Bases Psicolgicas de la Educacin Especial Maestro de Educacin Infantil UJI M. J.

Presentacin

PRCTICA 3

Desarrollo de la autorregulacin conductual en la etapa de Educacin Infantil

1- INTRODUCCIN TERICA El desarrollo de las habilidades de autorregulacin (anlisis de la situacin, planificacin, demora de las gratificaciones, inhibicin de la conducta impulsiva, seleccin de la respuesta adecuada a las demandas que plantean las tareas, evaluacin de los resultados, etc) los fundamentos para la adquisicin de la competencia social y acadmica. Los nios que tienen escasas habilidades de este tipo representan una poblacin de riesgo para desarrollar problemas conductuales, sociales y acadmicos en la infancia y posteriormente en la adolescencia. Es importante iniciar sistemtica y tempranamente la intervencin estos nios. La revisin de la literatura especializada sobre el tratamiento de los estudiantes que experimentan estos problemas confirma que los procedimientos de intervencin con una superior eficacia demostrada a corto plazo son, junto con el entrenamiento en habilidades sociales que ser desarrollado en la siguiente prctica, los tratamientos conductuales y las tcnicas cognitivo-conductuales de autocontrol. Vamos a centrarnos en esta prctica en las tcnicas que han demostrado mayor eficacia dentro del sistema escolar.

LAS TECNICAS CONDUCTUALES La modificacin de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas (conductas de atencin y obediencia) y reducir o eliminar las conductas negativas, conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas estn moldeadas por contingencias ambientales. En el caso de las conductas descontroladas, por contingencias inadecuadas. Desde este modelo se argumenta tambin que una modificacin directa de las mismas llevar a cambios en comportamientos concretos que se generalizarn por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobacin social, lo que redundar en sentimientos positivos y de responsabilidad sobre la propia conducta.

Estos mtodos son fciles de implementar, rpidos, de bajo costo y adaptables a mltiples contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervencin activamente padres y profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervencin conductuales consiste en 5 pasos: (1) determinar las conductas objeto de modificacin; (2) elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la lnea base de dichas conductas; (3) planificar el programa de contingencias, especificando con toda claridad los procedimientos a utilizar as como la forma de aplicacin; (4) aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que se quiere modificar; y (5) evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del pretratamiento o lnea base. Las tcnicas de modificacin de conducta son especialmente apropiadas para el tratamiento de los nios de Educacin Infantil por su adecuacin al nivel de desarrollo psicolgico de los nios de esta etapa. Adems, son de fcil aplicacin y tienen una amplia aceptacin entre los maestros de este nivel. Entre las tcnicas conductuales ms recomendadas para nios con problemas autorregulatorios de esta edad se encuentran la alabanza, el contacto fsico, el refuerzo, los programas economa de fichas, la extincin, el costo de respuesta y el tiempo fuera. La proximidad, los elogios, las sonrisas y los abrazos son el modo ms sencillo, econmico, y el ms significativo para ensear a los nios de Educacin Infantil las conductas positivas. Con la mayora de los alumnos es suficiente la alabanza del profesor para lograr el cambio o el mantenimiento de comportamientos deseados. Con algunos nios suele ser necesario en algunas ocasiones utilizar algn tipo de refuerzo (de actividad, social, material, etc) por cumplimiento de las normas. El procedimiento ms usual para producir los cambios conductuales consiste en combinar el refuerzo positivo contingente a la emisin de comportamientos deseados - por ejemplo, la alabanza o la concesin de privilegios, como recompensas o aplicacin del principio de Premack - con la retirada de la atencin. Sin embargo, algunos estudiantes suelen necesitar contingencias ms poderosas. Funcionan especialmente bien en EI los programa de economa de fichas (ver anexo 1) con premio individual supervisados en casa y/o para toda la clase (una merienda juntos, un juego, contar un cuento). Existen muchas modalidades aplicables en esta etapa educativa. Por ejemplo, se pueden emplear en el colegio tarjetas de colores, segn la conducta, que el nio lleva diariamente a casa. Los padres, por un conjunto de tarjetas previamente establecido, recompensan con actividades o juegos apetecidos por los nios. Otros maestros premian ellos mismos a los alumnos, por ejemplo, con una pegatina, un dibujo, tiempo libre, etc, por el trabajo o la conducta realizada en clase. Tambin se pueden dar premios en el colegio por las buenas conductas en casa.

LAS TECNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES El desarrollo de las tcnicas cognitivo-conductuales se vio impulsado en gran manera por la incapacidad de los procedimientos basados en el condicionamiento 2

operante para producir cambios mantenidos y generalizados en el comportamiento. La aproximacin cognitivo-conductual intenta precisamente lograr la deseable generalizacin de los efectos a travs del tiempo y de los contextos mediante la enseanza al sujeto de estrategias dirigidas a ejercer por s mismo el control de su comportamiento. Este enfoque se distingue del estrictamente conductual por su nfasis en las actividades cognitivas, pero su inters en las conductas observables, tanto en la intervencin como en la fase de constatacin de resultados, marca la distincin con la perspectiva puramente cognitiva. En este marco, la funcin del profesor consiste en colaborar con el alumno en la evaluacin de los procesos cognitivos y conductas distorsionadas y disear nuevas experiencias de aprendizaje positivas. Estas tcnicas se basan fundamentalmente en tres lneas de investigacin: 1) los trabajos realizados por Mischel y colaboradores en los aos 70 sealando la importancia de las estrategias autogeneradas por los nios, como autoinstrucciones y autoalabanzas, para resolver con xito tareas que exigen autocontrol; 2) los trabajos de Vygotsky y Luria que destacan el papel del lenguaje en el desarrollo mental y su funcin de mediador o regulador de la conducta; y 3) el surgimiento de modelos cognitivos en psicoterapia, como la terapia racional-cognitiva de Ellis o la terapia cognitiva de Beck, que subrayan el rol del pensamiento sobre la conducta y la necesidad de modificarlo para lograr mantener el cambio conductual. En sntesis, los mtodos cognitivos se basan en el hecho de que los nios con problemas de autorregulacin y TDAH no analizan sus experiencias en trminos de mediacin cognitiva. No formulan ni internalizan reglas y aunque emitan verbalizaciones mientras realizan una actividad, stas son inmaduras o irrelevantes para la tarea. Su conducta es impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensin de la naturaleza del problema, un fracaso en la produccin de mediadores adecuados y la no aplicacin de los que produce. Las tcnicas cognitivo-conductuales, como Autoobservacin, Auto-evaluacin reforzada y, especialmente, Autoinstruccin constituyen procedimientos idneos para abordar los sntomas claves de los nios con un TDAH desde la etapa de Educacin Infantil. La autoobservacin pretende ayudar a los nios a analizar y comprender la naturaleza del problema hacindoles conscientes de su propia conducta. Se apoya para ello en un sistema sonoro y un registro de observacin. Aunque ha sido especialmente aplicada en EP puede ser adaptada a EI (ver anexo 2). La tcnica de autoevaluacin ensea al nio a valorar adecuadamente su conducta mediante una puesta en comn con la valoracin del profesor. Se pretende con ello que ajuste la evaluacin de su propia conducta a los estndares normativos. Incluye como factor motivacional el refuerzo tanto de las conductas valoradas positivamente como de los acuerdos entre las valoraciones del profesor y el nio (anexo 3). Por ltimo, el entrenamiento en autoinstrucciones (autoverbalizaciones) pretende potenciar en el nio el pensamiento secuencial con el objetivo de ensearles a comprender las situaciones, generar espontneamente las estrategias y mediadores necesarios y a utilizar tales mediadores en la gua y el control de su comportamiento. Se han desarrollado diferentes procedimientos autoinstruccionales. Los ms sencillos se reducen a la secuencia:"Yo debo pararme, prestar atencin, y pensar antes de responder". En todos los caso, para facilitar al mximo la implicacin activa del nio, resulta imprescindible llevar a cabo un entrenamiento "informado" de las estrategias o tcnicas entrenadas. En el caso de las autoinstrucciones, por ejemplo, antes de comenzar el

trabajo con el alumno, hay que explicarle con sus propias palabras que las tareas complejas exigen que se piense en las estrategias ms efectivas para resolverlas, y que no hay que precipitarse en actuar sin haber elaborado un plan previamente, sino definir qu es lo que implica exactamente la tarea y qu es lo que se va a hacer para solucionarla. Despus, el profesor comienza a realizar tareas mientras verbaliza su meta y las estrategias que aplica (modelado). PROGRAMA PARATE Y PIENSA Especialmente recomendable para nios de Educacin Infantil es la secuencia autoinstruccional incluida en el programa Piensa en voz alta de Camp y Bash (1980). Incluye cuatro autoinstrucciones sencillas que son presentadas al nio mediante la utilizacin de dibujos de un oso (el oso Arturo). Las autoinstrucciones son preguntas que el nio debe hacerse as mismo (y contestarse) y que descomponen la realizacin de cualquier tarea en 4 estadios que hacen referencia a aspectos que resultan importantes para el desempeo de la actividad propuesta. Concretamente, los 4 pasos son: 1. Anlisis de la tarea (introducido mediante la autoinstruccin cul es mi trabajo?) 2- Planificacin de la ejecucin (cmo puedo hacerlo?) 3- Cumplimiento de la tarea siguiendo los criterios establecidos (estoy utilizando mi plan?) 4- Evaluacin del proceso y el resultado del trabajo (cmo lo hice?) En el entrenamiento autoinstruccional las tareas utilizadas varan desde actividades psicomotoras simples, que suelen realizarse inicialmente a fin de que el nio aprenda la secuencia de las autoinstrucciones, a actividades complejas de resolucin de problemas. Concretamente, el programa comprende 16 sesiones, de entre media y una hora aproximada de duracin, en las que los nios deben utilizar las autoinstrucciones adaptndolas a cada situacin concreta. Las 8 primeras sesiones estn dedicadas a solucionar problemas impersonales. Las 8 restantes a la resolucin de problemas interpersonales (ver tema 2 y prctica 4). Los contenidos concretos de la primera parte del programa son (ver anexo 4): Sesin 1- Colorear figuras Sesin 2- Rompecabezas Sesin 3- Caminos Sesin 4- Laberintos Sesin 5- Encontrar idnticos Sesin 6- Encontrar relaciones Sesin 7- Anlisis de detalles Sesin 8- Reconocer sonidos Se puede concluir que todas las tcnicas de intervencin con nios hiperactivos estn dirigidas directa o indirectamente a desarrollar progresivamente su autocontrol. Con ello se pretende reducir tambin sus dificultades en todos los contextos de

desarrollo. Ahora bien, estas tcnicas no son incompatibles entre s, sino que debe utilizarse paquetes o combinaciones de tcnicas conductuales y cognitivo-conductuales seleccionadas entre las que han mostrado una mayor eficacia en este trastorno. Es importante adems, incluir concretamente aquellas que se adaptan mejor a las necesidades educativas y a las caractersticas especficas de cada nio. En los casos en que se observa conveniente, se deben combinar tambin con tratamientos farmacolgicos. Tres aspectos son fundamentales en la aplicacin de estas tcnicas con nios hiperactivos: 1. En primer lugar, la intervencin debe ser lo ms precoz posible y, dado el carcter crnico del trastorno, debe prolongarse suficientemente en el tiempo. 2. En segundo lugar, es imprescindible la participacin de todas las partes implicadas, especialmente de los padres, en la elaboracin y puesta en marcha de los paquetes de tcnicas. La coordinacin entre maestro y padres es fundamental para el logro de los objetivos propuestos. 3. Por ltimo, destacar que la puesta en marcha de estas tcnicas puede requerir la colaboracin de los equipos psicopedaggicos de apoyo, para la elaboracin del programa de intervencin individualizado y la aplicacin de las primeras fases del mismo, pero es el maestro tutor y los maestros especialistas los que deben realizar un papel fundamental en el desarrollo, mantenimiento y generalizacin de las conductas deseadas.

2- DIRECTRICES DE LA PRCTICA

a- Objetivos El objetivo principal de esta prctica es que los futuros maestros conozcan y sean capaces de aplicar en sus clases distintas tcnicas conductuales y cognitivo-conductuales que han mostrado su eficacia en nios con problemas de autocontrol conductual. En concreto, las tcnicas seleccionadas para esta prctica son: 1- Programa de economa de fichas 2- Tcnica de autoobservacin 3- Tcnica de autoevaluacin reforzada 4- Tcnica autoinstruccional

b - Procedimiento 1. Previamente a la sesin de dramatizacin, la profesora repartir las tcnicas conductuales o cognitivo-conductuales que han mostrado su eficacia con nios de Educacin Infantil entre los diferentes grupos constituidos en el curso. Los grupos debern estar formados por 4 5 alumnos.

2. Los estudiantes, a partir de la informacin contenida en los anexos, prepararn la dramatizacin de la tcnica asignada. Para ello, disearn las actividades y elaborarn los materiales necesarios para la misma. Debern tener en cuenta que la duracin de la representacin deber ser aproximadamente de 10 minutos y estar adaptada para su aplicacin con nios de Educacin Infantil en el contexto de clase. Tambin pueden incluir a los padres u otros participantes si se considera adecuado. 3. En el aula de prcticas, los grupos dramatizarn la aplicacin de la tcnica ante los compaeros distribuyndose los papeles de maestros, alumnos, padres, director, etc. La prctica podr estar diseada si se considera oportuno para que participen (en condicin de nios de Educacin Infantil) todos los alumnos de la clase de prcticas. Cada una de las dramatizaciones ser observada y analizada por el resto de los compaeros (participes o no en la dramatizacin). Durante la dramatizacin, ni antes de la misma, el grupo no deber incluir ninguna explicacin adicional sobre la tcnica. 4. Tras cada dramatizacin, el grupo completo de prcticas analizar las intervenciones de "maestros" y "alumnos", planteando la grupo que ha realizado la representacin las cuestiones que se considere oportunas (porque no se han entendido algn aspecto, plantea dudas sobre su posible aplicacin en el aula de EI, sus posibles consecuencias en los otros alumnos, etc). Se comentarn tambin en este debate las caractersticas de cada una de las tcnicas, sus aspectos positivos y sus limitaciones a la hora de aplicarlas con nios de Educacin Infantil. 5. Una vez concluidas todas las representaciones, los grupos redactarn un informe de conclusiones sobre la intervencin en autorregulacin en la etapa de EI. 6. La prctica termina con un debate en grupo completo sobre el tema en el que se realizar una puesta en comn de las conclusiones de los diferentes grupos.

c - Materiales La prctica se llevar a cabo fuera del aula (para la preparacin de la dramatizacin) y en la clases de prcticas (implementacin de las tcnicas y anlisis posterior). El material necesario para la realizacin de la prctica es, papel, lpiz y los materiales especficos (los recogidos en los anexos y los elaborados por los propios estudiantes) de los programas de intervencin seleccionados.

3- BIBLIOGRAFA BSICA Barkley, R. (2006). Attention-deficit/hyperactivity disorder: A handbook of diagnosis and treatment (3rd edition). New York: Guilford Press. Camp, B.W., & Bash, M. (1998). Habilidades cognitivas y sociales en la infancia. Piensa en voz alta: Un programa de resolucin de problemas para nios. Valencia: Promolibro. CINTECO. LaForett, D., Murray, D. y Kollins, S. (2008). Psychosocial treatment for preschoolaged children with attention-deficit hyperactivity disorder. Developmental Disabilities Research Reviews, 14, 300-310 Miranda, A. (2011) Manual prctico de TDAH. Madrid: Sintesis.

Miranda, A., Presentacin, M.J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M.D. y Jarque, S. (1999). El nio hiperactivo (TDAH). Intervencin en el aula. Un programa de formacin para profesores. Castelln: UJI. Rodrguez, C. y Garca, J.N. (2007). Evaluacin e intervencin psicoeducativa en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH).Madrid: Pirmide.

A EXO 1. ECO OMA DE FICHAS En esencia, la tcnica de economa de fichas es un sistema de administracin de refuerzos mediante la utilizacin de fichas, vales, tarjetas, etc. Es una tcnica de modificacin de conducta recomendable en aquellos casos en los que nicamente la alabanza, el contacto fsico, o los refuerzos no potencian la conducta deseable. Adems de reforzar el comportamiento adecuado del nio (mediante fichas que gana) permite tambin eliminar el comportamiento inadecuado (con la prdida de fichas). Distintos trabajos han demostrado que estos programas son muy efectivos con los nios pequeos cuando se implementan cuidadosamente. La estructura general de un sistema de economa de fichas podra sintetizarse en las siguientes fases: 1) Seleccin del comportamiento a modificar, por ejemplo, las interacciones sociales que el nio inicia, la obediencia a las rdenes del profesor, la tarea realizada en un determinado perodo, el espacio de tiempo que el nio permanece sentado escuchando un cuento, etc. 2) Toma de decisiones sobre el tipo de fichas que se van a otorgar por la emisin del comportamiento deseado, como estrellas, soles, gomets, o cualquier otro refuerzo secundario. 3) En funcin de los intereses de los nios, confeccin del listado de privilegios o premios por los que pueden cambiarse las fichas que se hayan conseguido y establecimiento del valor en puntos que tiene cada privilegio o premio. Pocos en el caso de los nios de Educacin Infantil (p.e. conseguir llenar la mano de la pared con uas/gomets para salir el primero de la fila al patio). 4) Concretar el valor de las fichas con el de las conductas meta. Hay que asignar un valor a cada conducta meta y si se trata de una conducta compleja ser necesario segmentarla en componentes y determinar el valor en puntos que tiene cada uno de ellos. 5) En relacin con la consideracin anterior, los criterios que se determinen para la obtencin de las fichas no deberan ser exigentes, al menos en la primera fase del programa, a fin de facilitar que el nio pueda conseguir el xito. Para la determinacin de estos criterios iniciales pueden utilizarse datos de ejecucin o de comportamiento relativos a la lnea base. Despus, a lo largo del programa, los criterios para lograr las fichas sern cada vez ms exigentes. 6) El intercambio de las fichas por los privilegios o premios establecidos deber hacerse diariamente, al menos al principio. En trminos generales, las demoras cortas en realizar el canjeo de las fichas por los reforzadores aumentan la eficacia de los programas. 7) Evaluacin continuada de la eficacia del programa aadiendo o suprimiendo objetivos o modificando el tipo de refuerzos, en caso de que se considere conveniente. Tambin ste sera el momento ms oportuno para tomar decisiones respecto a si resulta procedente utilizar el costo de respuesta (quitar fichas ante ausencia de conducta o mala conducta) si se mantienen comportamientos inadecuados. Si se toma esta decisin es necesario ser conscientes de que: a) el costo de respuesta puede producir una visin negativa del sistema de fichas por parte del nio. Por ello, el profesor deber poner un nfasis especial en los aspectos positivos del programa, destacando al alumno que podr ganar puntos si

completa su trabajo correctamente, o incluso introduciendo tareas para ganar puntos extras; b) la persona que aplique el costo de respuesta tendr que alejarse del nio inmediatamente despus de que se produzca la reduccin de los puntos; c) cuando el nio se queda con 0 puntos, debern ignorarse todos los comportamientos disruptivos o fuera de la tarea; d) y finalmente, si las puntuaciones de 0 son frecuentes ser imprescindible proceder a revisar las contingencias, de manera que no se aplique el costo de respuesta ante infracciones poco importantes. 8) Las fichas han de irse retirando paulatinamente para facilitar la generalizacin de los resultados. Por ejemplo, en lugar de continuar dando fichas al alumno despus de que complete con xito cada estadio de una actividad escolar, podra proporcionarse el refuerzo slo despus de que se haya realizado el trabajo completo. El refuerzo social y el autorrefuerzo debern acompaar todo el proceso de aplicacin de la tcnica y son los que cuando vayan suprimindose las fichas de forma progresiva debern poder ser capaces de motivar la conducta del nio. Es posible que la aplicacin de un programa de economa de fichas a un nio integrado en un aula suscite problemas en la dinmica general de la clase, pero estas dificultades por lo general desaparecen si su aplicacin va acompaada de la explicacin pertinente. Por otra parte, aunque estos programas se lleven a cabo en la clase, es interesante incluir como factor potenciador el refuerzo de los padres por el progreso hacia la meta establecida. Una forma fcil de conseguir esta colaboracin es mediante la tarjeta casa-escuela.

A EXO 2. TC ICA DE AUTOOBSERVACI Muchas veces los nios no son conscientes de su propia conducta. Sus verbalizaciones ponen de manifiesto que no saben la frecuencia ni la intensidad de determinados comportamientos habituales. Sin embargo, el conocimiento del propio comportamiento es fundamental para su potenciacin o eliminacin. Si no se es consciente de que apretamos demasiado el lpiz contra la ficha o nos comemos continuamente las uas es imposible modificar esta conducta. La autoobservacin tiene como objetivo nicamente hacer al nio consciente de lo que hace. La tcnica de autoobservacin, como todas las tcnicas cognitivo-conductuales, pone un nfasis especial en la necesidad de conseguir la participacin activa del nio en el proceso de tratamiento. Mediante la autoobservacin se intenta hacer consciente al nio de si est o no est haciendo la conducta que se pretende potenciar o disminuir (p.e. prestando atencin a la ficha, atendiendo al maestro, molestando a los compaeros, sin correr, comiendo tranquilo en su sitio, etc). Para la aplicacin de la tcnica es necesario utilizar una grabacin con un sonido que aparece cada cierto tiempo, o cualquier otro procedimiento de registro mecnico temporal, que seale el momento de aplicar la autoobservacin. En sntesis, el proceso de enseanza de la tcnica tiene cinco fases: 1.- Definir los componentes de la conducta objeto de la tcnica y sus caractersticas. Por ejemplo, el significado de estar realizando o no la conducta objetivo de autoobservacin. 2.- Explicar al nio el procedimiento de registro. 3.- Modelado del profesor del procedimiento a seguir, utilizando el sonido y la hoja de registro. 4.- Explicacin verbal, por parte del alumno, de todo el proceso de autoobservacin a realizar. 5.- Realizacin de todo el proceso completo de autoobservacin por parte del nio. A continuacin reproducimos un ejemplo de cmo se lleva a la prctica un entrenamiento en autoobservacin, durante el tiempo de trabajo individual, con un nio con deficiencias atencionales:
"Miguel, sabes que no acabas las fichas que te doy porque te levantas y te vas a hablar con otro nio o a coger un juguete. Eso es un problema porque molestas a tus compaeros y no aprendes. Adems, la maestra y los papas se enfadan contigo y eso no te gusta y tienes ganas de llorar. Vamos a ver que tienes que hacer para terminar las fichas. Lo primero, vamos a asegurarnos de que comprendes lo que significa estar en el sitio haciendo la ficha ((el instructor representa mediante gestos una serie de conductas de estar en el sitio) y lo que significa estar distrado fuera (el instructor representa una serie de conductas desatentas fuera del sitio). Ahora me tienes t que decir si yo estoy haciendo bien la ficha en mi sitio o no (entonces el instructor modela conductas y pide que el nio las califique como bien o mal). !Estupendo, Miguel! Voy a ensearte ahora lo que vas a hacer mientras ests trabajando en las fichas. Este aparato suena con ste ruido (se pone el tono grabado). Cuando lo oigas te vas a preguntar a t mismo en silencio: Estoy haciendo bien la ficha en mi sitio?. Si tu respuesta es s, pondrs un sol en este registro, pero por el contrario si no ests en tu sitio concentrado haciendo bien la ficha pegaras una nube en el cuadrado. Cuando hayas hecho esto, continas trabajando y, cuando oigas de nuevo el sonido, te vuelves a plantear la misma pregunta, la contestas, pegas el gomet de sol o el de nube y despus continas con tu trabajo. Ahora voy yo a hacer todo el procedimiento completo para que t lo veas.

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Bien Miguel, verdad que es divertido y fcil? Estoy seguro de que lo hars muy bien. Vamos a ver. Explcame t qu es lo que vas a hacer cuando suene el tono (entonces Miguel explica todo el proceso). Ahora vamos a hacerlo como si ya estuvieras en clase. Yo pondr en funcionamiento el sonido mientras t haces esta ficha de colorear...........".

Un ejemplo de hoja de registro podra ser la siguiente:

Debes pegar un gomet con un sol cuando al sonar la seal ests atendiendo a la maestra (o haciendo la ficha, o no molestando a los compaeros, o jugando sin reir con los amigos, o dibujando sin salirte, etc). Si no, debes pegar una nube

El maestro observa la implementacin del procedimiento de autoobservacin por parte del nio, ofrecindole retroinformacin correctiva o reforzadora. Posteriormente, el alumno repite la autoobservacin con los tonos, pero sin la presencia del maestro a su lado. Finalmente, de forma progresiva debern irse eliminando los tonos y el apoyo del registro a fin de desvincular al nio de elementos externos de control. Esta tcnica no slo puede aplicarse a nivel individual sino que resulta posible su utilizacin con un pequeo grupo si se especifica an ms cul es el significado de la conducta a observar. Las investigaciones realizadas sobre la eficacia de la autoobservacin han aportado resultados muy positivos (Hallaham, D.P., Kneedler, R.D. y Lloyd, J.W., 1983). No obstante, es necesario tener en cuenta que la autoobservacin es efectiva cuando los estudiantes la aplican en tareas para las que ya disponen de las habilidades que exigen su ejecucin mientras que seguramente no es til con aquellos sujetos que tengan deficiencias en habilidades bsicas. No resulta tampoco indicada su aplicacin con nios lingsticamente inmaduros. Finalmente, es necesario "convencer" al nio de que acta como un "co-profesor" en el proceso.

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A EXO 3. AUTO-EVALUACI REFORZADA La tcnica de autoevaluacin reforzada puede aplicarse con nios de diferentes edades. Tiene como objetivo fundamental que el nio ajuste la evaluacin de su propia conducta a los estndares normativos. La eficacia de esta tcnica cognitivo-conductual ha sido investigada entre otros autores por Rhode, Morgan y Young (1983) y Hinshaw y Melnick (1992). Sus trabajos muestran importantes mejoras en la atencin hacia la tarea, en la ejecucin en tareas escolares y en las interacciones con los compaeros. La auto-evaluacin es una comparacin entre las metas propuestas y las autoobservadas en la conducta realizada. La comparacin puede resultar en un acuerdo o en un desacuerdo entre el comportamiento esperado (el que se ha establecido como deseable) y el comportamiento real emitido. Para ajustar esta comparacin el maestro proporciona feedback evaluando tambin la conducta de nio y proporcionando refuerzo por la misma as como por acuerdo entre las evaluaciones (del nio y el maestro). Este procedimiento que combina la auto-evaluacin con el auto-refuerzo es sumamente sencillo de llevar a la prctica, de manera que puede entrenarse a los padres y a los profesores para que lo pongan en prctica y facilitar as la generalizacin. En una fase previa al entrenamiento de la auto-evaluacin reforzada es necesario seleccionar aquellas conductas-problema que presenta el nio durante la clase y/o en casa y que van a constituir el objetivo de la intervencin (falta de atencin, no concluir las tareas, mala ejecucin de las mismas, pegar a un compaero, etc). El entrenamiento en auto-evaluacin reforzada comienza realmente con un ejercicio llamado "juego de estar de acuerdo", mediante el cual los nios practican, junto con el maestro o maestra, las habilidades de autoevaluacin en diferentes situaciones. Miranda y cols (1999), en su paquete multicomponente de intervencin en el aula, para nios con TDAH de Educacin Primaria, han realizado una adaptacin de esta estrategia para su aplicacin en el contexto del aula con todos los estudiantes. Ppretende que los nios sean conscientes de su propia conducta y sepan evaluarla en relacin con las normas de clase. Comprende tres fases: Fase 1. Establecimiento de las normas de clase. Comienza con una discusin con los estudiantes sobre las normas, las razones para su cumplimiento y las consecuencias del no cumplimiento. Se enuncian las normas principales en el aula (obedecer rpidamente, permanecer sentado en el asiento, no molestar a los compaeros, no insultar, no decir palabrotas...) diferenciando entre reglas importantes (aquellas cuyo no cumplimiento afecta al nio y a los dems) y menos importantes (aquellas que afectan nicamente al nio). Una vez establecidas las reglas de clase, los alumnos colocan en la pared del aula carteles con las normas para que todos los estudiantes puedan verlos con facilidad. Fase 2. Entrenamiento en habilidades de autoevaluacin. Mediante el juego de "Estar de Acuerdo" el profesor practica con los estudiantes las habilidades de autoevaluacin, en relacin con el cumplimiento de las normas en clase y con su trabajo escolar. El objetivo es que los estudiantes sean unos "buenos jueces" y que cuando se pongan una puntuacin por su manera de comportarse y de trabajar, esa puntuacin sea igual o quede muy cercana a la puntuacin que el maestro les ponga. La puntuacin se aplica segn los criterios que los estudiantes tienen en un cartel, con caras ms o menos sonrientes segn la puntuacin, en una pared visible de la clase.

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CRITERIOS DE EVALUACI DE LA TC ICA DE AUTO-EVALUACI REFORZADA (Miranda y cols, 1999)

Es conveniente que los estudiantes practiquen y que vean como el maestro realiza la evaluacin. Por ejemplo, "Bien, yo considero que Juan merece 0 puntos porque se ha olvidado de cumplir varias de las normas muy importantes,- ha insultado dos veces a un compaero y le ha estropeado la libreta-. Tampoco ha cumplido varias de las normas menos importantes, -levantarse del sitio sin permiso, silbar, jugar con el lpiz-, y adems slo ha hecho bien menos de la mitad de los ejercicios que tena que haber hecho. Efectivamente, estoy seguro de que la puntuacin que se merece es 0." Antes de terminar el perodo escolar de la maana y de la tarde se dedican diez minutos al comentario y comparacin de las puntuaciones, de acuerdo con las cuatro opciones que figuran en el cartel, que el profesor ha asignado con la auto-evaluacin de cuatro estudiantes, elegidos al azar. Es importante aclararles muy bien las razones por las que el profesor les ha dado una puntuacin determinada.

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Fase 3. La ltima fase consiste en la introduccin del sistema de Economa de Puntos. Se explica a los estudiantes que van a obtener puntos cuando la autoevaluacin sea buena. Adems, cuando coincida con la que le ponga el profesor ganarn otro punto extra. Los puntos que todos los estudiantes consigan a lo largo de la semana se sumarn y podrn canjearse el viernes, cuando terminen las clases, por premios para todos. Que se han acordado previamente en un Men de Refuerzos. Esta adaptacin de la autoevaluacin reforzada puede ser implementada a nivel de aula entera durante tres semanas seguidas. A partir de esa fecha solamente se aplica con el estudiante o estudiantes con TDAH. En todos los casos la parte esencial del entrenamiento es la discusin que tiene lugar cuando el nio y el adulto comparan sus respectivas puntuaciones. El profesor deber motivar al nio para que recuerde especficamente los aspectos positivos y negativos de su conducta durante la actividad y aclararle las razones por las que le ha dado una determinada puntuacin. A menudo el nio recuerda los aspectos positivos de su comportamiento, lo cual deber ser reforzado socialmente. Pero el entrenador no slo debe reforzar el recuerdo de los comportamientos apropiados sino que, en su caso, tambin tiene que explicitar al nio aquellas acciones concretas que han determinado que l le haya concedido una puntuacin total ms baja. Una adaptacin de esta tcnica para nios de EI no debera seleccionarse ms de 3 4 conductas a evaluar (segn criterios normativos) en total. Barkley (1992) por ejemplo, en su escuela Infantil, aplica la autoevaluacin para el cumplimiento de 3 reglas bsicas (hacer el trabajo lo mejor que puedas; no molestar al profesor y a los compaeros; y obedecer rpidamente al profesor). La evaluacin del profesor queda reflejada sobre un tablero mediante fichas adhesivas de diferentes colores segn el cumplimiento de las reglas (rojas=cumplimiento; azules=incumplimiento frecuente; y amarillas=incumplimiento ocasional). El profesor acerca con frecuencia al nio al panel y le cuestiona sobre su conducta para que realice la autoevaluacin mediante preguntas tales como: qu has hecho para tener un rojo? o qu debes hacer la prxima vez para no tener un azul? Las evaluaciones positivas son canjeadas posteriormente por premios de actividad.

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A EXO 4. TC ICA AUTO-I STRUCCIO AL La secuencia autoinstruccional incluida en el programa "Piensa en voz alta" desarrollado por Camp y Bash (1980) est dirigida a mejorar el autocontrol en todas las actividades del nio pero fundamentalmente a desarrollar las habilidades sociales y acadmicas. Consta de 4 autoinstrucciones bsicas guiadas por una mascota, el oso Arturo. Las autoinstrucciones comprendidas en este programa son las siguientes: 1- cul es mi trabajo? 2- cmo puedo hacerlo? 3- estoy utilizando mi plan? 4- cmo lo hice? Las dos primeras preguntas deben responderse antes de iniciar la tarea y ayudan a definir el problema y a centrarse en el mismo. La tercera pregunta debe ser contestada durante la realizacin de la actividad. Su objetivo es desarrollar el autocontrol y facilitar el cambio de planes durante la ejecucin. La cuarta y ltima pregunta hace referencia a la autoevaluacin y debe responderse una vez concluida la tarea en base a cuatro criterios: esfuerzo, xito final, atencin y seguimiento del plan. La tcnica bsica utilizada para la enseanza y generalizacin de las autoinstrucciones es el modelado del profesor y tambin de los compaeros. Es importante que cuando el maestro est modelando al nio cometa deliberadamente errores y exponga en voz alta los procedimientos que aplica para su correccin. El programa comprende 16 sesiones en las que los nios deben utilizar las autoinstrucciones adaptndolas a cada situacin concreta. La primera sesin comienza con la explicacin y prctica del juego del "gato copin" que consiste en que los alumnos hagan y digan lo mismo que el profesor. Posteriormente, se les explica que se les va a ensear una tcnica muy buena de trabajar que se llama "Pensar en voz alta", porque consiste en decir en voz alta lo que nuestro cerebro est pensando. Se comienza a realizar la primera actividad que consiste en colorear un crculo. El profesor acta como modelo y los alumnos deben realizarla tambin repitiendo lo que hace y dice el profesor (siendo gatos copiones). El profesor se pregunta y responde a las cuatro autoinstrucciones mostrando las lminas del oso Arturo. En su ejecucin comete un error, modelando a la vez su correccin. Una vez realizada esta actividad el profesor explica que para ayudarse a hacer bien su trabajo ha pensado en voz alta. Tambin, que los dibujos del oso Arturo les pueden ayudar a recordar que es lo hay que hacer cuando se trabaja. En un sitio visible de la pared se colocan las cuatro lminas con el oso Arturo plantendose las cuatro preguntas. Se repasan las autoinstrucciones, su utilidad y el momento en que deben utilizarse. Despus se realiza una segunda actividad en la que cada nio aplica la secuencia autoinstruccional y una vez acabada un alumno modela la aplicacin de la tcnica. Para terminar esta primera sesin se propone a los nios que cuando trabajen intenten plantearse el plan del oso Arturo que es un truco "guay" para hacer mejor las actividades complejas o difciles. El resto de las sesiones de esta primera parte tienen un planteamiento similar. Veamos cmo podra ser el desarrollo de la sesin tres:

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Sesin 3: Caminos
(materiales: dibujos de caminos; procedimiento: el profesor modelar el primer camino que habr dibujado en la pizarra. Despus los nios trabajarn independientemente). PROFESOR: Hoy tenemos para hacer actividades muy divertidas. En primer lugar haremos caminos. Un camino es como una carretera pequea por donde pueden circular las motos y los coches (sealando el camino de la pizarra). El problema es dibujar un camino del 1 al 2, al 3, al 4 y as en orden, hasta el 8 sin levantar el lpiz del papel. Lo intentar yo primero. Vosotros teneis que hacer lo que yo hago y decir lo que yo digo (juego del gato copin). 1 PREGU TA: Vale, cul es mi plan? RESPUESTA: ecesito dibujar un camino uniendo los puntos por orden. 2 PREGU TA: Cmo puedo hacerlo? RESPUESTA: Antes de dibujar una lnea tengo que encontrar el nmero siguiente al que tengo que ir. Podra ir aprisa pero es posible que cometa algn fallo, as que ir despacio. All voy. Aqu est el 1, ahora mi plan es encontrar el 2. Ya est, ahora el 3. Bien voy despacio y sigo buscando el nmero siguiente (el profesor entonces levanta la tiza de la pizarra) !Vaya!, tengo que recordar que no puedo levantar la tiza. Bien, ahora a donde voy?. Estoy en el 3 y tengo que encontrar el cuatro (del 4 el profesor pasa directamente al 6 sin planificar, finge enfado y golpea con la tiza en la pizarra). Lo hice mal, no me par a pensar. Bueno, no es tan grave, sencillamente es que he ido demasiado deprisa. Si voy ms despacio lo puedo hacer bien. 3 PREGU TA: Estoy utilizando mi plan? RESPUESTA: S, estoy muy atento. All est el 5 donde tengo que ir. Despus del 5 va el 6. Los estoy haciendo muy bien... 4 PREGU TA: Cmo lo hice? RESPUESTA: Me enfad un poco cuando fall, pero luego me tranquilic. Cuando termina el modelado del profesor se les da a los alumnos otro camino. Se concede un tiempo prudencial para lo hagan y despus uno de los nios acta como modelo para corregirlo. Se sigue el mismo procedimiento para el tercer camino.

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SECUENCIA AUTOINSTRUCCIONAL DEL PROGRAMA "PIENSA EN VOZ ALTA" (Camp y Bash, 1980) (dibujos adaptados por Miranda y cols, 1999)

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