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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA

LENGUAJE ORAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN NIOS DE 5 AO DE ENSEANZA BSICA CON ANTECEDENTES DE TEL

Rodrigo Martnez Troncoso Francisco Snchez Durn Ricardo Vallejos Casanova Tutora Principal: Sra. Fonoaudiloga Juana Barrera Jimnez. Magster en Educacin Especial. Tutores Asociados: Sra. Fonoaudiloga Antonella Urza Dell`Anno Sra. Metodloga Ilse Lpez

Santiago Chile 2005

AGRADECIMIENTOS
Sin duda que el resultado final de este seminario de investigacin no hubiera sido el mismo sin la valiosa ayuda de las muchas personas que estuvieron siempre detrs de cada logro alcanzado. En primer lugar queremos agradecer a nuestra querida tutora, profesora y amiga Juanita Barrera Jimnez, quien fue capaz de guiar y encausar cada iniciativa que surga en este grupo de trabajo. As mismo, agradecer a los miembros de la comunidad escolar de los colegios Tomas Vargas y Arcaya y Los Bosquinos de la comuna de Maip, Risopatn, Jos Backausse, Parque las Amricas y Poetas de Chile de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, quienes facilitaron nuestra labor, al permitirnos acceder a sus aulas y a la informacin necesaria para esta investigacin. A nuestra asesora metodolgica, Prof. Ilse Lpez, quien a pesar de su agenda apretada, supo orientarnos en los momentos ms complicados, ayudndonos a salir adelante. Finalmente no podemos olvidarnos de agradecer al grupo de profesionales que se tomaron la molestia y el tiempo de leer nuestro proyecto, y enviarnos sus respectivas sugerencias y materiales, los que nos sirvieron para enriquecer aun ms nuestro trabajo, Gina Conti-Ramsden, Vctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz.

RESUMEN
En la literatura se plantea que los trastornos especficos del lenguaje (TEL) corresponden a un grupo heterogneo de dificultades lingsticas, que adems son capaces de trascender en el tiempo, pudiendo comprometer el desempeo escolar en edades posteriores. De esta forma se plantea la posibilidad de que el TEL corresponda a una patologa de carcter persistente. Por esto, se realiza una investigacin cuyo propsito es comparar el rendimiento en evaluaciones del lenguaje oral (Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica) y habilidades psicolingsticas (Batera de Evaluacin de Trastornos del Aprendizaje) entre nios de 5 ao bsico, con y sin antecedentes de TEL en edad preescolar. Adems, se busca relacin

estadstica entre estos resultados y el rendimiento escolar. La muestra est constituida por 40 nios en cada grupo, con y sin antecedentes de TEL, provenientes de las comunas de Santiago, Pedro Aguirre Cerda y Maip. Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos, en las dos evaluaciones, no son significativas, al igual que la relacin con el rendimiento escolar. Se discuten probables explicaciones de los resultados obtenidos, como la estimulacin recibida por los nios en la escuela de lenguaje, el tipo de TEL presentado, la superacin del trastorno, la existencia de una recuperacin ilusoria y una eventual deprivacin sociocultural. Adems se realizan comentarios y crticas sobre la realizacin de este estudio. Palabras claves: TEL, aprendizaje, rendimiento escolar, habilidades psicolingsticas, lenguaje oral.

ABSTRACT
The literature to pose that the specific language impairment (SLI) correspond to a heterogeneous group of linguistic difficulties, that are capable of persist in the time, being able to compromise the school performance in later ages. In this way, there appears the possibility that the SLI corresponds to a pathology of persistent character. For this, there is realized an investigation which intention is to compare the yield in evaluations of the oral language (Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica) and psycholinguistics skills (Batera de Evaluacin de Trastornos del Aprendizaje) between children of 5 grade, with and without SLI precedents in pre-school age. In addition, statistical relation is looked between these results and the school yield. The sample is constituted by 40 children in every group, with and without SLI precedents, coming of the communes of Santiago, Pedro Aguirre Cerda and Maip. The results indicate that the differences between both groups, in both evaluations, are not significant, just like the relation with the school yield. There are discussed probable explanations of the obtained results, like the received stimulation in the language school, the kind of SLI presented, the overcoming of the disorder, the existence of an illusory recovery" and an eventual sociocultural deprivation. Besides, commentaries and critiques are realized on the accomplishment of this study. Key words: SLI, learning, school yield, psycholinguistics skills, oral language.

INDICE.
1. INTRODUCCIN ....................................................................................................................... 1 2. MARCO TERICO .................................................................................................................... 3 2. 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN ESCOLARES ......................................................................... 3 2. 1. 1. Nivel Fonolgico........................................................................................................ 4 2. 1. 2. Nivel Morfosintctico ................................................................................................. 4 2. 1. 3. Nivel Semntico ........................................................................................................ 5 2. 1. 4. Nivel Pragmtico ....................................................................................................... 5 2. 1. 5. Desarrollo de la lectura ............................................................................................. 6 2. 2. EXIGENCIAS CURRICULARES DE 5 BSICO ............................................................................ 8 2. 2. 1. Lenguaje y Comunicacin en NB3............................................................................ 8 2. 2. 2. Matemticas en NB3 ............................................................................................... 10 2. 2. 3. Estudio y Comprensin de la Naturaleza en NB3................................................... 10 2. 2. 4. Estudio y Comprensin de la Sociedad en NB3 ..................................................... 11 2. 3. TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE Y ESCOLARIDAD ..................................................... 12 2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje .............................................................................. 12 2.3.2. Dificultades acadmicas en nios con antecedentes de TEL................................... 14 2. 4. APRENDIZAJE ESCOLAR ...................................................................................................... 18 2.4.1. Tipos de aprendizaje ................................................................................................. 18 2.4.2. Etapas en el aprendizaje........................................................................................... 19 2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar ............................................................ 20 2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral ................................... 22 2. 5. MODELOS DE EVALUACIN DEL LENGUAJE EN ESCOLARES .................................................... 24 3. HIPTESIS .............................................................................................................................. 28 4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 29 4.1. OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................................... 29 4. 2. OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................... 29 5. MATERIAL Y MTODO ........................................................................................................... 30 5. 1. TIPO DE DISEO ................................................................................................................. 30 5. 2. VARIABLES ........................................................................................................................ 30 5. 3. POBLACIN Y GRUPO DE ESTUDIO ....................................................................................... 31

5. 4. FORMAS DE SELECCIN DE LAS UNIDADES DEL ESTUDIO ....................................................... 31 5. 5. PROCEDIMIENTOS GENERALES ............................................................................................ 31 5. 5. 1. Procedimientos de obtencin de datos ................................................................... 32 5. 6. INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIN DE DATOS ................................................................... 32 5. 6. 1. Ficha de identificacin Fonoaudiolgica ................................................................. 32 5. 6. 2. Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF) 335. 6. 3. Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.) ......................................................... 34 6. RESULTADOS......................................................................................................................... 37 7. DISCUSIN ............................................................................................................................. 44 8. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 53 ANEXO N 1. Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica ............................................................... 59 ANEXO N 2. Protocolo de registro y criterios de correccin Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF) ................................................................................................................ 62 ANEXO N 3. Protocolo de registro y criterios de correccin Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)............................................................................................ 72 ANEXO N 4. Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarizacin BEVTA.......................................................................................................................................... 80 ANEXO 5. Circular de obtencin de datos................................................................................... 82

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______________________________ 1. INTRODUCCIN
A travs del tiempo y hasta la actualidad, los trastornos especficos del lenguaje (TEL) se han constituido en un cuadro que cobra cada vez ms importancia, debido que, segn la experiencia clnica disponible para este grupo de investigacin, la consulta por dificultades de este tipo ha aumentado de gran manera en el ltimo tiempo, adems del aumento exponencial que han tenido las escuelas de lenguaje en cuanto a establecimientos y matrculas. Todo esto nos plantea el ineludible desafo de dilucidar qu es lo que sucede con estos nios cuando se enfrentan a la educacin general bsica, sobretodo al considerar que los nios con TEL difieren de los nios normales principalmente por sus evidentes caractersticas lingsticas, y que adems, segn lo expuesto por Molina Garca, el lenguaje se constituye en la variable de mayor peso en la configuracin del xito o fracaso escolar por ser el vehculo mediador por excelencia del aprendizaje en la sala de clases
(1).

Adems se debe tener en cuenta que las

alteraciones del lenguaje perturban las actividades del pensamiento al organizar el lenguaje interior a travs del lenguaje externo (2). Gina Conti-Ramsden, plantea que tanto las dificultades de los nios con TEL, como sus variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades, a lo largo de su desarrollo, crean la necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y principalmente acadmica que presentan estos nios, haciendo referencia en este ltimo punto al rendimiento escolar que experimentan (3). Algunas experiencias en esta lnea sealan que los nios con TEL presentan un mayor riesgo de enfrentarse a significativas dificultades en el mbito escolar (4). Otro autor plantea que segn los hallazgos encontrados en los primeros aos de escolaridad se evidencia que adems de la persistencia de las dificultades en el lenguaje oral, se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo son la lectoescritura, junto con problemas de conducta y de ajuste psicosocial
(5).

Tambin se plantea que los nios con TEL

que presentan trastornos en el nivel fonolgico, tienen un alto riesgo de presentar dificultades en distintos dominios acadmicos. Toda esta problemtica se acenta aun ms al considerar que el lenguaje no culmina su desarrollo en la etapa preescolar, sino que contina enriquecindose a lo largo de la vida escolar, y que adems el nio debe adquirir las habilidades bsicas del sistema del lenguaje en sus diferentes componentes, para enfrentar con xito el inicio de la enseanza formal que lo lleva a experimentar nuevos aprendizajes, principalmente el del lenguaje escrito (6). En nuestra realidad y debido a la reforma educacional que en Chile se implementa desde los aos 90, adems de cambiar el nombre de las asignaturas, tambin cambia la

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concepcin y la enseanza de ciertos contenidos, y junto con esto cambia de forma importante la metodologa, donde el profesor deja de ser el expositor nico de los contenidos para transformarse en un mediador del proceso de aprendizaje que los nios experimentan en forma grupal por medio del lenguaje oral y escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de construccin del conocimiento, y la enseanza como una ayuda en este proceso. En otras palabras, el profesor contina entregando contenidos conceptuales, pero el nfasis se dirige hacia los contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al ser y al saber hacer, respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar y discriminar, adems de desarrollar el respeto y la cooperacin (7). En vista y considerando lo expuesto con antelacin, nos parece de gran importancia la realizacin de un estudio que aborde el posible impacto que la presencia de TEL en edades preescolares puede llegar a producir en el rendimiento escolar en nios de 5 ao bsico, en relacin a las exigencias curriculares. Si bien en el mbito internacional, existen investigaciones acerca de la relacin entre el TEL y la continuidad escolar, en el medio nacional el tema no ha sido investigado, por tanto esta investigacin intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y que, a su vez, representan una gran importancia con relacin a la intervencin que reciben estos nios en edades preescolares y su posterior integracin a la educacin general bsica. Adems, es de consideracin que esta investigacin es llevada a cabo en una muestra de nios de 5 ao bsico de escuelas municipales de Santiago de Chile. Esta muestra fue escogida con la finalidad de descartar trastornos lingsticos que vayan mas all de un TEL, que sean capaces de intervenir en los resultados de la investigacin. Esto se basa en una suerte de filtro que impondra el sistema escolar para dichos nios.

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______________________________ 2. MARCO TERICO


Para obtener informacin sobre el desempeo de nios escolares de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL en evaluaciones de lenguaje oral y habilidades Psicolingsticas, y relacionar los resultados con su rendimiento escolar, en comparacin con nios sin antecedentes de TEL, resulta sumamente necesario revisar variados contenidos tericos que permitan esclarecer el nebuloso camino hacia el cometido recin mencionado. Por consiguiente, lo primero que resulta necesario revisar, es qu es lo que sucede con el desarrollo del lenguaje en la etapa escolar en condiciones normales, ya que en esta etapa de la vida, el lenguaje deja de ser slo un medio de comunicacin para comenzar a cobrar cada vez mayor importancia en el proceso de aprendizaje.

2. 1. Desarrollo del lenguaje en escolares


El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda la vida y que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la necesidad de interactuar con el entorno, como caracterstica en comn. Cada una de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso. El ingreso a la educacin formal que se produce alrededor de los 6 aos de edad, a primer ao de educacin general bsica, implica ciertos requisitos por parte del nio, entre los que destacan un nivel de independencia socioafectiva, un desarrollo de las funciones cognitivas y del lenguaje. Esta edad se convierte, segn la mirada de los Psicolingstas, en una especie de frontera entre las etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, en las que el nio alcanza el conocimiento bsico del sistema de su lengua, competencia lingstica, y las etapas tardas, periodo de reestructuracin de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingstico se ana el de su uso dentro del sistema social, competencia comunicativa (8). Al trmino de la etapa preescolar el nio ha desarrollado las habilidades lingsticas fundamentales o competencia lingstica, la que se basa en la adquisicin de casi la totalidad de los fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y conocimiento semntico desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicacin oral. El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de estructuras formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual. Este proceso es ilustrado por Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza es autnoma pero necesitada de todas las dems para completar la imagen total del desarrollo. Segn esta

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autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios que no son tan notorios, explosivos o rpidos como los que se producen en etapas anteriores, los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico) (8).

2. 1. 1. Nivel Fonolgico
En el aspecto fonolgico alrededor de los 6 aos, al igual que el resto de los niveles el nio ya ha adquirido sus aspectos bsicos. El nio es capaz de pronunciar fonemas que son articulatoriamente delicados o fciles, sin embargo frente a conjuntos fonmicos donde figuran varios sonidos difciles o en un conjunto de cierta longitud el nio experimenta dificultades para coarticularlos. Por esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los nios, gracias al desarrollo de la conciencia fonolgica, es hacerse ms hbiles en la produccin y reproduccin de secuencias fonmicas ms complejas en estructura y extensin (9). Es importante adems, considerar que esta habilidad fonolgica es fundamental en el manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar.

2. 1. 2. Nivel Morfosintctico
En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras de mayor complejidad sintctica, lo que implica a su vez un dominio semntico ms fino. Este incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en la longitud de las oraciones, sino en una continua reorganizacin de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y en la expansin de significados. Destaca adems, una mayor comprensin y uso de oraciones pasivas, las cuales el nio comienza a formular alrededor de los 7 u 8 aos, pero desarrolla la capacidad de comprenderlas a partir de los 5 aos; y una produccin de nexos que amplia las posibilidades de relacin que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno ms especializado y selectivo de stos. Se avanza en la correcta utilizacin de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio, tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oracin (9).

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______________________________ 2. 1. 3. Nivel Semntico


En relacin con el desarrollo semntico, el vocabulario infantil experimenta cambios sustantivos, entendidos estos no como una simple acumulacin de palabras en respuestas a las exigencias escolares, sino a partir de significados sociales compartidos en nuevos mbitos comunicativos. Hay un movimiento que va desde la descripcin concreta de caractersticas y funciones especificas de las etapas tempranas a formas ms generales o abstractas de las tardas. Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos lxico y resignificar viejos conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados subyacentes. Destaca en esta etapa el acercamiento a lo metafrico y al uso del lenguaje figurado, el que podemos entender como expresiones con un significado no literal, que implica un anlisis semntico ms abstracto y elaborado. Esta capacidad de desentraar los variados sentidos de una palabra o de una estructura oracional revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la naturaleza y las funciones del lenguaje. Es precisamente en los aos escolares cuando se hace ms explcita esta capacidad metalingstica, que le permite al nio adecuar el lenguaje a las situaciones comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores propios y corregir los de otros
(8).

2. 1. 4. Nivel Pragmtico
El desarrollo pragmtico en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones lingsticas. El mbito escolar enfrenta al nio con nuevas reglas de socializacin que lo hacen participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinmicas diferentes a las vividas en las etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas estrategias comunicativas, mejora el manejo de la informacin, aumento de tpicos, mejor manejo de la interaccin conversacional: toma de turno, reglas de cortesa, manejo de varias intenciones comunicativas, etc. Estudios sistemticos
(10)

demuestran que estos ajustes en el

discurso son posibles en el nio desde los 4 aos y que entre los 8 y 12 aos los nios toman conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonologa, el lxico y la sintaxis. Aumentan, adems las habilidades relacionadas con el discurso: coherencia, mecanismos de cohesin y estructuras discursivas ms variadas, entre las que destacan los discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observ que ya a los 5 6 aos los nios son capaces de hacer autocorrecciones, espontneas o inducidas, en su discurso y que mientras ms grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad (11).

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El desarrollo de estas habilidades le permite al nio que, a medida que se ste desarrolla, posea ms recursos para enfrentar nuevos desafos, como por ejemplo el aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de adquisicin y manejo del conocimiento.

2. 1. 5. Desarrollo de la lectura
Entendiendo la lectura como: un conjunto de habilidades complejas, entre las que se incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de palabras y de los sintagmas, y coordinar ese significado con el tema general del texto
(12),

es posible ver que este proceso

de adquisicin necesariamente implica una compleja actividad del sistema cognitivo, as como de variados recursos perceptivos y lingsticos. En este sentido bastara solo con seguir el proceso complejo de la lectura: identificar las letras, realizar la transformacin de letras a sonidos, construir una representacin fonolgica de la palabra, acceder a mltiples significados de sta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintctico a cada palabra, construir el significado de la frase, integrar el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (13). La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto de enseanza o como un medio de enseanza, pero el uso de la lectura como medio de aprendizaje de otros conocimientos supone la adquisicin previa de la lectura. Aprender a leer consiste en desarrollar una va de acceso a los conocimientos lingsticos a partir de representaciones escritas de la lengua (14). Una clasificacin general de los procesos implicados en la lectura distingue entre procesos visuales y lingsticos
(15).

Los procesos de tipo lingsticos por su parte se refieren a

tres tipos de procesamientos: fonolgico, semntico y sintctico. El procesamiento fonolgico ayuda a la segmentacin de las palabras y ayuda a la adquisicin de la correspondencia grafema fonema. Adems facilita el desarrollo de las reglas de produccin morfofonemticas, es decir, reglas que permiten conseguir una correcta pronunciacin de palabras derivadas. Los procesamientos semnticos son las representaciones mentales interconectadas de los significados que tienen las unidades de la lengua. Los procesamientos sintctico gramaticales son representaciones abstractas de las reglas que sirven para construir oraciones. En tanto que el proceso visual se refiere al uso de la memoria visual, apoyado principalmente del procesamiento fonolgico (16). Asimismo, la lectura implica dos procesos fundamentales que son la decodificacin, la que solo se apoya en representaciones exclusivamente lingsticas; y la compresin que se

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apoya en representaciones no solo lingsticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan reconocimiento del mundo
(13).

Durante la lectura normal estos dos procesos son concurrentes

y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. Con relacin al desarrollo del reconocimiento de palabras, se puede decir que los nios que estn aprendiendo a leer, se encuentran en una situacin en donde muchas de las palabras en las que fallan son nuevas, por tanto para leerlas dependern slo del uso de la estructura fonolgica de la palabra, que corresponde al proceso de decodificacin. Marsh y Frith plantean, de forma independiente, modelos del proceso normal de

adquisicin de la escritura, a partir de los cuales se puede establecer la existencia de estadios


(17):

Estrategia Logogrfica, en el cual el nio aprende a leer palabras por reconocimiento directo de la palabra completa. Estrategia Alfabtica, la cual es una elaboracin del estadio anterior. Este estadio se caracteriza por traducirlas letras a sonidos en la decodificacin, siendo importante para esto el orden de las letras y la conciencia fonolgica. Esta estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas y da una mayor flexibilidad a la lectura en comparacin a la que entrega una estrategia logogrfica, ya que da la posibilidad de decodificar fonmicamente palabras desconocidas.

El tercer estadio se caracteriza por un verdadero uso en la lectura de la traduccin letra-sonido, lo cual constituye el aspecto ms importante en el proceso de aprendizaje de la lectura.

El cuarto estadio, conocido como estrategia Ortogrfica, se basa en el tercero en cuanto permite que las unidades mayores a las letras sean reconocidas como totalidades sin un anlisis letra por letra.

En relacin con el desarrollo de la comprensin de lo ya reconocido, mediante el proceso de decodificacin, se plantea que se requiere de una gran nmero de procesos de gran complejidad. Adems, esta comprensin se ve influenciada por algunos factores como el procesamiento de la oracin al nivel de estructuras sintcticas, la integracin del texto y la estrategia ejecutiva y el conocimiento metacognitivo.

Tal cual sucede tanto en el periodo de adquisicin del lenguaje, en su desarrollo el medio tambin ejerce una importante influencia. sta, no est ausente en la primera etapa escolar, y es as como las exigencias curriculares a las cuales se ven enfrentados los nios en esta etapa, pueden ser una fuente de explicacin o sustento del desarrollo que experimenta el

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lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el menor debe cumplir, enfocando y guiando su desarrollo.

2. 2. Exigencias curriculares de 5 bsico


El currculum escolar, junto al quehacer pedaggico de los profesores, se trasforman en el corazn de la educacin, en la medida en que estos definen los aprendizajes que la sociedad exige que realicen los nios durante su experiencia escolar. El sistema escolar hoy se ve exigido a formar a sus alumnos con mayores capacidades de abstraccin, de elaboracin del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente; con mayores capacidades de resolucin de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio; esto debido a las nuevas formas de produccin, comunicacin y organizacin de la sociedad. Basndose en estos parmetros el Marco Curricular de nuestro pas est conformado, bsicamente, por los Objetivos Fundamentales que son las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los distintos perodos de escolarizacin, para cumplir con los objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica y media; y los Contenidos Mnimos Obligatorios que son los conocimientos especficos y prcticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo. El sistema educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende nios menores de 6 aos; un nivel bsico obligatorio, de ocho grados, cumplido en escuelas municipales o privadas; un nivel medio, de cuatro grados, que se ofrece en liceos con dos modalidades la cientfico-humanista y la tcnico-profesional; y un nivel superior, impartido en Universidades e Institutos Profesionales o Centros de Formacin Tcnica. El nivel bsico, a su vez, se subdivide en subsectores que se agrupan en pares de aos acadmicos. El anlisis que convoca esta investigacin se centra en el Nivel Bsico 3 (NB3).

2. 2. 1. Lenguaje y Comunicacin en NB3


Este subsector de aprendizaje enfatiza la participacin activa de los estudiantes en variadas situaciones comunicativas. Se enfatiza la realizacin de actividades portadoras de sentido, a travs de las cuales se desarrollan las cuatro modalidades lingsticas: escuchar,

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hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje se tratan en funcin de la calidad de la comunicacin oral y escrita y no constituyen un objetivo educativo independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en funcin de la comprensin de los textos, del mejoramiento de la expresin oral y escrita y para resolver las dudas que nios y nias presenten. La comunicacin oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que les permitan construir un discurso oral de mayor complejidad y de carcter ms formal, y satisfacer as nuevas necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social. El desarrollo y expansin del lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este subsector de aprendizaje. El progresivo dominio de nuevas competencias lingsticas permite a los estudiantes enriquecer su desempeo en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas funciones del lenguaje. Este mayor dominio se traduce tambin en la capacidad de utilizar distinciones lingsticas de mayor abstraccin, dentro de contextos autnticos y con propsitos claros. En este ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) se enfatiza la importancia de desarrollar en los nios y nias diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propsito de la lectura como a las caractersticas de los textos, que favorezcan su comprensin. La produccin de textos escritos se entiende como un proceso de elaboracin cuyo resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadamente a una determinada situacin comunicativa y a unos propsitos y destinatarios especficos. Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de produccin de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos momentos claves, como el momento previo, en que se debe identificar el propsito y el destinatario del texto; reunir, seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y persuasivos, y determinar personajes, imgenes y situaciones en el caso de textos de ficcin (poemas, cuentos, dramatizaciones). En el programa no aparece la gramtica como un elemento lingstico con un tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los nios y nias capten su sentido y relevancia para la comprensin y produccin de textos. Se trata de no aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de aplicarlas en la comprensin y produccin de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan conocimientos gramaticales a travs de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la interaccin con textos contextualizados y de sentido completo (18).

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2. 2. 2. Matemticas en NB3
El presente programa se plantea como la continuacin de los procesos de construccin y adquisicin de conocimientos matemticos y modos de pensar matemticamente que las nias y los nios necesitan hacer propios, utilizar y seguir desarrollando durante toda su vida. Con el fin de ampliar el acercamiento de nias y nios a aspectos numricos y geomtricos de la realidad, en este programa se enfatiza un trabajo que permita determinar y comprender el sentido de los nmeros y las fracciones en mltiples situaciones; el significado de las operaciones, el clculo mental, la estimacin previa, el clculo aproximado, la seleccin de mtodos de clculo adecuados y la evaluacin de resultados. En el mbito del espacio y de la geometra, se contina el desarrollo del sentido espacial, el estudio de figuras y cuerpos geomtricos, enfatizando las propiedades y relaciones geomtricas que se pueden observar en diversas situaciones que estn al alcance de nios y nias (construccin, dibujo, manipulacin) ms que en sus definiciones y clasificaciones preestablecidas. El Programa de 5 Ao Bsico, como los del nivel anterior, propone la resolucin de problemas como un medio fundamental para el aprendizaje de las matemticas. Ello, combinado de manera pertinente con otro tipo de actividades de aprendizaje como juegos, debates, investigaciones y ejercitaciones, contribuye a generar aprendizajes significativos y a desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con xito nuevos desafos cognitivos (19).

2. 2. 3. Estudio y Comprensin de la Naturaleza en NB3


Para el Nivel Bsico 3, el marco curricular define cuatro mbitos de conocimiento de la naturaleza: fuerza y movimiento y la aplicacin de conceptos de la fsica a mquinas simples; niveles de organizacin de los seres vivos y conceptos y criterios para la clasificacin de los mismos; el cuerpo humano como organizacin biolgica; y recursos naturales y conservacin. Respecto a estos cuatro mbitos, que cubren temas de fsica y de biologa, el Programa de 5 Ao Bsico busca expandir y profundizar la comprensin del mundo natural por parte de alumnos y alumnas en las siguientes dimensiones: se ampla la comprensin del mundo de los objetos fsicos al incluirse la dimensin de la interaccin de fuerzas; se profundiza en la comprensin del cuerpo humano como un todo y de relaciones entre sistemas del organismo;

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finalmente, se expande tambin la visin sobre el mundo de los seres vivos de lo visible a lo invisible, y hacia las relaciones entre especies y entre stas y su medioambiente (20).

2. 2. 4. Estudio y Comprensin de la Sociedad en NB3


En este nivel escolar el programa se articula en dos ejes interrelacionados, uno espacial y otro temporal. Respecto al primero, se pone nfasis en que los alumnos y alumnas logren desarrollar su habilidad de ubicacin espacial, tomando conciencia del modo en que cotidianamente se representa el espacio, perfeccionando este modo, y conociendo y manejando el sistema convencional de coordenadas terrestres que permite la localizacin a escala mundial. Junto con ir desarrollando esta capacidad de ubicacin, el programa de estudio est organizado para que los alumnos y alumnas vayan apropindose de un conocimiento ms detallado de la geografa del mundo, y ms especficamente de la geografa de Amrica. El propsito es que los alumnos conozcan su continente, los pases que lo conforman, las grandes regiones climticas y las principales caractersticas del relieve. Este conocimiento del espacio geogrfico se complementa con una aproximacin al entendimiento de la relacin sociedad paisaje. El objetivo es que los estudiantes comprendan que la sociedad interviene el espacio geogrfico, y que debe ser un compromiso colectivo el reducir los efectos negativos de esta intervencin. El segundo eje del programa se refiere al desarrollo de la capacidad de apreciacin de la temporalidad de los procesos sociales y el entendimiento de la ubicacin cronolgica de ciertos eventos. En este nivel escolar, el propsito es principalmente introductorio. A partir de la reflexin sobre la temporalidad de eventos y rasgos de su entorno cotidiano, exploran una cronologa corta, que involucra desde la dcada de 1930 al presente. Luego, el programa cambia de plano y organiza una secuencia que incluye la historia del continente americano, concentrndose en tres momentos: el poblamiento, las grandes culturas antes de la llegada de los europeos, el descubrimiento y la conquista; ms tarde, se aborda el descubrimiento y la conquista de Chile y una caracterizacin de la sociedad colonial (21).

Se observa, por lo tanto, que en todos en los principales subsectores del currculo, recin revisados, se plantean diversos objetivos que persiguen un adecuado desarrollo de las habilidades y capacidades potenciales de los nios, sin embargo, no todos estos pueden enfrentarse a ellas en las mismas condiciones, pudiendo verse afectada por un compromiso del lenguaje. Si bien las exigencias curriculares estn planteadas para lograr un adecuado desarrollo de las potencialidades del nio, no todos los nios pueden enfrentarse a ellas de igual manera,

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debido a su complejidad y a las limitaciones y capacidades propias de cada sujeto influenciadas por una gran cantidad de factores, donde puede encontrarse las capacidades lingsticas del menor. De esta manera, y tal como fue planteado en la introduccin, la presencia de un trastorno especifico del lenguaje en el periodo preescolar podra generar algunas dificultades del menor en el mbito escolar.

2. 3. Trastorno especifico del lenguaje y escolaridad

2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje


El lenguaje oral puede ser considerado como una habilidad patognomnica del ser humano, pero tanto en su adquisicin como en su desarrollo, pueden presentarse diferentes factores capaces de comprometerlo y, por consiguiente, de comprometer tambin el futuro desempeo lingstico de las personas afectadas. Entre estos factores se encuentra la presencia de un Trastorno Especifico del Lenguaje, el cual corresponde a una limitacin de las capacidades lingsticas del nio, y puede ser situado como un trastorno entre las dislalias y los trastornos consecuentes a dao cerebral, dficits motores o deficiencia mental (22). La definicin ms caracterstica sobre TEL corresponde a la propuesta por la American Speech-Languaje-Hearing Association (ASHA), la cual establece que un trastorno del lenguaje es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastorno del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento de lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para el almacenamiento por la memoria a corto o largo plazo. A pesar de las numerosas y diversas clasificaciones de TEL realizadas a travs del tiempo (22) existe consenso en el deficitario desempeo lingstico de los nios con TEL, el cual posee variadas caractersticas en todos los niveles del lenguaje y sern revisadas a continuacin segn los planteamientos de Acosta
(23).

En el aspecto fonolgico, las dificultades

pueden ir desde la reduccin y simplificacin del sistema fonolgico, hasta significativas reducciones del sistema consonntico y de la estructura silbica, pasando por distorsiones y desorganizaciones fonolgicas, comprometiendo, de esta manera, la inteligibilidad del habla del menor.

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En cuanto a la morfosintaxis de estos nios, las dificultades presentes pueden ir desde un desarrollo gramatical lento y pobre en el uso de recursos formales, hasta evidenciar rasgos claros de desestructuracin gramatical. En la morfologa, las dificultades mencionadas se evidencian preferentemente en la categora verbal. Mientras que en la sintaxis, las mayores dificultades las experimentan con las oraciones negativas, imperativas, pasivas, interrogativas y, sobre todo, en las coordinadas y subordinadas. Los errores ms frecuentes son los de omisin, sustitucin y adicin. Con relacin a las caractersticas semnticas del lenguaje de los nios con TEL, estas pueden presentarse como una pobreza de vocabulario, con una lenta adquisicin de palabras y un menor desarrollo de habilidades para relacionar significados en los casos mas leves. En los casos ms severos puede observarse un discurso entrecortado con abundantes pausas, utilizacin de gestos en apoyo o sustitucin de trminos, y abuso de etiquetas genricas como esto o una cosa. Con la presencia de dichas dificultades en este nivel, es posible obtener un lenguaje ambiguo, poco explicito, con circunloquios, muletillas y escaso uso de las categoras que precisan los significados de las palabras y de los conectores oracionales, pudiendo incluso llegar a presentar neologismos, ecolalias y ausencia de palabras funcionales. En cuanto al nivel pragmtico de estos nios, es posible observar una escasa participacin espontnea en conversaciones, dificultades para iniciar y mantener turnos conversacionales, predominio de conductas no verbales para mantener la interaccin, y en general, una limitada competencia conversacional. Los nios con TEL, en la actualidad, son diagnosticados mediante un proceso de exclusin, debido que an no se determina una causa identificable para el problema de lenguaje que aqueja a estos nios, en otras palabras, las dificultades de estos menores se manifiestan en el mbito del lenguaje en su expresin y/o comprensin en ausencia de alguna discapacidad que pueda considerarse como causa del dficit lingstico, como lo pueden ser la hipoacusia o el autismo. stos nios, a su vez, constituyen un grupo heterogneo cuyas caractersticas lingsticas no se corresponden con sus capacidades cognitivas, lo que llega a manifestarse en una discrepancia entre su edad mental y su edad lingstica (3). Esta heterogeneidad que caracteriza al grupo de nios afectados por TEL, ha llevado a grandes discrepancias con respecto a la clasificacin y denominacin de estos trastornos, principalmente debido a las diferencias en los criterios, la poblacin y los tipos de medidas empleados para realizar las diversas clasificaciones utilizadas en la actualidad. Dichas discrepancias han derivado en dificultades conceptuales como diversas nomenclaturas, limites gnosolgicos imprecisos y diversidad de perspectivas con relacin al TEL.

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En relacin con las clasificaciones del trastorno, la tendencia actual apunta a la identificacin de tres grandes grupos, los cuales corresponden a los Trastornos Expresivos, los Trastornos Comprensivo-Expresivo (mixtos) y los Trastornos Complejos. A pesar de todas estas diferencias en torno al tema, en la actualidad, los autores coinciden en que los nios con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de aprendizaje, debido a las exigencias a las que son sometidos en la escuela, pudiendo llegar a manifestar dificultades cognitivas y psicolingsticas, sobretodo al pensar en el lenguaje como mediador de tareas cognitivas (24).

2.3.2. Dificultades acadmicas en nios con antecedentes de TEL


Con el paso del tiempo, la interaccin comunicativa del nio va cobrando cada vez ms importancia, debiendo tomar conciencia de los aspectos referidos al contenido, forma y uso del lenguaje, sobretodo al momento de ingresar al sistema escolar, donde el nio se ver exigido permanentemente a realizar tareas que implican un buen manejo del lenguaje a nivel expresivo y comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del pensamiento y como mediador de los aprendizajes. Adems, en la etapa escolar, los nios, en condiciones de normalidad, continan con el desarrollo del lenguaje, principalmente de elementos relacionados con la morfosintxis, la pragmtica y la semntica, donde destaca el desarrollo de las habilidades metalingsticas
(25).

Por esto resulta esperable que en un nio con antecedentes de TEL

sometido a estas exigencias, su rendimiento escolar se vea seria y permanentemente comprometido


(22).

Incluso se ha planteado que aunque un retraso del lenguaje parezca

resuelto, esto sera una recuperacin ilusoria con ulteriores dificultades emergentes una vez que el menor se enfrente al proceso de aprendizaje de la lectoescritura en el contexto escolar
(26).

Si el menor carece del nivel de lectoescritura esperable para su edad, no podr adquirir los

nuevos conocimientos que le son presentados en la sala de clases, no podr tomar apuntes de sus clases o ideas para su posterior utilizacin (4), lo que sin duda comprometer su aprendizaje y rendimiento escolar. En la literatura se plantea que las dificultades del lenguaje en edades preescolares, frecuentemente se constituyen en un precursor de dificultades acadmicas y de lenguaje que persisten a travs de la niez y de la adolescencia
(27).

Lo mismo se concluye en una

investigacin realizada por Tallal, P; Allard, L, Miller, S; Curtiss, S., donde se evaluaron las habilidades acadmicas prerrequisitas para la lectura (discriminacin visual, conocimiento de letras y sus sonidos) en nios con TEL en edad preescolar, encontrando que estos nios

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presentaban dificultades en los aspectos evaluados, y que adems esas limitaciones se mantenan en el tiempo, al menos hasta los 8 aos de edad (28). Por otra parte, y ms especficamente, tambin se seala que las dificultades en el desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas, adems de las dificultades en las habilidades lectoescritas, en el rea de matemticas, comprometiendo as el rendimiento acadmico de stos nios (29). En un estudio comparativo publicado por Leslie Rescola, donde se evalu el lenguaje y el rendimiento en lectura en nios de 13 aos identificados como hablantes tardos (entre los 24 y 31 meses), los resultados indicaron que ambos grupos se comportaron dentro de rangos normales para las evaluaciones estandarizadas, mientras que en otras evaluaciones de gramtica, vocabulario, memoria verbal y comprensin de lectura, el grupo de casos rindi significativamente menos que los controles. Adems, el anlisis retrospectivo de este estudio indic que el nivel de desarrollo de vocabulario a los 2 aos es un predictor significativo de los aspectos en los cuales el grupo de casos present un menor rendimiento (30). Por su parte, se plantea que un nio puede superar sus limitaciones fonolgicas, morfosintcticas y lxicas, las cuales corresponden a los sntomas ms evidentes en los nios con trastornos expresivos, pero si no es capaz de superar un eventual dficit narrativo, que puede coexistir con estas dificultades e incluso no ser detectado, sin duda comprometera su posterior desempeo y rendimiento escolar, lo cual resulta preocupante al considerar que el dficit narrativo no suele abordarse en los enfoque teraputicos tradicionales
(31),

y ms an al

considerar la relacin positiva existente entre el desempeo narrativo y la comprensin lectora


(32),

siendo esta una herramienta fundamental a utilizar para el xito en el proceso de

aprendizaje. Con respecto al ltimo punto, la comprensin lectora en el contexto escolar es de gran inters al ser base de un incremento general del conocimiento. Frecuentemente, puede encontrarse la queja de los maestros de que algunos alumnos no comprenden suficientemente bien lo que leen, muchos de estos nios pueden compensar sus dificultades mediante el uso de estrategias de memorizacin, ms bien conocidas como estudiar de memoria, mientras que otros nios con menores capacidades de memoria fracasan en sus aprendizajes. Debido a la asociacin existente entre comprensin auditiva y lectora, al recurrir ambas a la comprensin del lenguaje en general, es posible llegar a pensar que las dificultades de comprensin del lenguaje oral puedan explicar parte de los problemas de lectura que, a su vez, estn en la base de muchos de los problemas escolares. Por otra parte, es necesario considerar las diferencias existentes al momento de detectar dificultades de expresin lingsticas, principalmente

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fonolgicas, frente a las dificultades de comprensin que no poseen una medida directa y por ende representan una mayor complejidad diagnstica (33). Todo lo recin expuesto se ve acentuado al considerar que el lenguaje en la escuela, especficamente en la interaccin profesor-alumno, tiene caractersticas propias que difieren de las interacciones lingsticas familiares para el nio, dichas caractersticas consisten principalmente en que el profesor habla la mayor parte del tiempo, produciendo un desequilibrio en los interlocutores, adems el lenguaje del profesor es ms directivo e invasivo al determinar l las intervenciones de los nios, y a su vez, su ajuste del input para los alumnos es distinto al que utilizan los padres de stos. A su vez, dentro de un curso, generalmente existen nios que tienden a monopolizar las intervenciones en las clases y, por otro lado, la sala de clases ofrece un contexto limitado que reduce las posibles experiencias y la variedad de referentes. Estas caractersticas de la dinmica escolar suelen resultar notablemente enriquecedoras en condiciones normales, pero frente a un nio con capacidades lingsticas reducidas, esta situacin podra convertirse en una limitante ms para sus ya escasos recursos lingsticos (34). Con relacin a sta dificultad que experimentan los nios con TEL, existen antecedentes desde la clasificacin de estos trastornos realizada por Ingram en 1972 1975, quien plantea que los nios con TEL moderado podran presentar posteriormente dificultades en su vida escolar y que, por otro lado, en los nios con trastorno severo, su problema del lenguaje es persistente, ingresando con grandes limitaciones verbales a la escolaridad, e incluso un importante porcentaje de ellos tiene dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura coincide con lo planteado por Aguado
(22), (35).

Esto

como ya se mencion, la principal consecuencia del

TEL en la vida escolar, tanto en las actividades como en el rendimiento, se relacionan directamente con el aprendizaje del lenguaje escrito. Para su xito en ste aspecto es necesario un buen desarrollo de la conciencia fonolgica
(36),

lo que se traduce en un gran obstculo para

los nios con TEL, al considerar que el problema a nivel fonolgico es uno de los sntomas lingsticos que se presenta con mayor frecuencia en estos menores
(22) (37).

Adems, existen

evidencias que asocian diversas habilidades lingsticas con el rendimiento escolar, tales como nivel de vocabulario o habilidades fonolgicas, siendo las dificultades en la conciencia fonolgica capaces de persistir en el tiempo a pesar de que el TEL parezca resuelto
(38).

As

mismo, otros autores como Bishop y Adams, indican que las dificultades fonolgicas afectan el rendimiento slo si no se han resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares (39). Tan evidente resulta para Aguado esta problemtica de los nios con TEL, que incluso plantea una relacin causal entre la existencia de TEL y las dificultades del lenguaje escrito, lo que se ve progresivamente acentuado debido que una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y

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escritura su relacin con la conciencia fonolgica es bidireccional, lo que tambin lleva a dficits en las habilidades para contar y manejar series numricas (40). Por otra parte, Bravo (41) considera el lenguaje como una rea crtica en el aprendizaje escolar y plantea una estrecha relacin entre el retardo de su desarrollo y la presencia de trastornos especficos de aprendizaje, ya que un nio con TEL tendra dificultades para realizar el doble proceso de decodificacin de un texto y posterior codificacin en su esquema lingstico mental, teniendo tambin dificultades para entender plenamente el significado. El mbito descriptivo de los estudios realizados en torno a este tema ha sido trascendido desde la dcada de los 80, habiendo a estas alturas varias evidencias de todo lo planteado con antelacin. Entre estos estudios destaca la monografa realizada por Gina Conti Ramsden entre los aos 1995 2000, donde realiz un estudio longitudinal en Manchester, Inglaterra, evaluando a una muestra de 242 nios de 7 aos de edad que asistan a clases especiales de lenguaje, para volver a hacerlo cuatro aos ms tarde cuando los nios tuvieron 11 aos de edad. Los resultados de esta investigacin, arrojaron que un 89% de los nios a los 11 aos todava presentaban trastornos del lenguaje en al menos un rea y que adems la mayora de los nios de este grupo presentaba dificultades en el mbito de la lectura, tanto en la lectura bsica como en la comprensin de sta, constituyndose estas dos dificultades juntas en un hecho preocupante para la futura educacin secundaria de estos nios. Adems de observ que la mayora de estos nios que a los 7 aos presentaban TEL continuaron sus estudios en colegios normales, siendo un 41% los que reciben algn tipo de apoyo extra regularmente, mientras que un 14% no recibe apoyo de ningn tipo con relacin al lenguaje. Por consiguiente, finalmente se estableci que un bajo porcentaje de los nios que presenta TEL a los 7 aos se recuperan con el tiempo, el desarrollo y la terapia, y que la gran mayora, a los 11 aos, sigue recibiendo algn tipo de apoyo extra o directamente contina en colegios especiales
(3).

Este estudio se condice con los hallazgos de

Stothard y cols, quienes

determinaron que en su muestra de 71 nios con TEL evaluados a las edades de 4 aos, 4 aos y 6 meses y 5 aos y 6 meses, y vueltos a evaluar entre los 15 y 16 aos, la mayora de los sujetos se encontraba experimentando dificultades acadmicas, mientras que cerca del 50% del grupo de casos estaba recibiendo educacin especial (27). Ahora bien, es necesario sealar que a pesar del riesgo que presentan los nios con TEL de enfrentar dificultades de aprendizaje en la etapa escolar, diversos estudios han demostrado una alta variabilidad del desempeo de estos nios en tareas de lectura, es decir, que mientras algunos nios con antecedentes de TEL han presentado dificultades en la lectura, hay otros que no (42).

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Si bien el lenguaje ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar, ya que es ste, el principal vehculo para la maduracin del proceso de aprendizaje, existe una gran cantidad de factores que afectan de igual forma este proceso, que si no son desarrollados a un nivel promedio, son capaces de comprometer en distinta medida el rendimiento escolar. Debido a esto es que se hace necesario revisar la literatura a cerca del proceso de aprendizaje en la etapa escolar considerando los factores que pueden comprometer el normal desarrollo de este proceso.

2. 4. Aprendizaje escolar 2.4.1. Tipos de aprendizaje


Para entender de manera adecuada el concepto de aprendizaje es preciso delimitar conceptualmente sus tipos y niveles, y de esta forma lograr estructurar su definicin. En cuanto a los tipos de aprendizajes, existe una controversia entre diversos autores, uno de los ms reconocidos es Azcoaga, que limita el aprendizaje a slo 2 tipos, el aprendizaje fisiolgico y el pedaggico
(43).

En este sentido Molina agrega un tercer tipo de aprendizaje que

recibe marcada importancia, el aprendizaje social. Son estos tres tipos y sus distintos niveles los que permitirn configurar el concepto de aprendizaje (1). El aprendizaje fisiolgico se refiere a los cambios adaptativos del comportamiento que se producen a lo largo del ciclo vital de un animal o de una persona como consecuencia de la informacin gentica, que condiciona el funcionamiento del sistema nervioso, el cual, a su vez, da lugar al aprendizaje gnsico, fsico, y prxico-tnico
(1).

Este tipo de aprendizaje, segn

Luria, est compuesto por tres unidades funcionales del cerebro, las cuales corresponden a una unidad encargada de regular el tono y la vigilia, otra encargada de almacenar y procesar la informacin que llega del mundo exterior, y la ultima encargada de programar, regular y verificar la actividad mental. Si se ve afectada cualquiera de estas tres unidades, repercute de forma directa en las otras (44). El aprendizaje pedaggico se refiere al tipo de aprendizaje que el alumno debe aprender en la aula de clases, en el marco institucional de la escuela o colegio, y se supeditada totalmente a las exigencias curriculares y la sociedad de cada momento histrico, por lo tanto el currculum afecta poderosamente el resultado del aprendizaje pedaggico del alumnado e incluso su motivacin frente a este, debido a la gran complejidad en cuanto a los tipos de

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escolares que existen, y que por lo tanto a no todos les resulta fcil adecuarse al currculum vigente (1). El tercer tipo de aprendizaje, aprendizaje social, segn Bandurra y Walters se entiende como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos, como consecuencia de la imitacin y del efecto de los refuerzos sociales, con el fin de adaptarse a las pautas y estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura. Para este tipo de aprendizaje se requieren dos requisitos principales, poseer una estructura neurofisiolgica intacta, y la convivencia con aquellas personas que tienen un significado afectivo para el individuo (45).

2.4.2. Etapas en el aprendizaje


La identificacin de las etapas del aprendizaje son necesarias en el sentido que permiten entender el mecanismo por el cual adquirimos la nueva conducta, capacidad, habilidad o reaccin emocional frente a algunas situaciones-estmulos, adems de permitir implementar las estrategias ms adecuadas y de forma ms oportuna y finalmente evaluar con mayor acierto y precisin. En general, se sealan, al menos, 3 grandes momentos en el aprendizaje, estos seran la adquisicin, el almacenamiento y la recuperacin. En cuanto a la adquisicin, se puede dividir en dos etapas que involucran la aprehensin y la adquisicin, ya que estas pueden identificarse claramente con los procesos de percepcin, atencin, codificacin, los que son de especial importancia en los mecanismos cognitivos del aprendizaje. Al hablar de almacenamiento y recuperacin necesariamente es necesario referirse a la memoria, ya que no existe el aprendizaje sin participacin de ella, en la cual podemos identificar 3 niveles: la memoria sensorial, relacionada con las sensaciones, la memoria de corto plazo, y la de largo plazo. Para terminar este punto es importante considerar 2 fenmenos que se dan en

cualquier tipo de aprendizaje, la generacin y la discriminacin , la primera explica la habilidad del menor para reaccionar de forma adecuada a situaciones nuevas, en cuanto son semejantes a situaciones familiares, aprendidas previamente, la segunda le permite distinguir ante cules estmulos o situaciones estmulos, debe reaccionar de una manera determinada y cuales no
(46).

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______________________________ 2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar


Una vez ya entendido el concepto de aprendizaje, es necesario centrarse en el inters de esta investigacin, es decir, el aprendizaje desde el punto de vista escolar y su madurez, entendindose esta como un adecuado nivel de desarrollo fsico, psquico, y social que le permita al nio enfrentar de forma adecuada el periodo escolar. El aprendizaje se construye de forma progresiva, gracias a la interaccin de factores externos e internos o extrnsecos e intrnsecos, siempre y cuando se encuentre en condiciones nutricionales, afectivas y de estimulacin mnimas. De esta manera, el concepto de madurez del aprendizaje escolar es definido por Remplein como la capacidad que aparece en el nio de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros nios de su misma edad, mediante un trabajo sistemtico y metdico, en resumen la maduracin del aprendizaje escolar implica que no exista una edad estndar, ni un estado de madurez general que garantice el xito de la dominacin de la situacin escolar, sino niveles de desarrollo de funciones psicolgicas bsicas, susceptibles de ser perfeccionados (47). Existen muchos factores que influyen en el aprendizaje escolar, dentro de estos se encuentran los factores intrnsecos, entre los cuales mencionaremos la edad, que involucra la controversia de a qu edad ingresan los nios al colegio, de acuerdo a su edad cronolgica, o a su edad mental; otro factor es el intelecto, el cuociente intelectual , si bien es poco exacto, entrega una visin del estado cognitivo en que se encuentra el nio; el sexo, como factor intrnseco, es otro punto importante de analizar ya que en la etapa escolar son las nias quienes maduran de uno a un ao y medio antes que los nios; otro factor que implica el proceso madurativo en el aprendizaje es la salud ya que su deficiencia puede implicar dificultades en el rendimiento escolar, debido que las enfermedades o la mala nutricin, conllevan desde dificultades de visin hasta retrasos mentales y daos al SNC; adems, a estimulacin psicosocial que el nio recibe de su ambiente, constituye un factor altamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivacin, a los incentivos y al desarrollo en general (48). Otro factor intrnseco que afecta el aprendizaje y que entrega una medida del nivel cognitivo es el lenguaje, ya que este se encuentra presente constantemente en las aulas en trminos de tiempo escolar, lo que contrasta con la escasa posibilidad de desarrollar la habilidades comunicativas por parte del alumnado y los obstculos, con que tropiezan profesores y alumnos, a la hora de compartir significados. En este sentido, resulta sumamente ilustrativa la referencia a la regla de los dos tercios derivada del sistema de categoras de anlisis internacional de Flander, que describe la comunicacin escolar, donde se establece que

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aproximadamente durante dos tercios del tiempo escolar alguien esta hablando, de este tiempo, dos tercios los habla el profesor, de los cuales dos tercios los dedica a formular preguntas directas a sus alumnos
(49).

Adems, al profundizar sobre la comunicacin escolar, Sinclair y

Coultard observan que existe un tipo bsico de intercambio, en donde primero el profesor inicia, el alumno responde, y el profesor da un comentario evaluativo (feedback), esto define parte del discurso escolar ms habitual, que tiene como caracterstica ser cerrado a respuestas correctas, lo que lleva la interaccin a un monologo en la practica (50). Estas caractersticas de la interaccin profesor alumno, suponen una debilidad a nivel comunicacional que repercute en forma directa en el discurso, dado que la existencia de un dilogo circunscrito a la elaboracin de preguntas y su respectiva respuesta correcta, lleva los alumnos a efectuar una participacin poco efectiva, debido a las deficiencias que se crean en la comprensin de las estrategias discursivas, que permitan poder tomar parte efectiva en la interaccin (51). Respecto a los factores extrnsecos, numerosas experiencias han aportado cuantiosas evidencias que sealan que las dificultades del aprendizaje son el reflejo de diversos agentes. En este sentido, el aprendizaje puede verse afectado por las disfunciones cerebrales que pudiesen haber sido desarrolladas durante o despus del nacimiento, por lo cual, se ha intentado esclarecer los principales factores de riesgo de las dificultades del aprendizaje. En cuanto a los factores prenatales se ha demostrado empricamente que las complicaciones durante el embarazo estn unidas a las dificultades del aprendizaje. Dentro de estos factores prenatales se han identificado enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis y la rubola; la exposicin a pequeas cantidades de toxinas del ambiente, lo que produce una disminucin en la realizacin de tareas de memoria, tareas de toma de decisin semntica y en los tests de flexibilidad cognitiva; y el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentos durante la gestacin. Continuando con los factores perinatales, hay evidencias que sealan que los nios con dificultades del aprendizaje han tenido partos ms problemticos. Entre los factores de riesgo en este perodo se incluyen la hemorragia intraventricular, el bajo peso al nacer y la prematuridad. En cuanto a los factores posnatales, entre las alteraciones y enfermedades que pueden desembocar en dao cerebral o en futuros problemas del aprendizaje se incluyen los ataques epilpticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, el sarampin, la escarlatina y los traumatismos craneoenceflicos. Hay que destacar que la depresin materna posparto mantiene una asociacin con varios indicadores de resultados adversos en el nio, como el establecimiento de un apego inseguro, que se traduce a ms largo plazo en una probabilidad mayor de

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aparicin de problemas de comportamiento y bajo desarrollo cognitivo, lo que lleva a un

lenguaje alterado (al menos en nios pertenecientes a un nivel socioeconmico bajo). En cuanto a la desnutricin, el perodo crtico para la produccin de efectos nocivos por carencias nutricionales va desde el nacimiento hasta los dos aos, y en el caso de presentarse se reduce especialmente la actividad de los sistemas principales orgnicos, la actividad motora, la iniciativa y el nivel atencional, cuyo nivel funcional ptimo es indispensable para que el aprendizaje escolar tenga xito (52). Todo este proceso de aprendizaje escolar, permite en gran medida la incorporacin de nuevos cdigos y nuevos conocimientos que no slo desarrollan el lenguaje, sino que todas las conductas cognitivas en el nio, ya que la adquisicin del lenguaje es fiel reflejo de las capacidades cognitivas del nio, y cualquier alteracin que se presente en el mbito cognitivo, repercutir de forma inmediata en el lenguaje. Para el mejor entendimiento de estos procesos cognitivos que subyacen al lenguaje, es que nace la disciplina llamada Psicolingstica
(48).

Osgood y Miron expresan que la

Psicolingstica se relaciona con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son recibidos e interpretados (decodificacin) y con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son elaborados y articulados (codificacin)
(53).

Los psicolingstas se han orientado

por un lado, hacia los modelos semntico-sintcticos que tienen en cuenta la organizacin de las palabras en su funcin cognitiva para el acceso lxico mental y, por otra parte, a los modelos pragmticos que tienen en cuenta los efectos del medio exterior, en especial, los que permitan expresar las intenciones comunicativas, al intercambio, y al dialogo. De esta manera, y en relacin al presente estudio, si el lenguaje corresponde a un importante pilar para desarrollar adecuadamente el proceso de aprendizaje del nio, sobretodo en el mbito escolar, las habilidades psicolingsticas del menor tambin representaran un importante cimiento de este proceso, y por lo tanto corresponden a un factor a considerar al buscar explicacin a las limitaciones que puede presentar un menor tanto en su lenguaje, como en su rendimiento acadmico.

2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral


En general se sabe poco sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje al igual que de los procesos en que se basa la adquisicin del lenguaje oral, y aunque s est claro que lenguaje oral y dificultades de aprendizaje estn relacionadas an no puede ser explicada esta relacin (49).

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Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en general, y de modo ms especifico en el terreno del lenguaje oral, no pueden atribuirse nicamente a factores intrnsecos de la persona, sino que tambin pueden relacionarse con problemas del entorno. Adems, la heterogeneidad es una de las caractersticas ms relevantes de este grupo de trastornos, sobretodo en el desarrollo del lenguaje oral, ya que el nivel de habilidades genera una gran diversidad de casos, por lo tanto la intervencin ha de ser necesariamente individualizada (46). En relacin con las manifestaciones, no slo son referidas al lenguaje oral, tambin pueden alcanzar la esfera acadmica, como la cognitiva o la socioemocional, de ah, la gran dificultad para hacer el diagnstico diferencial y el problema para establecer las relaciones causa-efecto, especialmente con relacin al lenguaje oral, lo que hace necesario, adems, para clarificar los distintos cuadros, tomar en cuenta el enfoque temporal de los diversos momentos evolutivos, los contextos variables de cada uno de ellos y los diferentes enfoques teraputicos que exige (49). A raz de los ltimos estudios , que ponen en boga la dificultad del lenguaje, se crea un consenso, en que estos ltimos tienen un perfil poco claro, adems de unas causas poco establecidas, dificultando la caracterizacin de las habilidades lingsticas subyacentes, y dejando en claro que los obstculos de stos nios no estn restringidas solamente al dominio del lenguaje. Cabe recalcar que las dificultades lingsticas, repercuten de forma clara en el aprendizaje escolar afectando la lectura, la escritura y las matemticas; en la primera de ellas, la lectura, existe una estrecha relacin con las habilidades lingsticas al ser estas la base de su desarrollo, por lo que no resulta sorprendente que estos nios presenten limitaciones en el aprendizaje de la lectura, por tanto, dado la importancia de la conciencia fonolgica para el aprendizaje de la lectura, existen slidos argumentos para relacionar los trastornos de representacin fonolgica con las dificultades de alfabetizacin, pero el impacto de las dificultades lxicas y sintcticas todava resulta incierta, no obstante, si los nios presentan dificultades en comprender el lenguaje oral existen razones para sospechar que estas dificultades se presentaran en la comprensin de un texto escrito (49). En cuanto al lenguaje escrito diferentes estudios, aunque escasos, ponen en evidencia que los nios con dificultades lingsticas presentan un desarrollo enlentecido de la lectoescritura y una complejidad gramatical notablemente menor (49).

Ante la gama de dificultades a las que pueden verse enfrentados los nios con antecedentes de TEL al ingresar a la educacin general bsica, resulta importante conocer

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tanto los modelos de evaluacin como los procedimientos a utilizar, en el caso que exista la sospecha de que uno de estos menores pueda estar cursando algn tipo de dificultad en relacin con el lenguaje, la cual est afectando directamente su rendimiento escolar.

2. 5. Modelos de evaluacin del lenguaje en escolares


Para comenzar con este tema es necesario conocer qu es lo que se entiende por evaluacin, sta es la exploracin y el anlisis de los niveles de rendimiento en las reas del desarrollo, a travs de instrumentos adecuados y realizados por un profesional especializado en el rea evaluada (6). Ahora bien, la evaluacin del lenguaje puede ser considerada como el estudio de una serie de conductas o habilidades comunicativas que se producen dentro de un marco interactivo y cambiante. Debido a esto, es que la evaluacin del lenguaje, tanto en nios como en adolescentes, debe considerar la velocidad del desarrollo a estas edades. En la actualidad se tiende a considerar la evaluacin del lenguaje como un acto interaccional y educativo, el cual consiste en la recoleccin de informacin que sea til para el posterior proceso de aprendizaje. Frente al proceso de evaluacin en escolares es necesario considerar el nivel de desarrollo del menor, por lo que no se debe explicar el problema al nio en trminos simplistas que pudiesen comprometer la propia percepcin de su trastorno (54). Elisabeth Wiig, describe dos modelos de evaluacin en el mbito escolar. Uno de ellos corresponde a la evaluacin multidimensional, la cual se basa en la complejidad del proceso de evaluacin
(54).

Esto quiere decir que en el proceso de evaluacin deberan considerarse

aspectos tan variados como la naturaleza heterognea de los trastornos, el abordaje multidisciplinario que requieren, la implicancia tanto del estudiante como de las personas ms cercanas a l, la identificacin de todas las variables pertinentes que contribuyan al problema de lenguaje del estudiante, y considerar, tambin, los modelos mentales que utiliza el menor (conjuntos complejos de conocimientos, asociaciones, creencias y objetivos) y su propia percepcin del problema que lo aqueja. La evaluacin multidimensional se desarrolla en tres niveles de ejecucin. En el primer nivel se identifican los hechos como la conducta del estudiante y sus percepciones y reacciones, que permiten explorar el problema para obtener un acabado conocimiento de la situacin. Una vez recogida toda la informacin necesaria con el nio, los profesores y los padres, se pasa al segundo nivel, en donde se debe analizar, evaluar y sintetizar la informacin para forjarse una visin integra de la dificultad que permita determinar los lineamientos

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teraputicos. En el tercer y ltimo nivel, el profesional debe identificar la naturaleza y las fuerzas motrices relacionadas con la situacin problemtica y las representaciones o abstracciones internas que corresponden a los modelos mentales actuales. Por otra parte, el segundo modelo de evaluacin corresponde a la evaluacin multidisciplinaria, para la cual se hace necesario que dos o ms personas, las cuales pueden ser el profesor y el especialista, trabajen en conjunto para alcanzar objetivos, generalmente complejos, a largo plazo. En este caso el proceso de evaluacin tambin comienza con la recogida de datos sobre el alumno a travs de distintos medios, como lo pueden ser especialistas, profesores, padres y el mismo alumno. Dichos datos son analizados desde los diversos puntos de vista para determinar los puntos fuertes y dbiles del estudiante, y as planificar los objetivos a corto y largo plazo y comenzar con el planteamiento del plan teraputico que logre mayores y mejores resultados en cuanto a la limitacin lingstica del nio. Con respecto a los procedimientos de evaluacin utilizados en escolares, son variadas las opciones a utilizar, y lo ms comn es que el especialista escoja la combinacin de mtodos ms efectiva en relacin con la situacin del problema del alumno. Entre estos procedimientos de evaluacin se encuentran las observaciones estructuradas y las entrevistas, las cuales entregan gran informacin sobre el lenguaje y la comunicacin, ya que es el clnico quien debe categorizar las observaciones y las puntuaciones para determinar las debilidades y fortalezas del alumno, a la vez de identificar el grado de implicacin del estudiante, del profesor y del contexto en las dificultades especificas, y adems, identificar la frecuencia de determinadas conductas lingsticas o de comunicacin. Todo esto en conjunto permite establecer la relevancia social y educativa del problema. Dentro de los procedimientos de evaluacin, tambin se encuentran la evaluacin de tipo normativo, las cuales presentan como ventaja la atencin prestada al proceso de desarrollo, el conocimiento de las caractersticas estadsticas y la disponibilidad de las puntuaciones transformadas que reflejan las caractersticas del grupo. Otro procedimiento de evaluacin corresponde a las evaluaciones referidas al criterio las cuales pueden ser adaptadas a los objetivos curriculares y a las demandas sociales de comunicacin, y adems permiten establecer una lnea funcional de base del rendimiento del menor y los lineamientos teraputicos. Esta evaluacin suele incluir una serie de pruebas diseadas para evaluar aspectos especficos del lenguaje. En este sentido, Rhea Paul realiza una descripcin de estas evaluaciones. La evaluacin en el nivel fonolgico puede ser realizada en contextos de demanda fonolgica, adems de la evaluacin de la conciencia fonolgica, la cual puede realizarse a travs de tareas de segmentacin o sntesis. En el nivel semntico debe

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evaluarse las relaciones semnticas existentes en la sintaxis compleja, adems del vocabulario receptivo y el expresivo, donde se incluye la diversidad y recuperacin lxica (36). En el nivel morfosintctico deben evaluarse las oraciones pasivas, complejas y adverbiales, las cuales pueden ser obtenidas a travs de muestras de lenguaje. Con respecto a la pragmtica debe ser evaluado el discurso narrativo, y a la vez deben ser considerados tres aspectos principalmente: el desempeo en las intenciones comunicativas, la adecuacin al contexto comunicativo y el manejo de los turnos, tpicos y quiebres. Finalmente, la evaluacin de la metalingstica debe considerar la conciencia de las palabras, la habilidad para segmentar palabras en oraciones y la conciencia fonolgica, la cual tambin se encuentra incluida en la evaluacin fonolgica. Continuando con los procedimientos de evaluacin descritos por Wiig, tambin plantea los exmenes del lenguaje en clases, en donde el clnico apoya al profesor para disear los exmenes y determinar, de esta manera, el conocimiento de palabras y conceptos (54). Finalmente, tambin se describe la evaluacin de la comunicacin espontnea, la cual se asemeja bastante a la evaluacin basada en el currculo escolar descrita por Rhea Paul, ya que ambas se basan en la observacin y en el anlisis de muestras de lenguaje (36). Por otra parte, una alternativa de evaluacin, basada en los postulados de Lev Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo, corresponde a la evaluacin dinmica, la cual puede ser realizada a travs de pruebas dinmicas. Dichas pruebas consisten de uno o ms temes como en las pruebas tradicionales (estticas), pero la gran diferencia radica en que van acompaadas de una intervencin comunicativa, en la cual el examinador instruye al sujeto sobre cmo rendir mejor en algn tem concreto o en el conjunto de la prueba. De esta manera, la puntuacin de stas pruebas no se basa en el desempeo inicial de los nios frente a las tares requeridas, sino que toma en cuenta los resultados de la intervencin, pudiendo considerar una puntuacin de aprendizaje que represente la diferencia entre el puntaje del test aplicado previo al aprendizaje (pretest) y el aplicado posterior al aprendizaje (postest), o bien, puede ser nicamente la puntuacin del postest. En otras palabras, la evaluacin se centra en el potencial evolutivo del nio, ms que en las habilidades alcanzadas. La zona de desarrollo prximo, hacia la cual se dirige este tipo de evaluacin, corresponde a la zona entre la actuacin independiente y la actuacin orientada de un individuo, o sea, es lo que el nio podra rendir si es acompaado en el proceso de aprendizaje por un mediador, una persona ms capaz. Bajo este concepto, las pruebas dinmicas miden la capacidad de un sujeto para aprovechar la orientacin que sera capaz de brindarle el terapeuta, para de esta manera definir el nivel funcional potencial del menor, lo que permitir

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realizar un abordaje ms efectivo, afianzando estas capacidades potenciales, y favoreciendo as su aprendizaje. Existen dos formatos comunes para la aplicacin de una evaluacin dinmica. En el primer formato, los nios reciben un pretest, el cual corresponde a una prueba esttica, luego se les instruye en las aptitudes que son medidas en el pretest, posterior a la instruccin los nios reciben un postest que suele ser una versin modificada del pretest. sta modalidad puede ser impartida tanto en forma individual como grupal. El segundo formato para evaluacin dinmica siempre es aplicado en forma individual y consiste en entregar instrucciones al menor para cada tem. Si resuelve un tem correctamente se pasa al siguiente. Si no lo resuelve, se le entrega una serie de pistas que esclarecen cada vez ms la solucin. El examinador es quien determina la cantidad y el tipo de pistas que se le entregar al nio (55).

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______________________________ 3. HIPTESIS
Los nios de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL, presentan un menor rendimiento en cuanto a evaluaciones de lenguaje oral y habilidades Psicolingsticas, en comparacin con nios de 5 ao de enseanza bsica sin antecedentes de TEL.

Los nios de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL, presentan un menor rendimiento escolar, en comparacin con nios de 5 ao de enseanza bsica sin antecedentes de TEL.

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______________________________ 4. OBJETIVOS 4.1. OBJETIVOS GENERALES


1. Evaluar el desempeo en el lenguaje oral y habilidades Psicolingsticas en nios de 5 bsico con y sin antecedentes TEL. 2. Comparar el rendimiento obtenido en evaluacin del lenguaje oral y habilidades Psicolingsticas entre nios de 5 bsico con y sin antecedente TEL. 3. Relacionar los resultados obtenidos en evaluaciones del lenguaje oral y habilidades Psicolingsticas con el rendimiento escolar de los nios de ambos grupos.

4. 2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Evaluar el desempeo del lenguaje oral en nios con antecedentes de TEL. 2. Evaluar el desempeo de habilidades Psicolingsticas en nios con antecedentes de TEL. 3. Evaluar el desempeo del lenguaje oral en nios sin antecedente de TEL. 4. Evaluar el desempeo de habilidades Psicolingsticas en nios sin antecedentes de TEL 5. Comparar el rendimiento obtenido en evaluacin del lenguaje oral entre nios con antecedente TEL y nios sin antecedente TEL. 6. Comparar el rendimiento obtenido en evaluacin de las habilidades Psicolingsticas entre nios con antecedente TEL y nios sin antecedente TEL. 7. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluacin del lenguaje oral con el rendimiento escolar de los nios de ambos grupos. 8. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluacin de las habilidades Psicolingsticas con el rendimiento escolar de los nios de ambos grupos. 9. Comparar el rendimiento escolar en los nios de ambos grupos.

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______________________________ 5. MATERIAL Y MTODO 5. 1. Tipo de diseo


La presente investigacin corresponde a un estudio analtico de comparacin de grupos

5. 2. Variables
Antecedentes de TEL: para efectos de esta investigacin, se entendi que el grupo de nios con antecedentes de TEL debe haber sido diagnosticado en la edad preescolar, haber permanecido en tratamiento en una escuela de lenguaje. As mismo, el grupo de nios sin antecedentes de TEL, no present ninguna de dichas caractersticas.

Rendimiento escolar: se entendi como rendimiento escolar normal al promedio de notas que se encuentre por sobre el promedio del grupo curso, y bajo rendimiento escolar al promedio de notas inferior al promedio del grupo curso, considerando las asignaturas de Lenguaje y Comunicacin, Matemticas, Estudio y Comprensin del Medio Social y Estudio y Comprensin de la Naturaleza.

Desempeo en Lenguaje Oral: se midi el desempeo lenguaje oral segn los resultados obtenidos en la Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF). Con estos resultados se defini rendimiento bajo a los nios que obtuvieron un puntaje total inferior o igual al 50% del rendimiento mximo de la prueba. Asimismo, se defini rendimiento normal a los nios que obtuvieron un puntaje total igual o superior al 51% del rendimiento mximo de la prueba.

Desempeo

en

Habilidades

Psicolingsticas:

se

midieron

las

Habilidades

Psicolingsticas segn los resultados obtenidos en la Batera de Exploracin Verbal para Trastornos del Aprendizaje (B.E.V.T.A). Para la valoracin de estas habilidades se utiliz el criterio definido por los autores en la presentacin de este instrumento (ver anexo N 4).

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______________________________ 5. 3. Poblacin y grupo de estudio


Universo: Escolares de 5 ao de enseanza bsica. Procedencia: Colegios municipalizados de las comunas de Maip y Pedro Aguirre Cerda de la Regin Metropolitana que cuentan con programa de integracin escolar (PIE).

Muestra: se constituy por un grupo de casos de 40 nios de 5 ao bsico con antecedentes de TEL, y un grupo de comparacin de 40 nios de 5 bsico sin antecedentes de TEL, obteniendo muestra total de 80 nios.

5. 4. Formas de seleccin de las unidades del estudio


Para este efecto se utilizaron las nominas de los alumnos con antecedentes de TEL de colegios con PIE de la Regin Metropolitana, proporcionadas por los Fonoaudilogos (as) encargados, de las cuales se seleccionaron de forma aleatoria los sujetos de la muestra. De esta misma forma se seleccionaron los nios sin antecedente de TEL, de forma aleatoria desde la nomina de los alumnos.

5. 5. Procedimientos generales
Elaboracin de proyecto de seminario de titulo (diciembre 2004 enero 2005), para ser presentado a comisin evaluadora. Definicin de lineamientos especficos a realizar en el proceso de investigacin. Revisin de bibliografa pertinente al tema de investigacin. Confeccin del anteproyecto. Toma de contacto con fonoaudilogos (as) pertenecientes a proyectos de integracin de colegios de la Regin Metropolitana. Seleccin de la muestra. Reproduccin de material necesario para realizar evaluaciones. Proceso de evaluacin de la muestra y de recoleccin de datos. Tabulacin de los datos recabados en las evaluaciones. Procesamiento estadstico de los datos. Anlisis crtico de la informacin y los datos recabados.

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Toma de contacto, va e-mail, con destacados profesionales del rea, Gina ContiRamsden, Vctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz, todos ellos presentes en la bibliografa de esta investigacin, con la finalidad de obtener opiniones y crticas sobre el estudio y de acceder a material bibliogrfico actualizado. Elaboracin del informe final.

5. 5. 1. Procedimientos de obtencin de datos


Entrega de una circular (anexo N 5) al encargado de cada unidad acadmica, asegurando as su correcta distribucin, con el fin de obtener los datos sobre la permanencia en escuelas de Lenguaje y datos sobre sta. Entrevista personal con los encargados de las unidades acadmicas para acceder a las nominas de los alumnos sujetos al estudio. Contacto telefnico con los hogares de los sujetos, para confirmar las informaciones recabadas en las circulares. Aplicacin de Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica, evaluacin del lenguaje oral y habilidades psicolingsticas a los nios de la muestra. Acceso al registro del rendimiento escolar en el libro de clases.

5. 6. Instrumentos para recoleccin de datos


Los instrumentos que se utilizaron para la evaluacin del lenguaje oral y de habilidades psicolingsticas en los sujetos fueron la Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica y la Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje. Adems, se utiliz una Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica, para recabar la informacin necesaria del nio. Todos estos instrumentos son presentados a continuacin.

5. 6. 1. Ficha de identificacin Fonoaudiolgica


La ficha de identificacin utilizada dentro del marco de esta investigacin esta conformada por 7 tems, los que permiten recabar informacin acerca de: Antecedentes personales. Antecedentes familiares. Antecedentes escolares. Antecedentes sobre problemas de lenguaje.

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Antecedentes sobre evaluaciones realizadas por otros profesionales. Tratamientos previos. Observaciones.

Para mayor detalle de los contenidos de la ficha de identificacin Fonoaudiolgica a utilizar, ver anexo N 1.

5. 6. 2. Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF) (56)


La PEF es un instrumento de evaluacin de tipo cuantitativa y cualitativa, que tiene como propsito evaluar el desempeo oral, en nios de 7 a 12 aos de edad en los aspectos semnticos, morfosintcticos y discurso oral. Su modalidad de aplicacin es individual, y slo requiere del protocolo de registro de respuestas y de un set de 10 lminas para elicitar producciones y obtener muestras de lenguaje.Su puntaje mximo corresponde a 117 puntos y su estructura esta compuesta por dos secciones: La seccin semntica esta constituida por 8 tems en los que se evalan: Evocacin categorial. Relacin de trminos por el uso. Definiciones. Semejanzas verbales. Asociacin auditiva. Sinonimia-Antonimia. Comprensin del lenguaje figurado.

La seccin de morfosintaxis y discurso oral, esta constituida por 4 tem, en los que se evala: Construccin oracional. Completacin de oraciones a partir de un nexo. Anlisis morfosintctico de muestras de lenguaje. Anlisis del discurso en muestras de lenguaje

Anlisis de los resultados: La pauta de lenguaje tiene un total de 117 puntos, de los cuales 72 corresponden al tem que evala aspectos semnticos y 45 al tem que evala aspectos morfosintcticos. El anlisis del rendimiento de los menores en la pauta de lenguaje se realiza de la siguiente forma:

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Un rendimiento igual o inferior a 59 puntos (de 117) se considera un rendimiento bajo, ya que se ubica bajo el 50% del rendimiento total. Un rendimiento igual o superior a 60 puntos (de 117) se considera un rendimiento normal, ya que se ubica sobre el 51% del rendimiento total.

Instrucciones de aplicacin: El evaluador lee al nio las instrucciones de cada subtem y escribe las respuestas en el espacio de la pauta de lenguaje asignado para tal efecto. Si las instrucciones no fueran suficientes, se pueden repetir para asegurar una adecuada comprensin.

Para un mayor detalle en cuanto a los distintos tems que comprende esta prueba y sus contenidos, el protocolo de registro se encuentra disponible en el anexo N 2, junto con los criterios de correccin utilizados para la PEF.

5. 6. 3.

Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje


(57)

(B.E.V.T.A.)

Esta serie de tests tiene por objetivo determinar el funcionamiento de algunas reas del rendimiento psicolingstico de gran importancia para el rendimiento escolar y tratar de determinar con mayor exactitud cules son las reas del procesamiento verbal que aparecen deficientes en cada caso. Para su aplicacin, la cual es de modalidad individual, slo se requiere de un protocolo de registro de respuestas. Cada una de las pruebas tiene instrucciones especficas para su aplicacin, las cuales contemplan ejemplos. El BEVTA es una batera que est compuesta por 4 tests, de los cuales slo 3 sern usados para los efectos de este seminario. La prueba que fue eliminada corresponde al Test de Asimilacin Verbal Inmediata (TAVI), el cual tiene por objeto determinar la relacin existente entre la recepcin y la retencin inmediata de la informacin verbal. La razn por la cual esta prueba no fue considerada como instrumento de evaluacin es el rango de edades para su aplicacin, que va desde los 7 a los 10 aos, mientras que gran parte de la muestra excede este rango. Adems las principales habilidades psicolingsticas evaluadas por esta prueba, coinciden con las evaluadas en la Prueba de Seriaciones Verbal (S-V), por lo que la omisin del TAVI no representa un vaco en la evaluacin.

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Por lo tanto, los tres tests utilizados para las evaluaciones son descritos a continuacin: Test de semejanzas verbales (3-S) El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad de abstraccin verbal. A partir de la relacin que establezca en elementos pertenecientes a una misma categora, o la habilidad del nio para relacionar verbalmente aspectos referidos a objetos acciones, emociones u otros conocidos por l. Est diseado para ser aplicado a nios desde 7 a 12 aos de edad, y para medir las siguientes funciones psicolgicas: Abstraccin verbal. Educcin de relaciones abstractas. Reconocimiento de vocabulario.

Prueba de nominacin de conceptos agrupados por categoras (CAT-V) Tiene por objetivo determinar la habilidad de nombrar sucesivamente series de objetos de la misma categora, a partir de una palabra inductora. Implica un proceso de reconocimiento de categoras, vocabulario activo y abstraccin verbal. Ha sido diseada para evaluar escolares entre 8 y 12 aos de edad, y medir las siguientes funciones psicolgicas: Determinacin de la categora verbal a la cual pertenece un termino. Asociacin con conceptos pertenecientes a la misma categora. Nominacin de elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora. Nivel de abstraccin verbal.

Prueba de seriaciones verbales (S-V) Tiene por finalidad determinar la habilidad para retener series con significado verbal explicito. Implica los procesos de recepcin y comprensin auditiva verbal, memoria auditiva verbal de series con significado y expresin verbal de las series retenidas. El rango de edad para su aplicacin va desde los 8 hasta los 12 aos de edad. Las funciones psicolgicas que evala son las siguientes: Recepcin y comprensin verbal. Retencin verbal de series con significado. Percepcin secuencia oral. Atencin verbal.

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Para comprender mejor los contenidos de cada test, el protocolo de registro de cada uno de ellos se encuentra disponible en el anexo N 3.

Confiabilidad: Para la edad de los nios en 5 ao de enseanza bsica el nivel de confiabilidad de los tests aparece aceptable para todas las pruebas con un coeficiente K R superior a 0,70.

Anlisis de los resultados: Para este efecto se utilizaran los criterios y promedios de rendimiento especificado por los autores, los cuales se adjuntan en el anexo N 4.

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______________________________ 6. RESULTADOS
Tabla I. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL Rendimiento en Lenguaje Oral Bajo n C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 1 3 4 % 2.5 7.5 5.0 n 39 37 76 Normal % 97.5 92.5 95.0 n 40 40 80 Total % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.1515

El Desempeo del Lenguaje Oral en el total de los nios del estudio( n=80) fue normal en el 95% de los casos, sin diferencias entre los grupos con y sin antecedentes de TEL. La relacin entre ambos grupos no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar del 0,15.

Desempeo de Habilidades Psicolingsticas en nios con y sin antecedentes de TEL Tabla II a) Segn prueba 3-S Rendimiento en Semejanzas Verbales Bajo n C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 14 18 32 % 35.0 45.0 40.0 n 26 22 48 Normal % 65.0 55.0 60.0 n 40 40 80 Total % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.2611

Los resultados de la prueba 3-S muestran que el 60% (n= 48) del total exhibe un rendimiento dentro de rangos normales. As mismo, se observa una relacin no significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar del 0,26.

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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL

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Tabla 2 b) Segn prueba CAT-V Rendimiento en Categoras Verbales Bajo n C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 25 30 55 % 62.5 75.0 68.75 n 15 10 25 Normal % 37.5 25.0 31.25 n 40 40 80 Total % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.1131

El rendimiento en la prueba CAT-V en el total de la muestra (n=80), exhibe que el 68,75% (n= 55) presenta un rendimiento bajo. De la misma forma es posible observar que la probabilidad de ocurrencia por azar es de 0,11.

Tabla 2 c) Segn prueba S-V Rendimiento en Seriacin Verbal Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 28 31 59 70.0 77.5 73.75 12 9 21 30.0 22.5 26.25

Total n 40 40 80 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.2206

El desempeo de la prueba S-V en el total de la muestra (n=80), demuestra que el 73.75% (n= 59) exhibe un rendimiento bajo. Adems, se puede observar una relacin no significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,22.

Tabla III. Rendimiento Escolar en nios con y sin antecedentes de TEL Rendimiento Acadmico Bajo n C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 19 16 35 % 47.5 40.0 43.75 n 21 24 55 Normal % 52.5 60.0 68.75 n 40 40 80 Total % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.6808

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El rendimiento acadmica del total de la muestra (n=80), muestra que el 68.75% (n=55) exhibe un desempeo normal. As como tambin, se observa una relacin entre ambos grupos que refleja una proporcin de ocurrencia por azar de 0,68, lo cual no es significativamente estadstico.

Tabla IV. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL con Rendimiento Escolar Normal Rendimiento en Lenguaje Oral Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 0 2 2 0 8.3 4.4 21 22 43 100 91.7 95.6 Total n 21 24 45 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.0885

La relacin entre Rendimiento Escolar Normal (REN) y la PEF, muestra que de la totalidad de nios que presentan un REN (n=45), un 95,6% (n=43) se comporta dentro de parmetros normales en la PEF. As mismo, la relacin que se establece entre ambos grupos en estudio no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,08.

Tabla V. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL con Rendimiento Escolar Bajo Rendimiento en Lenguaje Oral Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 1 1 2 5.3 6.3 5.7 18 15 33 94.7 93.7 94.3 Total n 19 16 35 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.4522

La relacin entre Bajo Rendimiento Escolar (BRE) y el desempeo en la PEF, evidencia que un 94,3% (n=33) tiene un rendimiento normal en el desempeo en la PEF. Esta relacin no es significativa por una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,45.

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______________________________
Rendimiento Escolar Normal y Desempeo de las Habilidades Psicolingsticas en nios con y sin antecedentes de TEL Tabla VI a) Segn prueba 3-S Rendimiento en Semejanzas Verbales Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 7 10 17 33.3 41.6 37.7 14 14 28 66.7 58.4 62.3

Total n 21 24 45 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.2843

En la relacin entre REN y la prueba S-V, se observa que de la totalidad de nios que presentan un REN (n=45), un 62,3% (n=28) se comporta normal. Adems, se observa una relacin no significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,28.

Tabla VI b) Segn prueba CAT-V

Rendimiento en Categoras Verbales Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 12 18 30 57.1 75.0 66.7 9 6 15 42.9 25.0 33.3

Total n 21 24 45 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.1020

Tabla VI c) Segn prueba S-V

Rendimiento en Seriacin Verbal Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 13 17 30 61.9 70.8 66.7 8 7 15 38.1 29.2 33.3

Total n 21 24 45 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.2643

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En las tablas VI b y c, que muestran la relacin entre REN y las pruebas de CAT-V y SV, se exhibe un rendimiento bajo de un 66.7% (n=30) de la totalidad de nios que presentan un REN (n=45). A su vez, la relacin de ambos grupos, en ambas pruebas, muestra una relacin estadsticamente no significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,10 y 0,26, respectivamente.

Rendimiento Escolar Bajo y Desempeo de las Habilidades Psicolingsticas en nios con y sin antecedentes de TEL

Tabla VII a) Segn prueba 3-S Rendimiento en Semejanzas Verbales Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 7 8 15 36.8 50.0 42.8 12 8 20 63.2 50.0 57.2 Total n 19 16 35 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.2177

La relacin entre BRE y la prueba S-V, muestra que de la totalidad de nios con BRE (n=35), un 57.2 % (n=20) se comporta dentro de rangos normales. As mismo, se puede apreciar una relacin sin significacin estadstica entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,21.

Tabla VII b) Segn prueba CAT-V Rendimiento en Categoras Verbales Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 13 12 25 68.4 75.0 71.4 6 4 10 31.6 25.0 28.6

Total n 19 16 35 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.3336 La relacin entre BRE y la prueba CAT-V, evidencia que de la totalidad de nios con BRE (n=35) un 71% (n=25) muestra un rendimiento bajo. El anlisis de relacin entre ambos grupos no muestra una significacin estadstica, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,33.

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Tabla VII c) Segn prueba S-V Rendimiento en Seriacin Verbal Bajo Normal n % n % C/Ant. TEL S/Ant. TEL Total 15 14 29 78.9 87.5 92.8 4 2 6 21.1 12.5 17.2

Total n 19 16 35 % 100.0 100.0 100.0

Pvalue = 0.2546

La relacin entre BRE y la prueba S-V, exhibe un rendimiento bajo en un 92.8% (n=29) de la totalidad de nios con BRE (n=35). El anlisis de relacin entre ambos grupos no muestra una significacin estadstica, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,25. Dado que la distribucin de la muestra en las diferentes evaluaciones no corresponde a una distribucin normal, es que se calcul la mediana de cada una de estas pruebas para su posterior anlisis. En consideracin de que la mayora de las medianas en comparacin son muy semejantes no se aplican pruebas de significacin estadstica.

Tabla VIII. Medianas de rendimientos por grupo y puntaje mximo en cada prueba
BEVTA BEVTA BEVTA Pauta Pauta Pauta Total 3 S CAT V SV Semntica Morfosintaxis (Rango: 0-117) (Rango: 0-24) (Rango: 0-50) (Rango: 0-20) (Rango: 0-72) (Rango: 0-45)

Md
C/Ant. TEL S/Ant. TEL

Md 33.5 35

Md 83.5 82

Md 9.5 9.5

Md 19 17.5

Md 4 3

49.5 48.5

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Grfico 1. Comparacin del Rendimiento de nios con y sin antecedentes TEL en la PEF en cada tem. Medianas de resultados

S/ Ant. TEL C/ Ant. TEL En consideracin de las similitudes en las medianas de rendimiento, es que no se aplicaron pruebas de significacin estadstica.

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______________________________ 7. DISCUSIN
El ingreso a la educacin formal implica el cumplimiento de ciertos requisitos que el nio debe desarrollar previamente, as mismo el contexto escolar entiende el concepto de aprendizaje como un proceso de reelaboracin cognitiva de la informacin, por medio del desarrollo de habilidades lingsticas, cognitivas y socioafectivas. Es por esto que, el sistema escolar debe ser capaz de aproximarse a la estructura cognoscitiva y desarrollo del lenguaje de sus educados, lo que le permitir establecer adecuadas claves verbales mediadoras en el proceso de aprendizaje. El inicio de la etapa escolar tiene como esencia, entonces, una reorganizacin de estructuras formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual. En este contexto educativo es que nios con antecedentes de trastorno especfico del lenguaje, se encontraran en una posicin desventajosa frente a sus pares sin estos antecedentes, por cuanto veran disminuida su competencia lingstica, la cual es uno de los requisitos fundamentales para poder afrontar de buena forma el proceso de aprendizaje escolar. Esto se debe a que el sistema educacional exige, entre otras cosas, una capacidad de decodificacin y anlisis comprensivo de interlocutores y medios de comunicacin, y una expresin clara y coherente al momento de exponer, responder o argumentar. Los resultados obtenidos en esta investigacin, que relacionan el rendimiento escolar con el desempeo en lenguaje oral y habilidades psicolingsticas se contraponen con las hiptesis planteadas en este estudio, fundamentadas y basadas en la informacin contenida en el marco terico. En este se plantea, fundamentalmente, que los nios que presentaron TEL en edad preescolar presentaran una persistencia de dificultades en el procesamiento fonolgico, de nivel de vocabulario y elaboracin de distintos tipos de discurso, las cuales se traduciran en dificultades en el proceso de adquisicin de la lecto-escritura, comprensin lectora y habilidades matemticas, siendo todos estos dficit capaces de comprometer el rendimiento acadmico. Es de considerar que el desarrollo gramatical se caracteriza por el manejo de estructuras de mayor complejidad sintctica que implican un dominio semntico ms fino, el cual se traduce en una continua reorganizacin de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y en la expansin de significados
(9).

Este compromiso se debe a que la

singularidad de la

comunicacin didctica est determinada por el discurso oral que media en gran parte los intercambios comunicativos que en ella tienen lugar y que, por lo tanto, la calidad de la comunicacin escolar no es independiente de la posibilidad de xito o fracaso escolar a la que se enfrentan los nios (49).

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______________________________
Una posible explicacin ante las semejanzas de rendimiento en las evaluaciones e incluso de la diferencia, que si bien no es significativa, se da en favor del grupo de nios con antecedentes de TEL en las tareas de Asociacin Auditiva, Lenguaje Figurado, Construccin de oraciones a partir de una palabra, Discurso Narrativo y Argumentativo en la PEF (ver Grfico 1) y, S-V y CAT-V del BEVTA, se podra encontrar en el hecho de que el grupo de casos, por su permanencia en escuelas de lenguaje, haya recibido una estimulacin de los aspectos evaluados por las pruebas contempladas para la elaboracin de esta investigacin, que les permiti alcanzar un rendimiento dentro de los rangos de normalidad, para as comportarse de manera similar al grupo control, e incluso levemente superior en la reas recin nombradas. Adems, la misma permanencia en escuelas de lenguaje pudo haber generado una suerte de adaptacin al formato de evaluacin utilizado en este contexto, el cual les haya ayudado a generar estrategias para responder al tipo de evaluaciones utilizadas. Estos resultados difieren de los encontrados al analizar el rendimiento escolar en ambos grupos, debido que, si bien no existen diferencias significativas, la balanza se inclina levemente en favor del grupo de nios sin antecedentes de TEL, siendo esto posiblemente atribuible a la misma razn, la cual en este caso jugara en favor del grupo control ya que las estrategias para responder al formato de una evaluacin formal dentro del sistema educacional chileno requieren de un anlisis distinto al utilizado en las evaluaciones fonoaudiolgicas, el cual incluye anlisis y/o sntesis de la informacin, el despliegue de funciones cognitivas como la memoria y atencin, adems de la elaboracin de una respuesta coherentes e informativas, muchas veces a partir de lenguaje escrito. Otra posible explicacin para los resultados encontrados podra hallarse en la tipologa y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, en edad preescolar, ya que sus dificultades pueden situarse en una amplia gama que va desde limitaciones expresivas que comprometen el nivel fonolgico hasta dficits en la vertiente tanto expresiva como comprensiva del lenguaje. La literatura en este sentido plantea que los nios con antecedentes de dificultades fonolgicas y/o articulatorias presentan regularmente un rendimiento normal en habilidades lectoras, mientras que los menores que presentaron TEL con compromiso semntico sintctico expresivo y/o receptivo, promedio de longitud de enunciados (PLE) reducido y compromiso de habilidades metalingsticas (conciencia fonolgica), generalmente refieren un compromiso lector en edad escolar
(64).

Todos estos antecedentes demuestran la

existencia de una gran variabilidad del desempeo lector de estos nios. Esta habilidad lectora est relacionada con la adquisicin y el manejo del conocimiento, sobretodo en el ambiente escolar, pudiendo comprometer as el rendimiento acadmico, sin olvidar el carcter multifactorial de ste.

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______________________________
Ahora bien, en relacin con los resultados obtenidos en este estudio, es vlido suponer que el grupo de casos estara conformado por menores que en edad preescolar hubiesen presentado preferentemente un TEL de tipo expresivo, como un trastorno fonolgico, el cual no necesariamente comprometiera la conciencia fonolgica, y que al ser superado eventualmente podra enfrentarse tanto al proceso de aprendizaje de la lectoescritura, como al contexto escolar en general, en condiciones de normalidad que le facilite alcanzar el xito en dichos procesos. Un hecho importante a considerar, a la luz de los resultados, corresponde a la posibilidad de la resolucin del TEL. Con respecto a esto es posible encontrar evidencia en la literatura que plantea la existencia de una edad critica de superacin del TEL, para no presentar consecuencias posteriores en dificultades del lenguaje y/o aprendizaje. En un trabajo publicado por Bishop y Edmunson se plantea que los 5 aos y 6 meses correspondera a esta edad crtica, lo cual se fundamenta en el declive de la neuroplasticidad desde los 5 aos en adelante
(58).

Este hecho tambin se evidencia en un trabajo de Stothard y cols, donde el desempeo del

lenguaje en nios a los 15 aos se asociaba positivamente con las habilidades presentadas a los 5 aos y medio, en otras palabras, quienes presentaron buenos resultados en las evaluaciones a los 5 aos y medio, presentaron un menor riesgo de referir dificultades en lectura y tareas metalingsticas que los nios con un pobre rendimiento a la misma edad
(27).

Al proyectar esta idea a los resultados obtenidos, se puede inferir que existe una gran probabilidad de entender los resultados como una consecuencia de la superacin oportuna de las dificultades lingsticas por parte del grupo de casos. En este mismo sentido, vale la pena referirse a una idea presentada en el marco terico, la cual corresponde a la posibilidad de existencia de una recuperacin ilusoria
(26).

Esta recuperacin ilusoria es capaz de explicar el rendimiento obtenido dentro de rangos de normalidad, en evaluaciones de lenguaje, realizadas a la edad de 8 aos y 6 meses a un grupo de nios con TEL resuelto, en un estudio realizado por Bishop y Adam
(59).

Este desempeo

estara mediado por la estimulacin lingstica recibida en la escuela de lenguaje. Adems, se esperara que al aumentar las demandas en el aprendizaje de la lectura, que implican mayores habilidades de procesamiento, estos nios podran volver a presentar dificultades (27). Al considerar la clasificacin socioeconmica de los sectores de procedencia de la muestra de este estudio, la cual corresponde a sectores medios y medio-bajos, es necesario tomar en cuenta la interaccin existente entre las habilidades potenciales de un nio y su entorno social y afectivo para la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Diversas investigaciones han indicado que el lenguaje depende estrechamente del nivel sociocultural familiar tanto en el vocabulario empleado, como en las estructuras sintcticas (41).

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Esto se debe a que, en una situacin de deprivacin sociocultural, existen limitaciones en cuanto a la cantidad y calidad de interacciones de los menores con su entorno, las cuales pueden confluir en importantes desventajas al momento de ingresar al sistema escolar (60). A su vez, Berstein considera que el rendimiento lingstico de una persona depende de la estructura social a la cual pertenece, lo que afecta a las personas que conforman clases socioeconmicamente bajas, debido a que estas emplean un cdigo restringido basado en la suposicin de informacin compartida por parte de los interlocutores
(61).

Si bien estas

dificultades se expresan en el mbito lingstico, pudiendo ser atribuibles a un vocabulario ms simple, a una pobre articulacin y a la simplicidad de las estructuras morfosintcticas utilizadas por las madres de menor nivel sociocultural; tambin es posible encontrar dificultades interactivas, ya que estas madres realizan menos estrategias de expansin, recayendo as en un estilo con interacciones ms reducidas
(62);

adems ejercen un mayor control sobre la

conducta empleando una menor retroalimentacin verbal (63). Debido a lo recin planteado y al comportamiento de los grupos en estudio, es posible hipotetizar que las dificultades lingsticas presentadas por el grupo de nios con antecedentes de TEL estuviesen importantemente influidas o mediadas por las condiciones interactivas existentes entre las capacidades de los menores y un entorno menos favorable para su desarrollo lingstico. De ser as, la estimulacin recibida, en edad preescolar, en el contexto de escuela de lenguaje, les habra posibilitado alcanzar un rendimiento equiparable al grupo control durante el 5 ao bsico. As mismo, el grupo control presenta la misma posibilidad de verse afectado por la eventual deprivacin sociocultural a la cual fueron expuestos, pero las dificultades lingsticas que eventualmente hubiese presentado este grupo, pudieron haber sido menos severas, como para no determinar el ingreso a una escuela de lenguaje, o bien, no haber sido detectada por sus cuidadores. Por su parte tambin es posible pensar que frente a la eventual deprivacin sociocultural a la cual pudiesen haber sido expuestos estos nios, dados los sectores de las comunas en los cuales se sitan los colegios utilizados en este estudio, pudo haberse visto compensada progresivamente a travs del proceso de enseanza recibido al ingreso a la educacin general bsica, lo que pudo haberles permitido rendir mayoritariamente dentro de parmetros normales en las tareas de lenguaje oral, segn los criterios planteados para efectos de este seminario. En este mismo sentido otro factor capaz de homogeneizar los resultados obtenidos, podra encontrarse en los antecedentes familiares de los sujetos en estudio. Entre los factores ms destacables se puede mencionar que, tanto para el grupo de casos como para el de controles, cerca del 50% de los padres tenan una escolaridad que no alcanzaba a completar la

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enseanza media. Por otra parte, tambin un porcentaje de sujetos cercano al 50%, de cada grupo, corresponden al hijo menor de la familia. Mientras que un 43% del grupo de casos y un 63% del grupo de controles presentaban la ausencia de uno o ambos padres en su ncleo familiar. La importancia de estos datos pertenecientes a factores de la esfera socioafectiva radica en que, al igual que las limitaciones lingsticas, son capaces de comprometer el rendimiento escolar. Los resultados de esta investigacin dependen, en cierto grado, de los instrumentos utilizados para las evaluaciones. Con respecto a esto, es importante tomar en cuenta un anlisis crtico en torno a dichos instrumentos, que nos permita darle alguna explicacin al comportamiento de los grupos en base a la experiencia vivida al momento de realizar las evaluaciones. En primer trmino, resulta relevante referirse al sistema de puntuacin establecido para la PEF, el cual es una puntuacin predominantemente restringida, en trminos de que muchas veces no abarca la amplia gama de posibles respuestas existentes en el rango que va desde la ausencia de respuesta hasta la respuesta ideal. Un claro ejemplo de este fenmeno, ocurre en la evaluacin del discurso, tanto en narraciones, como en descripciones y argumentaciones, ms especficamente en las narraciones donde se exige la presencia de las estructuras formales de la narracin para asignarles 1 punto por su presencia y 0 por su ausencia, mientras que no se considera la calidad de estas para el anlisis y puntuacin, es decir, que dos nios pueden presentar un punto cada uno por la presencia de episodio, por ejemplo, an si uno de ellos realiz slo uno y menos elaborado en relacin al presentado por el otro nio que a su vez pudo haber construido ms de un episodio en su narracin. Esto se explica, pues los objetivos que persigue la PEF no son clasificar los rendimientos obtenidos por el nio a partir de un criterio cuantitativo, sino formar un panorama general, cualitativamente, del desempeo lingstico en las reas semntica y morfosintctica
(56),

para as conocer tanto las capacidades

como las limitaciones del rendimiento del nio en beneficio de un abordaje teraputico eficiente. Ahora bien, cabe sealar que si bien la PEF refiere un anlisis cualitativo, para efectos investigativos se han establecido normas de referencia en base a un anlisis cuantitativo de la misma. Por otra parte, continuando con el anlisis de la PEF, pero en un aspecto ms especfico, es relevante sealar el mayor rendimiento, manifestado por los dos grupos considerados para este estudio, en la segunda narracin, en comparacin a la primera. Esta discrepancia de desempeos en la misma tarea es atribuible al estmulo utilizado, ya que en la primera secuencia presentada para elicitar este tipo de discurso se incluye un buzn de correo dentro de la grfica (ver anexo N 2), los cuales ya no se encuentran dispuestos en las calles y

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por tanto no corresponden a un referente conocido por los nios, que al no estar disponible en su lexicn puede comprometer su rendimiento en esta tarea. Adems, continuando con el anlisis de los instrumentos de evaluacin, resulta cuestionable la disposicin de las pruebas utilizada para llevar a cabo las evaluaciones de esta investigacin. Esto debido que, la evaluacin comenzaba con la aplicacin de la Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica, seguida de la aplicacin de la PEF y de las pruebas del BEVTA, en el siguiente orden: Test de Semejanzas Verbales (3-S), Test de Nominacin de Conceptos Agrupados por Categora (CAT-V) y Test de Seriacin verbal (S-V). En este sentido, la prueba S-V, situada al final del proceso de evaluacin, representa una gran dificultad y demanda de atencin y concentracin de los nios al evaluar retencin verbal de series con significado, percepcin de secuencia oral y atencin verbal, por lo cual el rendimiento exhibido por los nios de la muestra en esta prueba podra verse influenciado importantemente por la eventual fatiga presentada producto del transcurso del proceso de evaluacin llevado a cabo hasta ese momento. Otro aspecto merecedor de comentario y anlisis, corresponde al hecho que dentro del grupo de casos de este estudio (n = 40), existe un 20% (n = 8) de nios, los cuales frente a la apreciacin clnica por parte del evaluador, confirmada posteriormente por el resto de los evaluadores con la revisin de las grabaciones de audio de cada una de estas evaluaciones, evidenciaron dificultades expresivas que se traducen en dos nios con presencia de procesos fonolgicos de simplificacin (PFS), principalmente de sustitucin, y seis nios con diversas dislalias, principalmente /rr/, /s/ y /d/, de los cuales slo uno presentaba dislalias mltiples (/s/ y /d/). A diferencia del grupo de controles donde ninguno de los nios evidenci dificultades del tipo expresivo como las recin descritas. Este hecho hace patente un aspecto no considerado en la realizacin de esta investigacin que podra haber aportado valiosa informacin relacionada con la persistencia del TEL, esto corresponde a la evaluacin de la conciencia fonolgica como habilidad metalingstica, debido que la presencia de nios con PFS dentro del grupo de casos, si bien slo son dos nios, hacen posible hipotetizar un dficit de esta habilidad metalingstica, capaz de comprometer tanto el aprendizaje como el rendimiento de estos nios. Al buscar evidencias para sostener esta hiptesis es posible encontrarla en la literatura, donde se plantea que los test de procesamiento fonolgico son un indicador particularmente sensible de dificultades residuales del lenguaje (27) (64). Por otro lado, un punto que merece especial detenimiento, se refiere a la presencia, dentro del grupo de casos, de tres parejas de hermanos gemelos, lo cual representa el 15% del total de este grupo (n = 40). Haber advertido esto tiene un trasfondo terico al considerar un

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estudio realizado por Vargha Khadem y cols donde se describen desrdenes lingsticos severos, entre los que se cuentan dificultades gramaticales, de nominacin, y una inhabilidad para generar reglas sintcticas, en casi la mitad de la familia utilizada como muestra para este estudio, la cual estaba compuesta por 30 miembros
(65).

En una evaluacin del lenguaje, los

afectados por problemas lingsticos rindieron significativamente menos en tareas de comprensin y produccin lingstica, que inclua gramtica, fonologa, lectura y escritura. Esto implica que los desordenes a nivel de lenguaje son transmitidos por un gen autosmico
(66).

dominante, el cual trasciende al menos por cuatro generaciones en la familia estudiada

Incluso, es posible encontrar antecedentes en la literatura, que plantea que los nios con dficits expresivos del lenguaje presentan una mayor tendencia a tener familiares afectados, en comparacin con los menores que presentan un compromiso mixto del lenguaje (expresivo y comprensivo), evidenciando as un historial familiar de dificultades de habla, lenguaje y aprendizaje
(67).

Adems, lo recin expuesto se condice con la posible explicacin de los

resultados referida a la tipologa y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, al ser justamente el TEL de tipo expresivo el que no comprometiese el futuro desempeo escolar de los nios. La implicancia prctica que tiene este planteamiento gentico explicativo de la heredabilidad de los trastornos del lenguaje, es que al existir el antecedente de un trastorno de lenguaje en un miembro de la familia, o en un par de hermanos gemelos, aumenta el riesgo de ocurrencia de dicho trastorno en las generaciones venideras, lo que permitira realizar un abordaje preventivo, vale decir estimulacin temprana, en los menores que presenten el antecedente familiar. Un importante comentario, relacionado con la realizacin de este estudio, exige mencionar, por la implicancia que tiene esto en la obtencin de la muestra, la dificultad encontrada al momento de recabar la informacin de permanencia y egreso de escuelas de lenguaje, necesaria para conformar el grupo de casos de esta investigacin, ya que esta informacin no se encuentra disponible en la gran mayora de las fichas personales de estos alumnos, an siendo esta una importante informacin al considerar que los colegios de los cuales se extrajo la muestra corresponden a establecimientos que cuentan con un proyecto de integracin para los menores con dificultades de lenguaje. Ms all de esta investigacin, estos antecedentes deberan constituir un gran inters por parte de la educacin general bsica, puesto que la presencia y persistencia de un trastorno del lenguaje, si bien no es el nico factor, es un importante determinante para el aprendizaje y el rendimiento acadmico, en el mbito escolar, de estos nios, por lo tanto al disponer de este tipo de informacin, seria ms tangible la posibilidad de realizar un abordaje oportuno que les permitiera a estos nios enfrentar el

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desafo escolar de la mejor manera posible, sobretodo pudiendo considerar el tipo de cuadro presentado por el menor para tomar las precauciones necesarias en cuanto a las reas que pudiese presentar ms deficitarias y conservadas. Las dificultades a nivel escolar presentadas por los nios con TEL son planteadas como necesidades educativas transitorias por Acosta y Moreno
(23),

en el caso de los nios con

retraso del lenguaje, y tambin considera una correspondencia entre los trastornos especficos de lenguaje y los casos de necesidades educativas permanentes, las cuales se deben a la propia persistencia del trastorno del lenguaje y tambin a la acumulacin de retrasos que se suscita a lo largo de la escolaridad, por lo que incluso se llega a pensar en dificultades en la interaccin social
(22).

Ahora bien, las dificultades educativas transitorias y permanentes son de

gran importancia en relacin al quehacer fonoaudiolgico en el contexto educativo, es decir, en las escuelas que cuentan con programas de integracin escolar, debido que al contar tempranamente con la informacin referente a alguno de estos compromisos del lenguaje, el apoyo teraputico para con estos nios podra ser optimizado en trminos de fijar los objetivos a mediano y largo plazo en relacin al compromiso lingstico que afecte a estos menores, para as no descuidarlos en su trayecto por la vida escolar, sobretodo al considerar la posibilidad de progresin del sistema educacional chileno hacia la escuela inclusiva. Finalmente, a lo largo de la realizacin de este trabajo investigativo, surgen ideas y proyecciones para futuras investigaciones en esta lnea, tomando en cuenta la escasez de informacin en el medio nacional de las posibles consecuencias en el mbito escolar que pueden deberse a la presencia de un TEL en edad preescolar. Fundamentado en esto y en la necesidad de un conocimiento ms acabado y real de las dificultades en este mbito y en el futuro desarrollo social de estos nios, derivado de los problemas lingsticos, es que se plantea la necesidad de continuar con esta lnea investigativa, complementando las evaluaciones con aspectos no considerados en este trabajo, pero que serian de gran aporte, como la evaluacin de habilidades metafonolgicas, para lograr as un mejor entendimiento de los fenmenos estudiados. En este mismo sentido, tambin sera relevante incluir una evaluacin de comprensin lectora de los nios, habilidad de gran importancia para la adquisicin de nuevos contenidos. Y tambin incluir una evaluacin de la capacidad para realizar inferencias, proceso que consiste en la produccin o captacin de una informacin, a partir de un conjunto de informaciones antecedentes
(49),

siendo este proceso de gran complejidad al requerir de

asociaciones mentales, y al representar una gran importancia en la adquisicin y asimilacin del conocimiento. De la misma forma, resultara de gran inters realizar un estudio de tipo longitudinal que considerase a los mismos sujetos evaluados en esta investigacin, para as conocer la

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evolucin de sus desempeos lingsticos y acadmicos, en relacin a las exigencias que a futuro les plantear el sistema educativo. Esta necesidad surge para lograr clarificar si los rendimientos exhibidos en las pruebas de lenguaje oral y habilidades psicolingsticas, se deben a una superacin de la limitacin lingstica, presentada por el grupo de casos, antes de llegar al 5 ao de enseanza bsica, o bien, corresponde a esta recuperacin ilusoria planteada previamente, que los llevara a manifestar dificultades posteriores relacionadas con las exigencias curriculares a las que se enfrentarn. Este estudio propuesto, podra considerar una reevaluacin de la muestra en 6 ao bsico, con la finalidad de complementar la informacin obtenida en este seminario con el resto de las evaluaciones sugeridas, y otra reevaluacin en 1 ao medio al momento en que los nios se enfrenten con un nivel de exigencia curricular que implique mayores requerimientos desde el punto de vista del lenguaje, como lo es la utilizacin generalizada de los diversos tipos de discurso y un mayor nivel de procesamiento del lenguaje escrito.

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______________________________ 8. CONCLUSIONES
En vista y considerando los resultados arrojados por la presente investigacin es posible concluir, en conformidad con el cumplimiento cabal de los objetivos planteados para sta, que el rendimiento exhibido por ambos grupos en cuanto a las pruebas de Lenguaje Oral y Habilidades Psicolingsticas, as como la relacin de estas evaluaciones con el rendimiento escolar, no establecen diferencias significativas para el anlisis de la prueba Z que permite realizar comparacin de proporciones . Las hiptesis planteadas para la realizacin de este estudio, fundamentadas en la revisin bibliogrfica llevada a cabo, resultaron no cumplirse, debido a la homogeneidad de rendimientos exhibidos por ambos grupos en las evaluaciones.

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______________________________ 9. BIBLIOGRAFA
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(27) STOTHARD, S; SNOWLING, M; BISHOP, D; CHIPCHASE, B; KAPLAN, C. Languaje impaired preschoolers: A follow up into adolescence. Journal of speech, Languaje and Hearing Research. 41: 407-418, apr. 1998. (28) TALLAL, P; ALLARD, L, MILLER, S; CURTISS, S. en Mendoza, E; Muoz ,J; Fresneda, M; Carballo, G. Comprensin gramatical y rendimiento. Revista de logopedia, foniatra y audiologia. 25(2): 62-71, 2005. (29) BISHOP Y ADAM (1990); CATTS (1993); FAZIO (1997) en Mendoza, E. Trastorno especifico del lenguaje (TEL). Madrid, Ed. Psicologa Pirmide, 2001. (30) RESCOLA, LESLIE. Age 13 languaje and reading outcomes in late-talking toddlers. Journal of speech, Languaje and Hearing Research. 48: 459-472, apr. 2005. (31) COLOMA, C; PAVEZ, M; MAGGIOLO; M. Caracterizacin, anlisis y estimulacin del discurso narrativo en nios con trastorno especifico de lenguaje. Revista chilena de Fonoaudiologa. 3 (1): 75-90, 2002. (32) MALLET, L; MUOZ, G; RAMREZ, P; SAN MARTN, M; TAPIA, G. Desempeo narrativo y comprensin lectora en nios de 5 bsico. Seminario de investigacin (Licenciado en Fonoaudiologa). Santiago, Chile. Universidad de Chile; Facultad de Medicina, Escuela de Fonoaudiologa, 2003. (33) MILLER Y PAUL (1995) en Mendoza E; Muoz ,J; Fresneda, M; Carballo, G. Comprensin gramatical y rendimiento. Revista de logopedia, foniatra y audiologia. 25(2): 62-71, 2005. (34) MONFORT (1995) en Acosta, V; Moreno, A. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos: del retraso al trastorno especfico del lenguaje. Barcelona, Ed. Masson, 1999. (35) INGRAM en Pavz, M. Semiologa Lingstica de los trastornos especficos del lenguaje en el nio: La clasificacin de Ingram. Revista Chilena de Fonoaudiologa. (4): 45-63, 2001. (36) PAUL, R. Languaje disorders, from infancy through adolescente. Assesment and intervention. Missouri, Mosby, 2001. (37) DE BARBIERI, Z. (2002) La conciencia fonolgica en nios con trastorno especifico de lenguaje. Revista chilena de Fonoaudiologa. 3 (1): 39-47, 2002. (38) BISHOP; NORTH; DONLAN, (1995) en Stothard, S; Snowling, M; Bishop, D; Chipchase, B; Kaplan, C. Languaje impaired preschoolers: A follow up into adolescence. Journal of speech, Languaje and Hearing Research. 41: 407-418, apr. 1998. (39) BISHOP, D; ADAMS, C (1990) en Mendoza, E; Muoz ,J; Fresneda, M; Carballo, G. Comprensin gramatical y rendimiento. Revista de logopedia, foniatra y audiologia. 25(2): 62-71, 2005. (40) CONTIRAMSDEN, G. en Aguado, G. Trastorno especifico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. Mlaga, Ed. Aljibe, 1999.

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(41) BRAVO, L. Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Santiago, Ed. Universitaria, 2002. (42) BISHOP, D; ADAM, C. (1990); TALLAL, P; CURTISS, S; KAPLAN, R. (1989) en Catts, H. The relationship between speech-languaje impairments and reading disabilities. Journal of Speech, Languaje and Hearing Research. 36: 948-958, oct. 1993. (43) AZCOAGA (1979) en Molina Garca. El fracaso en el aprendizaje escolar I: Dificultades globales de tipo adaptativo. Mlaga, Ed. Aljibe, 1997. (44) LURIA (1974) en Molina Garca. El fracaso en el aprendizaje escolar I: Dificultades globales de tipo adaptativo. Mlaga, Ed. Aljibe, 1997. (45) BANDURRA Y WALTERS (1974) Molina Garca. El fracaso en el aprendizaje escolar I: Dificultades globales de tipo adaptativo. Mlaga, Ed. Aljibe, 1997. (46) BERMESOLO, J. Cmo aprenden los seres humanos. Santiago, Ediciones Universidad Catlica de Chile, 2005. (47) REMPLEIN (1966) en Condemarin, M; Chadwick, M; Milicic, N. Madurez escolar. Madrid, Ed. Andrs Bello, 1986. (48) CONDEMARIN, M; CHADWICK, M; MILICIC, N. Madurez escolar. Madrid, Ed. Andrs Bello, 1986. (49) ACOSTA, V; MORENO, A. Dificultades del lenguaje, colaboracin e inclusin educativa. Barcelona, Ars Medica, 2003. (50) SINCLAIR Y COULTARD (1975) en Acosta, V; Moreno, A. Dificultades del lenguaje, colaboracin e inclusin educativa. Barcelona, Ars Medica, 2003. (51)PAPALIA; D. Desarrollo Humano. 6 ed. Madrid, Mc Graw-Hill, 1997. (52) MULAS, F y MORANT, A. Nios con riesgo de padecer dificultades en el aprendizaje. Revista de neurologa 2 (28): 76-80.1999. (53) OSGOOD Y MIRON (1963) en Narbona, J; Chevrie-Muller, C. El lenguaje del nio: desarrollo normal, evaluacin y trastornos. Barcelona, Ed. Masson, 1997. (54) PUYUELO, M; RONDAL, J; WIIG, E. Evaluacin del lenguaje. Barcelona, Ed. Masson, 2000. (55) STENBERG, R; GRIGORENKO, E. Evaluacin dinmica. Naturaleza y mediacin del potencial de aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones Paidos, 2003. (56) BARRERA, J; VARELA, V. (1991) en Barrera, J. Material de apoyo a la docencia. Asignatura trastorno especifico del lenguaje. Unidad escolares y adolescentes. Escuela de Fonoaudiologa. Facultad de Medicina. Universidad de Chile. 2004. (57) BRAVO, L; PINTO, A. Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje (B. E. V. T. A.). Santiago, CPEIP, 1996.

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(58) BISHOP Y EDMUNSON (1989) en Stothard, S; Snowling, M; Bishop, D; Chipchase, B; Kaplan, C. Languaje impaired preschoolers: A follow up into adolescence. Journal of speech, Languaje and Hearing Research. 41: 407-418, apr. 1998. (59) BISHOP Y ADAM (1990) en en Stothard, S; Snowling, M; Bishop, D; Chipchase, B; Kaplan, C. Languaje impaired preschoolers: A follow up into adolescence. Journal of speech, Languaje and Hearing Research. 41: 407-418, apr. 1998. (60) SIGUAN (1979) en Contreras, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante de una batera de lenguaje entre trastornos especficos del lenguaje y deprivacin sociocultural. Revista de logopedia, foniatria y audiologia. 24(2): 67-80, 2004. (61) BERSTEIN (1964) en Contreras, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante de una batera de lenguaje entre trastornos especficos del lenguaje y deprivacin sociocultural. Revista de logopedia, foniatria y audiologia. 24(2): 67-80, 2004. (62) RONDAL (1990) en Contreras, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante de una batera de lenguaje entre trastornos especficos del lenguaje y deprivacin sociocultural. Revista de logopedia, foniatria y audiologia. 24(2): 67-80, 2004. (63) CONTRERAS, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante de una batera de lenguaje entre trastornos especficos del lenguaje y deprivacin sociocultural. Revista de logopedia, foniatria y audiologia. 24(2): 67-80, 2004. (64) CATTS, H. The relationship between speech-languaje impairments and reading disabilities. Journal of Speech, Languaje and Hearing Research. 36: 948-958, oct. 1993. (65) VARGHA-KHADEM, F; WATKINS, K; ALCOCK, K; FLETCHER, P; PASSINGHAM, R. Praxic and nonverbal cognitive deficits in a large family with a genetically transmited speech and languaje disorder. Psychology 92: 930-933, jan. 1995 (66) HURST Y COLS (1995) en Vargha-Khadem, F; Watkins, K; Alcock, K; Fletcher, P; Passingham, R. Praxic and nonverbal cognitive deficits in a large family with a genetically transmited speech and languaje disorder. Psychology 92: 930-933, jan. 1995 (67) LAHEY, M. Y EDWARDS, J. Specific language impairment: preliminary investigation of factors associated with family history and with patterns of language performance. Journal of Speech, Languaje and Hearing Research. 38: 643- 657, jun. 1995.

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ANEXO N 1. Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica

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______________________________ CODIGO:____________
UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL.

FICHA DE IDENTIFICACION FONOAUDIOLOGICA


I.- ANTECEDENTES PERSONALES Nombre:___________________________________________________________ Fecha de nacimiento: ___________Edad:_________Curso:__________________ Colegio:___________________________________________________________ Comuna:_________________________Fecha de examen:___________________ Examinador:________________________________________________________ II.- ANTECEDENTES FAMILIARES Vive con: __________________________________________________________ Nivel de escolaridad de los padres: Ocupacin de los Padres: Padre______________________ Padre ___________________ Madre______________________ Madre __________________ Nmero de hermanos:_______ Lugar que ocupa entre ellos:__________________ III.- ANTECEDENTES ESCOLARES o RENDIMIENTO ESCOLAR: Nota de promocin del ao anterior:_______ Promedio actual de notas: _______ o NOTAS POR ASIGNATURA: Asignatura 1 semestre 2 trimestre Promedio 1 trimestre final Lenguaje Matemticas Comprensin del medio social Comprensin del medio natural IV.-LENGUAJE Ha presentado trastorno especifico de lenguaje? No____ S____ De qu tipo? ______________________________________________________ Recibi atencin fonoaudiolgica? (Escuela de lenguaje) Si______ No_______ Fue dado de alta? S_____ No_____ VI.- EVALUACIONES Ha sido evaluado por: Psicopedagogo:_____ Psiclogo:_____ Neurlogo:_____ Psiquiatra:_____ Por qu?___________________________________________________ ___________________________________________________________ VII.- TRATAMIENTOS Ha recibido tratamiento en alguna de estas reas? Psicopedagoga:______ Psicologa:______ Neurologa:______ Psiquiatra______

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Duracin del tratamiento: _____________________________________________ Fue dado de alta? S_____ No_____ , Por qu?_________________________ Toma algn medicamento? No _____ S ____ Cul?______________________ VIII.- OBSERVACIONES ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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ANEXO N 2 Protocolo de registro y criterios de correccin Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF)

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______________________________ CODIGO:____________
UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL.

PAUTA DE EVALUACION FONOAUDIOLOGICA


(para nios escolares entre 7 y 12 aos de edad) Autoras: J. Barrera V. Varela, 1991 NOMBRE: ................................................................................................................................. F. NAC: ................................................................................... EDAD: ..................................... COLEGIO: .............................................................................. CURSO: ................................... F. EXAM: .................................................. EXAM: .................................... I.- NIVEL SEMANTICO 1.- EVOCACION CATEGORIAL: Quiero que nombres dos... Respuestas Herramientas Deportes Trabajos Aves Insectos /10 2.- RELACION DE TERMINOS POR EL USO: Qu usamos para...? Nombra dos elementos. Respuestas Construir Aprender Ensear /6 3.- DEFINICIONES: Qu es...? Respuestas Uva Lpiz Chaleco Ptos. Mesa Amigos Sol /12 Respuestas Pto. Pto. Pto.

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4.- SEMEJANZAS VERBALES: En qu se parecen...? Respuestas Cuchillo Tijera Bicicleta Avin Mano Pala Ser Humano - Gato /8 5.- ASOCIACION AUDITIVA: Completa las oraciones, El pap es grande, el nios es... Respuestas Pto. Cuando estoy all estoy lejos Cuando estoy aqu estoy......... Las maletas llevan ropa Los sobres llevan.......... Los aos tiene meses Las semanas tienen.......... Los lobos tienen hocico Los patos tienen.......... Un metro tiene centmetros Un minuto tiene.......... /10 6.- SINONIMIA ANTONIMIA. a) Completa la oracin con una palabra que signifique lo mismo. Ej.: mi hermana es chica; mi hermana es......... Respuestas 1. La nia est contenta; la nia est... 2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son... 3. Se enoj mucho; se enoj... 4. Los nios estn tristes; los nios estn... /8 b) Ahora completa la oracin con una palabra que signifique lo contrario. Ej.: mi hermana es chica; mi hermana es.......... Respuestas 1. La nia est contenta; la nia est ... 2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son ... 3. Se enoj mucho; se enoj ... 4. Los nios estn tristes; los nios estn ... /8 Pto. Pto. Pto.

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______________________________
7.- COMPRENSION DE LENGUAJE FIGURADO. Qu quiere decir la gente cuando dice...? Respuestas Juanito es un ngel Esa nia est en la luna Jos tiene un corazn de oro Luisa no le dio bola a su primo Jaime tiene la cabeza dura /10 II.- NIVEL MORFOSINTACTICO. 1.- CONSTRUCCION DE ORACIONES: a) Haz una oracin con las siguientes palabras... Respuestas Lpiz Colegio Madera /6 b) Ahora las dos palabras tienen que estar en la misma oracin. Respuestas Salir Saba Tener - Gratis /4 2. COMPLETACION DE ORACIONES A PARTIR DE UN NEXO. Completa las oraciones. Respuestas El nio no quiere cantar porque... No me gusta hacer las tareas, pero... Voy a ir al supermercado, para... Estbamos en clases, cuando... /8 Pto. Pto. Pto. Pto.

3. ANALISIS DE MUESTRAS DE LENGUAJE. a) Narracin. Observa atentamente estas laminas, porque despus me tienes que contar la historia que hay en ellas. 1.

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2.

b) Descripcin de lminas. Mira atentamente esta lmina, porque despus me vas a contar de que se trata. 1.

2.

c) Argumentaciones. Crees t que la lluvia es importante? Por qu?

T crees que es posible terminar con el problema de la contaminacin? Por qu?

Qu te gustara ser cuando grande? Por qu?

OBSERVACIONES.-................................................................................................................. ......................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................

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______________________________ IMGENES PARA ELICITAR DISCURSO Discurso Narrativo


Narracin 1

Ed. CEPE

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______________________________

Narracin 2

Ed. CEPE

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______________________________ Discurso Descriptivo


Descripcin 1

Ed. CEPE

Descripcin 2

Ed. CEPE

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______________________________ Criterios de Correccin de la Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica


I NIVEL SEMANTICO 1.- Evocacin Categorial: Se otorga 1 punto si la respuesta es atingente y pertenece a la categora pedida. En la categora de Trabajos, se aceptan respuestas de oficio y lugar de trabajo (oficina, Chilectra, etc.). En la categora de Insectos, los arcnidos tambin sern considerados como repuestas correctas. Este tem consta de cinco palabras estmulos, en las que se pide nombrar dos elementos. El mximo puntaje es de 10 puntos. 2.- Relacin de Trminos por el Uso: Se le asignar 1 punto por cada respuesta relacionada con la palabra estmulo por uso. Se exige una relacin lgica entre la palabra estimulo y la respuesta. Verbos pueden ser aceptados como respuestas correctas .Consta de tres palabras estmulos y el mximo de puntaje son 6 puntos. 3.- Definiciones: Si define por categora se asignaran 2 puntos en tanto que se otorgar 1 punto, si la definicin realizada es una caracterstica secundaria de la palabra estmulo. En el caso de la palabra Amigos, la categora que se espera es de seres humanos, personas, etc. Este tem presenta seis palabras estmulos, con un total de 12 puntos. 4.- Semejanzas Verbales: Si la asociacin alude a categora y/o funcin, el puntaje ser de 2 puntos y si se realiza a partir de una semejanza secundaria se asigna 1 punto. En el caso de Ser humano gato, la semejanza buscada es de seres vivos. Son cuatro estmulos que tienen un puntaje mximo de 8 puntos. 5.- Asociacin Auditiva: Si logra realizar la asociacin auditiva adecuada, se asignan 2 puntos. En este tem es necesario considerar las distintas respuestas lgicas existentes. Este tem consta de cinco estmulos con un mximo puntaje de 10 puntos. 6.- Sinonimia / Antonimia: Si la respuesta corresponde a un sinnimo o un antnimo de la palabra estmulo pedida, segn la tarea exigida, se asignan 2 puntos. Existen ocho palabras estmulos con un mximo de 16 puntos. 7.- Comprensin de Lenguaje Figurado: Si en la comprensin del enunciado permite que el nio responda correctamente con lenguaje concreto se otorgan 2 puntos. Si la respuesta del nio es una respuesta atingente, pero construida a partir de lenguaje figurado, se asigna slo 1 punto. En el caso que la reapuesta corresponda a la comprensin literal del significado del enunciado, no se le otorgar puntaje. Son cinco estmulos que presentan un mximo de 10 puntos. II NIVEL MORFOSINTACTICO 1.- Construccin de Oraciones: a).- A partir de una palabra: Para la obtencin de puntaje en esta tarea, es necesario que la palabra pedida este presente en la construccin de la oracin y que resulte coherente. Si la oracin realizada es

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simple, se asigna 1 punto. Si la oracin es compleja, es decir, presenta subordinacin se otorgan 2 puntos. Son tres palabras estmulos que tienen un total de 6 puntos. b).- A partir de dos palabras: En esta tarea, se permite que en la oracin construida aparezcan conjugaciones de los verbos incluidos como palabras estmulos. La oracin construida debe ser coherente e incluir las dos palabras requeridas. Si la oracin es simple, se le otorga 1 punto. Si la oracin es compleja, se le asignan 2 puntos. Son dos estmulos lo que hace finalmente un total de 4 puntos. 2.- Completacin de Oraciones a travs de un Nexo: Si la oracin completada tiene concordancia semntica y morfosintctica, se asignan 2 puntos. Si presenta uno de estos aspectos conservados, pero el otro con errores, se le otorga 1 punto. Son cuatro estmulos lo que da un puntaje mximo de 8 puntos. 3.- Narraciones: Se asignan 6 puntos por la presencia de personaje, episodio, presentacin del problema, final, coherencia y cohesin, donde cada una equivale a 1 punto. Al ser dos narraciones, el mximo de puntaje son 12 puntos. 4.- Descripciones: Existen dos descripciones en este tem, el cual tiene un puntaje mximo de 9 puntos. a).- La primera de ellas tiene un mximo de 5 puntos, los que se distribuyen, si menciona personaje principal 1 punto, marco o lugar 3 puntos (la cual contiene a su vez espacio, objetos y personaje secundario con un punto cada una) y accin de personaje principal 1 punto. b).- La segunda descripcin tiene un mximo de 4 puntos, los que se dividen en mencin a personaje principal 1 punto, marco o lugar 2 puntos (que presenta espacio y objeto con un punto cada una) y accin de personaje principal 1 punto. 5.- Argumentaciones: Se realizan tres preguntas, si la respuesta sostiene la tesis se la asignan 2 puntos. No se cuestiona la calidad del argumento mientras posea coherencia. Son tres preguntas, lo que le da al tem presenta un mximo de 6 puntos.

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ANEXO N 3 Protocolo de registro y criterios de correccin Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)

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______________________________ CODIGO:____________
UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL.

BATERIA DE EXPLORACIN VERBAL PARA TRASTORNOS DE APRENDIZAJE (B.E.V.T.A.)


Autores: Bravo, L; Pinto, A. 1996 NOMBRE: ............................................................................................................................. F. NAC: ............................................................................... EDAD: ..................................... COLEGIO: .......................................................................... CURSO: ................................... F. EXAM: ................................................. EXAM: ....................................

Test de semejanzas verbales (3 - S) (para nios escolares entre 7 y 12 aos de edad) Instrucciones. Pregunte al nio: en qu se parecen las tres cosas que te voy a nombrar. Leer el ejemplo A. Si el nio no da la respuesta adecuada se le indica cual es y por qu y se pasa a la siguiente. Fuera de los ejemplos no debe decirse cual es la respuesta correcta y por qu. Anotar las respuestas igual como las verbaliza el sujeto. Si l dice que no sabe, insistir una vez dicindole: Qu se te ocurre? Ejemplos. a) Ftbol Bsquetbol Tenis (Resp. Los tres son deportes) b) Pan Manzana Queso (Resp. Los tres son alimentos) c) Techo Ventana Puerta (Resp. Partes de una casa)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Estufa Chimenea Fogata........................................................................... Anillo Collar Pulsera ................................................................................... Corazn- Pulmones Hgado.......................................................................... Olla Sartn Cucharn................................................................................. Martillo Serrucho Atornillador..................................................................... Fierro Cobre Oro........................................................................................ Sumar Multiplicar Dividir............................................................................ Nieve Lluvia Granizo.................................................................................. Alto Bajo Mediano...................................................................................... Nadar Saltar Lanzar................................................................................... Caminar Correr Trotar................................................................................ Miedo Rabia - Alegra...................................................................................

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Test de Nominacin de Conceptos Agrupados por Categoras (CAT V) (para nios escolares entre 8 y 12 aos de edad) Instrucciones. Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o cualidades semejantes a las que te voy a decir. Por ejemplo, si yo te digo azul, azul es un color, tu me nombraras el mximo de colores... rojo, verde, amarillo, etc. Veamos ahora, otro ejemplo, si yo te digo: caballo, el caballo es un animal, entonces t nombraras... Si ahora te digo: clavel, qu nombraras? (rosa, margarita, cala, etc.) Antes de empezar utilice los tres ejemplos y el por qu de las respuestas. Una vez que el nio ha comprendido su tarea, siga con la lista siguiente y anote todas las palabras que diga en 30 segundos.

1. Cuaderno (se piden tiles escolares) ......................................................................................................................... .............................................................................................................................. 2. Moscas (se piden nombres de insectos) ......................................................................................................................... ............................................................................................................................... 3. Mucho (se piden cantidades) ......................................................................................................................... ............................................................................................................................... 4. Alegre (se piden estados afectivos) ......................................................................................................................... ............................................................................................................................... 5. Gallina (se piden aves) ......................................................................................................................... ............................................................................................................................... 6. Silln (se piden muebles) ......................................................................................................................... ............................................................................................................................... 7. Ftbol (se piden deportes) ......................................................................................................................... ............................................................................................................................... 8. lamos (se piden nombres de rboles) ......................................................................................................................... ............................................................................................................................... 9. Cerros (se piden elementos geogrficos) ......................................................................................................................... ............................................................................................................................... 10. Carpintero (se piden oficios) ......................................................................................................................... ...............................................................................................................................

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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL

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Test de Seriacin Verbal (S V) (para nios escolares entre 8 y 12 aos de edad) Instrucciones: Se le dice al nio que escuche atentamente la frase que le vamos a leer, porque enseguida le haremos unas preguntas sobre ella. El examinador lee primero los ejemplos, hasta cerciorarse que el nio ha entendido las instrucciones. Ejemplos: a) Para arreglar mi casa compr varias herramientas: un martillo, un serrucho, un atornillador y un taladro. Diga en el mismo orden qu herramientas compr. El nio deber enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le puede repetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo b. b) En mi bolsn haba lpices de diversos colores: verdes, azules, amarillos, rojos y negros. De qu color eran los lpices? Dilos en el mismo orden que te los seal Una vez que el nio ha entendido que debe responder en el mismo orden, se pasa a la administracin de la prueba. No dar ms ejemplos. 1. Entr a la escuela en marzo, di una prueba en julio y me enferm en octubre. Di en el mismo orden qu meses te nombr. .................................................................................................................... .................................................................................................................... 2. En la tarde me com un sndwich, luego me tom un vaso de leche y finalmente me com un helado. Cules son los alimentos mencionados? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 3. En la T.V. dieron un programa de dibujos animados, seguido de un partido de ftbol, luego dieron noticias y finalmente una pelcula de aventuras. Cules programas dieron en la T.V.? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 4. Cuando salimos de compras, compramos zapatos en una zapatera, calcetines en una tienda, un gorro en una sombrera y un terno en una sastrera. Qu objetos compramos? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 5. Pedrito a los 5 aos jugaba a las bolitas, a los 7 aos le gustaba el trompo, a los 10 aos prefera los columpios, a los 12 aos jugaba a la pelota y a los 15 aos le gustaba leer cuentos. En qu se entretena Pedrito? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 6. En mi curso hay varios nios que han obtenido premios. Ellos han sido Francisco, Pablo, Andrs, Ral y Eugenio. Quines han recibido premios en mi curso? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 7. Tengo un amigo que vende vehculos. Me cont que le haba ido muy bien: vendi un camin, una citroneta, un tractor, una bicicleta, un avin y una moto.

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En qu orden vendi los vehculos? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 8. En mi gira por Sudamrica estuve en diversos pases: fui hasta Per, de all a Brasil, luego a Venezuela, enseguida fui a Colombia, Ecuador y Bolivia. Qu pases visit? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 9. En el campeonato de deportes sali primero Alemania, segundo Italia, tercero Francia, cuarto Blgica, quinto Espaa y sexto Inglaterra. Cul fue el orden de llegada en el campeonato de deportes? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 10. Juan viaj al sur y se detuvo en varios lugares: estuvo primero en San Fernando, luego en Curic, enseguida en Talca, a continuacin en Los ngeles, de ah sigui a Temuco, enseguida a Valdivia y termino su viaje en Osorno. En qu ciudades estuvo? .................................................................................................................... ....................................................................................................................

Criterios de correccin BEVTA


Test de Semejanzas Verbales (3-S) Evaluacin: 2 puntos por semejanza fundamental, 1 punto por semejanza secundaria. 0 punto si no da respuesta correcta. Puntaje mximo 24 puntos. Ejemplos de correccin: Item 1: Respuesta: los tres temperan 2 puntos. los tres calientan 2 puntos. todas las cosas nombradas calientan 2 puntos. los tres tienen fuego 2 puntos. se hacen funcionar con lea 1 punto. las tres se prenden con fsforos 1 punto. en la casa hay chimenea y estufa, en el campo fogata 0 punto. Item 2: Respuesta: las tres son joyas 2 puntos. todos son joyas 2 puntos. las tres son adornos 1 punto. los usan para las fiestas 0 punto. son de oro 0 punto. Item 3: Respuesta: rganos vitales 2 puntos.

partes importantes del cuerpo 2 puntos. estn dentro de uno 1 punto. son partes del cuerpo 1 punto. late el corazn y respiran los pulmones 0 punto. son de diferentes tamaos 0 punto. Item 4: Respuesta: los tres son tiles de la cocina 2 puntos. sirven para la preparacin de las comidas 1 punto. son para la sopa 0 punto. son de metal 0 punto. Item 5: Respuesta: son herramientas 2 puntos. sirven para trabajar 1 punto. las usan los carpinteros 1 punto. se usa para los clavos 0 punto.

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son cuando se enojan 0 punto. Item 6: Respuesta: son metales 2 puntos. son minerales 2 puntos. son los tres muy duros 1 punto. se hacen techos 0 punto. Item 7: Respuesta: operaciones matemticas 2 puntos. son de las matemticas 2 puntos. son ejercicios de clase de matemtica 1 punto. en una se agrega y en otra se quita 0 punto. Item 8: Respuesta: son cosas del clima 2 puntos. son de los estados del tiempo 2 puntos. suceden en el invierno 1 punto. hay en la cordillera 0 punto. Item 9: Respuesta: son portes 2 puntos. son estaturas 2 puntos. son medidas 2 puntos. los tres comparan y miden 1 punto. uno es ms grande que el otro 0 punto. Item 10: Respuesta: son acciones 2 puntos. son deportes 2 puntos. se hacen en el estadio 1 punto. son para adelgazar 0 punto. Item 11: Respuesta: son acciones 2 puntos. son desplazamientos 2 puntos. son para moverse de lugar 2 puntos. son ejercicios 1 punto. es para ir rpido 0 punto. tem 12: Respuesta: son emociones 2 puntos. son estados de nimo 2 puntos. le pasa a las personas 1 punto.

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Prueba de Nominar Conceptos Agrupados por Categoras (CAT-V) Evaluacin: Sumar el nmero total de palabras diferentes en cada categora. No contar como diferentes singulares, plurales, masculinos, femeninos o tiempos del mismo verbo. Tampoco las palabras que estn incluidas dentro de la categora mencionada. Por ejemplo, si el examinador dice lamo, se piden nombres de rboles (pinos, encinas, etc.) y no partes de los rboles como ser hojas, troncos, ramas. Si se dice moscas, se pide nombre de otros insectos, y no los componentes de las moscas (patas, alas, etc.) Se da un punto en cada tem por cada palabra diferente perteneciente a la misma categora conceptual de la palabra inductora, hasta un mximo de 5. Puntaje total es la suma de los temes aprobados. El puntaje mximo es de 50 puntos. Ejemplos de correccin: Item 1: lpiz, sacapuntas, goma, tapa, cuaderno de castellano. 3 puntos, la tapa es una parte del cuaderno, y cuaderno de castellano escapa a la categora de tiles propiamente tal. Item 2: zancudo, mariposa, patas, alas, abeja, panal. 3 puntos (zancudo, mariposa, abeja). Patas, alas y panal escapan a la clase insectos. Item 3: pocos, hartos, cientos, un cuarto, muchos, alto, chico. 4 puntos (pocos, hartos, cientos, un cuarto). Muchos es derivado del ejemplo, alto y chico son tamaos. Item 4: feliz, contento, rubio, verde, anciano, triste. 3 puntos (feliz, contento, triste). Rubio, verde y anciano no son estados afectivos, son cualidades. Item 5: pollo, pavo, pavos, codorniz, avestruz, plumas, patas, pico. 4 puntos (pollo, pavo, codorniz, avestruz). Pavos es un derivado de un ejemplo, plumas, patas y pico son partes de las aves, pero no aves en s. Item 6: mesa, piso, silla, cojn, velador, escritorio. 5 puntos, excepto cojn, que no corresponde a la clase muebles. Item 7: cancha, rbitro, pelota, bsquetball, tenis, raqueta. 2 puntos (bsquetball, tenis), pelota y raqueta son implementos deportivos, cancha y rbitro escapan a la clase deportes. Item 8: tronco, pino, peral, manzano, ramas, hojas, uvas, madera de pino. 3 puntos (pino, peral, manzano). Item 9: monte, montaa, cordillera, nieve, nubes, pradera, ro, agua, ribera. 5 puntos (monte, montaa, cordillera, pradera y ro). Nieve, nubes, agua, son elementos del paisaje, pero no pertenecen a la categora de elemento geogrfico propiamente tal. Ribera s, pero excede al puntaje. Item 10: pintor, jardinero, doctor, chofer, bibliotecario, sacerdote 5 puntos, todos pertenecen a oficios o profesiones, slo se contabilizan 5.

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Test de Seriacin Verbal (S-V) Evaluacin: Se dan puntos por cada respuesta correcta en la cual el nio repita la seria en el mismo orden enunciado. Un punto su altera el orden en un solo tem. 0 punto si omite un elemento o altera el orden en dos o ms temes. Ejemplos de correccin: Item 1: Respuestas en orden: a b c = 2 puntos b c a = 1 punto a c b = 1 punto a b = 0 punto Item 2: Respuestas en orden: a b c a b d b c d a c b d a c a b c

d c a d b

= 2 puntos = 1 punto = 1 punto = 1 punto = 0 punto = 0 punto

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ANEXO N 4 Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarizacin BEVTA.

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Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarizacin BEVTA En esta tabla se colocan los promedios obtenidos para el grupo total compuesto en cantidad equivalente de varones nias, nivel socioeconmico medio y nivel socioeconmico bajo para cada edad. Como ejemplo estimativo se agrega el promedio obtenido en los grupos de nivel socioeconmico bajo, el cual aparece en algunos casos significativamente menor que el obtenido en nios de nivel alto (columna B). El grupo sobre el cual se efectu el calculo corresponde a 604 escolares de escuelas municipales y de colegios particulares, tomados al azar en consideracin a la edad, sexo y nivel socioeconmico. Promedios para cada edad: grupo total y grupo nivel socio econmico bajo (B). TAVI TOTAL B 4.31 2.32 5.77 2.37 6.93 2.01 7.39 2.3 1 - 10 3.22 2.44 4.34 2.42 5.76 2.09 5.88 2.28 3-S TOTAL B 6.9 3.94 9.86 3.89 11.16 4.13 14.23 4.43 15.21 4.31 16.14 4.49 5.04 3.11 CAT - V TOTAL B 23.17 5.6 26.6 5.57 31.09 6.79 34.06 7.86 35.19 6.56 20.5 5.64 23.26 4.89 28.3 7.39 29.32 6.59 32.44 6.49 S-V TOTAL B 4.93 2.6 6.76 3.02 9.17 3.31 9.91 3.78 12.18 3.28 1 - 20 2.96 1.95 5.03 2.79 6.66 2.18 7.1 2.75 9.72 2.51

EDAD 7 (100) 8 (100) 9 (100) 10 (100) 11 (100) 12 (100) X DS X DS X DS X DS X DS X DS

7.24 3.09 8.57 3.85 11.64 4.38 12.04 3.99 13.02 4.17

Rango: Pts.

1 - 24

1 - 50

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Anexo 5 Circular de obtencin de datos

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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza bsica con antecedentes de TEL.

Sr. (a) Apoderado (a): Comunico a usted que en el colegio donde estudia su pupilo se est realizando una investigacin a travs del programa de integracin escolar de la comuna, para lo cual necesitamos que responda las siguientes preguntas: Nombre del apoderado Telfono:............................. Nombre del alumno.......................... Edad del alumno. Colegio........................... Curso.. El nio ha repetido algn curso? (marque con una X) .....Si .....No El nio asisti a alguna escuela de lenguaje? (marque con una X) .....Si .....No Si su respuesta es Si, responda: Cul es el nombre, direccin y/o telfono de la escuela a la que asisti?..................................... ........................... Cul fue su diagnstico?................................................................................................................ Fue dado de alta? (marque con una X) .....Si .....No A qu edad? .............. Le rogamos que enve este cuestionario de vuelta con su pupilo, aunque no sepa todos los datos pedidos.