmica en forma de crditos. Existen algunas diferencias en cuanto a la duracin de la sesin de clases, ya que en algunas universidades es de 45 minutos mientras que en otras es de 50 o 60 minutos. No existe an en forma ocial un sistema de crditos acadmicos para todas las instituciones universitarias a nivel ocial. S embargo, podramos mencionar que s existe en las universidades pblicas en el nivel de postgrado con denominaciones diferentes y disparidad en cuanto a la cantidad de crditos a otorgarse para acceder a la titulacin de postgrado. As mismo en algunas universidades privadas en el nivel de grado se tiene establecido el sistema de crditos acadmicos con puntuaciones diferentes, es decir no existe un criterio nico tanto en las universidades pblicas como privadas. No existe un sistema nacional de crditos acadmicos. Los crditos estn mencionados, pero no denidos, en la Ley Universitaria. Existe un rgimen de crditos aprobado para las carreras de pregrado y grado de la Universidad de la Repblica. Involucra nicamente a la Universidad de la Repblica que rene en sus diferentes sedes el 90% de la matrcula universitaria del Uruguay. Existe un sistema de crdito acadmico aprobado por el Consejo Nacional de Universidades en los aos 70 que es el que utiliza la mayora de las universidades, aunque existen otros criterios diversos de cuanticacin de los crditos.
Costa Rica Cuba Ecuador
El Salvador Guatemala Honduras Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per Uruguay
Venezuela
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2. El sistema es obligatorio para todas las instituciones de educacin superior?

Pas Respuesta
Argentina
No existe un sistema a nivel nacional, pero se estn implementando polticas hacia esa direccin a travs de la implementacin de Ciclos Comunes de Formacin Bsica (CC) entre familias de carreras y los Ciclos Generales de Conocimientos Bsicos (CGCB). No existe un sistema No Es obligatorio para todos los programas, tanto de pregrado (grado) como de postgrado, de todas las instituciones de educacin superior que funcionan en el pas. El convenio es obligatorio para las pblicas. No hay informacin sobre las privadas. S, para la actividad de postgrado S en los niveles de tcnico superior, tecnologa y postgrado. No a nivel de grado. S. No se tiene informacin Al no existir un sistema de crditos (con carcter nacional), los criterios para su asignacin varan frecuentemente de una institucin pblica a otra. En el mbito privado, a las instituciones particulares les son aplicables los criterios establecidos en el Acuerdo 279, pero estos criterios difcilmente coinciden con los que aplican las instituciones pblicas. No No existe un sistema en forma ocial que regule los crditos a otorgarse para los trabajos realizados por los estudiantes para acceder a las titulaciones. La informacin enviada permite establecer que casi todas las universidades valoran los crditos con una unidad de medida muy similar. S, en el sentido de que todos los certicados de estudios deben mostrar los crditos de cada curso, determinados por el Estatuto de la respectiva universidad. El rgimen de crditos aprobado para la Universidad de la Repblica busca generalizar la incorporacin del sistema de crditos en las carreras tcnicas, tecnolgicas y de grado tomando como unidad de medida el tiempo de trabajo acadmico del estudiante. La resolucin es de la Universidad de la Repblica y no es vinculante con las universidades privadas. No.
Bolivia Chile Colombia
Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Mxico
Nicaragua Paraguay
Panam Per
Uruguay
Venezuela
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3. Describir en qu consiste el crdito o la unidad de medida Horas clase, prcticas, etc. Niveles o ciclos en los que se utilizan. Nmero de crditos por titulacin.
Pas Respuesta
Argentina
Para el caso de las ingenieras se ha acordado un Sistema Argentino de Transferencia de Crditos (SATC) que estipula que a 5 aos de carrera (3840 semanas de estudio por ao) se le asignan 300 crditos (60 crditos por ao). 1 crdito SATC = 25 y 30 horas de estudio. Las Titulaciones reconocidas por el Ministerio de Educacin: Tcnico 2-3 aos. Licenciatura: 4-5 aos, carga horaria de 2700 horas reloj. Profesorado: 4-5 aos. Especializacin: carga horaria mnima de 360 horas reloj. Maestra: carga horaria mnima de 540 horas y debe incluir como mnimo 160 horas de tutoras y tareas de investigacin. De 1-3 aos. Doctorado: no estipulado. Suele tener una duracin de 3 o ms aos.
Bolivia
No es posible dar una descripcin debido a la diversidad de deniciones existentes en el pas; sin embargo, en trminos generales puede expresarse que los crditos reejan la carga horaria en trminos de horas tericas, prcticas y de estudio, que un estudiante debe dedicar como mnimo a una materia para su aprobacin. El crdito acadmico es utilizado en los niveles de tcnico medio, tcnico superior, licenciatura, especializacin, maestra y doctorado. 1 crdito = 1 hora cronolgica o pedaggica (45 min), considerada generalmente en trminos semanales. La mayora de las universidades consideran, en la asignacin de crditos, actividades acadmicas y trabajo independiente del alumno. Las titulaciones: (falta no. de crditos) Tecnlogo, 3 aos. Licenciatura, 4-6 aos. Especializacin, 1-2 aos. Maestra, 2-3 aos. Doctorado, 3-5 aos.
Chile
Colombia
Un crdito equivale a 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, que comprende, tanto las horas con acompaamiento directo del docente como las dems horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prcticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentacin de las pruebas nales de evaluacin. El nmero total de horas promedio de trabajo acadmico semanal del estudiante correspondiente a un crdito, ser el que resulte de dividir las 48 horas totales de trabajo por el nmero de semanas que cada institucin dena para el perodo lectivo respectivo.
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Pas
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El nmero de crditos de una actividad acadmica se expresar teniendo en cuenta que: Una hora acadmica con acompaamiento directo de docente supone dos horas adicionales de trabajo independiente en programas de pregrado y de especializacin, y tres en programas de maestra, lo cual no impide a las instituciones de educacin superior propongan el empleo de una proporcin mayor o menor de horas presenciales frente a las independientes, indicando las razones que lo justican, cuando la metodologa especca de la actividad acadmica as lo exija. En los doctorados, la proporcin de horas independientes corresponder a la naturaleza propia de este nivel de educacin. El nmero mnimo de crditos que debe acumular para obtenerse el ttulo de pregrado (grado) se deni mediante acuerdo con las asociaciones de facultades y qued establecido en un rango de entre 150 y 170, dependiendo de la profesin, salvo el caso de medicina (240 crditos). Los programas de nivel Tcnico profesional y Tecnolgico exigen un nmero inferior de crditos acadmicos. Los programas de postgrado tambin jan totales con base en las exigencias acadmicas y el nivel. Costa Rica Crdito es una unidad valorativa = 3 horas semanales de trabajo del estudiante durante 15 semanas aplicadas a una actividad supervisada, evaluada y aprobada por el profesor. El plan de estudios de una carrera tendr una carga mxima de 18 crditos por ciclo de 15 semanas. Las titulaciones: Diplomado: 4 a 6 ciclos lectivos de 15 semanas (60-90 crditos). Profesorado: mnimo 6 ciclos lectivos de 15 semanas (98-110 crditos). Bachillerato universitario: 8 ciclos lectivos de 15 semanas (120-144 crditos). Licenciatura: 10 ciclos lectivos de 15 semanas (150-180 crditos). Maestra: mnimo 4 ciclos de 15 semanas (60-72 crditos). Doctorado: mnimo 4 ciclos lectivos de 15 semanas (50-70 crditos). Cuba Slo se estn utilizando en el postgrado y se considera que un crdito acadmico equivale a 48 horas totales de trabajo del estudiante; estas horas incluyen la actividad lectiva, as como las que el estudiante debe emplear en actividades independientes: prcticas, actividad profesional, publicaciones cientcas, preparacin de exmenes, redaccin de textos, investigaciones u otras necesidades para alcanzar las metas propuestas. Las titulaciones: Tcnico, 2 aos (no es un nivel universitario). Licenciatura o Ingeniera, 5-6 aos. Diplomado, (15 crditos como mnimo). Especialidad de postgrado, (100 crditos como mnimo). Maestra, (70 crditos como mnimo). Doctorado, 4-6 aos. Ecuador Se considera un crdito el equivalente a diecisis (16) horas de clase o novecientos sesenta (960) minutos. Para el caso de otros componentes educativos se denen taxativamente dependiendo del nivel como son prcticas, laboratorios, trabajos de n de carrera, etc.
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Pas
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Las titulaciones: Tcnico: 2 aos (120 crditos). Tecnlogo: 3 aos (185 crditos). Licenciado: 4 aos (240 crditos). Ingeniero: 5 aos (300 crditos). Diplomado superior: 6 meses (15 crditos). Especialista: 1 ao (30 crditos). Magster: 2 aos (60 crditos). Doctor en ciencias: 4 aos (90 crditos). El Salvador La unidad valorativa equivale a un mnimo de 20 horas de trabajo del estudiante frente a un docente en un aula durante un ciclo de 16 semanas. Los grados: Tcnico: 2 aos (mnimo de 64 uv). Profesorado: 3 aos (mnimo de 96 uv). Tecnlogo: 4 aos (mnimo 128 uv). Licenciatura: 5 aos (mnimo de 164 uv). Maestra: 2 aos (mnimo 64 uv). Doctor: 3 aos mnimo (al menos 96 uv). Especialista (mdicos y odontlogos): 3 aos (96 uv). Guatemala De acuerdo con una investigacin sobre las 10 carreras de mayor conocimiento y demanda en el mercado se concluye: El tiempo promedio de duracin de las carreras es de 5 aos. El nmero promedio de materias en las carreras es de 56. El moda de la duracin de un perodo de clase es de 45 minutos. El promedio de crditos por carrera es de 225 crditos. El promedio de la cantidad de ciclos educativos es de 2 semestres. En pregrado: 1 crdito = 15 horas de clase presencial. 1 hora de estudio presencial requiere 2 horas de estudio, por lo que un crdito exige al estudiante 45 horas de esfuerzo. En posgrado: 1 crdito = 12 horas de clase presencial. 1 hora de estudio presencial requiere 3 horas de estudio. 1 crdito requiere 48 hs. de esfuerzo. Las titulaciones: Tcnico, 1.5 aos. Licenciatura, 4-6 aos. Maestra, 1.5-2 aos. Doctorado, 3 aos. Honduras El crdito o unidad valorativa en pregrado es igual a una hora de actividad acadmica a la semana en un perodo de 15 semanas o su equivalente en otro periodo. Esto implica una hora acadmica con el catedrtico mas dos horas de trabajo acadmico individual. Una unidad valorativa es igual a 3 horas de trabajo en laboratorio, taller, seminario, trabajo de campo. Los aos acadmicos pueden organizarse en un periodo con un mnimo de 32 semanas de trabajo acadmico, o en perodos con un mnimo de 18, 15, 11 o 9 semanas.
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Pas
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Las titulaciones exigen un mnimo de unidades valorativas: Carrera corta: 80-100 uv. Licenciatura, 4-6 aos: 160 o mas uv. Doctorado en Medicina: 320 uv mnimo (6-8 aos). Especialidad mdica, 2-3 aos: 90 uv sobre el doctorado en medicina (mnimo 3 aos). Maestra, 2 aos: 40-50 uv (uno y medio a dos aos). Doctorado, 2-3 aos: 52 a 70 uv sobre licenciatura o 25-30 uv sobre posgrado de dos aos. (slo comprende etapa de estudio de asignaturas). Mxico El crdito es la unidad de medida de las actividades de aprendizaje previstas en una asignatura de un plan de estudios y se expresa en horas-semana-semestre. En el mbito de las instituciones pblicas mexicanas la medida mas comn es: 2 crditos = 1 hora por 15 semanas. El valor del crdito en las instituciones particulares incorporadas a la Secretara de Educacin Pblica es: 1 crdito = 0.0625 horas-semana-semestre o bien 16 horas-semanasemestre = 1 crdito Tcnico superior universitario o profesional asociado (180 crditos mnimo). Licenciatura (300 crditos). Especialidad (45 crditos mnimo). Maestra (75 crditos mnimo). Doctorado (despus de la maestra, 75 crditos). Doctorado (despus de la especialidad, 105 crditos). Doctorado (despus de la licenciatura, 150 crditos). Nicaragua Concepto de crdito: No existe un concepto nico en las carreras de grado, en general, la unidad de medida valorativa de una asignatura en la composicin global del plan de estudio, segn el nmero de clases impartidas semanalmente en un semestre de 16 semanas. En las carreras de grado en general un crdito equivale a 15 horas clases independientemente de su naturaleza, ya sea esta terica o prctica. El nmero de crditos por titulaciones de grado es en general el siguiente: Carreras de nivel Tcnico Superior: entre 96 y 120 crditos Carreras de nivel de Licenciatura o equivalente: entre 200 y 220 crditos Carreras de Medicina y Ciruga: entre 249 y 291 crditos para los primeros 5 aos de la carrera. El sexto y ltimo ao no se contabiliza en el rango anterior. Concepto de Crdito: En las carreras de posgrado se maneja un concepto similar al de grado. Equivalencias de crditos con horas clases: no existe una concepcin nica, la mayora de las universidades no ofrecen cursos de posgrado. En trminos generales la referencia es la siguiente: Un crdito equivale a 15 horas clase tericas por perodo y a 40 horas para actividades no tericas pero supervisadas. El nmero de crditos en el nivel de postgrado tiene el siguiente referente:
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Pas
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Los Cursos de Especializacin se desarrollan entre 750 y 1100 horas, correspondiendo el nmero de crditos al balance que se establezca entre las actividades tericas y las no tericas. Los Cursos de Maestra se desarrollan entre 1200 y 2500 horas, correspondiendo el nmero de crditos al balance establecidas entre las actividades tericas y no tericas. Paraguay En las universidades pblicas se concibe al crdito como unidad al valor o puntuacin asignada a cada asignatura o disciplina calculada sobre los siguientes indicadores o criterios. Objetivos a lograr. Tiempo de Trabajo. Trabajo de campo o de Laboratorio. Trabajo monogrco, Monografas, informes escritos y orales. Elaboracin de Proyectos. Exmenes y otros. Se utiliza en el nivel de Postgrado en las instituciones pblicas y en las instituciones privadas en el nivel de grado y postgrado. El numero de Crditos para la titulacin de maestra en las universidades pblicas como promedio es de 1200 horas pedaggicas, dos aos de duracin y con pasanta supervisada y extensin universitaria. Y como requisito indispensable para la titulacin es la preparacin y defensa de tesis. Panam La mayora de las universidades establecen que un crdito es igual a una hora de clase (o seminario) a la semana y al semestre (15-16 semanas de clase). Se otorga un crdito a 2-3 horas de trabajo en laboratorio o trabajo prctico. Se requiere precisar cuntos crditos se requieren para obtener los grados. Las titulaciones: Tcnico, 1.5-2 aos (120 a 150 crditos). Licenciatura, 4-5 aos (180 a 215 crditos). Especializacin, 1 ao (20 a 25 crditos). Maestra, 1.5-2 aos (30 a 40 crditos). Doctorado, 2 aos (60 crditos ms la disertacin). Per El crdito consiste en: horas clase, prcticas, etc.; niveles o ciclos en los que se utilizan; nmero de crditos por titulacin. Por costumbre, los crditos de un curso se asocian al nmero de horas semanales del mismo. La asociacin es de x + y crditos para un curso con x horas semanales de clase dictada y 2y horas semanales de prctica dirigida. (Si no hay prcticas, y = 0). Pero algunas universidades utilizan la hora de 60 minutos y otras las de 50 45 minutos. Por ley el semestre lectivo debe tener 17 o ms semanas Por ley igualmente se especica lo que sigue: El Bachillerato, que es grado universitario, despus de cual si se quiere, se toma el ttulo profesional de Licenciado, requiere un mnimo de 10 semestres lectivos y una tesis o un examen.
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Pas
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La Maestra y el Doctorado requieren de un mnimo de 4 semestres cada uno y de una tesis tambin cada uno. A estas tres titulaciones se les llama grados y son de adquisicin sucesiva. Hay adems ttulos profesionales, el ms importante de los cuales es el de Licenciado, el mismo que requiere del Bachillerato ms una tesis o un examen profesional. Uruguay Se establece un valor de crdito de 15 horas de trabajo estudiantil que comprende las horas de clase, trabajo asistido y estudio personal. Se establece un nmero de crditos mnimos anuales de 80 o 90 por titulacin. Se deja a decisin de los Servicios y de las reas la denicin de los criterios y las formas de asignacin de crditos a sus unidades curriculares. Carreras tcnicas de 2 aos: 160-180 crditos. Carreras tcnicas de 3 aos: 240-270 crditos. Licenciaturas de 4 aos: 320-360 crditos. Carreras de 5 aos o ms: 400-450 crditos. Venezuela El sistema de crdito se determina para semestres de 14 a 16 semanas, en los que 1 hora/semana/semestre de teora equivale a un crdito, 1 a 3 horas/semana/semestre = un crdito. El sistema no toma en cuenta el tiempo dedicado por el estudiante al aprendizaje.
4. Si no se usa un sistema de crditos de qu forma se cuantican los estudios?

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Argentina Bolivia
Los estudios se cuantican de acuerdo con la carga horaria. Cada institucin cuantica siguiendo su propio criterio de denicin de crditos. Para nes de reconocimiento de estudios de una institucin a otra, se toma en cuenta la carga horaria terica y prctica asignada a la materia o al programa. Antes de la expedicin del Decreto 2566 de 2003, los programas se cuanticaban en perodos lectivos que podan ser semestres o aos acadmicos; cada perodo se expresaba en semanas y las asignaturas tenan denida su duracin en horas. En la actualidad, cada institucin tiene autonoma para organizar el currculo y expresarlo en las unidades que decida; sin embargo, debe reportar el currculo al Ministerio de Educacin Nacional en crditos acadmicos, conforme a la normatividad vigente. El currculo de cada programa tiene establecido el nmero total de asignaturas a aprobar y la forma de culminacin de los estudios (proyecto, tesis o examen estatal). Cada asignatura tiene establecidos sus objetivos a vencer, sistema de conocimientos, sistema de habilidades, valores, actividades presenciales y su tipologa y otras actividades. De forma general las asignaturas son semestrales pero se avanza por aos acadmicos debiendo el estudiante aprobar todas las asignaturas obligatorias y las optativas que corresponden a un ao acadmico para poder promover al siguiente.
Colombia
Cuba
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Pas
Respuesta
Ecuador Mxico
Casi la totalidad de los programas se cuantican en crditos. Existen excepciones a nivel de grado que lo realizan a base de semestres. No hay un sistema de crditos de carcter nacional pero los dos mas comunes son: 1. Acuerdo de Tepic (1972) Se basa en el trabajo docente. 1 hora por 15 = 1 crdito. Las horas tericas valen el doble que las prcticas. No hay reconocimiento de la actividad prctica profesional y otras que implican la relacin trabajo-aprendizaje-supervisin. No incluye transferencias, solo revalidaciones. Se basa en programas relativamente rgidos y con visin cerrada para ciertos sistemas. 2. Acuerdo 279 Se basa en el aprendizaje del alumno. 1 crdito = 16 horas de aprendizaje. Distincin entre horas de docencia y horas independientes y ambas valen lo mismo. Implica un sistema de transferencias mediante el reconocimiento mutuo de crditos. Permite desarrollar programas exibles que faciliten el intercambio y la movilidad.
Nicaragua
En las universidades que no utilizan el Sistema de Crditos, sino el Sistema de Bloques asignan un volumen de horas semanales, semestrales y para todo el plan de estudios sin determinar cuntos crditos gana el estudiante. Como no se tiene un sistema de crdito en forma ocial y reglamentada por el Estado se cuantican por medio de pruebas parciales y una prueba globalizadora que mide ms bien contenidos de la disciplina. No aplica. Si no se usaran crditos, quedara el nmero de pginas del texto del curso que sean cubiertas como medida cuantitativa, siempre que se trate de un texto conocido. Aprobacin por semestres o por ao con evaluacin continua y / o nal y escala de calicaciones 0-12.
Paraguay
Panam Per
Uruguay
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5. Exponer ventajas y desventajas de aplicar un sistema de crditos en las instituciones de su pas

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Argentina
Ventajas: Se espera que la implementacin de un sistema de crditos permita mayor exibilidad para la articulacin entre los distintos niveles. De esta manera facilitara la movilidad de los estudiantes tanto entre distintas carreras de una misma institucin, como entre iguales carreras o diferentes carreras de distintas instituciones Dentro del mismo pas y con otros pases. Asimismo, facilitara la comparacin de la informacin curricular. Desventajas: Dicultad para consignar una medida comn para carreras que implican destrezas, conocimientos y competencias diferentes (por ejemplo ciencias sociales y humanas versus ciencias exactas o duras). Otra dicultad se relaciona con el cambio de mentalidad en los profesores que implica una tarea de capacitacin y concientizacin del nuevo modelo, lo que muchas veces no resulta en forma inmediata ni se recibe sin resistencias. Por lo general los sistemas de crditos estn pensados para alumnos de dedicacin de tiempo completo, pero en el caso de Argentina no se aplica a todos los estudiantes.
Bolivia
Ventajas: Facilitara la movilidad y el reconocimiento de las titulaciones. Permitira mayor objetividad para el anlisis de las equivalencias de estudios. Desventajas: La diversidad del sistema universitario hara muy compleja la asimilacin de un sistema nacional de crditos.
Colombia
Ventajas: 1) Facilita el anlisis y comparacin de la informacin curricular. 2) Facilita la movilidad, el intercambio y la transferencia de estudiantes, la homologacin de cursos. 3) Promueve la exibilidad curricular al decidir proporciones que pueden ser electivas. 4) Estimula la adopcin de formas alternativas de organizacin acadmica, pedaggica o administrativa. 5) Facilita el avance individual de los estudiantes. 5) Facilita la transparencia en los procesos educativos. 6) Permite a los estudiantes, nuevas opciones formativas a travs de los cursos electivos. 7) Promueve el cambio institucional porque son un instrumento ecaz para lograr la reexin en busca de la pertinencia y la calidad de la formacin. 8) Ayudan en la racionalizacin de los planes de estudio. 9) Facilita la interdisciplinariedad. 10) Facilita los procesos de internacionalizacin. 11) Fomenta las relaciones entre las diversas unidades acadmicas en una institucin y entre las instituciones. 12) Fomentar la autonoma del estudiante para elegir actividades formativas segn sus intereses y motivaciones. 13) Fomenta el acceso a diferentes tipos de experiencias y escenarios de aprendizaje. 14) Estimula en las instituciones la oferta de actividades acadmicas nuevas y la diversicacin de las modalidades pedaggicas. 15) Facilita diferentes rutas de acceso a la formacin profesional. 16) Facilita la organizacin de las obligaciones de los estudiantes durante cada perodo lectivo.
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Pas
Respuesta
Desventajas y retos: 1) Escaso conocimiento y preparacin sobre el funcionamiento de un sistema de crditos acadmicos y de sus implicaciones en los aspectos: curricular, pedaggico, organizacional, administrativo, nanciero de las instituciones. 2) Asumir el proceso como un ejercicio matemtico y no como una oportunidad de cambio. 3) El requerimiento de inversiones para adecuar las instituciones al sistema de crditos acadmicos y para la formacin docente. El Salvador Las ventajas del sistema de unidades valorativas: facilita los procesos de equivalencias o convalidacin de asignaturas entre las instituciones de educacin superior. Con el establecimiento de las unidades valorativas, la Ley de Educacin Superior facult al Ministerio de Educacin el establecimiento del nmero de U.V. necesarias para poder optar a los diferentes grados establecidos en la Ley lo cual ha sido cumplido por todas las instituciones. Asimismo facilita los procesos de homologacin y convalidacin de asignaturas o de ttulos obtenidos en el exterior, ya que la mayora de pases utiliza ahora el sistema de crditos acadmicos a nivel superior. Las ventajas son que por un lado es un sistema mucho ms exible tanto para el estudiante cuanto para la institucin educativa, y por el otro lado, ms comprensible para la comparacin y reconocimiento de estudios. La desventaja es que dada la exibilidad es necesario una mayor gestin y recursos para que se cumpla con la nalidad de brindar una variedad de opciones vlidas a los estudiantes en su formacin. Ventajas: Contar con un lenguaje o idioma comn entre las instituciones de educacin superior, que facilite la movilidad estudiantil y permita a las autoridades equiparar los estudios por medio de la equivalencia o la revalidacin. La gran diversidad de criterios de asignacin de crditos aplicados por las instituciones pblicas dicultan la creacin de un sistema homogneo de crditos. En 2003 un grupo de trabajo de ANUIES elabor una propuesta con recomendaciones genricas para establecer un valor nacional de intercambio que facilite la transferencia y sirviese como referencia sin afectar los programas de las instituciones. Se propuso un sistema elaborado a partir de las actividades de aprendizaje previstas para los alumnos, enfoque compartido por el Acuerdo 279 (descrito en la pregunta no. 4), aunque la propuesta va mas all al recomendar otorgarle un valor crediticio al trabajo en campo profesional supervisado (estancias, ayudantas, prcticas profesionales, asesoras y servicio social), a razn de 50 horas por un crdito. Nicaragua Ventajas: Permite otorgar equivalencias de estudios con mayor objetividad Constituye un referente si bien no nico, importante para equivalencias de estudios y reconocimientos de ttulos. Desventajas: El concepto y la cuanticacin del crdito acadmico al ser muy dismil complejiza la asignacin de equivalencias de estudio.
Ecuador
Mxico
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Pas
Respuesta
El Sistema de Crditos est concebido fundamentalmente como una accin administrativa sin tomar en consideracin el tiempo real que demanda del estudiante su dedicacin a cada uno de los Cursos. Paraguay Entre algunas de las ventajas que se puede mencionar en la aplicacin de un sistema de crditos son: Permiten: Evaluar competencias logradas de los estudiantes. Mayor objetividad en la evaluacin. Mejor evaluacin en base al desempeo de los estudiantes Mayor movilidad interna y externa de los estudiantes. Mayor facilidad de comparar los ttulos o equivalencias de los mismos. Mejor comparacin de las ofertas acadmicas del estudiante. Entre las desventajas sera: Consignacin de una unidad de medida comn para algunas carreras. Unicar criterios en cuanto a la dedicacin de tiempo del estudiante para la obtencin del crdito acadmico. Panam Entre las ventajas estn: Facilita la movilidad dentro del sistema de educacin superior; Permite una mejor comparacin de ofertas acadmicas; Facilita la supervisin de los centros particulares. Racionalizacin y reelaboracin de los planes de estudio. Reconocimiento de logros acadmicos del estudiante. Instrumento de transferencia en la movilidad de estudiantes en sentido Horizontal y Vertical.
Uruguay
Otros modelos de crditos acadmicos

ECTS (European Credit Transfer System) Este sistema se basa en la carga de trabajo del estudiante, necesaria para el logro de los objetivos de un programa y los objetivos se especican en trminos de los resultados del aprendizaje y de las competencias a adquirir. El sistema se basa en la convencin de que 60 crditos representan la carga de trabajo de un estudiante de tiempo completo en un curso acadmico de un ao de 36-40 semanas. Un crdito es igual a 25-30 horas de trabajo que incluyen horas lectivas, prcticas, estudio. Se asignan crditos a todos los componentes educativos: mdulos, cursos, prcticas, trabajos de tesis. 30 crditos representan un semestre y 20 crditos un trimestre. Un ao acadmico representa al estudiante entre 1500 y 1800 horas de trabajo. La carga de trabajo para obtener un ttulo de primer ciclo requiere de 180 o 240 crditos (3 o 4 aos). La carga de trabajo incluye tiempo invertido en asistencia a clases, seminarios, estudio independiente, preparacin y realizacin de exmenes.
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Sistema Argentino de Transferencia de Crditos: SATC
Este sistema considera la totalidad de horas (clases, laboratorios, estudio independiente, proyecto nal de carrera y prctica profesional supervisada) que un alumno, con dedicacin exclusiva al estudio durante 38-40 semanas al ao, necesita para cursar todas las asignaturas del plan de estudios y graduarse en cinco aos. A ese nmero de horas se le asigna un total de 300 crditos, que luego se divide en 60 crditos por ao de estudio. Un crdito SATC representa entre 25 y 30 horas reloj dedicadas al estudio. Para obtener el ttulo de ingeniero, el alumno deber cumplir un plan de estudios de al menos 300 crditos, recomendndose un plan organizado en 5 aos o 10 semestres de duracin para estudiantes de tiempo completo y que al comenzar a cursar la carrera de ingeniera demuestren poseer las competencias bsicas necesarias requeridas. Ha adoptado la escala del ECTS: 60 crditos representan la carga de trabajo de un estudiante de tiempo completo en un ao (30 crditos el semestre). La carga de trabajo del estudiante representa la cantidad de trabajo requerida para completar u ao/semestre acadmico completo, y puede incluir conferencias, prcticas, seminarios, tutoras, trabajo en campo, tiempo de estudio, exmenes y otras actividades de evaluacin.
UMAP (University Mobility in Asia and the Pacic)
Comentarios nales 1. Concepto de crdito acadmico Entre las instituciones de educacin superior latinoamericanas que utilizan el crdito acadmico como una unidad de medida del trabajo acadmico de los estudiantes es comn que ste se sustente en las horas/clase que debe cursar el estudiante para cada asignatura. Adicionalmente se consideran actividades acadmicas y trabajo independiente adicionales, por parte del alumno. No existe un aplicacin generalizada del crdito acadmico entre las instituciones de educacin superior latinoamericanas, aunque s existe una relativa uniformidad en los criterios utilizados en su denicin o cuanticacin por las universidades latinoamericanas. El concepto de crdito acadmico puede tener otras denominaciones, como en El Salvador y Honduras, donde se le llama: unidades valorativas. 2. Sistemas de crditos En general, en los pases latinoamericanos no existen sistemas de crditos aplicables a todas las universidades de la nacin. Solamente en la Repblica de El Salvador se informa de la existencia de un sistema de unidades valorativas de carcter obligatorio para todas las universidades. En varios pases latinoamericanos existen iniciativas de diversa ndole para la creacin y aplicacin de sistemas de crditos acadmicos y su transferencia. En algunos casos es la autoridad educativa la que genera una normatividad con la que se impulsa la aplicacin generalizada de los crditos acadmicos (Colombia, Cuba, El Salvador, Mxico). En otros, como Chile, es una iniciativa de las universidades y apoyada por el gobierno, mientras que en Argentina, la propuesta para ingenieras surge de un consejo federal de decanos de la especialidad. En Costa Rica y Venezuela el convenio se es resultado
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del consenso entre las universidades. En Per la aplicacin de los crditos acadmicos se vuelve obligatoria en la medida que los certicados de estudios deben mostrar los crditos de cada curso. La diferencia sustancial entre la determinacin de los crditos acadmicos en las universidades latinoamericanas y europeas radica en que en las primeras se cuantican a partir de las horas/clase, mientras que en el ECTS se busca medir el aprendizaje del estudiante para la obtencin de competencias. 3. Obligatoriedad. La expresin en crditos de los programas de estudios es obligatoria en Per, El Salvador y Colombia. En Costa Rica lo es slo para las universidades pblicas. En el resto de los pases no lo es. 4. Duracin de las titulaciones. En trminos generales en los pases latinoamericanos existe similitud en la duracin de las titulaciones: licenciaturas de 4-5 aos y en los casos de medicina de 5-6 aos. Las especializaciones suelen durar un ao y 2-3 cuando son especialidades mdicas. Las maestras duran generalmente 2 aos y los doctorados 3 o ms. 5. Cunto vale un crdito? En general, en las universidades latinoamericanas 1 crdito equivale a 1 hora clase por 16 semanas en un semestre, y de cada hora se estima se derivan 2 horas de trabajo independiente del estudiante de pregrado y 3 del de posgrado. En Mxico, generalmente 1 hora clase/semana/semestre equivale a 2 crditos. Por la informacin obtenida, al parecer el eje rector para la asignacin de los crditos en las universidades latinoamericanas son las horas clase a las que se supone un nmero de horas de trabajo individual o de trabajo prctico o en laboratorio. 6. Cundo no se usan los crditos? Generalmente se asignan bloques de asignaturas a cada semestre, con un volumen de horas/clase por semana.
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Libro Tuning America Latina Version Final Espanol

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Tuning A Latina C.

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Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina

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Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina

2007 Universidad de Deusto Universidad de Groningen

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Cuadro poblacin y matrcula a nivel superior en Amrica Latina

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Compromiso tico. Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.

3,794 3,776 3,774

2,794 2,738 2,723

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