Algunas herramientas para la educacin de adultos: comunicacin educativa y aprendizaje cooperativo

Enviado por umestre Monografas. com

Indice 1. Introduccin. 2. La comunicacin educativa. 3. El aprendizaje cooperativo. 4. El proceso de formacin grupal. 5. Conclusiones. 1. Introduccin. La educacin es un derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las edades, en todo el mundo. La educacin es capaz de ayudar a garantizar un mundo ms seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro, simultneamente contribuye al progreso social, econmico y cultural, a la tolerancia y a la cooperacin internacional. Segn La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, la educacin bsica deber proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos. Para este fin, habr necesidad de aumentar los servicios y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades educacionales y suprimir las discriminaciones en el acceso a las oportunidades de aprendizaje. Los enfoques activos y participativos son especialmente valioso para asegurar las adquisiciones del conocimiento y para permitir al sujeto alcanzar su mximo potencial. La educacin de adultos engloba todas las acciones formales y no formales que tienen como destinatario a un individuo que concurse o realice alguna accin educativa a posteriori de la edad obligatoria para tal accin. El captulo II de la Ley General de Educacin del 8 de febrero de 1994 reglamenta la educacin de adultos en Colombia.. El artculo 50 define a la educacin de adultos como aquella que se "ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educacin por niveles y grados del servicio pblico educativo, que deseen suplir y completar su formacin, o validar sus estudios..." El artculo 51 establece los objetivos especficos de la educacin de adultos:

Adquirir y actualizar su formacin bsica y facilitar el acceso a los distintos niveles educativos. Erradicar el analfabetismo. Actualizar los conocimientos, segn el nivel de educacin. Desarrollar la capacidad de participacin en la vida econmica, poltica, social, cultural y comunitaria. Qu se necesita de la educacin de adultos?

1. Determinar cules deben ser los conocimientos bsicos de los adultos de la comunidad donde se realiza la accin educativa. 2. Planificar y organizar las actividades con la participacin de los educandos y evaluar tanto los productos como los procesos de aprendizaje.

3. Desarrollar estrategias que coloquen la escuela al servicio real de la comunidad y en el papel de institucin impulsadora de transformaciones en la realidad social. 4. Disear y ensayar modelos curriculares, mtodos de aprendizaje, materiales educativos de apoyo y procedimientos de evaluacin, as como registrar y analizar las ventajas y las desventajas de las correspondientes aplicaciones. 5. Obtener datos cualitativos sobre las causas de inasistencia y de desercin de los alumnos. 6. Intercambiar experiencias con otros maestros. 7. Coordinar e integrar sus tareas con agentes de otras reas, no especficamente educativas y con miembros de la comunidad.
Una vez discutidos estos temas, pasaremos a analizar algunas alternativas instruccionales que pueden ser tiles en cuanto a la educacin de adultos. 2. La comunicacin educativa. Dada la relevancia que presenta la comunicacin educativa en nuestra propuesta de modelo didctico hemos extrado y analizado algunas reflexiones que consideramos de gran valor del libro Comunicacin, personalidad y desarrollo, del autor cubano Fernando Gonzlez Rey. Una educacin centrada en la persona exige la ruptura de los vnculos autoritarios y unidireccionales, debe implicar al sujeto en su procesode aprendizaje, lo cual slo puede lograrse a travs de la comunicacin. En una comunicacin desarrolladora los sujetos implicados estn en un contacto personalizado de profundo valor motivacional y es a travs de esta motivacin compartida que expresan los intereses personales que se integrarn en el vnculo interactivo. La comunicacin desarrolladora es simultneamente un proceso colectivo y de profundo sentido personal para los participantes, que no puede separarse de su valor social. La comunicacin es proceso en tanto permanentemente lo construye y dirige el sujeto a travs del sentido subjetivo de la relacin y de su momento interactivo actual. Aunque es dirigido intencionalmente por el sujeto, el proceso no se reduce ni subordina a esta orientacin intencional. La comunicacin trasciende metas, objetivos y representaciones, es un proceso vivo, donde cada momento actual tiene un nuevo sentido. Durante muchos aos el predominio conductista en la Psicologa Educativa ubic el aprendizaje en una perspectiva totalmente instrumental y externa. El centro del aprendizaje radicaba en el mtodo, considerando la relacin profesor- alumno no imprescindible en el acto de aprender. Las diferentes tendencias que han fragmentado a la Psicologa como ciencia a lo largo de la historia, han dificultado el nivel de integracin que permite comprender al aprendizaje, como un proceso humano complejo, el cual se expresa como configuracin subjetiva y proceso interactivo. Para ubicar el aprendizaje en la subjetividad el autor plantea, entre otras cosas, el explicarlo como:

un proceso diferenciado a nivel individual, resultado de una interaccin funcional entre lo cognitivo y lo afectivo expresin intencional de un sujeto interesado en aprender

El apoyarse en estos principios simplica, necesariamente, ubicar el proceso en un marco interactivo lo cual conlleva reconocer, entre otros aspectos:

el carcter necesario de la comunicacin en el proceso de construccin del conocimiento el aprendizaje como un proceso de cooperacin, de integracin Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo es necesario el desarrollo de una elevada motivacin personal hacia este proceso; en ella tienen un papel primordial las relaciones de comunicacin que se establezcan para el desempeo de la actividad. Comprender el aprendizaje como proceso de comunicacin implica, segn criterio del autor que compartimos, la utilizacin del dilogo y del trabajo conjunto profesor - alumno y alumno alumno en el proceso de construccin del conocimiento. La comunicacin adquiere un significado para la construccin del conocimiento en los siguientes aspectos:

Creacin de una atmsfera interactiva sana, que estimule el respeto, la confianza, la motivacin y la aceptacin recproca. Construccin del conocimiento a travs del dilogo, lo que implica una labor de bsqueda y reflexin conjunta. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicacin individual que d continuidad al proceso de construccin del conocimiento en el plano individual. Entre las acciones comunicativas ms importantes est el dilogo. La construccin del conocimiento a travs del dilogo no niega la presencia de momentos expositivos por parte del profesor ya que todo nuevo tema de enseanza debe ser presentado, organizado y explicado por l. Esta explicacin debe intentar cumplir con los siguientes requisitos: 1. Presentar el material, siempre que sea posible, a travs de distintas alternativas para la comprensin del alumno, lo cual estimula su posicin de bsqueda activa. 2. 3. Tratar de vincular el objeto de estudio con la experiencia que el alumno tiene, con significados que posee de su vida cotidiana. 4. Dejar espacio para que los alumnos ejecuten lo aprendido, lo cual ser conveniente en pequeos grupos en que participen todos sus integrantes. 5. Mantener contacto con los grupos de trabajo que laboran simultneamente, con vistas a responder y hacer preguntas. 6. Estimular el desarrollo de formas individuales de construccin del conocimiento, entregar problemas o alternativas diferentes de un mismo problema a cada uno de los miembros de los grupos de trabajo. En la interaccin del aprendizaje, la evaluacin constituye tambin un proceso comunicativo que acompaa de forma estable el proceso evolutivo del aprendizaje. En dicho proceso el estudiante se siente retroalimentado permanentemente durante la construccin de su conocimiento, as como estimulado e informado con precisin para pasar a una nueva etapa del proceso. Una evaluacin individualizada, en la cual el profesor sigue el curso progresivo de la lgica y de las operaciones del alumno en el aprendizaje, cumple las funciones de retroalimentacin y

correccin, motivacin, profundizacin de las relaciones con el alumno y organizacin del proceso de aprendizaje.

3. El aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es la utilizacin instruccional de pequeos grupos de manera que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del resto. La idea es simple. Los miembros de un aula se dividen en pequeos grupos despus de recibir informacin instrucciones del profesor. Entonces ellos trabajan a travs de las asignaciones hasta que todos los miembros del grupo la han entendido y completado con xito. En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe una interdependencia positiva entre la obtencin de los objetivos de los estudiantes; los estudiantes perciben que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje si y slo si otros estudiantes del grupo tambin alcanzan sus objetivos. Potencialidades del aprendizaje cooperativo. Una de las fuentes de resistencia al uso de los grupos de aprendizaje cooperativo es la falta de conviccin de que el aprendizaje cooperativo funciona mejor que los esfuerzos competitivos o individualistas. De la investigacin, conocemos que la cooperacin, en comparacin con los esfuerzos competitivos e individualistas, tpicamente trae como resultado: 1. un ms alto logro y mayor productividad 2. ms relaciones de ayuda 3. mayor salud psicolgica, competencia social y autoestima. El ms potente efecto que la cooperacin tiene en mltiples salidas hace al aprendizaje cooperativo uno de las herramientas que tienen los educadores. Cuando se describe un curso que utiliza grupos de aprendizaje cooperativo, se quiere destacar que una parte significativa del trabajo requerido para el curso (en el aula, laboratorios de computacin, en casa), involucra estudiantes en interaccin regular con los miembros de su grupo. Es decir, que el curso es estructurado de manera que los estudiantes estn involucrados o participan en una cantidad significativa de trabajo grupal; donde los estudiantes necesitan comunicarse con los dems regularmente y a menudo. Durante el intento de comunicar ideas a otros miembros de su grupo, los estudiantes deben aclarar su forma de pensar acerca de un problema o concepto. Esta discusin debe ocurrir con la suficiente regularidad y a un nivel tal que los estudiantes comiencen a reconocer y corregir sus propios errores. Se debe estimular el desarrollo por parte de los estudiantes de un sentido de pertenencia al grupo. A veces le solicitamos a los miembros del grupo el seleccionar un nombre para su grupo. Las actividades que requieren la entrada en funciones del grupo son identificadas ms por el nombre del grupo que por los nombres de individuos. Cuando los miembros tienen dudas, deben referirse a su grupo o pedir lo que el grupo intenta encontrar. Las actividades del curso son diseadas de manera que el espritu de cooperacin permee cada faceta del curso. Se espera que los miembros del grupo sean de alguna manera responsables de cada uno. Otra estrategia es hacer que los estudiantes realicen una prueba individualmente, y luego reunirse en grupos para hacer de nuevo la misma prueba usando su conocimiento colectivo; en la mayora de los casos, la nota del grupo es ms alta que cualesquiera de las individuales.

Mientras que el desempeo de un individuo puede ayudar al grupo, una actuacin no adecuada puede daar al grupo. De esta manera transcurren las cosas en la vida real (familias, equipos de proyectos de trabajo, deportes). Si un miembro de la familia o el equipo se destaca, todos se benefician; si uno de ellos falla, todos son penalizados por las consecuencias naturales del error de una persona. Caractersticas del aprendizaje cooperativo. Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

una parte significativa del trabajo es realizado en grupos cooperativos la existencia de un espritu de pertenencia al grupo los miembros del equipo comparten un sentimiento de responsabilidad la membresa del grupo es permanente y estable el trabajo grupal es incluido en el proceso de evaluacin

El efecto del aprendizaje cooperativo en las actitudes. Las investigaciones y evidencias anecdticas indican que los estudiantes que usan en aulas el aprendizaje cooperativo, pueden desarrollar una actitud ms positiva sobre s mismos y la asignatura. Por ejemplo, estudiantes que al principio del curso eran muy desconfiados acerca de sus habilidades, llegaron a pensar que podan hacer tanto como los otros de su grupo al final del mismo. Estudiantes expresaron su deseo de ayudarse a s mismos y de ayudar al resto. Despus de participar en esta forma de aprendizaje cooperativo, los estudiantes estaban ms deseosos de probar sus ideas y explorar nuevas y mejores vas de resolver viejos problemas. Consideraciones socio - acadmicas. Recientes estudios en aprendizaje cooperativo parecen indicar que no es posible separar el aspecto social del educacional. Vidakovic (1992) plantea: Durante el trabajo conjunto en pequeos grupos, los estudiantes se enrolan en dos tipos de resolucin de problemas. Por un lado intentan resolver los problemas de manera correcta, y por el otro tienen que resolver el problema de trabajar en conjunto de manera productiva. Interaccin social y aprendizaje. Aunque Piaget no escribi extensamente sobre el tpico de la interaccin social, su trabajo contiene cierto nmero de implicaciones concernientes con el papel de este tipo de experiencia, particularmente con la importancia de las interacciones entre sujetos en el proceso de aprendizaje. Piaget indic que las oportunidades para aumentar la capacidad para ver los puntos de vista de otros son mucho ms comunes cuando los aprendices discuten las cosas con otros. Los sujetos que desean comunicarse y ser comprendidos deben adaptarse a las necesidades informativas del que escucha. Cada persona debe enfrentar la realidad de las diferentes perspectivas humanas cuando estn involucrados en la discusin de un grupo activo. La cooperacin con otros estudiantes en la discusin ayuda al sujeto a aprender cmo tomar en cuenta los diferentes puntos de vista. Cuando los estudiantes comparten un objetivo, el resultado de tratar de alcanzarlo, debido a las diferentes perspectivas, conducen al conflicto cognitivo. Resolver tales conflictos llevan directamente al desarrollo cognitivo. 4. El proceso de formacin grupal. Los grupos heterogneos son ms propensos a traer como resultado una mezcla de experiencias de vida que llevan a mltiples puntos de vista a medida que los estudiantes trabajan para

resolver problemas. Se ha encontrado que la dimensin del grupo afecta sus habilidades de ser productivo. Existe consenso en la literatura acerca del aprendizaje cooperativo que el tamao ideal del grupo es de cuatro estudiantes por lo siguiente:

cuatro estudiantes pueden dividirse en subgrupos de dos estudiantes y luego reportar al grupo; grupos heterogneos de cuatro permiten una adecuada combinacin de talentos individuales, as como la posibilidad de un balance de gneros (con dos hembras y dos varones); un grupo de cuatro puede sustentarse a s mismo si uno de los estudiantes se ausenta o causa baja del grupo; un grupo de cuatro fomenta hbitos de trabajo efectivo, conversacin estructurada y pensamiento reflexivo. Se recomienda que los grupos sean formados tan pronto como sea posible en el semestre de manera que el proceso de integracin al grupo y la construccin del espritu de pertenencia pueda comenzar pronto. Sin embargo algunos autores toman cerca de un par de semanas para formar los grupos permanentes. Una de las maneras de hacerlo es formar pares, y luego de observar los hbitos de trabajo de los estudiantes y la resolucin de problemas o situaciones del laboratorio de computacin, casar las parejas o realizar algn otro ajuste para formar los grupos finales. Sin embargo, los instructores deben tener cuidado de no tomar demasiado tiempo para completar el proceso de seleccin. Una vez que los grupos estn formados, su primera tarea (un primer paso en el proceso de construccin del grupo) es seleccionar el nombre del equipo o grupo. Ya sea realizado mucho ms all o durante las primeras semanas, los autores estiman que lo mejor es tener grupos permanentes establecidos al final de la segunda semana de clases. Involucrar a los estudiantes en el proceso de formacin del grupo. Aunque los instructores pueden jugar el papel principal en la formacin de grupos, existen circunstancias donde la participacin de los estudiantes en la formulacin del proceso de formacin del grupo puede ser preferible. Algunos autores han tenido mucho xito al seleccionar grupos basados en las preferencias de los estudiantes. Otros autores han reportado xito involucrando a los estudiantes en un proceso de auto - seleccin para la formacin del grupo. Cules son los diferentes modos de operacin de un grupo? Una de las cosas observadas por cualquiera que intente utilizar el aprendizaje cooperativo en la enseanza es que el organizar al aula en grupos no determina automticamente cmo cada grupo va a funcionar. Cuando un curso incluye la asignacin regular de tareas a grupos, entonces cada grupo se enrola rpidamente en uno u otro de los siguientes modos de operacin:

el grupo completo realiza cada problema el grupo se divide en subgrupos que se renen antes, durante y despus de enfrentar la tarea para comparar los resultados cada sujeto realiza todos los problemas y el grupo se rene para comparar los resultados antes, durante y despus de enfrentar la tarea.

Es raro el caso en que un grupo opera de un slo modo todas las veces. En general, un grupo utiliza una mezcla de estos tres modos, y mediante la observacin del grupo, el instructor puede tener una estimacin de la distribucin que ocurre. Qu tareas realizan los grupos? Ya se ha discutido la formacin de grupos, ahora examinaremos justamente qu hacen los instructores y sus estudiantes que hace a los miembros del grupo construir su propio conocimiento. Los grupos de aprendizaje cooperativo desarrollan diferentes tipos de problemas en cualesquiera de los tres pasos siguientes:

1. actividades informales que introducen un concepto, frecuentemente a travs de la investigacin de ejemplos; 2. tareas para la clase que organizan los grmenes de las ideas desarrolladas en las actividades; 3. ejercicios, incluyendo problemas tradicionales de tarea para la casa, que requieren la aplicacin y el reforzamiento del concepto que est siendo estudiado.
Tareas en el aula. Despus que los estudiantes han asistido a las actividades durante las sesiones de problemas, los autores recomiendan que la mayora de los siguientes perodos de clase sean dedicados a tareas, problemas que los estudiantes trabajan en sus grupos y que luego son discutidos por el aula completa. Durante el trabajo en grupo, el instructor puede moverse de un grupo a otro para observar su progreso, para proporcionar ayuda pidiendo a los estudiantes aclarar un punto, discutiendo una estrategia de resolucin de problemas y respondiendo algunas preguntas. Con ese procedimiento, cada estudiante tiene tiempo de comprender el problema y de discutirlo adecuadamente con estudiantes a los que conoce bien. Cuando varios grupos parecen haber arribado a una solucin grupal o cuando ha pasado el tiempo pre - determinado, el instructor pide a uno de los grupos que presente la respuesta grupal (o parcial) como base para la discusin para toda la clase. Otros grupos pueden ampliar, aceptar y criticar la respuesta a medida que la discusin contina. En la conclusin de la discusin, el instructor puede aportar algunas ideas, introducir definiciones formales y teoremas o confirmar estrategias de resolucin de problemas efectivas. El vocero para un grupo durante la discusin puede ser seleccionado de varias maneras. Al comienzo de cada perodo de clases, cada grupo puede elegir un representante del grupo para hablar en su nombre. O diferentes miembros del grupo pueden ser obligados a hablar durante cualquier perodo de clases. El instructor puede llamar a un estudiante individual para presentar las ideas de su grupo a la clase. A lo largo del curso del semestre (sino en cada turno de clase), cada miembro de la clase debe haber tenido la oportunidad de representar al grupo y de interactuar con el instructor durante la discusin con toda el aula. De esta manera, se maximiza el involucrar a los estudiantes individuales. Ejercicios despus del estudio de un concepto. Luego que los estudiantes han tenido la oportunidad de construir sus ideas enfrentando las actividades previas a la clase y han trabajado con estos conceptos al realizar las tareas en el aula, se les entrega un conjunto de ejercicios. Estos ejercicios son problemas tipo diseados para reforzar los conceptos que han sido discutidos y para retar el pensamiento de los estudiantes.

El control y el aprendizaje cooperativo. Ya que estimamos que el aprendizaje cooperativo promueve el aprendizaje individual y que los estudiantes piensan que los exmenes indican el nfasis de un curso, recomendamos usar las situaciones de control para fomentar la cooperacin. El uso de exmenes grupales, la preparacin del grupo para pruebas y el promedio del grupo de pruebas individuales estimulan el espritu de equipo de los estudiantes en un grupo de aprendizaje cooperativo. A los estudiantes se les responsabiliza con el aprendizaje de otros miembros de su grupo y cada estudiante se beneficia de la interaccin. En conclusiones, el trabajo cooperativo como estrategia pedaggica no es una panacea, pero s un potencial para lograr aprendizajes significativos. 5. Conclusiones. El Derecho a la Educacin es uno de los derechos fundamentales del hombre. Una cosa es la obligacin del Estado, la Sociedad y la Familia en el sentido de ofrecer al educando las condiciones indispensables para que acceda a su educacin en el nivel mnimo, mientras llega a la edad en que pueda continuar preparndose por su propia cuenta; y otra, muy distinta el derecho que tiene toda persona a educarse o perfeccionar su formacin acadmica, independientemente de su edad.

Autor: Ulises Mestre Gmez. umestre[arroba]yahoo.com Doctor en Ciencias Pedaggicas. Ms de 15 aos como profesor universitario. Docente y coautor de los textos para la Maestra en Ciencias de la Educacin de las asignaturas Diseo curricular y Dinmica del proceso de enseanza - aprendizaje. Docente de las asignaturas Didctica de la Educacin Superior e Informtica educativa. Asesor de la Vicerrectora Acadmica y Coordinador del Programa de Maestra en Ciencias de la Educacin Superior de la Universidad de Oriente en el Centro Universitario de Las Tunas. Miembro de su Tribunal y Comit Acadmico. Asesor de la Universidad del Pacfico