II Semana de Educao Matemtica da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Discutindo Tendncias no Ensino da Matemtica

Dione Lucchesi de Carvalho Faculdade de Educao - Unicamp Prtica Pedaggica em Matemtica Prapem Grupo de Sbado - GdS dione_paulo@uol.com.br
Maio de 2010
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Esperamos trazer pontos que suscitem o debate, seja

atravs de recordaes, seja problematizando concepes... Inicialmente vamos nos referir s tendncias identificadas por Fiorentini (1994, 1995). Por que traz-las? At hoje os modos e ver e conceber o ensino da matemtica sistematizados em teses e dissertaes brasileiras at 1990 influenciam as diretrizes curriculares sobre a insero da matemtica nos currculos da escola bsica do Brasil.

Tendncias: 1) formalista clssica

2) emprico-ativista 3) formalista moderna 4) tecnicista e variaes 5) construtivista 6) socioetnocultural 2

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Em cada tendncia: a concepo de matemtica; a concepo do modo como se processa a produo do conhecimento matemtico; os fins e os valores atribudos ao ensino de matemtica; as concepes de ensino e de aprendizagem; a viso de mundo subjacente; a proposta de relao professor/aluno/conhecimento matemtico; a perspectiva de estudo/pesquisa visando melhoria do ensino da Matemtica. 3

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FORMALISTA CLSSICA nfase s idias e formas da matemtica clssica, sobretudo ao modelo euclidiano e concepo platnica de matemtica. Ensino acentuadamente livresco e centrado na explanao do professor. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo na memorizao e reproduo dos raciocnios e procedimentos ditados pelo professor ou pelo livro didtico.
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EMPRICO-ATIVISTA As idias matemticas so obtidas por descoberta. Buscava-se atender natureza da criana. Deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para a espontaneidade. O professor torna-se o orientador ou facilitador da aprendizagem cujo centro o aluno. Surgem as propostas pedaggicas que privilegiam atividades ldicas e a utilizao de materiais manipulativos. 5

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FORMALISTA MODERNA
Influenciada pelo movimento mundial da Matemtica Moderna; Acentua-se a abordagem internalista da matemtica; enfatiza-se o uso preciso da linguagem matemtica, o rigor e as justificativas das transformaes algbricas pelas propriedades estruturais. A proposta pedaggica continua centrada no professor e o aluno continua sendo considerado passivo (salvo poucas experincias alternativas). A significao histrico-cultural e a essncia ou a concretude das idias e conceitos ficaram relegados ao 6 segundo plano (Fiorentini, 1995, p.15).

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TECNICISTA E VARIAES Procura reduzir a matemtica a um conjunto de tcnicas, regras e algoritmos, sem grande preocupao de fundament-los ou justific-los. A pedagogia tecnicista no se centra nem no professor nem no aluno, mas nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas tcnicas de ensino.
Exemplos: instruo programada e o mtodo Kumon.
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CONSTRUTIVISTA A matemtica vista como uma construo humana constituda por estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas reais ou possveis. O conhecimento matemtico resulta da ao interativa/reflexiva do homem com o meio ambiente e/ou com atividades (no diretamente do mundo fsico nem de mentes humanas isoladas do mundo). O papel do professor (re)significado, adota-se uma perspectiva construtivista radical ou no.
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SOCIOETNOCULTURAL Traz uma viso de feio antropolgica, social e poltica, a matemtica e a Educao Matemtica passam a ser vistas como atividades humanas, determinadas scio-culturalmente pelo contexto em que so produzidas. A Etnomatemtica tem dado sustentao aporte terico-metodolgica aos estudos nesta tendncia. Os mtodos de ensino proferidos so a problematizao do saber popular e daquele produzido pelos matemticos e a modelagem matemtica. 9

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E o professor? Temos trabalhado na perspectiva de

que o professor produz conhecimento e, constituindo-se em comunidades de prtica em um ambiente culturalmente sensvel, ultrapassam os limites da sala de aula . Ou seja, como destacam Cochran-Smith & Lytle (1999): no se privilegia uma perspectiva na qual o conhecimento prioritariamente produzido por especialistas para que o professor o aplique em suas aulas; no se privilegia uma perspectiva na qual se o conhecimento produzido pelo professor na prtica; professa-se que os professores que do aula de matemtica tm promovido transformaes curriculares que refletem sua 10 capacidade de produzir conhecimento da prtica.

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Ao analisar prticas de sala de aula tradicionais e mais frequentes em diferentes pocas da escola do sculo XX e XXI podemos perceber que so regidas pelo paradigma do exerccio imperando o que Alr & Skovsmose (2006) chamam de absolutismo burocrtico.
Professor: Isso est errado, faa de novo. Professor: Tem um errinho nas duas. [...] Professor: Apague esses nmeros... eles no vo servir pra nada.
11 (Alr & Skovsmose, 2006, p.23)

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Escolhemos alguns exemplos de tarefas que desafiam o paradigma do exerccio rompendo o absolutismo burocrtico. Poderamos considerar que as tarefas apresentadas referem-se a diversas modalidades de resoluo de problemas; tema ainda polmico com relao aprendizagem da matemtica, por isso preferimos assumir o termo problematizao. Permanece a questo: Qual o papel da resoluo de problemas na aprendizagem de matemtica?
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Problematizaes inspiradas na Histria da Matemtica: 1 parte So apresentados, em papel quadriculado, diversos pares de quadrados e solicitado que o aluno construa o quadrado cuja rea a soma das reas dos dois que compem cada par. 2 parte Voc acha que possvel construir um nico quadrado cuja rea seja igual soma das reas de dois quadrados quaisquer? Justifique sua resposta.
(Miguel et 13 2009, p.195) alli,

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Investigaes matemticas: Outro olhar sobre a tabuada: 1. Construa a tabuada de 3. O que encontra de curioso nesta tabuada? Prolongue-a calculando 11 x 3, 12 x 3, 13 x 3 ... e formule algumas conjecturas. 2. Investigue agora o que acontece na tabuada do 9 e do 11.
(Conti & Soares, 2006, p.139)
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Atividades exploratrio-investigativas:
1) Pense em um nmero inteiro positivo qualquer (Por exemplo: 5, 8, 9, 11,...). Este nmero, agora, a rea do seu quadrado. Encontre o valor do lado do quadrado o mais precisamente possvel. 2) Este nmero que representa o lado deste quadrado sempre existe para qualquer rea que voc imaginar? Experimente outros nmeros e justifique sua resposta. 3) Que tipo de nmero este? Encontre mais de uma maneira de representar o valor deste lado. Este nmero sempre pertence a reta numrica? Encontre uma maneira de justificar sua resposta. (Oliveira & Fiorentini, 2009, p.135) 15

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Fases da modelagem matemtica: Escolha do tema; Pesquisa exploratria; Levantamento do(s) problema(s); Resoluo do(s) problema(s); Anlise crtica das solues.
(Trevisan, 2004, p.5)
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Fases de um projeto de ensino:

Definio

do tema

Planejamento das aes Realizao das aes Elaborao das anlises e das concluses Divulgao e comunicao dos resultados

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Enfim, desejamos promover em aulas de matemtica a cooperao investigativa. De acordo com Alr & Skovsmose (2006), nessa busca instigamos dilogos nos quais: 1. fazemos uma investigao; 2. acreditamos que algo imprevisto possa acontecer, corramos este risco; e 3. promovemos a igualdade.
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A busca da cooperao investigativa exige a utilizao de outros recursos de registro das produes e/ou outras linguagens. Vamos destacar a utilizao da lngua escrita neste processo. Escrevendo: sobre a matemtica, e/ou sobre aprender e ensinar matemtica, e/ou sobre conceitos e procedimentos matemticos.
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Acho que a gente deveria resolver estes problemas apenas utilizando o raciocnio. O que complica na Matemtica que existe sempre um jeito de encurtar as coisas e que, na verdade, apenas nos faz raciocinar menos. Quando precisamos pensar para resolver um problema, ficamos travados tentando lembrar frmulas ou achar um caminho mgico para chegar a soluo. No interpretamos o problema e nem raciocinamos sobre o que est sendo dito.
(Parateli et alli., 2006, p.41)
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[...] comeamos a aula com a professora corrigindo a tarefa, depois ela explicou por que o trs se chama cubo e o dois se chama quadrado no expoente das potncias.. [...] a professora nos mostrou como traar a altura nos diferentes tringulos com rgua e compasso[...] [...] hoje ela explicou sobre fraes...depois ela explicou sobre simplificao de fraes[...] [...] depois a professora leu o 2 problema das histrias de Malba Tahan, que ficou de tarefa. [..]
(Pontes, 2009, p.154)
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Equao do 2 grau Se eu tiver dois coeficientes completa no serei, pois para ser completa de trs coeficientes precisarei. O Coeficiente a sempre aparecer, pois o x ele acompanhar. O coeficiente b pode aparecer ele um nmero que parceiro do x vai ser. O coeficiente c sozinho vai aparecer pois de nenhum x companheiro ele vai ser. Completa ou Incompleta h vrios modos de resolver usar a formula de Bhaskara ou produto e soma das razes, posso escolher.
(Pontes, 2009, p.158)

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Bblia Matemtica Livro das Equaes Cap. 23 Salmo da Equao do 2 grau A raiz a soluo e nada me faltar. Pensar me faz na potenciao, leva-me mansamente ao valor de delta. Responda-me a raiz quadrada, guia-me pelas contas de Bhaskara, pelo nmero da soluo. Ainda que no resolvesse por produto e soma, no temeria mal algum, porque a soluo est comigo. O teu delta e a tua frmula me consolam Prepara uma conta com as minhas dificuldades, mas lembra-me da frmula e a facilidade me transborda. Certamente que a frmula, o produto e a soma das razes me seguiro por todos os dias da minha vida e resolverei na escola as equaes por longos e longos dias.
(Pontes, 2009, p.158) 23

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Dentre os recursos considerados outros, porque no usuais, discorremos sobre a utilizao da lngua escrita como instrumento de registro em aulas de matemtica. Temos conscincia que no a nica linguagem alternativa possvel a ser utilizada em aulas de matemtica. Por exemplo, no nos referimos a grficos, tabelas, diagramas, a desenhos, ilustraes, histrias em quadrinhos... Alm disso, outros equipamentos de registros como o computador, equipamentos de filmagens, gravadores nos fornecem alternativas atraentes para produzir ensino e aprendizagem de matemtica na escola.

Vamos ao discutir?
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Referncias bibliogrficas: ALR, Helle & SKOVSMOSE, Ole. Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica, Traduo de Orlando Figueiredo. Belo Horizonte: Autntica, 2006. COCHRAN-SMITH, M., & LYTLE, S. L. Relationships of Knowledge and Practice: teacher learning in communities. In: Review of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249305. Traduo GEPFPM. FIORENTINI, Dario. Rumos da pesquisa brasileira em Educao Matemtica. Campinas : FE-Unicamp, tese de doutorado, 1994. FIORENTINI, Dario. Alguns Modos e ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil. In: Zetetik, ano 3, n. 4, 1995, p.1-37. OLIVEIRA, Thais & FIORENTINI, Dario. Explorando o sentido de nmero irracional no ensino fundamental. In: CARVALHO, D. L.; CONTI, K. C. (Org.) Histrias de colaborao e investigao na prtica pedaggica em matemtica: ultrapassando os limites da sala de aula. Campinas: Alnea, 2009, p.132-148. FIORENTINI, Dario; CRISTOVO, Eliane M. (org.) Histrias e Investigao de/em Aulas de Matemtica. Campinas: Alnea, 2006. MIGUEL, Antonio et alli. Histria da matemtica em atividades didticas. So Paulo : Editora Livraria da Fsica, 2009. PARATELI, Conceio aparecida et alli. A escrita no processo de aprender matemtica. In: A FIORENTINI, Dario; CRISTOVO, Eliane M. (org.) Histrias e Investigao de/em Aulas de Matemtica. Campinas: Alnea, 2006, p.39-53. PONTES, Regina Clia M.O potencial da escrita discursiva em aulas de matemtica. In:CARVALHO, D. L.; CONTI, K. C. (Org.) Histrias de colaborao e investigao na prtica pedaggica em matemtica: ultrapassando os limites da sala de aula. Campinas: Alnea, 2009, p.149-161. TREVISAN, Andr Luis. Modelagem matemtica como proposta para o ensino. Campinas-SP, em elaborao, 2004.

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