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Gazeta de

Fsica
Sociedade Portuguesa de Fsica
GENERALIZAES A PARTIR DOS RESULTADOS DA INVESTIGAO PEDAGGICA
Arnold B. Arons

A EDUCAO CIENTFICA NA SOCIEDADE DE HOJE


Jonathan Osborne

"SUBALTERNIZAR A FSICA E A QUMICA SIGNIFICARIA QUE NOS ATRASARAMOS MAIS UMA DCADA
Entrevista com Jos Veiga Simo

PROFESSORES CONTRA MUDANAS NO SECUNDRIO

Volume 26 | Fascculo 2-3 | 2003 | Publicao Trimestral | 5,00

GAZETA DE FSICA VOL. 26 FASC. 2-3, 2003 DIRECTOR Carlos Fiolhais EDITOR Carlos Pessoa CORRESPONDENTES Paulo Crawford (Lisboa), Constana Providncia (Coimbra) e Ftima Pinheiro (Porto) COLABORAM AINDA NESTE NMERO Adriano Sampaio e Sousa, Alberto Ferreira Silva, Arnold B. Arons, Carlos Rodrigues, Cristina Santos, Diogo Oliveira e Silva, Fernando Nogueira, Florbela Meireles, Francisco Cid, Gonalo Carvalho, Graa Santos, Joo Paulo Fonseca, Joo da Providncia, Joo da Providncia Jr., Joo Ferreira Vasconcelos, Joaquim Morgado, Jonathan Osborne, Jos Antnio Paixo, Jos Carlos Teixeira, Jos Urbano, Maria Jos B. M. de Almeida, Manuel Fiolhais e Natlia Bebiano. SECRETARIADO Maria Jos Couceiro (Lisboa) e Andreia Fonseca (Coimbra) DESIGN MediaPrimer - Tecnologias e Sistemas Multimdia Lda Rua Simes de Castro, 132, 1 Esq. 3000-387 Coimbra E-mail info@mediaprimer.pt PR-IMPRESSO E IMPRESSO Carvalho & Simes, Artes Grficas, Lda Estrada da Beira 479 / Anexo 3030-173 Coimbra TIRAGEM 1800 exemplares PREOS Nmero avulso 5,00 (inclui IVA). Assinatura anual 15,00 (inclui IVA). A assinatura grtis para os scios da SPF. PROPRIEDADE DA SOCIEDADE PORTUGUESA DE FSICA ADMINISTRAO E REDACO Avenida da Repblica 37-4 1050-187 Lisboa Tel 217 993 665 Fax 217 952 349 E-mail secretariado@spf.pt ISSN 0396-3561 REGISTO DGCS n 107280 de 13.05.80 DEPSITO LEGAL n 51419/91 PUBLICAO TRIMESTRAL
A Gazeta da Fsica publica artigos, com ndole de divulgao, considerados de interesse para estudantes, professores e investigadores em Fsica. Dever constituir tambm um espao de informao para as actividades da SPF, nomeadamente as suas Delegaes Regionais e divises Tcnicas. Os artigos podem ter ndole terica, experimental ou aplicada, visando promover o interesse dos jovens pelo estudo da Fsica, o intercmbio de ideias e experincias profissionais entre os que ensinam, investigam ou aplicam a Fsica. As opinies expressas pelos autores no representam necessariamente posies da SPF. Os manuscritos devem ser submetidos em duplicado, dactilografados em folhas A4 a dois espaos (mximo equivalente a 3500 palavras ou 17500 caracteres, incluindo figuras, sendo que uma figura corresponde em mdia a 140 palavras). Devero ter sempre um curto resumo, no excedendo 130 palavras. Deve(m) ser indicado(s) o(s) endereo(s) completo(s) das instituies dos autores, assim como o endereo electrnico para eventual contacto. Agradece-se o envio dos textos em disquete, de preferncia Word para PC. Os originais de figuras devem ser apresentados em folhas separadas, prontas para reproduo, e nos formatos electrnicos jpg, gif ou eps.

PUBLICAO SUBSIDIADA

NOTA DE ABERTURA

NUVENS SOBRE O ENSINO DA FSICA


NDICE Contrariando uma prtica de encontro com os leitores que ARTIGOS tem marcado os ltimos anos, este nmero da Gazeta de Fsica chega s mos de todos um pouco fora da "janela" habiGENERALIZAES A PARTIR DOS RESULTADOS DA INVESTIGAO PEDAGGICA Arnold B. Arons A EDUCAO CIENTFICA NA SOCIEDADE DE HOJE: DIFICULDADES, QUESTES E DILEMAS Jonathan Osborne Sosseguem-se os mais ansiosos, reafirmando que a Gazeta FORMAO EM MAGNETISMO DE PROFESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO Francisco Cid e Maria Jos B. M. de Almeida tual de edio.Tambm no uma convencional edio de trimestre, nem inclui o normal nmero de pginas. Diga-se, ento, que foi nosso propsito deliberado surpreender os leitores com uma revista que, a vrios ttulos, escapa ao figurino previsvel, com mais artigos e mais notcias. Em poucas palavras, um nmero maior e, esperamos, mais forte.

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continuar, apesar das enormes dificuldades que se vm adensando sobre a Sociedade Portuguesa de Fsica, a cumprir os seus objectivos editoriais, e a respeitar o compromisso assumido quando comeou esta srie da Gazeta - em particular, promover a mais ampla circulao de informao e opinio no

CORDAS, CABOS E OUTROS OBJECTOS PENDURADOS Diogo Oliveira e Silva

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domnio da Fsica e constituir um elo de ligao entre todos quantos se movimentam nesse domnio. nos perodos difceis que o papel da nossa revista se torna

ROLANTES Natlia Bebiano, Joo da Providncia, Joo da Providncia Jr., Jos Carlos Teixeira e Gonalo Carvalho

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mais fulcral e decisivo. Assim acontece agora, quando se anuncia um novo enquadramento curricular do ensino da Fsica e da Qumica, matria que j foi tratada em edies anteriores. A gravidade da situao e as implicaes que ela comporta justificam plenamente que nos concentremos neste nmero no ENSINO DA FSICA. Este , assim, o fio condutor deste nmero duplo da Primavera e Vero e traduz-se em nada menos do que cinco artigos que glosam vrios aspectos do que , nos nossos dias, o ensino da Fsica a vrios nveis, do bsico universidade. esse tambm o tema central da nossa recente seco, dedicada precisamente ao Ensino da Fsica,

ENTREVISTA "SUBALTERNIZAR A FSICA E A QUMICA SIGNIFICARIA 40 QUE NOS ATRASARAMOS MAIS UMA DCADA Entrevista com Jos Veiga Simo, Professor de Fsica, investigador e poltico

NOTCIAS FSICA NO MUNDO FSICA EM PORTUGAL ENSINO DA FSICA SOCIEDADE PORTUGUESA DE FSICA

onde destacamos a opinio dos professores do ensino secundrio sobre o prximo ano lectivo. E, por fim, este igualmente um assunto incontornvel na interessante entrevista que o professor de Fsica, investigador e poltico JOS VEIGA SIMO nos concedeu. Nada disto pode fazer esquecer os amplos motivos de inter-

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SECES

esse contidos nas habituais seces - da Fsica em Portugal Fsica no mundo, passando pelas Olimpadas, livros e multimdia, e opinio (de JOS DIAS URBANO, Presidente da SPF), que completam a edio, e cuja leitura recomendamos vivamente. Pela nossa parte, resta-nos prometer um regresso em fora no Outono. Boas frias e boa leitura!

OLIMPADAS DE FSICA LIVROS E MULTIMDIA OPINIO CARTAS DOS LEITORES

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O autor, um reputado especialista em ensino da Fsica entretanto falecido (ver biografia no final), apresenta neste artigo de 1994 um conjunto de generalizaes relativas ao ensino e aprendizagem da Fsica.

GENERALIZA DOS RESULTAD INVESTIGAO

Nas ltimas duas dcadas tem surgido em todo o mundo um trabalho sistemtico de investigao sobre vrios aspectos do ensino e da aprendizagem da Fsica, incluindo algumas relaes com aspectos bsicos do desenvolvimento cognitivo. O volume crescente de literatura favorece decerto os nossos esforos pedaggicos e melhora as nossas prticas. Contudo, em vez de me debruar sobre assuntos especficos, mostrar estatsticas ou apresentar protocolos de investigao pormenorizados, gostaria de sustentar algumas generalizaes que fao a partir de observaes e conhecimento acumulado. Algumas destas generalizaes so meramente qualitativas e vrias delas no sero certamente novas para os professores mais experientes. Mesmo que eu no seja capaz de documentar cada uma delas com protocolos especficos ou com estatsticas, acredito que so fortemente apoiadas por uma grande quantidade de dados. Constituem uma espcie de sntese qualitativa ou "meta-anlise" do enorme corpo de conhecimento existente. Arnold B. Arons Departamento de Fsica da Universidade de Washington, Seattle, Estados Unidos da Amrica (traduo de Adriano Sampaio e Sousa, do Departamento de Fsica da Universidade do Porto) No pretendo apresentar uma lista completa e exaustiva. Seleccionarei apenas algumas generalizaes que julgo particularmente importantes. Creio que poucas delas, se que algumas, so partilhadas com os meus colegas universitrios que ensinam Fsica, mas que no esto familiarizados com a investigao pedaggica. Julgo tambm que estas generalizaes no esto bem interiorizadas pelos alunos do ramo educacional ou pelos professores

ARTIGO

ES A PARTIR OS DA 1 PEDAGGICA

Aqueles que se tornaram fsicos profissionais eram membros da pequena fraco de estudantes que no experimentam muitas das dificuldades verificadas pela maioria. Temos de desenvolver melhores tcnicas para beneficiar a maioria, sem no entanto desmotivar aquela pequena fraco. Extrapolar simplesmente a partir das nossas prprias experincias no decerto a melhor forma de o conseguir. Esta extrapolao, embora esteja particularmente difundida entre os cientistas profissionais, no se confina, de modo nenhum, a este grupo. Professores de todos os nveis de ensino, aps terem dominado certos conceitos ou raciocnios, perdem por vezes de vista as dificuldades que eles prprios tiveram e passam a extrapolar a partir de uma posio que est desfasada da experincia concreta dos seus alunos. OUVIR O QUE OS ALUNOS DIZEM QUE PENSAM Outra resposta frequente que ouo dos meus colegas quando lhes falo das dificuldades reveladas pela investigao pedaggica : "Sim, claro, os alunos estavam a pensar isto ou aquilo." Tais asseres so vulgarmente feitas com uma convico, praticamente imutvel, da sua correco. Contudo, a investigao acerca do pensamento dos alunos sugere a seguinte generalizao, mais realista: Quando os alunos cometem erros e ns conjecturamos o que eles esto a pensar (sem ouvir cuidadosamente o que eles realmente dizem), enganamo-nos quase sempre. Temos de convencer os professores de todos os nveis da necessidade de evitar conjecturas puramente subjectivas. importante que eles aprendam (por exemplo, atravs de protocolos de investigao bem elaborados) a formular questes sem fornecer pistas de modo a que os alunos, ao responder, revelem aquilo que esto realmente a pensar. O grande mrito das nossas investigaes acaba por ser o facto de, contrariamente s opinies pouco informadas de alguns pensadores, cada aluno no ser simplesmente diferente dos outros quando experimenta certas dificuldades fundamentais de aprendizagem. Quando pesquisamos concepes prvias e concepes erradas, quando estudamos dificuldades relativas a formas mais abstractas de raciocnio lgico, encontramos repetidamente grupos grandes de alunos que exibem as mesmas dificuldades e descrevem o seu pensamento essencialmente com as mesmas palavras. este facto que permite usar os resultados da investigao desse tipo para melhorar a qualidade do ensino.

em incio de carreira. Se queremos ver os resultados das nossas investigaes aplicados de forma mais ampla aos vrios nveis do ensino da Fsica, julgo que temos de transmitir a uma audincia mais vasta do que aquela que l a literatura especializada no s os resultados relativos aprendizagem de tpicos especficos, mas tambm algumas generalizaes, como as que tentarei apresentar. EXTRAPOLAR A PARTIR DA NOSSA PRPRIA EXPERINCIA Quando tento mostrar aos meus colegas universitrios que ensinam Fsica que a investigao pedaggica tem vindo a revelar grandes dificuldades de aprendizagem e que o reconhecimento destas dificuldades pe em causa muitas das nossas prticas lectivas, que esto profundamente enraizadas, uma resposta frequente que ouo desses fsicos, alis muito competentes, : "Mas eu aprendi este assunto desta maneira, e, portanto, assim que o dou aos meus alunos". Essa atitude est profundamente arreigada, mas altamente falaciosa, devendo ser confrontada com a seguinte generalizao: Os cientistas no deveriam extrapolar as suas prprias experincias de aprendizagem para a totalidade dos seus alunos, j que apenas uma pequena fraco dos mesmos aprende atravs das mesmas experincias, ou com a mesma rapidez.

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Os professores deveriam esforar-se por aumentar, atravs de questes adequadas, o seu conhecimento emprico sobre o pensamento dos alunos em determinadas circunstncias, em vez de tirarem concluses precipitadas que se baseiam afinal naquilo que eles prprios pensam (ou adivinham) que os alunos esto a pensar. A procura consciente desse conhecimento e a absteno de conjecturas descuidadas facilitaria, alm do mais, o aparecimento de recursos informticos de melhor qualidade do que os actuais. O PAPEL DA EXPLICAO E DA DEMONSTRAO O velho mtodo de ensino expositivo perpetuou o ponto de vista segundo o qual "ensinar bem" consiste quase inteiramente em apresentaes verbais e explicaes claras. Esta noo est particularmente enraizada no ensino universitrio, mas tende tambm a impregnar os nveis anteriores. As nossas pesquisas contradizem inequivocamente esta posio e confirmam que ela ilusria. Toda a investigao apoia fortemente a seguinte generalizao: No h explicaes verbais nem demonstraes suficientemente claras e eficazes que levem compreenso e ao domnio dos conceitos ou de formas abstractas de raciocnio por parte de cada um dos membros passivos de uma audincia. essencial envolver a mente dos alunos em pensamento e raciocnio activos. Alguns descreveriam esta posio como intrinsecamente "construtivista", mas eu prefiro evitar o jargo. Alm disso, no defendo uma posio radical, e acredito que explicaes e demonstraes claras desempenham um papel vital no ensino e devem tambm envolver a induo de pensamento e raciocnio activos. Ao defender esta generalizao, frequentemente tenho de dizer a alguns colegas mais cpticos que no estou a defender explicaes pouco claras. Apenas estou a apontar a necessidade de estimular a mente dos alunos de um modo que uma explicao, ainda que clara, no consegue. Alguns protocolos de investigao revelam-se excelentes exemplos do modo como esses estmulos podem ser conseguidos na prtica. Mas so necessrios muitos mais exemplos, que deveriam ser inseridos nos manuais escolares e nas prticas lectivas. ENSINO EM ESPIRAL A par da ideia ilusria de que, para haver ensino e aprendizagem efectivos, s precisamos de expor claramente,

existe a iluso de que uma nica explicao clara de um novo conceito ou modo de raciocnio lgico-formal devia ser suficiente para todo um grupo de alunos. Os alunos que no conseguissem apreender o contedo de uma tal exposio seriam totalmente incapazes de aprender aquele assunto. No nosso grupo de investigao da Universidade de Washington, temos tido a seguinte experincia: Mesmo quando induzimos a participao e a actividade mental dos alunos, no devemos esperar que todos os alunos de um dado grupo consigam aprender tudo na primeira explicao. necessrio voltar repetidamente ao conceito ou raciocnio, aps ter decorrido um certo tempo, em contextos diferentes e progressivamente mais ricos. De cada vez que se regressa ao assunto, neste percurso em espiral, um nmero maior de alunos conseguir dominar a matria e ter sucesso.

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Os elementos-chave so "tempo" e "contextos diferentes". Aparentemente necessrio tempo para que as ideias abstractas sejam assimiladas. Sem ter decorrido um lapso de tempo suficiente, os efeitos sero apenas marginais. Se o contexto no for alterado, muitos alunos recorrem memorizao de procedimentos ou enunciados evitando os processos essenciais de raciocnio. Como exemplo cito a experincia de uma populao constituda por alunos do ramo educacional e por professores do ensino bsico a frequentar uma disciplina de Fsica a nvel universitrio. Inicialmente, menos de 5 por cento deste grupo era capaz de responder a problemas que pediam raciocnio com propores, ou raciocnio recorrendo simplesmente a divises e multiplicaes. No reconheciam o processo de diviso como uma contagem de subtraces sucessivas. No possuam os conceitos operacionais nem de rea nem de volume (substituam nmeros em frmulas sem saber de onde estas tinham vindo, ou o que estavam a calcular), e no tinham o

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conceito de escala para reas e volumes, quando se mudam as dimenses do objecto. Eram incapazes de interpretar o nmero obtido quando se divide a massa de um corpo (em gramas) pelo seu volume (em centmetros cbicos) como o nmero de gramas de um centmetro cbico. Usavam a palavra "por" com a vaga recordao de que os seus professores a tinham usado associada diviso, mas no tinham nenhuma ideia do significado real de "por". Esta populao de adultos estava em tal estado porque os seus professores do 5 e 6 anos de escolaridade tinham evitado problemas expressos por palavras concentrando-se apenas na manipulao de algoritmos, j que eles prprios no eram capazes de lidar com problemas desse tipo. Por sua vez, esses professores estavam nessa situao porque a sua inabilidade no tinha sido diagnosticada e remediada quando eram alunos universitrios. Assim, continuaram a perpetuar as suas falhas atravs dos seus alunos, prosseguindo um crculo vicioso. Ao lidar com o grupo de adultos procurmos romper o crculo. Na nossa disciplina de Fsica, envolvemo-los em raciocnios de proporcionalidade, desenvolvemos as noes operacionais de rea e volume no contexto de uma estratgia para chegar ao conceito de densidade, e introduzimos a ideia de escala. Lidmos com problemas que requeriam a diviso e a multiplicao de arcos de circunferncia e o significado de pi, a propsito do conceito de densidade, da concentrao de solues, da composio de substncias e, no final, da velocidade e da acelerao. O nosso teste do domnio do raciocnio aritmtico consistiu no seguinte: Formulvamos um problema acerca de, por exemplo, composio de substncias e pedamos uma explicao verbal de cada passo do raciocnio, assim como uma interpretao clara, tambm verbal, do resultado final e uma avaliao do significado fsico dele. Em seguida, pedimos que inventassem um problema relacionado com as situaes estudadas anteriormente. Este problema tinha de exigir a mesma linha de raciocnio do problema acabado de resolver. Repetimos testes deste tipo em contextos novos. Em cada ciclo, a percentagem de alunos com sucesso foi aumentando regularmente, de uma percentagem inicial de cerca de 20 por cento at uma percentagem final, aps cinco ciclos, de cerca de 85 por cento. (Nunca atingimos os 100 por cento de sucesso nesses testes. Muitas questes relevantes podem ser colocadas a propsito. Mas tudo o que posso dizer aqui que no tenho respostas para as questes mais bvias: estou simplesmente a apresentar resultados).

O aspecto que quero destacar que foram necessrios cinco ciclos em diversos contextos, cada vez mais ricos, nos quais o assunto em causa era apresentado, at que 85 por cento desta populao dominasse um raciocnio aritmtico envolvendo basicamente a operao de diviso. Foram necessrias muita pacincia e persistncia. Uma sesso rpida de remediao feita no incio do curso no teria produzido quaisquer resultados com exemplos no significativos (uma prtica muito comum nas universidades americanas). Julgo que a minha experincia com o raciocnio aritmtico um exemplo importante. Mas no se trata de um exemplo nico. Foram precisos cinco ou mais ciclos noutras situaes para se formarem certos conceitos ou raciocnios lgico-formais. Nunca atingimos 100 por cento de sucesso em qualquer grupo. Outras populaes (por exemplo, estudantes de medicina numa disciplina de Fsica que exige lgebra e estudantes de engenharia numa disciplina de Fsica que exige clculo avanado) comearam com percentagens mais baixas de insucesso, mas aqueles que o evidenciavam tiveram de passar pelo mesmo processo de esforo que os professores do ensino bsico. O nmero de ciclos necessrio para atingir 85 a 95 por cento de alunos bem sucedidos foi o mesmo. O EFEITO DA IDADE Uma expectativa comum nos professores (particularmente ao nvel universitrio) que a aprendizagem ser mais rpida nos adultos do que nas crianas e que, em geral, devemos esperar uma maior capacidade de aprendizagem, medida que o aluno amadurece. A investigao sobre a aprendizagem de conceitos e de modos de raciocnio abstracto mostra que tal expectativa uma iluso. De facto: O domnio de conceitos e de modos de raciocnio abstracto no se torna mais rpido com a idade do aluno. Estudantes adultos, quando abordam os mesmos conceitos pela primeira vez, enfrentam os mesmos obstculos, cometem os mesmos erros, tropeam nas mesmas concepes erradas, e tm as mesmas dificuldades que as crianas. O ritmo de aprendizagem dos adultos at frequentemente mais lento que o das crianas devido camada de disparates verbais (adquiridos ao longo dos anos) que o adulto tem de eliminar antes de atingir uma compreenso genuna. Um exemplo especfico deste efeito foi j dado na seco anterior, a propsito do desenvolvimento da capacidade

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de raciocnio aritmtico envolvendo propores e divises. A populao adulta que encontrmos ao nvel universitrio no se distinguia das crianas dos 5 ou 6 anos de escolaridade uma vez que experimentava as mesmas dificuldades de aprendizagem. Para reforar este exemplo, refiro uma outra situao com alunos do ramo educacional e professores do ensino primrio. Nenhum destes estudantes tinha tido uma disciplina formal de Fsica, ao nvel secundrio ou ao nvel universitrio, mas todos eles tinham tido Cincias Naturais, tinham ouvido falar em electricidade e em circuitos elctricos, e tinham visto esquemas de circuitos em manuais e no quadro. Iniciei a exposio do tema clssico "pilhas e lmpadas" do currculo de cincia bsica. Dei a cada par de alunos uma pilha, uma lmpada e um nico fio condutor e pedi-lhes que acendessem a lmpada e registassem cada montagem por meio de um esboo, quer ela desse resultado quer no. Quando este exerccio feito com crianas de sete anos, uma situao inicial caracterstica consiste em encostar uma ponta do fio a um terminal da pilha e a outra ponta a um dos contactos da lmpada. Uma outra tentativa inicial caracterstica consiste em curto-circuitar a pilha com o fio e encostar um contacto da lmpada a um dos terminais da pilha. Como nenhum destes modos permite que a lmpada acenda, outras configuraes so experimentadas at que, aps cerca de vinte a trinta minutos, um grupo consegue acender a lmpada e a sua estratgia se espalha pelos outros grupos. Fiz este mesmo exerccio com 62 pares de professores do ensino primrio. Sessenta e um pares comearam de um dos dois modos usados pelas crianas e levaram de vinte a trinta minutos a encontrar uma configurao em que a lmpada acendesse 2. H fortes provas de que no se consegue uma aprendizagem real, bem ligada experincia, unicamente atravs da transmisso verbal e que ela no ocorre mais rapidamente nos alunos mais velhos, se a aprendizagem tiver lugar pela primeira vez. EXPLICAR POR PALAVRAS PRPRIAS Identificamos um outro problema srio que precisa de ser confrontado e resolvido: Muitos alunos mais lentos, mas potencialmente competentes, no conseguem assimilar conceitos e raciocnios abstractos at serem levados a explicar o seu pensamento, mais do que uma vez, pelas suas prprias palavras.

Parte dos alunos que apresentam dificuldades como as referidas consegue alcanar o domnio de conceitos e de modos de raciocnio atravs de experincias concretas e envolvimento repetido em raciocnios activos, beneficiando de explicaes e correces quando cometem erros. Contudo, uma outra parte, constituda por alunos mais lentos, parece no tirar grandes benefcios apenas das explicaes e correces do professor. Este grupo s tem sucesso quando levado, atravs de dilogo socrtico, a explicar a sequncia do seu pensamento pelas suas prprias palavras. Neste grupo esto includos muitos futuros professores do ensino bsico, alunos pertencentes a minorias tnicas ou a camadas sociais desfavorecidas. As necessidades deste grupo levantam um enorme problema, se pretendermos que tambm ele obtenha sucesso. No existem, e nunca existiro, professores em nmero suficiente para chegar a todos estes alunos, na base de um ensino individualizado. A nica soluo prtica que hoje consigo imaginar consiste em gerar dilogos socrticos no computador que, atravs de respostas interactivas, levem os alunos a articular as necessrias explicaes. Existe actualmente muito pouco material desta natureza, embora tenham sido produzidos alguns exemplos que demonstram as caractersticas do que seria necessrio 3. OCORRNCIA DE CONCEPES ERRADAS Um facto emprico que emerge das observaes de outras populaes, para alm dos alunos do ensino regular, nos cursos introdutrios de Fsica, o seguinte: As concepes prvias e concepes erradas encontradas frequentemente nos alunos de disciplinas introdutrias de Fsica estendem-se a estudantes de nveis superiores, a professores do ensino bsico, a estudantes de ps-graduao e mesmo a alguns docentes universitrios. A proporo de indivduos que apresentam tais dificuldades diminui significativamente, mas no se anula medida que aumenta o nvel. Por outras palavras, o domnio de conceitos bsicos no atingido por 100 por cento dos alunos, mesmo entre aqueles que conseguem obter aprovao em graus de ensino avanado. Recorde-se a minha afirmao de que nunca atingi 100 por cento de domnio do raciocnio de propores com as populaes com que trabalhei a um nvel introdutrio. Ser que esta experincia implica uma restrio bsica ao desenvolvimento de certos tipos de raciocnio lgico-formal (uma espcie de Segunda Lei do Ensino, anloga Segunda Lei da Termodinmica, de

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acordo com a qual no possvel converter 100 por cento de calor em trabalho)? Ou ser que a experincia indica apenas que as nossas competncia e persistncia so inadequadas? No estou certo quanto resposta a esta questo. UMA CONJECTURA PESSOAL

melhorar a eficcia do ensino e da aprendizagem pelo menos para alguns alunos. CONCLUSO Nenhuma das generalizaes que sugiro neste artigo tornam mais fcil a vida dos professores. Muitas delas so, de uma forma ou de outra, desagradveis, porque negam esperanas e lugares comuns acerca do ensino e da aprendizagem e apontam para a reduo do ritmo e volume da matria conceptual. No entanto, apenas seremos capazes de efectuar melhorias significativas no ensino e na aprendizagem se reconhecermos a validade delas, ajustarmos os nossos currculos e mtodos de ensino de modo a lev-las em conta, e, principalmente, convencermos da sua importncia os professores das escolas bsicas e secundrias e os colegas universitrios que no esto a par da investigao pedaggica. S desta forma estaremos a contribuir para melhorar a aprendizagem, tornando-a mais proveitosa e menos acadmica.

Embora eu no possa documentar a conjectura que se segue com provas totalmente objectivas e me baseie apenas em observaes pessoais essencialmente empricas, atribuo-lhe uma importncia tal que a escolhi como possvel generalizao: Muitos dos alunos que mostram inicialmente grandes dificuldades em raciocnios elementares com propores e em problemas que requerem o uso da diviso apresentam tambm grandes dificuldades noutros tipos de raciocnio lgico-formal (no lxico piagetiano, eles seriam includos no nvel "operacional concreto"). Quando estes alunos acabam por dominar o raciocnio aritmtico (aps uma luta ao longo de cinco ou mais ciclos em contextos diferentes), atingem quase simultaneamente o domnio de outros tipos de raciocnio, tais como o controlo de variveis, a manipulao de conceitos como a velocidade e a acelerao e, principalmente, a aquisio de raciocnio hipottico-dedutivo. Chamo a ateno novamente que se trata mais de uma conjectura do que uma generalizao segura, porque apenas se baseia nalguns dados empricos. Contudo, observei um nmero suficiente de ocorrncias de tais transformaes para acreditar que a afirmao merece uma investigao mais sistemtica, que conduza sua confirmao ou rejeio. Se o efeito , na verdade, real, talvez no se trate apenas de causa-efeito entre o desenvolvimento cognitivo e a auto-confiana intelectual do aluno. Se a conjectura estiver correcta, podero emergir novas formas de

NOTAS:
(1) Comunicao convidada na conferncia internacional "Thinking Science for Teaching: The Case of Physics", realizada em 1994 em Roma, Itlia. Foi publicada no volume Thinking Phisics for Teaching (ed. C. Bernardini et al.), Kluwer, 1995. Agradecemos Kluwer a amvel autorizao para publicar esta traduo. (2) O par restante conseguiu acender a lmpada imediatamente, j que um dos seus membros tinha sido tcnico de electrnica durante o servio militar na Marinha.

(3) Satisfaz-me verificar que isto possvel, j que eu prprio produzi alguns destes exemplos. Contudo, os dilogos devem ser elaborados por professores experientes que acumularam o necessrio conhecimento emprico do modo como os alunos respondem a vrios tipos de questes. A produo destes materiais uma outra histria, que ultrapassa o objectivo deste artigo.

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ARNOLD ARONS

O Professor emrito Arnold Arons faleceu em Seattle, com 84 anos de idade, em 28 de Fevereiro de 2001. Muitos o recordaro pelo seu esforo em prol do Ensino da Fsica, mas o seu currculo era j muito extenso antes de se dedicar Educao. Em 1937 obteve o ME e em 1940 o MS em Qumica-Fsica, ambos no Stevens Institute of Technology seguindo-se, em 1943, o PhD, na Harvard University. De 1943 a 1946 foi membro da Woods Hole Oceanographic Institution; liderou o grupo que efectuou as medidas de ondas de choque durante os testes da primeira bomba atmica no atol de Bikini em 1946. Entre 1946 and 1968 leccionou, primeiro no Stevens Institute e depois no Amherst College, tornando-se conhecido pelos seus estudos sobre a circulao ocenica abissal e sobre a fsica das nuvens. Em 1968, o Prof. Arons ingressou no Departamento de Fsica da Washington University, passando a dedicar-se didctica da Fsica. Recebeu em 1972 a medalha Oersted da American Association of Physics Teachers, em reconhecimento da sua notvel contribuio para a educao. Entre os seus muitos livros e artigos destaca-se Introductory Physics Teaching (publicado pela Wiley) considerado um clssico do ensino da Fsica. Era conhecido (e temido) pelo seu humor, por vezes acutilante; uma das suas frases mais clebres diz o seguinte: "O modelo relativstico de ensino baseia-se na premissa de que, se comearmos com uma E-N-O-R-M-E quantidade de matria, mas a transmitirmos ao aluno a uma velocidade suficientemente elevada, a contraco de Lorentz encurt-la- de modo a poder entrar na cavidade que a mente do aluno". O artigo anterior ter sido o ltimo contributo do Prof. Arons. Foi apresentado sob a forma de comunicao numa conferncia realizada em Roma, em 1994. Por se tratar de uma excelente sntese do pensamento do autor e pela sua E-N-O-R-M-E actualidade a Gazeta publica-o em lngua portuguesa.

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CENTRO DE FSICA DAS INTERACES FUNDAMENTAIS

Instituto Superior Tcnico


> Projectos de investigao em Fsica de Partculas, Fsica Nuclear, Fsica Hadrnica, Fsica da Matria Condensada, Relatividade e Cosmologia, Geometria Diferencial e reas afins. > Teses de Mestrado e Doutoramento com uma formao internacionalmente competitiva. > 33 membros doutorados.

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Jonathan Osborne esteve em Portugal em 2000, convidado pela Sociedade Portuguesa de Fsica (SPF) para o Encontro "Fsica 2000", que teve lugar na Figueira da Foz. Este artigo tem por base a interveno que fez nessa altura sobre educao cientfica e que levantou alguma polmica.

A EDUCAO C SOCIEDADE DE DIFICULDADES, E DILEMAS

Tal como praticada actualmente, a educao cientfica assenta num conjunto de normas culturais antigas. Estas so "valores que emanam da prtica e acabam por ser santificados. Quanto mais antigos forem, maior a tendncia para os considerar absolutos" (Willard, 1985). Uma observao mais cuidada e a investigao contempornea mostram que estas normas esto bem mais afastadas das verdades auto-evidentes do que julgvamos o que eu chamo os oito "pecados mortais" do ensino das cincias. A investigao indica que a confiana na cincia na sociedade de hoje depende do conhecimento no s dos conceitos bsicos e ideias da cincia, mas tambm do modo como esta se relaciona com outros fenmenos, uma vez que importante o modo como surgiu esta viso particular do mundo. Portanto, uma educao cientfica que foque sobretudo os produtos intelectuais do trabalho cientfico os "factos" da cincia no consegue atingir o seu objectivo. A educao cientfica deveria, assim, assentar num triunvirato de conhecimento e compreenso de: - Contedos cientficos; - O mtodo da investigao cientfica; - A cincia como um empreendimento social, isto , as prticas sociais da comunidade cientfica. Verifica-se que, em muitos pases, a prtica da educao cientfica na escola funciona como um mecanismo de seleco dos poucos que sero os futuros cientistas. Consequentemente, a nfase reside nos contedos da

JONATHAN OSBORNE

Department of Education and Professional Studies King's College London Franklin-Wilkins Building 150 Stamford Street London SE1 9NN Inglaterra

stsq7575@mail.kcl.ac.uk

(Traduo do original ingls por Florbela Meireles, revista por Carlos Fiolhais).

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CIENTFICA NA HOJE: QUESTES

cincia, um empenho mais positivo nos frutos do trabalho cientfico e um entendimento crtico mas construtivo das suas capacidades e das suas limitaes? O meu argumento que essa falha causada por um conjunto de oito normas inquestionadas que adiante so discutidas em pormenor. So elas: a) A falcia da miscelnea de informao Muitos cursos de cincias tentam obrigar os alunos a memorizar uma srie de factos "secos" que nem sempre um cientista profissional conhece, tais como a densidade de vrias substncias, o peso atmico de vrios elementos qumicos, factores de converso de um sistema de unidades para outro, a distncia em anos-luz da Terra para vrias estrelas, etc. Contudo, um corpo de conhecimentos cada vez maior mostra que o saber cientfico apenas uma parte das mltiplas competncias exigidas a um adulto na sua vida profissional e, se no for usado, rapidamente esquecido (Coles, 1998; Eraut, 1994). b) A falcia fundacional Segundo esta falcia, uma vez que o conhecimento cientfico ele prprio difcil e difcil de atingir, a aprendizagem e a compreenso da cincia requerem um processo em que o conhecimento e a compreenso do aluno so construdos "tijolo a tijolo" ou "facto a facto". Por consequncia, s aqueles que chegam ao fim conseguem compreender o esplendor do edifcio construdo. A prtica corrente, portanto, semelhante a mostrar um puzzle a uma criana fornecendo-lhe apenas algumas das suas mil peas, esperando que ela consiga visualiz-lo por inteiro, em vez de lhe dar uma verso simplificada de cem peas. Com efeito, os alunos, embora consigam ver o detalhe microscpico, perdem a sua relevncia e o seu valor as coisas que afinal mais interessam (Rowe, 1983). c) A falcia da cobertura Penso que estamos a sofrer da iluso de que a cincia que transmitimos tem de ser simultaneamente abrangente e equilibrada. O resultado uma tentativa de transmitir uma mistura de todas as cincias e encher mais e mais um recipiente em geral atrofiado. Claramente, enquanto as fronteiras do saber cientfico se expandem desde a biologia evolucionista at moderna cosmologia, mais e mais conhecimentos lutam por um lugar no currculo. Alm disso, a separao cada vez maior entre as prprias disciplinas. Por exemplo, poucas pessoas fazem hoje em dia uma licenciatura geral em biologia. Os tempos da

cincia e nos conhecimentos bem estabelecidos e consensualmente aceites. A ausncia de cincia moderna a cincia que mais interessa aos jovens salta vista. O resultado um currculo cuja relevncia apenas marginal e cujo valor instrumental apenas extrnseco, para um conjunto limitado de aspiraes profissionais, e no intrnseco. As sociedades ocidentais no podem darse ao luxo de permitir a alienao e o desinteresse na cincia gerados por esses cursos. Em primeiro lugar, na frente econmica, a falta de "recrutas" de cincia e tecnologia coloca em risco economias que dependem fortemente das capacidades e conhecimentos das disciplinas cientficas. Em segundo lugar, o crescente distanciamento e ambivalncia relativamente cincia ameaam a relao da cincia com os seus pblicos. A desconfiana pblica na percia cientfica corre mesmo o risco de colocar restries indesejveis investigao e ao desenvolvimento tecnolgico futuros. O receio do pior est a levar o pblico a exigir uma aplicao ingnua investigao cientfica do chamado princpio da precauo, limitando potencialmente os avanos que a cincia oferece para resolver a pletora de problemas que a nossa sociedade enfrenta. No Reino Unido, por exemplo, grupos de presso significativos tm defendido que toda e qualquer investigao sobre alimentos geneticamente modificados deva ser interrompida brandindo argumentos ticos altamente questionveis. Por que est, ento, generalizada a falha da educao cientfica em desenvolver uma compreenso apropriada da

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zoologia e da botnica foram substitudos pelos dias da gentica molecular, imunologia e outras especialidades. Contudo, tal como os professores de literatura nunca sonhariam em abranger todo o corpo da literatura mundial, optando antes por escolher um leque de exemplos que ilustram os diferentes modos de produzir boa literatura, no ter chegado o tempo de reconhecer que nossa responsabilidade seleccionar algumas das melhores "histrias explicativas" que as cincias nos oferecem? E no ser a qualidade da experincia e no tanto a quantidade a medida determinante de uma boa educao cientfica? d) A falcia de uma cincia autnoma O ensino das cincias persiste em apresentar uma viso idealizada da cincia em que esta objectiva, autnoma e isenta. Tal viso errada em trs aspectos. Primeiro, o pblico em geral e os jovens em particular no distinguem cincia de tecnologia. Segundo, a cincia um produto social e a linguagem e as metforas que cria esto enraizadas na cultura e nas vidas dos cientistas que produzem novos conhecimentos. Terceiro, aqueles que se empenham na cincia no so os desapaixonados, os cpticos e os desinteressados que Merton (1973) descreve. A cincia uma prtica social feita por indivduos que partilham uma "matriz de compromissos disciplinares, valores e exemplos de investigao" (Delia, 1977). No contexto contemporneo, onde muitos cientistas so empregues por empresas com interesses ocultos, difcil defender o argumento de que a cincia simplesmente a "procura da verdade", intocada por ambies profissionais ou por compromissos ideolgicos. Nos dias de hoje, os cientistas so julgados em funo no apenas da informao que conseguem produzir mas tambm da empresa para a qual trabalham (Durant e Bauer, 1997). Finalmente, a separao da cincia e da tecnologia exclui qualquer considerao das respectivas implicaes sociais. Como argumenta Ziman (1994), se a educao cientfica no consegue dar o pequeno passo da cincia para as suas aplicaes tecnolgicas, como poder dar o passo muito maior para as suas implicaes na sociedade em que est inserida? Assim, a abordagem cincia baseada nas questes e contedos da Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), uma abordagem orientada para o aluno que se difundiu rapidamente nos anos 80 (Solomon e Aikenhead, 1994), deu bons resultados do ponto de vista afectivo (Aikenhead, 1994). Contudo, uma abordagem que tem diminudo no seio de um currculo hostil, como o programa nacional ingls e gals, que mostra uma obsesso apenas com a cincia.

e) A falcia do pensamento crtico Esta a suposio de que o estudo de cincias ensina aos alunos o pensamento reflexivo, crtico e a anlise lgica, que pode depois ser aplicada a outros assuntos. Uma simples observao das vidas de cientistas fora do laboratrio ou do estudo cientfico mostra que os cientistas no so, como sabemos, nem mais nem menos racionais do que os outros humanos. Desta suposio falaciosa surge a ideia de que o mero contacto com a cincia imbuir o indivduo de um sentido de racionalidade crtica por um processo de osmose invisvel. Tal suposio tambm questionada pelo problema dos quatro cartes de Wason e pelo problema 2, 4, 6 de Wason (Wason e JohnsonLaird, 1972), que requerem uma estratgia cientfica standard de falsificao para determinar a resposta correcta e que muito poucos usam, incluindo os prprios cientistas. Em segundo lugar, a noo de que a cincia desenvolve capacidades generalizveis e transferveis tambm uma suposio questionada pela investigao, segundo a qual o uso que as pessoas fazem do seu conhecimento e do seu raciocnio se situa num certo contexto (Carraher, Carraher, e Schliemann, 1985; Lave, 1988; Seely Brown, Collins, e Duiguid, 1989) e que esse conhecimento separado de pouca utilidade at ser transposto para uma forma compreensvel pelo utilizador. f ) A falcia do mtodo cientfico Este o mito de que existe um mtodo cientfico singular ao passo que a histria das pessoas que levaram a cabo as grandes descobertas mostra no s que os cientistas raramente seguem um procedimento muito lgico, mas que os seus mtodos variam consideravelmente de umas cincias para as outras. Os mtodos empregues pelos paleontlogos no seu trabalho de campo no so semelhantes aos que so usados pelo fsicos tericos. Como Norris (1997) salientou, "a mera considerao das ferramentas matem-ticas disponveis para anlise de dados coloca imediatamente o estudo do mtodo para alm do que possvel apren-der numa vida inteira." Resumindo, o conhecimento dos procedimentos da cincia to vasto quanto o do corpo dos seus contedos. No entanto, a cincia que gradualmente confronta o cidado nos media, com foco em questes ambientais e biolgicas, baseia-se principalmente em provas por estabelecimento de correlaes e usa metodologias como ensaios clnicos com controlo de caso. Contudo, onde e quando h um tratamento das capacidades e limitaes de tais provas (Bencze, 1996)? No ser tempo de desistir

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da noo de um mtodo cientfico singular e apresentar antes um vasto leque de ideias sobre a cincia e o seu modo de funcionamento? i) A falcia da utilidade Este o mito segundo o qual o conhecimento cientfico tem uma utilidade para os cidados de que ele essencial para dominar a tecnologia, para remediar os seus defeitos, e para viver confortavelmente na cultura tecnolgica que nos rodeia. De facto, medida que as mquinas se vo tornando cada vez mais "inteligentes", o seu uso requer menos cuidados e menos raciocnios. Os artefactos tcnicos que deixam de funcionar so simplesmente despejados no lixo porque o custo da sua reparao proibitivo. E aqueles que vale a pena reparar, tais como o carro, a mquina de lavar ou a fotocopiadora, possuem um nvel de complexidade tecnolgica que, embora simplifique o seu uso, os torna opacos para toda a gente excepto os especialistas. At a utilidade econmica questionvel quando as tendncias correntes de emprego, pelo menos no Reino Unido e nos EUA, sugerem que, embora precisemos de manter o nmero actual de cientistas, no h nenhuma indicao de que seja necessrio aumentar significativamente o nmero de estudantes de cincias, que continua a ser uma minoria de cerca de 10-15 por cento da comunidade escolar (Coles, 1998; Shamos, 1995). j) A falcia da homogeneidade A educao cientfica tem lugar, em muitos pases, sob a falcia de que a sua "clientela" est mais bem servida por um currculo homogneo, embora os pblicos possam diferir em aptides e capacidades. Tais currculos so normalmente definidos por conjuntos de standards nacionais que, embora possam ser de aceitao voluntria, consagram expectativas difceis de alcanar. Com a sua devoo cincia pura, uma abordagem fundamentalista e um sistema de avaliao de "aposta alta", o resultado uma pedagogia baseada na transmisso (Hacker e Rowe, 1997). Estes currculos tm as suas razes ideolgicas firmemente plantadas num conjunto de valores que favorecem o conhecimento em detrimento da praxis, a educao em detrimento do treino e o contedo em detrimento do processo. Na adolescncia, o imperativo da relevncia desafia cada vez mais a gratificao atrasada que tais programas oferecem conduzindo desmotivao e ao desinteresse (Osborne, Driver, e Simon, 1996). Tais currculos no se adequam bem procura crescente de programas que desenvolvam a compreenso pblica

da cincia. Dados da investigao indicam que o lugar principal de contacto do pblico com a cincia ocupado pelos media. Certas pesquisas mostram que compreender e interpretar a cincia nos media requer uma viso que reconhea a cincia como uma prtica social e o conhecimento cientfico como um produto de uma comunidade (Norris e Phillips, 1994; Zimmerman, Bizanz, e Bisanz, 1999). Por exemplo, a ideia de que novos conhecimentos no se tornam pblicos at que tenham sido verificados por vrias instituies cientficas e que os artigos no so publicados antes de terem sido revistos por pares. Restabelecer a confiana na cincia, ou mant-la, requer uma abertura a todos os mecanismos reguladores que assegurem a validade do juzo e da percia cientfica assim como uma compreenso to abrangente quanto possvel destes mecanismos.

Quais so, ento, os mtodos, prticas e componentes de uma nova viso da educao cientfica que possa ir ao encontro destas preocupaes? O esboo geral de uma tal viso encontra-se desenvolvido em Beyond 2000: Science Education for the Future (Millar e Osborne, 1998). Neste relatrio, argumentmos em favor de dez recomendaes que respondem a muitas das crticas acima mencionadas. So as seguintes: 1) Educao cientfica para a "literacia cientfica". 2) Uma escolha deve ser permitida aos 14 anos de idade. 3) O currculo necessita de objectivos. 4) O conhecimento cientfico pode ser apresentado de modo mais eficaz por um conjunto de "histrias explicativas". 5) A tecnologia no pode continuar a ser separada da cincia. 6) Os currculos de cincias tm de dar mais nfase a "ideias-chave" sobre a cincia. 7) A cincia deve ser ensinada usando uma grande variedade de mtodos e abordagens. 8) A avaliao necessita de medir a capacidade dos alunos de entender e interpretar a informao cientfica.

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9) As mudanas a curto prazo so limitadas. 10) Tem de ser estabelecido um procedimento formal para testar abordagens inovadoras. Contudo, a reforma dos currculos das cincias para corresponder aos desafios da sociedade moderna enfrenta alguns obstculos que tm de ser analisados. Estes so as limitaes das qualificaes e capacidades do corpo dos professores de cincias; os problemas associados ao desenvolvimento de formas apropriadas de avaliao; a resistncia das instituies estabelecidas, e, em geral, a cultura do ensino das cincias. REFORMA CURRICULAR Qualquer novo currculo que d mais nfase ao desenvolvimento da compreenso da essncia e dos processos cientficos exigiria aos professores um certo conhecimento dessas dimenses da cincia. Contudo, os professores de cincias so os produtos de uma educao que prestou pouca ateno histria e que fez pouca observao das prticas sociais. E por uma boa razo a ideologia dominante da cincia caracterizada pelo dogmatismo e pela autoridade. As razes do conhecimento cientfico, que se baseiam em progresso por tentativa e erro, so substitudas por um corpo de conhecimento inequvoco, inquestionvel e incontestado que resulta da progresso linear e bem sucedida do trabalho de gnios isolados, trabalho esse destitudo de qualquer contexto cultural. O resultado dessa educao um corpo de professores de cincias com uma viso ingnua da natureza da cincia - que a vem como um processo emprico em que as teorias cientficas so provadas por induo (Koulaidis e Ogborn, 1995; Lakin e Wellington, 1994). Da mesma forma, Donnelly (1999) mostrou que os professores de cincias vem o seu trabalho dominado mais pelos contedos do que pelo processo, o que contraria o tratamento contemporneo que os professores de Histria usam para desenvolver a compreenso sobre o que fazer histria. A importncia do trabalho experimental para a cincia e para os professores tal que estes tm de dispor de laboratrios especializados. Mas os laboratrios podem tornar-se meros artefactos retricos em que a viso cientfica do mundo usada para ilustrar a previsibilidade da Natureza e inspirar confiana no retrato que se faz desta (Donnelly, 1998). Por isso e este o meu primeiro problema ser razovel pedir aos professores de Cincias que ensinem as suas disciplinas com nfase naquilo de que eles prprios s possuem um conhecimento muito limitado? A histria da inovao educacional nos currculos de Cincias mostra que as mudanas, apoiadas por novos

manuais e por treinos extensivos, tiveram um sucesso muito limitado. A influncia modernizadora da Fundao Nuffield e o desenvolvimento que lhe esteve associado de novos materiais, aparelhos e programas nos anos 60 levou a uma penetrao no mercado de aproximadamente 30 por cento. Garantiu tambm na altura que os professores tivessem maior independncia para seleccionar os materiais e os programas mais apropriados aos seus alunos. No entanto, tentativas para introduzir alteraes sob o "guarda-chuva" do currculo nacional particularmente quando essas alteraes colidem com modelos falaciosos da cincia tm encontrado uma resistncia to substancial que o currculo concretizado , na melhor das hipteses, uma sombra plida da verso pretendida. A verso de 1991 do currculo ingls e gals de cincias introduziu um modelo de trabalho investigativo, baseado na prtica, que era pouco familiar e desagradava aos professores, que no conseguiam partilhar ou sequer entender as suas intenes. O resultado foi um longo perodo de adaptao enquanto os professores reorganizavam o currculo para legitimar um trabalho que era uma representao distorcida das intenes do documento nacional. Muitos professores ficaram descontentes e at alienados (Donnelly, Buchan, Jenkins, Laws, e Welford, 1996). A lio a tirar destes problemas estava clara desde as primeiras pesquisas sobre reformas educativas (Fullan, 1991; Joyce, 1990), mas foi ignorada. Primeiro, os professores tm de estar insatisfeitos com o actual currculo para que possam ouvir os argumentos a favor da mudana. Segundo, se a mudana tiver efectivamente lugar, os professores tm de ser apoiados no desenvolvimento de novas prticas, novos corpos de conhecimento e novos mtodos pedaggicos. No mnimo, tal exige a reescrita dos materiais de apoio ao currculo, que deveriam fornecer ilustraes exemplares das ideias a ensinar assim como sugestes dos modos de as transmitir. Um apoio mais substancial requereria um programa de desenvolvimento profissional realizado por indivduos que fossem, eles prprios, professores competentes, produtivos e capazes de compreender bem uma nova reforma. Na melhor das hipteses, haveria treino in situ para todos os professores que o solicitassem. AVALIAO O meu segundo problema prende-se com o papel da avaliao na actual conjuntura nacional e internacional. Nos ltimos 20 anos, imperativos polticos conduziram necessidade de medir a performance do sistema educativo. A consequncia tem sido o incremento de sistemas nacionais de avaliao baseados em testes para certas idades

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(no Reino Unido estas idades so os 7, 11 e 14 anos). H tambm um exame final para alunos de 16 anos e os novos sistemas introduzidos exigiro igualmente exames aos 17 e 18 anos. Temos tambm observado um aumento, a nvel internacional, de uma avaliao comparativa entre pases que tem sido utilizada para medir a qualidade global da educao (Beaton et al., 1996). Em resultado disso, a avaliao tem adquirido uma importncia que ultrapassa o mero fornecimento de uma medida segura e vlida do nvel de conhecimentos e compreenso das crianas. Pelo contrrio, o realce foi colocado na medida das capacidades do professor; consequentemente, quando integrada em toda a escola, uma medida da qualidade da educao fornecida pela escola; e depois, quando integrada em todo o pas, uma medida da qualidade de todo o sistema educativo. Uma crtica de Gibbs e Fox (1999) consiste exactamente em saber se este ltimo objectivo atingido, afirmando esse autores que a disperso dos resultados mnima e dentro da variao normal de cada um. Assim, a avaliao, em vez de servir como ferramenta para beneficiar as crianas, proporcionando um julgamento quer formativo quer somativo das suas aptides, tornou-se escrava de uma mentalidade burocrtica que procura monitorizar o desempenho do sistema. Poderia argumentar-se que estes dois objectivos no so desligados, mas a realidade bem diferente. Problemas semelhantes tm dificultado as tentativas de obter indicadores do performance do Servio Nacional de Sade, das companhias ferrovirias privatizadas e de uma srie de servios pblicos. seleccionada uma srie de indicadores pela capacidade que eles tm de representar a qualidade do servio, mas, quando eles so usados como nicos indicadores de qualidade, o seu carcter manipulvel destri a relao entre indicador e indicado. Ao dirigir cada vez mais a ateno para indicadores particulares de desempenho conseguiu-se aumentar o valor do indicador, mas o valor do indicado no foi relativamente afectado. Assim, enquanto as medidas dos resultados escolares das crianas mostram melhorias de ano para ano, a qualidade real da sua educao mantm-se praticamente inalterada. A lio a extrair , ento, que, ao procurar tornar o importante mensurvel, apenas o mensurvel se tornou importante. O segundo problema que, dentro da cincia escolar, os itens da avaliao so normalmente escolhidos por aqueles que foram, ou so ainda, professores de cincias no activo. Tal como se diz que s se ensina aquilo que se consegue ensinar, tambm a avaliao se baseia frequentemente nos valores normativos do que se julga ser possvel avaliar. Da que a avaliao da compreenso que os alunos fazem dos processos da cincia, ou

das suas prticas sociais, no seja tida em conta porque no h um corpo estabelecido sobre o modo de avaliar esses itens. Na pior das hipteses, os especialistas em avaliao defendero simplesmente que demasiado difcil, demorado e caro avaliar a compreenso de tais aspectos e, na melhor das hipteses, diro que desconhecem o modo de o fazer. Por isto, num contexto gerado pela importncia da medio do desempenho dos alunos, professores e escolas, a mensagem clara para os professores que a falta de qualquer tipo de avaliao sobre um dado tpico significa que se trata de um item estranho ao objectivo pretendido e, por isso, irrelevante. Duas mensagens emergem desta experincia para os autores do currculo de cincias e para os polticos. Primeiro, se um tpico suficientemente importante para ser includo no currculo, ento tambm suficientemente importante para ser avaliado. E, se h actualmente falta de experincia sobre o modo de levar a cabo tal avaliao, ento necessrio desenvolver meios que avaliem a compreenso pelos alunos de toda a extenso do conhecimento e desempenho exigidos pelo currculo desejado.

Quem tem a maior responsabilidade na prtica actual so as universidades que vem o sistema escolar como um fornecedor de estudantes "crus" e "novios" para os treinar como futuros cientistas. Na sua perspectiva, a educao escolar das cincias deveria ser uma educao intensiva focada nos conceitos fundamentais da cincia. As tentativas de enfraquecer este objectivo tm enfrentado, historicamente, uma grande resistncia e, nalguns casos, tm mesmo levado recusa por parte das universidades em admitir alunos com qualificaes alternativas, ou definio de qualificaes aceitveis pela instituio. Uma reaco to forte diminui severamente os limites da mudana e tem constitudo, at data, um obstculo decisivo que a impede. As alteraes ao currculo escolar de cincias

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DESAFIAR OS RESPONSVEIS

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s tero xito quando a cincia escolar for separada da cincia acadmica nas universidades, ou, no mnimo, quando for mais fraca a interdependncia das duas. O argumento para a mudana tem dois lados, apresentando tanto uma dimenso tica como os prprios interesses da cincia. Primeiro, para a grande maioria dos alunos, a cincia escolar um fim em si mesma. Contudo, basear o currculo nas necessidades daqueles que iro continuar a ter uma educao cientfica no se justifica a no ser que se acredite que s a educao de uma elite platnica servir o bem geral. Numa poca em que dependemos todos de peritos especializados, a relao do pblico com qualquer corpo profissional est baseada no equilbrio entre o risco e a confiana. O desenvolvimento de uma relao de confiana no depende do conhecimento de um contedo, que esquecido rapidamente quando se sai da escola, mas sim de abrir a "caixa negra" da cincia para que os alunos possam entender o que fazer cincia, como ela se auto-regula e por que razo se pode confiar nela - reorientando o currculo do contedo para a prtica. Uma educao desse tipo beneficiaria no s o futuro cidado leigo, mas tambm o futuro cientista. Deveria haver, igualmente, mais opes acadmicas para aqueles que manifestassem o interesse acadmico tradicional nas cincias. Uma tal mudana significaria, inevitavelmente, que as universidades se veriam obrigadas a responder com um maior compromisso relativamente aos conceitos fundamentais da educao. CONCLUSES Muitos podero resistir mudana aqui indicada mas a questo central saber se o actual status quo aceitvel para a educao cientfica dos cidados do sculo XXI. Numa era em que as questes cientficas, como a modificao gentica de alimentos, o aquecimento global e outras emergem continuamente como dilemas polticos e morais que se colocam sociedade, o afastamento ou o desencantamento da nossa juventude em relao cincia podero aumentar a separao j existente entre cincia e sociedade. Este um preo que uma sociedade industrial avanada no pode pagar, tanto ao nvel do indivduo, que poder rejeitar conselhos cientficos inequivocamente vlidos, como ao nvel da sociedade, que poder impr limitaes investigao cientfica com resultados potencialmente benficos para a humanidade. Mais trgica ser a mera rejeio de um corpo de conhecimentos que representa um dos maiores triunfos culturais das sociedades modernas. Como sociedade, temos de nos perguntar se este um preo que estamos dispostos a pagar.

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Investigaes feitas nas ltimas dcadas mostraram o interesse e a importncia da incluso de temas cientficos, nomeadamente de Fsica, nos programas do 1 ciclo do Ensino Bsico. O actual programa desse ciclo de estudos, em Portugal, inclui alguns desses temas, nomeadamente "Realiza experincias com manes" no 3 ano de escolaridade, integrado em "Estudo do Meio". Neste trabalho tentamos determinar at que ponto a preparao cientfica dos professores do 1 ciclo adequada realizao e discusso de actividades experimentais sobre fenmenos magnticos.Tendo verificado que, nesta rea, aquela preparao cientfica , em muitos casos, praticamente inexistente, programmos um curso com a durao de 12 horas, para ser leccionado em regime de formao contnua. Os resultados deste curso foram aferidos por meio de respostas a testes de escolha mltipla com justificao, respondidos antes e depois do curso.

FORMAO EM DE PROFESSORE DO ENSINO BS

A incluso de temas cientficos, ou de actividades de natureza investigativa, nos programas do 1 ciclo do Ensino Bsico em Portugal no recente. J em 1973/1974 se fazia referncia ao desenvolvimento da capacidade de observao do meio fsico. Com a evoluo dos programas, na actual disciplina do "Estudo do Meio" integram-se temas do mbito da Fsica, nomeadamente de magnetismo. Sabemos que possvel argumentar sobre a importncia dos conceitos cientficos em alunos do 1 ciclo, contrapondo-os com os conceitos que vo sendo elaborados na sua vivncia diria. Mas uma anlise simples mostra a fragilidade de argumentos deste tipo, dado que as noes que criamos empiricamente no explicam de modo correcto

Francisco Cid Departamento das Cincias Fsico-Naturais e suas Didcticas, Escola Superior de Educao de Portalegre

e Maria Jos B. M. de Almeida Departamento de Fsica, Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade de Coimbra ze@pollux.fis.uc.pt

Albert Einstein, aos 8 anos de idade. Segundo ele, foi uma bssola oferecida por um tio que influenciou o seu gosto pelas cincias.

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MAGNETISMO S DO 1 CICLO SICO

ser elementar, no se esperando que os alunos adquiram conhecimentos razoavelmente estruturados. Ao invs, acreditamos que possvel despertar a sua curiosidade e o seu interesse por certos contedos cientficos, contribuindo assim para desenvolver as suas capacidades de observao de experimentao e mesmo de investigao1. Estamos convictos de que o estudo de alguns fenmenos magnticos contribui para desenvolver estas capacidades, que so referidas nos "Princpios Orientadores" do "Estudo do Meio": "... pretende-se que todos [os alunos] se vo tornando observadores activos com capacidade para descobrir, investigar, experimentar e aprender.".

todos os fenmenos que observamos, sendo neces-srios os conceitos cientficos. No obstante, defendemos que a importncia atribuda aos conceitos cientficos pelos alunos do 1 ciclo depende sobretudo da forma como eles so desenvolvidos na sala de aula. Nesta linha de pensamento, parece-nos possvel e desejvel que um aluno do 1 ciclo comece a tratar temas de Fsica com a metodologia prpria da Fsica, uma cincia experimental. Uma outra razo se nos afigura vlida para isso. Ao interpretarmos os sinais que apontam para o estabelecimento de uma crise sria no ensino e na aprendizagem da Fsica, no devemos menosprezar o contributo da introduo desse ensino nos primeiros ciclos do ensino, desde que se traduza em duas consequncias: i) o desenvolvimento de alguns temas em idades onde o aluno est totalmente receptivo s diversas aprendizagens deve motivar para estudos posteriores; ii) nessa introduo deve ser possvel evitar a consolidao de conceitos errneos que o aluno vai construindo na sua observao emprica do mundo e que afectaro a compreenso dos fenmenos naturais durante o seu percurso escolar. Particularizando, reconhecemos a importncia de magnetismo como tema do "Estudo do Meio". Apesar disso, o nosso conhecimento do processo educativo permite-nos conjecturar que o grau de desenvolvimento de qualquer tema cientfico ao nvel do 3 ano de escolaridade tem de

A IMPORTNCIA DA FORMAO CIENTFICA DOS PROFESSORES A formao cientfica do professor, porque se relaciona de perto com a formao do aluno, um assunto que merece a nossa ateno. Se queremos, nos primeiros nveis escolares, despertar a curiosidade e interesse nas crianas, bem como desenvolver nelas competncias de observao, experimentao e investigao e a capacidade de explorao, necessrio que faa parte da preparao cientfica do professor um bom conhecimento de alguns fenmenos, de forma a propor aos alunos actividades adequadas e a discutir os respectivos resultados. ainda necessrio que essa preparao permita ao professor compreender as noes, eventualmente incorrectas, que os alunos j levam para a escola e, nessa circunstncia, apresentar-lhes actividades que permitam discutir essas noes, por mais elementares que estas sejam, e o seu desenvolvimento conceptual. No obstante, aps alguns contactos estabelecidos com professores do 1 ciclo, durante o ano de 1999, enquanto preparvamos este trabalho, detectmos alguns sinais que nos levaram a formular a hiptese de que estes profissionais tm uma formao cientfica deficiente na rea do magnetismo, a qual, em nosso entender, condiciona o seu desempenho didctico no desenvolvimento do tema

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FORMAO EM MAGNETISMO DE PROFESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO

"Realiza Experincias com mans", sendo improvvel que nesta rea possam contribuir para o desenvolvimento das competncias dos seus alunos, tal como esto referidas nos "Princpios Orientadores". Tambm nos apercebemos que o professor do 3 ano de escolaridade no deve ser responsabilizado pelas suas deficincias de natureza cientfica relativamente aos conceitos do magnetismo e do electromagnetismo. Com efeito, verificmos que um nmero elevado de professores no frequentou qualquer disciplina de Fsica aps o antigo 5 ano dos liceus ou o actual 9 ano de escolaridade e ainda que alguns deles reconheciam as deficincias da sua preparao, mostrando-se bastante interessados em formao adicional. Comemos a formar a ideia de que no havia sido dada a devida relevncia formao cientfica dos professores. precisamente sobre este processo de formao e suas componentes que nos vamos pronunciar. Na nossa perspectiva, as componentes de formao sociolgica, psicolgica, pedaggica e cientfica - devem congregar-se em torno da que nos parece mais fundamental, a cientfica, pelo que definimos, como ponto de partida do nosso estudo, os seguintes pressupostos, respeitantes actividade do professor: 1) S uma adequada formao cientfica permite um bom desempenho didctico ao professor do 1 ciclo do Ensino Bsico, ainda que ela no seja suficiente s por si; 2) A formao cientfica adequada para professores deste ciclo de estudos deve consistir no conhecimento e capacidade de explicao de alguns factos e fenmenos elementares, assim como na capacidade de recolher e interpretar dados que lhes permitam construir ou alterar conceitos e perceber as limitaes do conhecimento vulgar; 3) Com esta formao, o professor deve estar em condies de planificar/interpretar actividades e de criar ou aproveitar situaes decorrentes da leccionao que possibilitem o desenvolvimento ou a alterao de conceitos nos seus alunos, ou seja, ele deve ser capaz de ensinar a cincia na sala de aula. Com estes pressupostos, no pretendemos relegar para segundo plano as outras componentes da formao. Queremos afirmar que qualquer delas perde parte da sua importncia e reduz a sua capacidade de influenciar a aprendizagem e a educao do aluno se o professor no tiver formao cientfica adequada. O facto de o professor ter de tomar, durante o seu desempenho docente,

numerosas decises acerca de estratgias pedaggicas especficas exige-lhe um conhecimento cientfico aprofundado, no s no que respeita a factos, princpios e definies, mas tambm prpria estrutura da disciplina cientfica que lecciona [2]. A PREPARAO CIENTFICA DO PROFESSOR DO 1 CICLO NA REA DO MAGNETISMO O ensino no 1 ciclo multidisciplinar, o que, embora impossibilite uma slida preparao cientfica do professor em cada um dos vrios ramos do conhecimento que tem de ensinar aos seus alunos, aconselha uma formao, actualmente dita de banda larga, onde a componente cientfica seja adequada ao desenvolvimento da sua actividade. Associando esta evidncia aos pressupostos atrs enunciados e aps uma leitura atenta do programa do "Estudo do Meio" para o 3 ano de escolaridade, pareceu-nos no s suficiente mas absolutamente necessrio que da preparao cientfica de um professor devessem fazer parte os seguintes contedos, no que concerne ao magnetismo e electromagnetismo: - Comportamento de alguns materiais, na presena de mans, em diferentes situaes; - Propriedades dos mans; - Comportamento dos mans, na presena uns dos outros; - Formas e caractersticas de magnetizao de materiais; - Magnetismo terrestre; - Relao entre os fenmenos magnticos e elctricos; - Fora magntica e suas caractersticas; - Noo qualitativa de campo magntico; - Origem dos fenmenos magnticos: breve referncia constituio da matria.

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Com o conhecimento qualitativo destes contedos, o professor poder ter um desempenho didctico que lhe permita desenvolver nos seus alunos certas competncias cientficas, alm de despertar neles o interesse pela Fsica. A PREPARAO DOS PROFESSORES Na primeira fase da nossa investigao (levantamento da situao), que consistiu num inqurito por questionrio em que participaram 73 dos 104 professores colocados na zona seleccionada por convenincia (concelhos de Portalegre e de Fronteira), confirmaram-se as nossas suspeies, ao verificarmos que apenas 15 por cento haviam frequentado disciplinas de Fsica no Ensino Secundrio e que a sua formao na rea do magnetismo era deficiente, conforme mostram, entre outros, os seguintes resultados: 1. 96 por cento dos professores reconheceram a existncia de dois plos num man, mas apenas 66 por cento identificaram as aces de atraco e de repulso entre plos; 2. 63 por cento dos professores mostraram dificuldades na seleco dos objectos que so atrados por um man, tendo 59 por cento seleccionado todos os metlicos; 3. Uma percentagem de 75 por cento, mas que pode atingir os 93 por cento, no distinguiu as aces magnticas das electrostticas; 4. Cerca de 90 por cento dos professores desconheciam aplicaes das formas de magnetizao por frico e por influncia; 5. Apenas 11 por cento dos professores conheciam a noo de interaco magntica, pois s estes sabiam que um prego de ferro atrai um man; 6. Somente 29 por cento afirmaram que a intensidade da fora magntica diminui com a distncia; 7. Embora 20 por cento dos professores tenha dito que conhecia o funcionamento de um dnamo, e cerca de 45 por cento o do electroman, apenas 6 por cento conheciam os efeitos de um man sobre uma corrente elctrica e nenhum deles conhecia os efeitos de uma corrente elctrica sobre uma agulha magntica. Estes resultados evidenciam uma realidade preocupante: os conhecimentos cientficos da grande maioria dos professores no lhes permitem realizar actividades capazes de despertar o interesse dos seus alunos por um tema cientfico2. Alm desta verificao, importa salientar que os professores que participaram nesta primeira parte da

investigao concluram a sua formao em escolas de diversas regies do pas, no se vislumbrando razes que apontem para uma grande diferena relativamente generalidade dos docentes do 1 ciclo. De resto, os professores tm conscincia da sua deficiente preparao. Com efeito, no mesmo inqurito, 66 por cento reconheceram que necessitavam de formao cientfica para poderem ajudar os seus alunos a desenvolver as capacidades para que o programa aponta. A NECESSIDADE DE FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES Como os resultados apresentados mostram, deve dar-se uma ateno muito especial componente cientfica nos currculos da formao inicial dos professores do 1 ciclo. Cumulativamente, tambm dever das instituies formadoras e dos organismos responsveis pela educao facultar aos professores que j se encontram em exerccio de funes uma formao contnua adequada, colmatando as deficincias de natureza cientfica. Com esta finalidade e tendo como objectivo geral "melhorar o desempenho didctico dos professores do 1 ciclo do Ensino Bsico no desenvolvimento do tema - Realizar Experincias com mans". Planemos e leccionmos um curso sobre alguns aspectos do magnetismo e do electromagnetismo, subordinado aos seguintes objectivos especficos: 1) Apetrechar os professores com os conhecimentos cientficos necessrios para melhorarem o seu desempenho; 2) Desenvolver competncias nos domnios da investigao, experimentao e aplicao de conhecimentos, atravs da preparao, apresentao e discusso de actividades a desenvolver na sala de aula com alunos do 3 ano de escolaridade. O curso foi leccionado a 21 professores e teve a durao de 12 horas. De acordo com os objectivos formulados, no pretendamos apenas discutir e planificar actividades para aplicar na sala de aula. Tambm no nos podamos limitar a desenvolver nos professores competncias de investigao. De forma similar, achmos que no seria suficiente discutir com eles exactamente os mesmos fenmenos que deviam tratar com os seus alunos. Partimos com a convico de que estas importantes finalidades seriam atingidas com uma metodologia que tambm nos permitisse actuar, ainda que de forma elementar, sobre algumas ideias erradas dos professores, nomeadamente, no que respeita aos fins da cincia, aos processos cientficos e natureza do conhecimento cientfico. Assim, a metodologia a utilizar deveria mostrar algumas das principais

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realizaes cientficas e sua relao com o desenvolvimento intelectual, social e econmico da humanidade. Deveria igualmente evidenciar que um aluno do 1 ciclo pode aprender cincia, bem como realar a importncia dessa aprendizagem3. Para o efeito servimo-nos da corrente metodolgica que advoga a introduo da Histria da Cincia, neste caso do magnetismo, no seu ensino. Assim, procurmos desenvolver os formandos em mltiplos aspectos, nomeadamente: - Desenvolvimento das capacidades de reflexo e de anlise; - Aquisio dos conhecimentos necessrios para um desempenho didctico que crie nos alunos o interesse pela Fsica; - Relacionamento de conhecimentos dispersos, anteriormente j adquiridos; - Desenvolvimento das capacidades de planeamento e execuo de actividades de carcter experimental ou terico-prtico; - Compreenso de noes sobre a metodologia, natureza e objectivos da Fsica; - Relacionamento dos momentos de descoberta cientfica com as realidades sociais que os enquadraram e a actividade intelectual que os determinou; - Perspectiva da Fsica como uma actividade humana, com todos os xitos e fracassos inerentes a essa condio, que permite a resoluo de problemas e possibilita aplicaes novas, as quais iro contribuir para melhorar as condies de vida, tornando mais agradveis os tempos de lazer e menos difceis os tempos de trabalho. Em suma, a Fsica est ligada aos interesses e s vivncias do cidado comum. Assim, o professor do 1 ciclo compreender melhor os contedos cientficos. A Fsica tornar-se-, para ele, mais humana; - Reconhecimento da capacidade de trabalho, assim como da perseverana, capacidade criadora e coragem do cientista, no deixando de o considerar uma pessoa, mas uma pessoa capaz de perceber, em determinado estado de evoluo da cincia, o que outras no conseguiram. Com estas finalidades, no podamos limitar-nos a um certo nmero de actividades experimentais, ou de outra natureza, ainda que os respectivos resultados fossem facilmente apreendidos pelos formandos. Na metodologia utilizada, tais actividades foram realizadas como consequncia da necessidade de visualizar e comprovar fen-

menos naturais, que foram sendo compreendidos em discusses sobre a evoluo do conhecimento do magnetismo. Os nossos formandos, na impossibilidade de compreenderem a linguagem prpria da Natureza (a Matemtica) no podiam limitar-se a reter conhecimentos dispersos sobre alguns fenmenos. Deviam compreender por que que esses fenmenos ocorrem, como que foram descobertos e de que forma essas descobertas alteraram a vida do homem, isto , deviam ficar com um conhecimento mais completo e enquadrador. No nos parece provvel que um professor do 1 ciclo, com preocupantes mas assumidas carncias de formao cientfica, tivesse confiana em aprendizagens de outro tipo. RESULTADOS OBTIDOS APS A ACO DE FORMAO Os resultados, que passamos a apresentar, dizem respeito aos mesmos conhecimentos discutidos atrs e aos professores que participaram na aco de formao: 1. A percentagem dos professores que seleccionam de forma totalmente correcta, de entre vrios, os objectos que so atrados por um man, aumentou de 33 para 78 por cento4; 2. A percentagem dos que distinguem as aces magnticas das electrostticas subiu de 29 para 89 por cento; 3. A percentagem dos que sabem aplicar a magnetizao por influncia aumentou de 17 para 72 por cento. Nenhum dos professores sabia aplicar a magnetizao por frico, mas, aps a formao, 56 por cento j a aplicaram correctamente; 4. A noo de interaco entre um prego de ferro e um man era ignorada por todos os professores; mas, aps a aco, 66 por cento passaram a conhec-la; 5. A percentagem dos que reconhecem a diminuio da intensidade da fora magntica com o aumento da distncia aumentou de 28 para 66 por cento; 6. Nenhum professor conhecia os efeitos de uma corrente elctrica sobre a agulha magntica e 66 por cento passaram a conhec-la. A percentagem dos que conhecem os efeitos de um man sobre uma corrente elctrica aumentou de 6 para 56 por cento; 7. O funcionamento de um electroman era conhecido por 39 por cento dos professores. Aps a aco ficou conhecido pela totalidade (100 por cento). ~ Estes resultados so, em si mesmos, bastante satisfatrios.

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No entanto, interessa saber como podem intervir no desempenho do professor. Como exemplos, o professor pode: 1) Desenvolver algumas actividades com interesse para o aluno, como: Construir uma bssola; Magnetizar um prego de ferro com uma bobine percorrida por uma corrente elctrica, levantando depois pequenos objectos de ferro ou ao; Deslocar a agulha magntica atravs da aco de uma corrente elctrica. 2) Propor a resoluo de problemas simples, como: Separar pregos de ferro ou de ao de um conjunto de objectos metlicos; Retirar pregos de ferro colocados debaixo de um armrio; Suspender de uma barra de ferro tiras de papel, com as tarefas que cada criana tem de realizar. 3) Propor actividades para deteco de ideias prvias incorrectas e sua substituio: Colocar um man debaixo do tampo de madeira de uma mesa e verificar se ele actua sobre pregos de ferro colocados por cima; Verificar se um prego de ferro atrai um man; Colocar um prego de ferro no interior de uma rolha de cortia: observar e discutir o seu comportamento perante um man. 4) Elaborar sries de objectos, de acordo com uma das suas propriedades: Investigar que objectos da sala so atrados por um man. 5) Relacionar o magnetismo com outros ramos do conhecimento: Mostrar a importncia da bssola nos Descobrimentos; Construir a Rosa dos Ventos. CONCLUSO Os professores do 1 ciclo tm deficiente formao cientfica em algumas reas da Fsica, o que no lhes permite um bom desempenho docente. Necessitam de formao adequada e esto receptivos a essa formao. Ao organizarmos um curso de formao contnua, de 12 horas, cujos resultados se mostraram eficientes e foram considerados muito teis pelos formandos, mostrmos a receptividade dos professores sua formao cientfica. Mostrmos tambm que, se queremos ensinar aos professores do 1 ciclo o modo de desenvolver actividades experimentais na sala de aula, devemos comear por lhes transmitir de um modo acessvel a componente cientfica adequada.

NOTAS: 1 Embora se possa duvidar do interesse da criana por certos contedos que integram o bloco " Descoberta dos Materiais e Objectos", no reconhecemos qualquer validade a essa dvida. De resto, de acordo com Harlen [1], achamos que se perdeu muito tempo e muitas oportunidades de promover a aprendizagem quando se seguiram exclusivamente os interesses que as crianas j possuam. Com efeito, e ainda segundo essa autora, a facilidade com que a criana se interessa por coisas novas a prova de que o interesse se pode criar. 2 Esta deficincia na formao cientfica reconhecida por outros autores, que consideram que ela influencia negativamente a prtica docente dos professores [3-5]. 3 Na anlise do inqurito por questionrio tambm detectmos que os professores do 1 ciclo no tm uma ideia muito bem formada acerca da utilidade da aprendizagem de cincia e, especificamente, da Fsica, pelos alunos, concluso que est de acordo com investigaes referidas por Harlen [1]. 4 Alguns dos que no acertaram seleccionaram a moeda, tendo afirmado que julgavam que ela continha ferro. Portanto, a percentagem poderia ter sido superior aos 78 por cento.

REFERNCIAS
[1] Harlen, W., Ensenanza y Aprendizage da las Ciencias, Ministerio de Educacion y Ciencia e Ediciones Morata, Madrid, 1989. [2] Duschl, R., Renovar la Enseanza de las Ciencias, Ediciones Narcea, Madrid, 1997 [3] Oliveira, M., Trabalho Experimental e Formao de Professores, in Ensino Experimental e Construo de Saberes, Conselho Nacional de Educao, Lisboa, 1999. [4] Paixo, M. e Cachapuz, A., La enseanza de las ciencias y la formacin de profesores de enseanza primria para la reforma curricular: de la teoria a la prctica. Enseanza de las Ciencias, vol. 17 (1), ps. 69-79, 1999. [5] Faria, M., Nveis de conhecimento cientfico de professores e aprendizagem de cincias no Ensino Bsico, Revista da Escola Superior de Educao de Viana do Castelo, 1 volume, ps. 113117, 1996

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Este o trabalho do aluno que ganhou o Prmio Mrio Silva de 2003 (2 edio). Recorde-se que esse Prmio foi institudo pelo Pblico e pela Gradiva, contando com o apoio da Sociedade Portuguesa de Fsica e da BP.

CORDAS, CABOS OBJECTOS DEPE


Uma pequena viagem pelo movimentado mundo da esttica

A ideia para este trabalho surgiu de um problema com que me vi confrontado h cerca de trs anos, um "Desafio" da edio dominical do Pblico, que sempre fez as minhas delcias. Originalmente concebido como uma actividade ldica de cariz matemtico, revelou-se capaz de motivar um jovem a tentar descobrir algo mais sobre o modo como a Natureza opera. Decidi por esta razo tratar uma verso (no a original, porque lhe perdi o rasto) do desafio inicial: Prendeu-se uma corda de 8 metros, pelas suas extremi-dades, ao topo de dois postes cuja altura 5 metros. O ponto mais baixo da corda encontra-se a 1 metro do cho. A que distncia se encontram os dois postes? Segui a abordagem cannica para este tipo de problemas: fazer um desenho, carreg-lo de informao, e esperar pela inspirao... Apresento aquilo que poderia muito bem ter sido o meu primeiro rascunho.

Diogo Oliveira e Silva Rua Ferno Vaz Dourado, 84 4150 - 322 Porto

dos85@hotmail.com

Figura 1

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S E OUTROS NDURADOS

As ferramentas que iria utilizar ao longo da minha jornada intelectual eram, suspeitava eu, o clculo vectorial e diferencial, associados a situaes de equilbrio de foras. Ao longo da resoluo apercebi-me, no entanto, da necessidade de recorrer a conceitos ligados ao clculo integral, e que entretanto j abordei nas preciosas aulas de Anlise Matemtica da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. Simplificaes e casos ideais... Ora c est uma ptima oportunidade para pr em prtica estes dois conceitos to amigveis para um fsico. Consideremos pois uma corda homognea, de comprimento l e densidade uniforme, dependurada como mostra a figura 2. Procedamos escolha de um referencial ortonormal com origem no ponto O, na vertical com o ponto mais baixo da corda, Q.

No foi preciso muito tempo para que me surgisse uma ideia: que tal um referencial cartesiano bem centrado naquele ponto P to estratgico? Algumas contas com certeza me revelariam a equao da parbola que aproxima a forma do cabo, e, como eu s queria a distncia de A a B... Voil! Escusado ser dizer que uma tarde de animada reflexo se revelou... completamente infrutfera! Por mais voltas que desse ao papel e imaginao, a corda, teimosa, simplesmente no se deixava render s amarras parablicas que lhe queria impor. Frustrado, nunca mais quis saber do problema... mas a verdade que algo deve ter ficado teimosamente agarrado ao meu subconsciente! O resultado est vista... SOBRE CABOS E CAMPOS GRAVTICOS Como aspirante que sou a cientista, achei por bem delimitar rigorosamente os meus objectivos: qual o problema? Eis o que consta no topo da primeira pgina das minhas divagaes: Problema: Que forma adquire uma corda sujeita a um campo gravtico uniforme, como na Terra, suspensa por dois postes da mesma altura? Qual a expresso matemtica correspondente? Assunto j eu tinha, motivao, mais que muita... Mos ao trabalho! Figura 2 No caso ideal, em que consideramos desprezveis aces como a do vento, a de possveis reaces nos pontos A e B, e a de atritos diversos, que foras actuam num ponto genrico da corda, P? Apesar da aparente simplicidade, esta questo foi das mais delicadas que abordei. Eis o caminho tomado at chegar a uma resposta que me parecesse convincente: Considere-se, em primeiro lugar, uma corda presa a dois postes, mas bem esticada. Neste caso, o senso comum diz-nos que a corda fica sujeita, em cada um dos pontos A e B, aco de uma fora horizontal, T. Alm disso, podemos representar o peso P da corda aplicado no seu centro de massa - recordo que suposemos que a massa do cabo estava uniformemente distribuda. Para o caso presente, no entanto, o sistema em causa simplificvel a tal situao.

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CORDAS, CABOS E OUTROS OBJECTOS DEPENDURADOS

Foi pensando em situaes como esta que cheguei concluso, primeira vista no evidente, que deveria procurar estudar as foras que actuam, no num ponto genrico da corda, mas num segmento de corda. Vejamos porqu: Vejamos a figura 6. O primeiro problema que naturalmente surge ao tentar estudar as foras aplicadas num ponto genrico da corda relaciona-se com o peso. De facto, para alm das foras de ligao (tenses do fio) presentes em qualquer ponto do fio, no nos podemos esquecer que a fora gravtica contribui para o sistema de foras responsvel pelo equilbrio do sistema. Mas que sentido se deve atribuir ao peso de um elemento pontual da corda? Foi principalmente por esta razo que decidi estudar o que se passa num segmento genrico da corda. Considerem-se pois os pontos P e Q. P o ponto mais baixo da corda, de coordenadas (0, yo). Em primeiro lugar, o arco PQ, de comprimento l, tem massa igual a Sl, em que S a rea da seco recta (que supomos constante ao longo do fio). Podemos, por isso, representar o vector peso P aplicado ao centro de massa do segmento e dizer que a sua norma Slg. Recuando s situaes abordadas nas figuras 4 e 5, ser que podemos dizer algo acerca das tenses em P e Q? Os dados previamente explanados fornecem fortes indcios acerca da direco de tais foras. Que tal consider-las tangentes corda? Encontramo-nos, pois, na seguinte situao:

Figura 3 - Apliquemos agora ao sistema uma sobrecarga em C. O que se passa algo de semelhante figura 4.

Figura 4 Nesta situao, o que acontece s tenses no fio em A e em B? No nos vamos pronunciar quanto a aspectos quantitativos, pois no possumos dados para tal. Podemos, isso sim, tentar perceber o que se passa quanto linha de aco da fora. E, neste caso, quase imediato conjecturar que T passa a actuar, no segundo a horizontal, mas segundo a "continuao" da corda, como se v na imagem. Podemos afirmar que T tangencial corda. figura 5 podemos associar o caso em que dois corpos de igual massa so suspensos nos pontos C e D. Mais uma vez, o interesse do esquema centra-se na direco a atribuir fora T.

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Figura 6 Todas estas consideraes assentaram num pressuposto que ainda no foi explicitamente referido: o sistema encontra-se em equilbrio. pois imediato que o somatrio vectorial das foras aplicadas ao sistema nulo1. Assim, H+P+T=0. Podemos ainda decompor as foras nas suas componentes segundo x e y (recorde-se que na figura 2 definimos um sistema de coordenadas cujos versores segundo x e y eram, respectivamente, i e j):

Figura 5

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H = H i P = Sgl j T = Txi + T y j

(1)

A condio de equilbrio implica ento que (Tx - H) i + (Ty - Slg) j = 0, ou seja:

l=

dy 1 + dx dx

(4)

Tx = H Ty = Sgl

(2)

Combinando as Eqs. (3) e (4), o raciocnio feito at agora conduz-nos seguinte equao diferencial de segunda ordem:

Com vista a manter a clareza do texto e a evitar qualquer desvio do intuito primordial que motivou todo este raciocnio, apresento de seguida apenas os passos fundamentais conducentes ao resultado final. No quero deixar de referir que esta foi possivelmente a parte mais difcil de todo o trabalho que s tomou o presente aspecto aps vrias tentativas frustradas e leituras complementares. Atente-se, em pormenor, no que se passa no ponto Q. J nos pronuncimos quanto direco de T, que se afirmou ser tangente corda nesse ponto. Qual o nosso objectivo ltimo? Determinar a expresso matemtica para a forma da corda, algo do tipo y=f(x). E o que nos dizem as com-ponentes segundo x e y de um vector tangente curva num dado ponto? prematuro afirmar que o nosso problema est resolvido, mas vejamos como a seguinte observao nos pode conduzir at muito perto da soluo. Em primeiro lugar, recordemos que a derivada de uma funo num ponto dada pelo declive da recta tangente curva representativa da funo nesse ponto. Consideremos o ponto Q, de abcissa xQ. Nesse caso:

d2y dy = k 1+ 2 dx dx

(5)

Para x=0, sabemos que y=yo e dy/dx=0. No possuindo as ferramentas necessrias para resolver esta equao pelo mtodo geral, uma sugesto que encontrei num livro de Anlise Matemtica3 revelou-se extremamente frutfera: vejamos a que nos conduz a substituio, formalmente vlida, do tipo u(x)=dy/dx:

d2y dy dy = k 1 + u ( x) = 2 dx dx dx du = k 1+ u2 dx
Esta ltima equao j admite uma abordagem mais acessvel, que apresentamos de seguida:

(6)

T dy lSg dy Sg = y = = l dx x = xQ Tx H dx x =xQ H

(3)

du 1 = k 1+ u2 du = kdx dx 1+ u 2 1 du = kdx 1+ u2

(7)

Uma observao pertinente: O coeficiente Sg/H caracterstico para uma dada corda dependurada a uma determinada latitude. Fazendo k= Sg/H, podemos dizer que a derivada pretendida igual a kl. Por outro lado, bem conhecida do clculo integral a seguinte expresso para o comprimento l de um arco de curva em coordenadas cartesianas2 :

u = sinh(t )

du 1 = cosh( t) du = dt 1+ u2

1 1 + sinh t
2

cosh(t )dt =

cosh(t ) cosh 2 (t )

dt =
(8)

= dt = t + C2 = sinh 1 (u ) + C2

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De facto, o quociente entre as componentes vertical e horizontal do vector T (no fundo, a variao das ordenadas a dividir pela variao das abcissas) no mais do que o declive da recta que a linha de aco do vector, e portanto da tangente curva no ponto Q. A segunda igualdade justifica-se se atentarmos na Eq. (2).

O segundo membro fcil de calcular: igual a kx+C1. Para o desenvolvimento do primeiro membro, o hbito levou-me a tentar a substituio cannica da forma u = tg t. Algumas contas indiciam que esta no com certeza a abordagem mais eficaz e, apesar de suspeitar que eventualmente o resultado pretendido acabaria por emergir, resolvi seguir uma outra sugesto e recorrer s chamadas funes hiperblicas. Recordando a igualdade4 cosh2(x)-sinh2(x)=1, a substituio que primeira vista se oferece u = sinh t:

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CORDAS, CABOS E OUTROS OBJECTOS DEPENDURADOS

O "milagre" torna-se evidente quando substitumos esta ltima expresso na Eq. (7):

du = kdx 1+ u2 sinh 1 u = kx + C1 u = sinh(kx + C1 )

salta imediatamente vista: atentando nos longos cabos de ao que lhe conferem o estatuto de ponte suspensa, mais uma vez nos encontramos no mundo dos objectos dependurados...

(9)

Das condies iniciais (se x=0, y=yo e dy/dx=0), retira-se facilmente que C1=0, pelo que u(x)=sinh(kx). Mas definimos inicialmente u(x)=dy/dx! Concluindo:

Figura 7 Novo problema: o que nos garante que a forma dos cabos que sustentam o tabuleiro horizontal pode, mais uma vez, ser aproximada por uma catenria? Surpreendentemente, nada! O que essencial ter em conta neste novo problema centra-se no facto de a massa do sistema deixar de estar uniformemente distribuda ao longo do cabo. evidente que a massa do cabo de sustentao muito inferior massa do tabuleiro horizontal. Podemos, em primeira aproximao, consider-la desprezvel. Assim sendo, lcito afirmar que a massa do sistema passa a estar uniformemente distribuda na direco horizontal: caminhando x metros ao longo da ponte, no interessa entre que pontos, a massa dessa seco da ponte a mesma. Na seco anterior, comecei por fazer vrias consideraes sobre as foras actuantes e como assegurar o equilbrio do sistema. Pois bem, por que no mant-las vlidas? Com um pequeno seno: o peso a considerar entre quaisquer dois pontos P e Q tem que passar a assumir um novo aspecto, nomeadamente P = - Sgx j, onde x naturalmente a projeco da distncia entre P e Q no eixo das abcissas. A Eq. (3) toma, neste caso, a seguinte forma:

dy 1 = sinh( kx) y = f ( x) = cosh( kx) + C dx k

(10)

Mais uma vez, C=0. Recordamos ainda que k= gS/H. Parece que o objectivo inicial foi cumprido: partindo de consideraes estticas logicamente consistentes, chegmos a uma expresso para a curva descrita pelo nosso objecto dependurado. Esta curva tem o nome de catenria, e nas concluses deste trabalho abordamos sucintamente a sua "evoluo histrica". Veremos de seguida como reagem os nossos cabos quando sobre eles pesar algo mais que a "insustentvel leveza do ser"... QUANDO OS CABOS SUSTENTAM PONTES... J toda a primeira parte do trabalho estava pronto quando resolvi acrescentar-lhe uma curta abordagem a...pontes! Resolvi incluir esta seco por duas razes fundamentais: uma de ordem esttica, outra um pouco mais pragmtica. As pontes encontram-se, sem dvida, entre os grandes feitos da engenharia. A sua utilidade, desempenho e esttica tornam-nas verdadeiras obras de arte e objectos da minha especial admirao. Por outro lado, e de um ponto de vista mais prtico, numa ponte suspensa assistimos talvez a uma das mais engenhosas aplicaes que os cabos tm no quotidiano. A sua durabilidade, leveza e flexibilidade tornam-nos ideais para estas situaes. Achei por bem fugir a um excessivo formalismo matemtico, dominante na primeira parte, com uma curta deambulao por este assunto to fascinante. Na Figura 7, apresento dois esquemas da vista frontal da Golden Gate Bridge, de So Francisco, Califrnia. Algo

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dy Sg = x dx x = xQ H

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...o que nos poupa imenso trabalho! De facto, a soluo est vista. Integrando ambos os membros em ordem a x, obtemos a expresso pretendida:

ARTIGO

Sg dy Sg = x y ( x) = xdx dx H H Sg 2 y ( x) = x +C 2H

(12)

o caso de cabos no isolados, mas antes integrados em estruturas mais complexas como o caso de pontes. Parece que, em certas condies, a to desejada forma parablica pode mesmo vir ao de cima... Por ltimo, uma pequena nota quanto soluo do problema inicial, o enigmtico "desafio" que aparentemente motivou toda esta "cavalgada": a resposta no mais que um rotundo ZERO! De facto, nas condies do enunciado, para que o ponto P se encontre a 1 metro do solo, necessrio que os dois postes coincidam. E eu que pensava que catenrias, segmentos de arco e funes exponenciais nada tinham a ver com cordas... verticais! NOTAS
1 Refira-se que a condio de equilbrio exige ainda que o somatrio dos momentos das foras exteriores aplicadas seja nulo. Como no existem foras que isoladamente imprimam movimento de rotao ao sistema, esta observao no foi includa no texto principal. 2 Cf., por exemplo, PISKOUNOV, Clculo Diferencial e Integral, vol. I, Lopes da Silva Ed., Lisboa, p. 482. 3 WYLIE e BARRETT, Advanced Engineering Mathematics, McGraw-Hill, Nova Iorque, 1995. 4 Por definio, cosh x=(ex + e-x)/2 e sinh x=(ex - e-x)/2, pelo que a igualdade segue com um pouco de lgebra.

Fazendo a= Sg/2H, facilmente se v que a curva obtida a to desejada parbola, da forma y(x)=ax2+C. Fiquei intrigado com o resultado. Consultando bibliografia que me foi aconselhada, encontrei a resposta parcial (que, acrescente-se, no me satisfez por completo) justificao da parbola: Considere-se um cabo sem qualquer sobrecarga adicional. Quanto mais esticado estiver o cabo (isto , quanto maior for a intensidade das foras de tenso em A e B), mais a curva por ele descrita se aproxima de uma parbola. Assim, natural que um cabo que tenha como "misso" suportar grandes cargas adicionais (o que se passa nas pontes) desempenhe melhor a sua tarefa se tiver uma forma parablica, capaz de suportar sobretenses, no apenas nas suas extremidades, mas distribudas ao longo do seu comprimento. Para terminar esta seco, no quero deixar de referir que o comportamento que atribu aos cabos que sustentam pontes se afasta com certeza do que na realidade se passa. A abordagem que fiz, necessariamente incompleta, no tomou em linha de conta aspectos como os atritos, a resposta eroso, a correntes e a sismos, e muitos outros factores relacionados com a segurana. Qual a "adaptao" da forma dos cabos face a estes suplementos uma questo que, apesar do interesse que me suscita, se revelou intratvel no presente estdio do meu conhecimento. CONSIDERAES FINAIS Regressados que estamos da nossa breve viagem, no podemos deixar de salientar os pontos de maior relevo que foram focados: em primeiro lugar, uma demonstrao elementar da forma adquirida por um cabo de massa uniformemente distribuda, quando sujeito exclusivamente aco do seu peso encontrmos neste estdio a curva denominada por catenria. Neste ponto, uma pequena curiosidade histrica: em resposta aos trabalhos prvios de Galileu, Huygens demonstrou em 1656 que a catenria uma curva no algbrica. O cientista italiano, motivado pelo sucesso que foi a aplicabilidade de cnicas ao mundo natural, nomeadamente forma da trajectria de um projctil, por ele prprio deduzida, e de um planeta em rotao volta do Sol, fruto dos trabalhos de Kepler, estava plenamente convencido que a forma da corda dependurada no era mais do que uma simples parbola... Numa segunda fase do trabalho, dedicmo-nos a analisar

BIBLIOGRAFIA
- BEDFORD, Anthony e FOWLER, Wallace, Statics Engineering Mechanics, Addison-Wesley, Austin, 1995 - BEER, Ferdinand e JOHNSTON, Russell, Mecnica Vectorial para Engenheiros - Esttica, McGraw-Hill, 1995 - BOYER, Carl B., A History of Mathematics, John Wiley & Sons, Nova Iorque, 1989 - DEUS, Jorge Dias de et al., Introduo Fsica, McGraw-Hill, Lisboa, 1992 - PISKOUNOV, N., Clculo Diferencial e Integral, vol. I, Lopes da Silva Editora, Lisboa, 2000 - WYLIE, C. Ray, e BARRETT, Louis C., Advanced Engineering Mathematics, McGraw-Hill, Nova Iorque, 1995

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Num estudo histrico, analtico e computacional, apresentam-se vrios tipos de dispositivos que rodam.

ROLANTES

O DUPLO CONE Nos Museus de Cincia do Sculo XVIII eram comuns diversos modelos mecnicos paradoxais, insuperveis na capacidade de estimular o pensamento e animar a discusso. Um desses modelos bem conhecido o duplo cone que sobe uma rampa aparentando desafiar a lei da gravidade. Este aparelho destinava-se ao estudo do equilbrio dos graves que, como sabido, ocorre quando o centro de gravidade ocupa a posio mais baixa possvel. um instrumento constitudo por uma pea de madeira formada por dois cones circulares congruentes unidos pelas bases e por duas hastes de madeira unidas numa das extremidades de modo a formarem um V, e dispondo de parafusos reguladores da inclinao em cada uma das respectivas extremidades livres, como mostra a Fig. 1 extrada da obra J.T. Desaguilliers, A Course of Experimental Philosophy, Londres, 1734, p. 55, Pl.IV, Fig. 14. A estrutura de madeira pousa sobre uma mesa horizontal, com o vrtice apoiado no tampo e as hastes definindo um plano inclinado. O cone colocado simetricamente sobre as hastes, com o eixo dirigido horizontalmente. Quando o duplo cone rola sobre as hastes, o eixo descreve um plano com inclinao adequada.

Natlia Bebiano* Joo da Providncia** Joo da Providncia Jr.*** Jos Carlos Teixeira* e Gonalo Carvalho*,

*Departamento de Matemtica Universidade de Coimbra 3001 - 454 Coimbra

**Departamento de Fsica Universidade de Coimbra 3004 - 516 Coimbra providencia@teor.fis.uc.pt

***Departamento de Fsica Universidade da Beira Interior 6201 - 001Covilh

Figura 1 As experincias com este aparelho consistiam em colocar o duplo cone junto ao vrtice da estrutura em V, abandonando-o de seguida. O duplo cone vai subindo pelas

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ARTIGO

Se a dupla espiral rolar sobre os bordos da estrutura formada pelas hastes em V, em substituio do duplo cone, bvio que o eixo em torno do qual ela se encontra enrolada vai descrevendo um plano descendente. Esta curva est representada na Fig. 3.

hastes inclinadas at que duas pequenas barras situadas no prolongamento do eixo impedem a queda. Este resultado surpreendente parece violar a lei da gravidade. No entanto, o que na realidade acontece que o eixo dos cones vai descendo o plano inclinado que descreve medida que o duplo cone vai subindo ao longo das hastes de madeira. Seja o ngulo formado pelas geratrizes dos cones com os respectivos eixos e o ngulo de qualquer das hastes com o plano horizontal. Seja metade do ngulo formado pelas hastes. A condio para que o aparelho funcione exprime-se pela desigualdade sin > sin cot . Ver a Fig. 2, onde, em perspectiva, o segmento BC representa o eixo do cone, o segmento AC representa a respectiva geratriz e o segmento EC representa o bordo da rgua ao longo da qual o cone rola. Nesta figura, os ngulos ,, satisfazem a relao crtica cot = sin / sin . Consideremos o lugar geomtrico dos pontos da superfcie do duplo cone que em instantes sucessivos vo ficando em contacto com as hastes em V depois do duplo cone ter sido pousado junto ao vrtice e abandonado. A curva que deste modo se obtm uma dupla espiral tridimensional que se vai enrolando volta do eixo do duplo cone. Num sistema de referncia apropriado as suas equaes paramtricas podem escrever-se
x = cos e x = cos e
a a

Figura 3

ROLANTES A inveno da roda foi marcante na histria da Humanidade. Ocorreu no quarto milnio antes de Cristo e contempornea da descoberta da escrita e dos metais. Carros, avies, roldanas, engrenagens vrias so instrumentos usuais da nossa cultura e, como Martin Gardner reconhece, difcil conceber uma civilizao avanada sem a roda. Segundo a tradio, a roda foi inventada na Mesopmia, dada a descoberta neste local de gravuras de engenhos com rodas datadas de 3 000 a.C. e vestgios arqueolgicos de rodas macias de 2 700 a.C. Em meados do sculo XX, arquelogos russos encontraram no Cucaso artefactos com rodas, sugerindo que a roda ter surgido na Rssia meridional anteriormente Mesopotmia. Inventada, independentemente, em vrios locais geogrficos ou num local certo a partir do qual se difundiu, complicado fazer um juzo final nesta matria. Uma roda em movimento tem propriedades paradoxais. Os pontos prximos do topo tm velocidade superior daqueles que esto junto do solo.Um ponto da roda atinge a velocidade mxima quando est precisamente no topo e a velocidade mnima (zero) quando toca o solo

, y = sin e , y = sin e

a a

, z = b (1 e

), ), 0.

, z = b (1 e

Figura 2

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ROLANTES

(Ver, abaixo, Teorema de Coprnico). Nas rodas de comboio, cujos aros descem um pouco abaixo dos carris, h pontos que se movem para trs. Os nossos carros tm rodas redondas e as estradas onde circulam so planas. No Exploratrio de S. Francisco, na Califrnia, um carro de rodas quadradas desloca-se suavemente sobre uma sequncia de arcos de catenria. Ser possvel conceber rodas de forma geomtrica diferente da usual de forma a garantir movimento suave? Se o perfil da estrada no for rectilneo mas, por exemplo, ondulado (sinusoidal), existiro rodas que permitam ao veculo mover-se sem solavancos? Se observarmos com ateno o movimento de uma roda comum, conclumos que o seu centro descreve uma trajectria rectilnea. Ser este o segredo do movimento sem solavancos? Apresentaremos solues adaptadas a diversos perfis dos pisos, recordando conceitos matemticos e fsicos no cerne da questo.

Pode provar-se que uma figura rgida movendo-se sobre um plano est animada de um movimento que, instantaneamente, ou de translao ou de rotao em torno de um ponto denominado centro instantneo de rotao. O ponto C, sendo o centro instantneo de rotao, permanece instantaneamente imvel (centro instantneo de repouso), a sua velocidade nula, enquanto que a velocidade de qualquer outro ponto A perpendicular ao segmento CA. O conceito surge numa memria de Chasles de 1830 embora esta nomenclatura s tivesse surgido em obras posteriores do autor. Dizemos que uma figura rgida F rola sobre uma curva L se, em cada instante, h um ponto de contacto de F com L e dizemos que rola sem deslizar se a velocidade do ponto de contacto nula, isto , se esse ponto o centro instantneo de rotao de F. Em concluso, podemos afirmar que se uma figura F rola sem deslizar sobre uma curva imvel L, o ponto de contacto o centro instantneo de rotao. Designando por C este ponto, o ponto arbitrrio A de F est animado de velocidade instantnea perpendicular ao segmento CA (Fig. 5).

CENTRO INSTANTNEO DE ROTAO

Usaremos o conceito de centro instantneo de rotao. Se uma figura plana se desloca rodando em torno de um ponto fixo C chamado centro de rotao, qualquer ponto da figura em movimento descreve um arco de circunferncia. Em cada instante, a velocidade v do ponto A dirigida tangencialmente circunferncia descrita por A, isto , normal ao segmento CA, Fig. 4.

Figura 5 Consideremos rodas no circulares que rolam sem deslizar sobre pavimentos cujo perfil no rectilneo (Fig. 5). Na prtica, pode no ser tecnicamente fcil garantir que no haja escorregamento da roda, mas no impossvel. Pretendemos que a trajectria do eixo da roda seja rectilnea, de modo a assegurar um deslocamento suave. O ponto C de contacto da roda com o pavimento o centro instantneo de rotao da roda. Instantaneamente, a velocidade de qualquer ponto da roda perpendicular ao segmento que o une a C. Por consequncia, a velocidade de O perpendicular a OC. Assim, OC , em cada instante, perpendicular trajectria de O. Seja y = f (x) a equao cartesiana do perfil do pavimento. Se o movimento do veculo suave, sem solavancos, ento o movimento do ponto O, em torno do qual a

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Figura 4

ARTIGO

roda gira, em relao ao veculo, rectilneo. O eixo dos x coincide com a trajectria do ponto O, o eixo dos y lhe perpendicular, sendo a origem arbitrria. Seja r = g () a equao da roda em coordenadas polares. O polo o ponto O. Em cada instante, as duas curvas so tangentes no ponto de contacto. Prova-se que a equao diferencial

Daqui, obtm-se a equao diferencial

1 dy 1 = , y dx x
cuja soluo geral a recta y = m x, ou seja, KO. Na concepo de um rolante com rodas em forma de trevo de quatro folhas, constitudas pela unio de quatro arcos de crculo de raio r cujos centros se situam nos vrtices dum quadrado de lado 2 r recorre-se ao Teorema de Coprnico. A pista correspondente constituda pela unio de arcos de crculo de raio 2 r. A Fig. 7 ilustra o movimento da roda em forma de trevo sobre a pista que lhe corresponde.

dy 1 dr = dx r d
encerra a chave do problema. TEOREMA DE COPRNICO No interior de uma circunferncia imvel roda sem deslizar outra circunferncia de raio duas vezes menor (Fig. 6). Que linha descreve, durante o movimento, o ponto arbitrrio K da circunferncia mvel?

Figura 7 RODAS RECTANGULARES E CATENRIAS Figura 6 A resposta surpreendentemente simples: o ponto K move-se em linha recta, mais precisamente, sobre um dimetro da circunferncia fixa. Este resultado o teorema de Coprnico. O conceito de centro instantneo de rotao permite demonstrar facilmente este teorema. O ponto C de contacto das duas circunferncias o centro instantneo de rotao. A velocidade do ponto K perpendicular a CK, portanto, dirigida para O. A trajectria do ponto K o dimetro da circunferncia fixa que contm K. Se a velocidade est dirigida para O, os vectores (vx,vy) e (x,y) das componentes cartesianas de v e de K so paralelos (eixos ortogonais com origem em O). A condio de paralelismo exprime-se por Analisemos o problema das rodas exticas em algumas situaes concretas. Generalizando ligeiramente a situao apresentada no Exploratrio de S. Francisco, comearemos por rodas rectangulares rodando em torno do centro do rectngulo. Para que o movimento do veculo no seja aos solavancos, no basta que o eixo da roda descreva uma trajectria rectilnea. alm disso necessrio que a velocidade de translao do eixo seja uniforme. Esta condio exige que a velocidade instantnea de rotao da roda seja, em cada instante, inversamente proporcional distncia entre o eixo e o ponto de contacto deste com a pista. Consideremos um carro de rodas rectangulares. A catenria surge na soluo da equao diferencial que d o perfil da pista (Apndice 1). Neste caso, o perfil da pista constitudo por dois tipos de arcos de catenria que se sucedem alternadanente. O que so, afinal, as catenrias?

vx v y = . x y

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ROLANTES

Nas estaes de caminho de ferro encontra-se com frequncia o aviso "Ateno s catenrias. Perigo de morte!" As catenrias so os fios suspensos que conduzem a corrente elctrica assegurando o movimento das locomotivas. Qual a forma que uma corda inextensvel e flexvel assume quando supensa de dois pontos fixos? Este problema, proposto por Jacques Bernoulli por volta de 1690 na Acta Eruditorum, p.219, foi solucionado pelo autor, por seu irmo Johann, por Huygens e Leibniz. A resposta a catenria. A catenria a curva plana cuja equao cartesiana

Figura 9 RODAS EM ESPIRAL, PISTA EM DENTE DE SERRA. Consideremos uma pista tipo dente de serra, ou seja, rectilnea por segmentos. Tomemos o segmento de recta cuja equao cartesiana y = x, a x b. Ento dy/dx = 1. A equao da roda adequada a esta pista

y=
ou seja

c x/c (e + e x / c ), 2

y = c cosh (x/c). A srie de arcos de catenria serve para carril de uma qualquer roda poligonal regular com mais de trs lados. Se a roda for um polgono irregular convexo, o carril dever ter arcos de catenria de formas diferentes, uma para cada lado da roda. A Fig. 8 ilustra o movimento da roda rectangular sobre a pista que lhe corresponde.

1 dr = 1. r d
Verifica-se que a soluo geral desta equao r = C e, onde C uma constante. A constante pode ser determinada, por exemplo, pelo valor de y quando x toma o valor a. Esta curva uma das mais famosas em Matemtica e tem o nome de espiral logartmica. As primeiras referncias a esta curva encontram-se em duas cartas de Descartes ao Padre Mersenne em 1638. A spira mirabilis, nome por que tambm conhecida, apresenta propriedades muito interessantes, expostas por J. Bernoulli em dois artigos de 1691 e 1692 nas Acta Eruditorum (Opera, t.I) p. 442 e p. 491. A espiral logartmica despertou a curiosidade de muitos estudiosos, pela sua ocorrncia frequente na Natureza (trs exemplos: na concha do nutilo, na flor do girassol, nas galxias espirais.) A curva d um nmero interminvel de voltas em redor do plo correspondendo aos valores positivos de de 0 a , desviando-se cada vez mais dele; correspondendo aos valores negativos, de 0 a , descreve um nmero infinito de voltas em redor do polo aproximando-se incessantemente dele mas sem jamais o alcanar. Se substituirmos a recta y = x por y = m x, a equao da roda vem substituda por r = C em, como facilmente se prova.

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Figura 8 O carro que, no Exploratrio de S. Francisco, na Califrnia, se desloca suavemente sobre uma sequncia de arcos de catenria congruentes, tem rodas quadradas. Aqui, uma volta das rodas corresponde a quatro arcos de catenria. Pode perguntar-se: que formas deveriam ter as rodas para que uma volta das mesmas correspondesse, respectivamente, a um, a dois, ou a trs arcos de catenria? A Fig. 9 sugere a resposta a esta questo.

ARTIGO

Considerando a pista constituda por segmentos perpendiculares de coeficientes angulares, respectivamente, m e -1/m, sucedendo-se alternada e periodicamente, conclumos que a roda tem a forma de caracol. A Fig. 10 ilustra o movimento da roda em forma de caracol sobre a respectiva pista.

Figura 11

Figura 12 Figura 10 Considerando a pista constituda por segmentos de coeficientes angulares simtricos, respectivamente, m e -m, sucedendo-se alternada e periodicamente, a roda correspondente tem a forma de corao. RODAS ELIPSOIDAIS, PISTAS SINUSOIDAIS Consideremos o caso de rodas elipsoidais, rodando em torno de um dos respectivos focos. A equao polar de uma elipse, referida ao foco, da forma

EQUILIBRANTES A cada um dos rolantes que foram descritos est associado um equilibrante, ou seja, um objecto constitudo por duas peas, uma das quais susceptvel de rolar sem deslizar sobre a outra, sendo, alm disso, construdo de tal modo que, quando a pea mvel rola a partir de uma posio de equilbrio, so tambm de equilbrio todas as posies pelas quais esta pea vai passando sucessivamente. Para que qualquer dos rolantes previamente descrito seja tambm um equilibrante basta que o centro de gravidade da parte mvel esteja convenientemente localizada. Onde?

r=

A resoluo da equao diferencial que fornece o perfil da pista conduz-nos a uma funo envolvendo o seno. Trata-se, assim, de uma pista sinusoidal cuja amplitude e perodo so determinados pela excentricidade e pelo parmetro da elipse (Apndice 2). Porm, a pista sinusoidal no serve apenas para rodas elpticas. A Fig. 11 ilustra o movimento de rodas elpticas e a Fig. 12 representa diversas rodas adequadas mesma pista.

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onde p designa o parmetro e 0 < e <1 a excentricidade.

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p 1 + e cos

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BIBLIOGRAFIA - David Ballew, The Wheel of Aristotle, The Mathematics Teacher, vol.65, 1972, 507-509. - M. Gardner, Rodas, Vida e Outras Diverses Matemticas, Gradiva, Lisboa, 1992. - G.B.Robison, Rockers and Rollers, Mathematics Magazine, Janeiro, 1960, 139-144. - F.G. Teixeira, Curvas Especials Notables, Madrid, Imprensa de la "Gaceta de Madrid", 1905. - Stan Wagon, Mathematica in Action, W.H.Freeman and Company, New York, 1991.

2. A equao polar de uma elipse, referida ao foco, tem a forma

r=

1 + e cos

onde p designa o parmetro e 0 < < 1 a excentricidade. Efectuando alguns clculos simples, vem
1 dr r d = pe sin r (1 + e cos )
2

= p

e 1 e
2

(1 e ) e
2

2 2

(
2

p 1 e
2

)
2

Visto que nas condies do problema y = r, a equao diferencial do perfil da pista


dy dx = e p 1 e
2

(1 e ) e
2

2 2

p 1 e
2

Por meio da mudana de variveis =


1 e p
2

x, =

1 e

APNDICE 1. A equao polar de um segmento de recta da forma

p , y 2 pe 1 e

a equao anterior transforma-se em

C , r= cos
onde C uma constante. Por comodidade, tomemos C = 1. Efectuando alguns clculos simples, vem

d d

= 1 2.

Uma soluo desta equao h = sin , e a soluo geral h = sin ( - k), onde k uma constante arbitrria. A soluo geral da equao inicial , pois,

1 dr sin 1 cos 2 = = = r 2 1. r d cos cos 2


Visto que nas condies do problema y = r (o eixo dos x a trajectria do ponto O em torno do qual a roda roda e tambm o plo do sistema de coordenadas polares), a equao diferencial do perfil da pista

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1 e2 p p y= + sin ( x x0 ) , p 1 e2 1 e2
onde x0 designa uma constante arbitrria. Em concluso, podemos afirmar que a uma roda elipsoidal rodando em torno de um dos focos corresponde uma pista sinusoidal, sendo a amplitude e o perodo da sinusoide determinados pela excentricidade e pelo parmetro da elipse. Concluso anloga vale para a curva

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dy dx

y 2 1.

uma soluo desta equao y = cosh x e a soluo geral y = cosh (x - k), onde k uma constante arbitrria.

r=

p , 1 + e cos( n )

onde n inteiro.

Coimbra, 15 de Novembro de 2003 Auditrio da Reitoria da Universidade de Coimbra

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Organizao:
Sociedade Portuguesa de Fsica Av. Republica, 37, 4 1050 - 187 Lisboa Departamento de Fsica Universidade de Coimbra 3004 - 516 Coimbra

Foto: Csar Pris

COLQUIO: FSICA, CULTURA E DESENVOLVIMENTO

H um desequilbrio no binmio quantidade/ qualidade das universidades portugueses que necessrio corrigir. No entanto, essa correco no se faz atravs de regime proibitivos, mas atravs da definio de standards e de indicadores universalmente aceites. Quem o afirma Jos Veiga Simo, Professor de Fsica, investigador e poltico a quem se deve a mais importante e decisiva reforma do sistema educativo portugus, na dcada de 70. Portugal est, de novo, numa encruzilhada em termos educativos, e qualquer medida de subalternizao da Fsica ou da Qumica, disciplinas fundamentais para a formao dos jovens portugueses, representaria para este Professor um grave e irresponsvel erro estratgico. Por outras palavras, diz Veiga Simo, tal significaria que "nos atrasaramos mais uma dcada do que aquilo que j estamos". Assumindo que aquelas so disciplinas essenciais para o desenvolvimento da capacidade criativa e para a maturao dos jovens,Veiga Simo fala ainda do seu percurso pessoal desde que optou pela Fsica, sem esquecer o seu protagonismo na criao das universidades em frica, em particular em Moambique.

Jos Veiga Simo, Professor de Fsica, investigador e po

"SUBALTERNIZAR A FSICA E A QUMICA SIGNIFICARIA QUE NOS ATRASARAMOS MAIS UMA DCADA"
Gazeta de Fsica - Quando que descobriu a sua vocao pela Fsica? Veiga Simo - difcil marcar uma origem... A vida tem percursos sinuosos. Conclu o curso dos liceus em Coimbra, no Liceu D. Joo III. Naquela altura, no 7 ano tinha que escolher entre Letras e Cincias e eu hesitei muito. Gostava muito de Direito mas, ao mesmo tempo, tinha uma certa seduo pela Matemtica e pela Fsica e a sua ligao Filosofia. As circunstncias da vida determinaram que escolhesse Cincias porque um dos meus objectivos era ganhar dinheiro muito cedo. Uma das maneiras de apoiar financeiramente a famlia era atravs da concluso dos Preparatrios, indispensveis para ingressar na Escola do Exrcito. Matriculei-me e tive logo no primeiro ano a disciplina de Fsica. Estava mal inserida porque no tnhamos preparao matemtica, o que nos obrigava a um esforo suplementar. Tive como professor Mrio Silva, que me marcou definitivamente no meu amor pela Fsica, embora a matria que ele versava nas aulas fosse de difcil digesto. Tambm fui marcado pelo facto de, nesse ano, Mrio Silva ter sido expulso da Universidade, pelo que j no me fez o exame final. Fizemos peties, mas Mrio Silva foi mesmo reformado... Naquela altura a entrada na Escola do Exrcito era complicada e eu no pude entrar por no ter a viso requerida para Infantaria. Acabei por regressar a Coimbra com a finalidade de completar os Preparatrios de Engenharia. A a sorte favoreceu-me. Quando conclu os Preparatrios sou abordado pelos professores da Fsica e da Qumica para completar o curso de Cincias Fsico-Qumicas, j

Entrevistado por: CARLOS PESSOA


gazeta@teor.fis.uc.pt

ENTREVISTA

oltico

com a perspectiva de ser assistente. E, entre a Fsica e a Qumica, escolhi a Fsica. Uma vez terminada a licenciatura, comeo a pensar na minha tese de doutoramento e escolhi a Fsica de Partculas. Ainda estive uns trs meses em Itlia, estudando emulses nucleares, mas, tendo escolhido como tema a estrutura da matria, consigo ser admitido na Universidade de Cambridge, no Cavendish Laboratory. P. - Como caracterizaria o curso que frequentou na poca? Havia grandes descontinuidades relativamente ao ensino em Inglaterra? R. - Para alm dos problemas relativos insero numa sociedade com caractersticas totalmente diferentes da nossa, eu poderia caracterizar desta maneira a minha situao pessoal: uma preparao matemtica e em fsica

terica muito superior dos meus colegas, mas uma formao experimental altamente deficitria. Isso teve o grande mrito de me ensinar uma coisa fundamental: uma Universidade sem oficinas no Universidade. Em tudo aquilo que dizia respeito ao tratamento matemtico de dados e ao domnio dos princpios, eu tinha uma boa preparao, ao ponto de ensinar os meus colegas que tinham mais dificuldades, incluindo os prprios ingleses. Depois de ter trabalhado com diversas equipas, acabei integrado na que usava o acelerador van der Graaf. Acontece que todas as experincias sobre a estrutura do ncleo atmico tinham de ser pensadas e os equipamentos construdos e adaptados, com base em componentes constantes, para realizarmos as experincias pretendidas. Imagine o que foi, na altura, ter sido colocado numa equipa que passou semanas a conceber novos equipa-

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ENTREVISTA COM JOS VEIGA SIMO

mentos flexveis e passar a vida no laboratrio a interlig-los a outros sistemas, de modo a prepar-los para uma maior automatizao e rendimento de resultados. Em sntese, o tempo passado em Cambridge permitiu-me aprofundar os meus conhecimentos relacionados com duas questes bsicas da Fsica e que tm grande interrelao: a estrutura da matria e a origem do Universo. Concluo o doutoramento em Inglaterra, em princpios de 1957, e regresso a Portugal. Eu sabia que o meu doutoramento no era reconhecido em Coimbra e, por isso, tive que o repetir, em finais desse ano. Como estava prevendo, apresentei uma nova tese com outros dados disponveis, dado que o meu trabalho em Cambridge foi desde o incio desenvolvido na perspectiva de um duplo doutoramento. P. - Mas o ncleo central foi, nos dois casos, a Fsica Nuclear? R. - Em Inglaterra, o doutoramento foi em Fsica Nuclear. Em Coimbra foi em Cincias Fsico-Qumicas. Apesar da violncia de ter que defender duas teses em to pouco tempo, as coisas correram-me bem nas duas universidades. Em Portugal havia notas numricas e deram-me 20 valores, o que era uma coisa rara, e foi mesmo um acontecimento, no s na Universidade, como na prpria cidade. E como doutorado em Cincias Fsico-Qumicas que ingresso naquela altura na Universidade de Coimbra como primeiro assistente, dado que no havia ainda a designao de professor auxiliar, que foi introduzida por mim, como Ministro da Educao, mais tarde. P. - E foi, logo a seguir, um dos mais jovens catedrticos portugueses... R. - Na altura no havia ningum mais jovem... P. - Mas tambm no era muito normal... R. - Anteriormente no havia muitos exemplos de professor catedrtico com 31 anos. Mas temos de ser justos e equilibrados, porque o que aconteceu no se relaciona apenas com o mrito da pessoa mas com as circunstncias. A progresso na carreira dependia de vagas e era, em regra, muito lenta. Naquele tempo havia um lugar de professor extraordinrio de Fsica na Faculdade de Cincias da Universidade de Coimbra e dois de catedrtico. Foi aberta por essa altura a vaga para professor extraordinrio e eu esperava que um colega mais velho que eu estimava, o Prof. Lus Vaz de Sampaio, concorresse, pelo que no tinha qualquer inteno de me candidatar. Mas fui convocado pelo director, que me informa ter havido uma reunio do Conselho da Faculdade: disse-me que havia outros potenciais candidatos e o Conselho colocava-me o problema de que outros concorrentes viriam, a no ser que eu concorresse. Enfim, fizeram uma certa presso... Acabei por participar, mas no com grande

vontade. Vamos dois candidatos a concurso e somos ambos aprovados em mrito absoluto e eu sou aprovado em mrito relativo. Nessa altura, quando se era aprovado em mrito absoluto, adquiria-se o ttulo de professor agregado. Assim, eu fiquei professor extraordinrio, e tambm com o ttulo de agregado, enquanto o meu colega ficou s como professor agregado. Abre-se, logo de seguida, o concurso para professor catedrtico e acontece a mesma coisa - concorremos os dois e eu continuo a ser aprovado em mrito absoluto e relativo. Nessa altura, ele ocupou o lugar de professor extraordinrio, no necessitando de fazer novo concurso. Acabo por ser catedrtico em 1959/60 - tinha 31 anos. Foi cedo demais. Como Ministro da Educao criei mais um lugar de professor catedrtico de Fsica em Coimbra, que veio a ser preenchido pelo Prof. Sampaio. P. - Por que diz que foi cedo demais? R. - Sinto-me orgulhoso, claro, mas a verdade que essa rpida progresso teve consequncias na minha vida acadmica. Em Coimbra, designadamente na Fsica e na Qumica, havia uma verdadeira escola de cincias, com uma poltica cientfica - o envio para doutoramento, designadamente para universidades inglesas e americanas, de jovens assistentes. Graas a esse movimento, estava a constituir-se uma escola moderna de fsicos e qumicos, o que era novidade no nosso pas. Havia uma ideia, com grande vigor: a internacionalizao havia de nos aproximar fundamentalmente da cultura cientfica anglo-saxnica. Este movimento seguido mais tarde pela Matemtica e tambm pela Biologia, Geologia, etc., embora mais lentamente. tambm o momento em que se verificam grandes investimentos em Coimbra e em que a Fundao Gulbenkian ajuda substancialmente o Laboratrio de Fsica, designadamente com equipamentos para o Centro de Estudos de Fsica Nuclear. De 1957 a 1962 dou, naturalmente, aulas na Universidade - Fsica Atmica, Fsica Mdica, Qumica Fsica, Termodinmica, Mecnica Fsica, etc. Gostava muito de ensinar. P. - E refora, por outro lado, a sua ligao com Mrio Silva, que continuava fora da Universidade. R. - Sim, nesse perodo fortaleo a minha amizade com o Prof. Mrio Silva, embora no pudesse fazer nada em relao a ele, sob o ponto de vista acadmico. No entanto, ocorreu uma coisa que para mim foi importante. O Prof. Mrio Silva nunca mais tinha entrado na Universidade, aps a sua demisso, e tinha havido mesmo um incidente desagradvel. Certa vez em que tinha entrado na Sala dos Capelos... mandaram dizer-lhe que devia retirar-se. Na altura do meu doutoramento vou ter com o Reitor e manifesto-lhe o meu gosto em que Mrio

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Silva estivesse presente. Obtenho do Reitor a promessa de que no voltaria a acontecer o que se verificara antes. E assim que o Prof. Mrio Silva entra outra vez na Universidade para assistir s minhas provas e, mais tarde, entrega das insgnias doutorais. claro que episdios como este no podiam fazer desaparecer o meu sentimento de revolta por ver um professor to notvel numa situao to precria. Voltei a encontr-lo mais tarde, e ento a j numa situao em que me era possvel fazer alguma coisa, reparando um pouco a injustia... Chamo-o ao meu Gabinete e coloco-o frente do Museu da Cincia e da Tcnica. P. - Em que circunstncias participa na criao das Universidades em Angola e Moambique? R. - Quando comeava a fortalecer a minha vida acadmica em Coimbra, no prosseguimento dos estudos da estrutura da matria, -me oferecido uma fellowship para o Massachusets Institute of Technology (MIT). Quase na mesma altura, h uma mudana na minha vida. O Prof. Marcelo Caetano, Reitor da Universidade de Lisboa, tinha realizado o 1 Curso de Vero em Angola e Moambique em 1960. No seguimento, o Reitor Braga da Cruz, da minha Universidade, organizou em 1961 o 2 Curso de Vero e, pela primeira vez, vou ao Ultramar. Devo dizer que fiquei perturbado, interrogando-me como era possvel que aqueles espaos, com aqueles recursos e meios humanos, no tivessem oportunidades para acelerar o seu desenvolvimento - muito embora aquele fosse um perodo em que Angola e Moambique registaram crescimentos do PIB bastante interessantes. Mas faltava a qualificao das populaes para conferir bases mais slidas e estruturadas ao processo de desenvolvimento. Quando regresso, com o meu voluntarismo, fao aprovar uma moo no Conselho da Faculdade desafiando o Governo a tomar decises sobre as universidades no Ultramar. O problema estava na berlinda, porque o governadorgeral de Angola tinha criado cursos superiores intensivos de trs anos, curiosamente de acordo com a actual Declarao de Bolonha, em domnios ligados ao desenvolvimento. A sua iniciativa foi declarada inconstitucional - a criao do ensino superior era prerrogativa do governo central - e o governador-geral foi demitido pelo Ministro do Ultramar, Prof. Adriano Moreira. Na sequncia dessa confuso so criados os Estudos Gerais de Angola e Moambique. O Ministro do Ultramar vem tambm a ser demitido, devido ao conflito. No entanto, a designao de Estudos Gerais teve consequncias perversas, pois, embora esse nome historicamente se relacione com a criao da Universidade, o entendimento generalizado era que, no lhes chamando universidades, no passavam de instituies incompletas, o que

era uma vitria das foras mais conservadores. E, assim, muitos adquiriram a convico de que os Estudos Gerais no teriam cursos completos que concedessem graus acadmicos, com o argumento de que, para se ser engenheiro, mdico, ou agrnomo portugus, tinha de se frequentar uma universidade no Continente. P. - Mas, entretanto, surgiu o convite para Reitor. R. - Sou convidado para Reitor dos Estudos Gerais no Vero de 1962. De princpio aceitei, mas depois comecei a pensar mais seriamente no assunto. O Prof. Adriano Moreira tinha sido demitido e eu considerava-me liberto do meu compromisso em relao ao convite feito por indicao de Braga da Cruz. Preparo-me para ir para o MIT. Mas sou novamente contactado, agora pelo Presidente do Conselho, Dr. Oliveira Salazar. A conversa coloca-me numa situao eticamente complicada. O que ele basicamente me disse foi que muitos dos meus colegas estavam a ser chamados para prestar servio militar no Ultramar - eu tinha pouco mais de 30 anos e tinha-me libertado em 1957 do servio militar -, fazendo um enorme sacrifcio durante dois anos. Por outro lado, eu havia desafiado o governo a criar universidades... Era evidente que no podia recusar e aceito com a ideia de que seria por dois anos, mas com um desgosto enorme de no ir para os EUA continuar a carreira de fsico. Agarrei-me ainda ideia de que poderia recuperar o tempo perdido. S que o desafio foi de uma dimenso muito grande: eu fui um protagonista muito isolado. Foi uma luta sem quartel entre as foras conservadoras e as populaes que tinham menos voz, mas sentiam que eram necessrias universidades de corpo inteiro, que formassem os tcnicos e diplomados necessrios ao desenvolvimento. Foi uma luta terrvel, em que muitos argumentos foram usados, onde a censura actuou de uma forma despudorada e at houve ameaas de expulso da Provncia. Essa luta tinha um momento decisivo: os anos acadmicos iam progredindo por publicao de portarias anuais, mas chegados ao terceiro ano era decisiva a autorizao para funcionamento dos anos seguintes... Devo dizer que a conversa que tive com o Dr. Salazar foi providencial porque - sem que eu tivesse qualquer ligao com a natureza poltica do regime - ele gostava de conversar comigo quando eu vinha ao Continente. Em 1965, concedeu-me uma conversa de quatro horas, na qual tivemos um longo debate. No final, e ao contrrio da vontade dos salazaristas, Salazar decidiu a favor da criao das universidades no Ultramar. O sucesso futuro s foi possvel merc de uma equipa de eleio. Muitos dos seus membros vieram a ser obreiros das novas Universidades do Minho, de Aveiro, vora, Nova de Lisboa, Algarve...

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P. - Essa luta foi tanto acadmica como poltica ... R. - Havia uma ideia bsica, a que estava subjacente uma pedrada no charco da inoperncia. Os polticos mais conservadores perguntavam: como seria possvel fazer naqueles territrios, que no tm gente qualificada, universidades com gente qualificada? Afastavam uma grande aposta nos jovens com capacidade que concluam os cursos nas universidades portuguesas e nos cientistas portugueses no estrangeiro... Essa aposta veio a inserir-se num programa estratgico de formao de doutores e que conduziu a um facto de que me orgulho muito: em sete anos, com o apoio da Universidade de Moambique, doutoraram-se nos melhores centros - americanos, ingleses e alguns franceses - mais jovens nas reas do conhecimento que eram ministradas do que em 40 anos na totalidade das universidades metropolitanas. Essa avalanche de gente qualificada constituiu o grande instrumento de sucesso da Universidade em Moambique. Esta poltica de confiana nos jovens seria prosseguida nas universidades novas quando foram criadas em 1973. P. - Quando regressa Europa, a sua carreira acadmica volta a ser de novo adiada... R. - Eu tinha decidido, por uma questo de brio pessoal, que s abandonaria Moambique quando tivesse entregue os primeiros diplomas a novos engenheiros, mdicos, agrnomos, professores. Nessa altura, consciente e amargurado com o nosso atraso, fazia discursos muito violentos em que proclamava que o Ensino Superior tinha atingido um nvel de ruptura. Quando sou convidado, em plena primavera marcelista, pelo Ministro da Educao, aceitei o desafio. P. - Sem hesitar? R. - O Dr. Salazar j me tinha antes manifestado a inteno de eu ir para o governo, mas eu estava ciente de que, nesse clima poltico, no poderia negociar uma abertura irreversvel para a democratizao do ensino, o direito educao, a igualdade de oportunidades, a reforma para a modernizao... P. - A situao mudou com Marcelo Caetano? R. - Estamos na altura da ala liberal (1970) e pus um conjunto de condies relacionadas com uma era de mudana, a qual foi claramente assumida pelo Prof. Marcelo Caetano. Ele aceitou-as sem limitaes e, inclusivamente, tambm permitiu a colaborao de pessoas de ideologias diferentes. Uma condio circunstancial logo colocada por mim relacionou-se com a resoluo imediata do problema de Coimbra, na sequncia da crise de 1969. Essa situao foi ultrapassada, todos os processos foram arquivados, e iniciou-se o processo de reforma dos anos 70.

P. - A sua carreira acadmica terminou com esse envolvimento na vida poltica? R. - Durante o perodo de sete anos em que fui reitor at 1970 ainda consegui arranjar tempo para dar aulas, dinamizando um grupo de assistentes e apoiando projectos internacionais interessantes com os EUA e a frica do Sul. Como ministro, no havia hiptese nenhuma, infelizmente. Estudava poltica social e educativa... P. - Considera a reforma do ensino que tem o seu nome a sua maior obra? R. - No fao juzos de valor... Construir uma universidade de raiz foi uma obra magnfica. Se tenho alguma virtude a de querer construir, de privilegiar a deciso, o marcar objectivos, o que me coloca na mira de polmicas por vezes complicadas, em regra eivadas de intrigas e invejas. Sou facilmente acusado de megalomania. Nunca deixei um tosto de dvida... Mas em Coimbra, em Moambique ou na Educao o trao comum a criao de equipas de jovens de valor a quem se abrem as portas... Orgulho-me dessas equipas. P. - Mas refere-se tambm s crticas que lhe fazem de colaborao com o regime anterior ao 25 de Abril? R. - Na reforma educativa fui acusado de querer destruir o regime. Outros acusavam-me de trair o regime. Ora, o que eu queria era modificar o regime atravs da educao. Aquilo que eu pensava est escrito em discursos: eu defendia a necessidade de abertura para uma democracia ocidental e isso est expresso nos livros que publiquei naquela altura... Sendo Portugal o pas que era e com o regime que tinha, a OCDE apresentava como exemplar a reforma da educao e h vrios testemunhos de governantes de pases europeus e dos EUA... Apesar do isolamento poltico do pas, os pases democrticos convidavam o Ministro da Educao para reunies internacionais, ou seja, o meu relacionamento com esses pases no mbito educativo era absolutamente fora do contexto do regime. Tenho orgulho em ter sido ministro da Educao em 1970-74 e respondo por todos os meus actos. Tenho orgulho nos professores que readmiti e em todos os que foram contratados independentemente das suas ideologias polticas... uma histria para contar em breve. Tenho pena que o Prof. Marcelo Caetano, numa luta entre a razo e o corao, tenha sido vencido pelo corao e no tenha tido capacidade de deciso para enfrentar as foras conservadoras da altura. Depois de ter sido ministro da Educao fui embaixador de Portugal na ONU logo aps a revoluo de 25 de Abril. Pedi a demisso aps o 11 de Maro, fui saneado da vida pblica e permaneci quatro anos nos Estados

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Unidos. Em vez de ter voltado para a Fsica e para o MIT, fui para a Universidade de Yale e para o Lesley College, dedicando-me ao estudo comparativo dos sistemas educativos no mundo. Mais tarde viria o LNETI, causador de novas invejas, o Ministrio da Indstria e Energia, o Ministrio da Defesa Nacional; mais histrias polmicas, como sempre a dar sade vida... P. - A reforma agora anunciada para o Secundrio coloca disciplinas como a Fsica e Qumica em situao delicada, ao dar-lhes um carcter opcional. Concorda? R. - Eu no conheo bem a reforma do Ensino Secundrio. No entanto, se essa reforma se traduz em subalternizar a Fsica e a Qumica, disciplinas fundamentais para a formao dos jovens portugueses, isso significaria que nos atrasaramos mais uma dcada do que aquilo que j estamos. A Fsica e a Qumica so essenciais para a maturao das pessoas e no vejo como possvel num pas, nos tempos de hoje, minimizar no s os ensinamentos, mas tambm a formao que se adquire deles. S por ignorncia da evoluo da sociedade do conhecimento que se cometeria tal "barbrie"... No acredito. P. - Tem estudado ultimamente as universidades portuguesas. Que linhas de fora destaca, tanto ao nvel do diagnstico como da teraputica a adoptar? R. - Tomemos duas ou trs ideias simples. A primeira, que temos como base, que a expanso do Ensino Superior algo de que nos podemos orgulhar. o que eu sinto quando vou ao Minho, Aveiro, vora, quando vejo a Universidade Nova de Lisboa e outras instituies politcnicas e universitrias. Por outro lado, a expanso errtica do ensino privado resulta da incapacidade do Estado de cumprir os seus deveres, aps o fenmeno de democratizao iniciado nos anos 70. O Estado adormecido, quando deu conta de que no estava preparado para corresponder ao desafio, permitiu que se desse o nome de instituies de ensino superior a "coisas" que traduzem outras realidades, respondem a outros fenmenos e tm outros objectivos. Com uma expanso pblica determinada por eleies e uma expanso errtica privada, criou-se um desequilbrio no binmio quantidade/qualidade que necessrio corrigir. A correco no se faz atravs de regimes proibitivos, mas atravs da definio de standards e de indicadores universalmente aceites, que permitam regular e qualificar estruturas em vrios domnios - no mbito dos cursos, das unidades orgnicas, e das instituies, tendo em ateno o seu desempenho. Mas s ser universidade quem realizar investigao e for oficina experimental ou cultural... preciso classificar essas instituies com indicadores de

qualidade, os quais se justificam hoje com urgncia. Se tal se no cumprir, o que se passa vai-nos minimizar perante a Europa e ter consequncias terrveis. O terceiro ponto diz respeito a desafios da sociedade do conhecimento: h muitos desafios novos. Sem prejuzo de reconhecer que temos ncleos de excelncia como nunca tivemos, tambm no deixo de reconhecer a passividade das universidades perante os desafios novos. Eu no posso compreender que as universidades se limitem a posies defensivas perante o poder poltico e esgotem todos os seus argumentos em problemas circunstanciais e de curto prazo; e que no sejam capazes de se assumirem como conscincia crtica da nao, de divulgarem grandes modelos de desenvolvimento e de os colocar ao poder poltico e sociedade. A universidade no deve ser apenas prestadora de servios; deve ser um grande espao de liberdade de criao. Essa a minha universidade. P. - E no campo especfico da Fsica, que aspectos destacaria como mais relevantes? R. - H, talvez, uma exagerada multiplicidade de cursos de Fsica que no tm programaes estratgicas nem correspondem evoluo do saber e da qualidade. Devia-se pensar na racionalizao e na constituio de redes de ensino e investigao de Fsica que permitam, no seu conjunto, maior eficcia no desempenho e dimenso crtica. Por outro lado, a Fsica tem o privilgio de ser a disciplina mais prxima da Filosofia - devo dizer que me orgulho do meu primeiro artigo se intitular "A Fsica Atmica e os Gregos". mais uma razo para no ser eliminada da formao dos portugueses. Porque a Filosofia e a Fsica obrigam-nos a pensar em grandes problemas comuns - penso na origem do Universo e da vida. um erro estratgico no explorar esta via de pensamento, essencial ao nosso futuro e compreenso da sociedade do conhecimento. Ao aceitar a existncia destas questes bsicas, seria grave que ningum as estude e cultive. Por outro lado, na vida prtica, a Fsica uma rea determinante para qualquer sociedade civilizada. H inmeras tarefas que tm relaes com a Fsica, como sejam a instrumentao e a medida; as empresas inovadoras tm de medir a qualidade e os impactos ambientais. A Fsica est presente nas fases mais avanadas do desenvolvimento; certo que ainda no nos encontramos nessas fases, mas temos de nos preparar para o futuro. O Estado e as empresas tm de ter a noo que, para poderem subsistir, tm que dar cada vez mais importncia criatividade e inovao. Nesse sentido, a Fsica uma rea singular do conhecimento. Se queremos adormec-la quando ainda est numa fase to embrionria prestamos um pssimo servio ao pas.

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Cinquenta anos de DNA

FSICA NO MUNDO

Medir o envelhecimento de tijolos Redes de vasos sanguneos Menor emissor de luz slido Aumento do nmero de alunos Teoria da matria negra DNA como combustvel para nanomquinas
CINQUENTA ANOS DE DNA Uma das maiores revolues na cincia ocorreu em 25 de Abril, mais precisamente em 25 de Abril de 1953: foi a descoberta da estrutura do DNA (cido desoxiribonucleico, em portugus ADN) pelo norte-americano James Watson e pelo ingls Francis Crick. O evento, do qual se comemoraram os 50 anos, ocorreu na cidade inglesa de Cambridge. Muita gente pensa que o DNA foi descoberto por Watson e Crick. Nada de mais falso. Em 1953 o DNA j era conhecido h muito tempo: desde finais do sculo XIX. A meio do sculo XX suspeitava-se que o DNA podia ser o suporte material dos genes, um conceito ento abstracto. Havia quem julgasse que podiam ser as protenas a desempenhar essa funo (o jovem Watson pensava, de facto, que o DNA era a sede dos genes, mas o seu colega mais velho, Crick, pensava antes que essa sede estava nas protenas). O que aqueles investigadores descobriram h cinco dcadas foi a estrutura da molcula do DNA, a famosa dupla hlice que constitui um cone da biologia moderna. Num breve artigo publicado na revista inglesa "Nature", Watson e Crick incluram um esquema simples e a preto e branco da dupla hlice. Na altura do aniversrio aquela publicao fez um nmero especial, que relata os espantosos progressos desde ento. A revista "Time" tambm no se esqueceu de ilustrar a sua capa com a mesma molcula, agora em verso colorida. O DNA saltou das revistas cientficas para as nossas vidas.
Algumas destas notcias foram adaptadas das "Physics News" do American Institute of Physics. A "Gazeta" agradece aos seus leitores sugestes de notcias do mundo da Fsica. gazeta@teor.fis.uc.pt

Vale a pena citar o incio do artigo da "Nature", sendo de sublinhar o cuidado com que a proposta da estrutura apresentada:

NOTCIAS

"Queremos sugerir uma estrutura para o sal do cido desoxiribonucleico (DNA). Esta estrutura tem caractersticas novas com um considervel interesse biolgico". Considervel talvez fosse dizer pouco. Crick exclamou na altura: "Descobrimos o segredo da vida!" E vale a pena tambm referir o fim do artigo, que deixa no ar a proposta sobre o modo como a dupla hlice se divide e, portanto, o material gentico se prolonga: "No escapou nossa ateno que o emparelhamento especfico que postulmos imediatamente sugere um possvel mecanismo de cpia para o material gentico". Uma das hlices serve mesmo de molde no processo de duplicao gentica, conforme foi mais tarde comprovado. Hoje sabe-se isso e muito mais: professa-se o chamado dogma da gentica molecular o modo como a informao dos genes (que so, afinal, segmentos do DNA) passa para as protenas atravs do RNA mensageiro (o RNA um outro cido nucleico). E conhecem-se as excepes ao dogma. A histria da descoberta do DNA est contada na primeira pessoa por James Watson no livro "A Dupla Hlice" (publicado pela Gradiva). uma histria que vale a pena ler, pois ilustra, como poucas, a cincia em aco, com tudo o que ela tem de melhor e de pior. No final do seu artigo, Watson e Crick agradecem a Maurice Wilkins e a Rosalind Franklin, seus colegas do Kings College de Londres, que perseguiam o mesmo problema segundo uma via experimental.

Wilkins, que partilhou o prmio Nobel da Medicina e Fisiologia em 1962 com Watson e Crick, foi o responsvel por ter mostrado a Watson algumas fotografias de raios X de cristais de DNA que tinham sido tiradas por Franklin (Watson confessou que nessa altura "o queixo lhe caiu e o corao comeou a pulsar mais rpido"). bem conhecida a infelicidade da jovem Franklin, que morreu em 1958 (de cancro, com apenas 37 anos) sem ter tido a possibilidade de ver reconhecida a sua importante quotaparte na descoberta. Certo que sem o paciente trabalho com raios X de Franklin no teria havido to cedo conhecimento da dupla hlice. No demais realar o papel dessa qumica formada em Cambridge e especialista em cristalografia. Ela hoje especialmente recordada pelas feministas (talvez por ter sido to mal tratada por Watson no seu livro). Assinalvel foi a maneira como ela aceitou, sem azedume nem rancor, um papel menor na histria: limitou-se a escrever um artigo no mesmo nmero da "Nature" apresentando dados que corroboravam o modelo de Watson e Crick. Os raios X, uma tcnica da Fsica, esto pois na base da grande revoluo na Biologia no sculo XX. No demais insistir no papel que a Fsica teve no alvorecer da Biologia Molecular. Ao fim e ao cabo, a estrutura do DNA foi decifrada num dos "santurios" da Fsica: o Laboratrio Cavendish da Universidade de Cambridge. Precisando mais, uma unidade de investigao biolgica (mais tarde baptizada Laboratrio de Biologia Molecular) foi, nos anos 40, fundada como um anexo ao Cavendish, pelo

fsico William Lawrence Bragg, um cristalgrafo que foi Prmio Nobel da Fsica juntamente com o seu pai. Bragg, com grande viso, contratou ento Max Perutz, que por sua vez recrutou John Kendrew e Francis Crick (Perutz e Kendrew identificaram a estrutura de importantes protenas e ganharam tambm o Nobel). Por sua vez, Crick, que era fsico de formao, chamou Watson, um zologo que comeou a sua carreira pela ornitologia, e Sydney Brenner, um mdico (Prmio Nobel em 2002). Um dos grandes nomes que apareceu tambm no Laboratrio de Biologia Molecular de Cambridge nos anos 60 foi Frederick Sanger, que recebeu dois prmios Nobel da Medicina, um em 1958 pelos seus trabalhos sobre a insulina (uma protena) e outro pela tcnica de sequenciao do DNA em 1980 (poucas pessoas se podem gabar de ter recebido dois Nobel: na Fsica o nico caso o de John Bardeen, que recebeu um prmio pelo transstor e outro pela teoria da supercondutividade). Enfim, Cambridge um viveiro de Prmios Nobel... Essa cidade universitria pode gabar-se de ter hospedado a nata da biologia molecular, alm de ter hospedado a nata da Fsica. No esqueamos que Newton foi professor em Cambridge e que foi a, no Laboratrio Cavendish, que foi descoberto o electro em 1897, por J. J. Thomson, e o ncleo atmico em 1911, por Ernest Rutherford. E qual vai ser o futuro do DNA? Em 2003 foi completada a sequenciao do genoma humano, conseguida com uma grande colaborao (Projecto do Genoma

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FSICA NO MUNDO

Humano, que no seu incio foi dirigido por Watson). E abrem-se as perspectivas para outrora inimaginveis aplicaes: hoje j se fazem rapidamente "chips" de DNA de um dado indivduo que, lidos informaticamente, permitem detectar doenas. Vrios tipos de cancro podero ser antecipados. Com a tecnologia de diagnstico por DNA talvez o cancro de Rosalind Franklin tivesse sido vencido e ela tivesse vivido o tempo suficiente para ir Sucia receber o seu merecido prmio... Carlos Fiolhais tcarlos@teor.fis.uc.pt

A referida lei de potncia tambm poder ser til arqueologia na datao de tijolos e de cermicas. Por exemplo, os arquelogos podero medir as dimenses de um fragmento de cermica e aquec-lo, evaporando qualquer humidade que possua, para determinar o seu tamanho quando foi cozido pela primeira vez. A idade de uma amostra poder ser inferida pela contraco quando a cermica seca. (M. A. Wilson et al., Physical Review Letters, 28 de Maro de 2003)

A concordncia entre modelo e experincias "in-vitro" (com meios de crescimento em gel) sugere que, brevemente, iremos conhecer melhor como se formam as redes vasculares em seres vivos e tambm a formao vascular patolgica que est associada a certos cancros e outros males. (A. Gamba et al., Physical Review Letters, 21 de Maro de 2003)

MENOR EMISSOR DE LUZ SLIDO O menor emissor de luz slido, produzido por Phaedon Avouris e seus colegas da IBM, consiste num nanotubo de carbono de parede nica preso entre dois elctrodos e controlado por um terceiro. A componente mais importante deste minsculo transstor um nanotubo de apenas 1,4 mm de dimetro concebido para ser um semicondutor. Nesta "arena", electres vindos de um dos elctrodos encontram "lacunas" com carga positiva provindas do outro elctrodo. Quando as duas espcies se encontram, combinam-se emitindo um pequeno claro. Esta luz convenientemente concebida para ter um comprimento de onda de 1,5 microns, invisvel a olho nu mas perfeita para aplicaes fotnicas. Mas porqu usar nanotubos quando um semicondutor maior (e mais grosseiro) seria igualmente capaz de produzir luz? Por causa da eficincia energtica potencialmente maior e da compacidade da regio emissora de luz. A emisso de luz a partir de uma nica molcula j tinha sido observada antes, mas no num contexto de ligaes de estado slido. O nanotubo parece ser robusto; suporta 6 microamperes de corrente para uma densidade de corrente de mais de 100 milhes de amperes por centmetro quadrado. (Misewich et al., Science, 2 de Maio de 2003.)

MEDIR O ENVELHECIMENTO DE TIJOLOS Engenheiros e cientistas de materiais sabem h muito que os tijolos de barro e outras cermicas cozidas se expandem medida que envelhecem devido absoro de gua da atmosfera. No entanto, estudos sobre a expanso dos tijolos pela humidade tm-se limitado a tijolos recm-cozidos abrangendo por isso curtos intervalos de tempo. Agora investigadores da Universidade de Manchester, do Instituto de Cincia e Tecnologia e da Universidade de Edimburgo, na Gr Bretanha, estudaram experimentalmente a expanso de tijolos ao longo de perodos que remontam ao tempo dos Romanos, h cerca de 1900 anos. Eles concluram que a expanso de tijolos governada por uma lei de potncia. Especificamente, os tijolos expandem-se proporcionalmente ao tempo elevado potncia 1/4, em contraste com a expanso logartmica com o tempo que era prevista pelos estudos relativos a intervalos menores. Os investigadores propem que a lei de potncia na expanso devida humidade consistente com o facto de as cermicas absorverem gua que se difunde atravs de passagens escala atmica. Esta nova teoria dever ajudar a construir estruturas de tijolo que se mantenham durante um sculo ou mais, ao permitir que os engenheiros levem em conta a expanso que, de outro modo, originaria falhas.

REDES DE VASOS SANGUNEOS Um novo modelo matemtico est a conduzir a novas concluses sobre a formao de redes de vasos sanguneos. O modelo, proposto por investigadores de vrias instituies italianas, reproduz correctamente estruturas vasculares formadas por clulas espalhadas aleatoriamente numa matriz de gel. Certos estmulos qumicos instigam as clulas a migrar e a agregarem-se em grupos. Abaixo de uma determinada densidade celular, o modelo e as experincias que ele descreve mostram como so criados muitos grupos desconexos. Acima da densidade crtica conhecida como o limite de percolao, forma-se um grupo florescente de clulas interligadas a grandes distncias. Precisamente no limiar da percolao, tal grupo exibe uma estrutura fractal com a dimenso fractal de 1,9 (a dimenso fractal define a poro do espao que ser preenchido; para um recipiente de gel a duas dimenses, a superfcie ser completamente coberta se a dimenso fractal for 2). Tanto a experincia como o novo modelo mostram que a dimenso fractal diferente quando as clulas so observadas a diferentes escalas. Em escalas de 0,8 mm ou menos, a dimenso fractal das redes de clulas decai para cerca de 1,5. Os investigadores julgam que essa alterao de dimenso pode fornecer informao sobre a dinmica que deu origem formao de redes celulares.

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NOTCIAS

AUMENTA O NMERO DE ALUNOS DE FSICA

TEORIA DA MATRIA NEGRA

DNA COMO COMBUSTVEL PARA NANOMQUINAS Mais do que o esquema da vida, o DNA est a revelar-se um dos materiais mais versteis em nanotecnologia. Uma molcula de DNA constituda por 4 blocos - as bases qumicas A, C, G e T. Nanotecnlogos aproveitaram o facto de poderem obter cordes de DNA com qualquer sequncia de bases para criarem cordes que se ligam para obter novas estruturas. G combina-se sempre com C; A , do mesmo modo, complementar a T. Investigadores dos Bell Labs/Lucent Technologies e da Universidade de Oxford j tinham construdo curtos cordes de DNA sinttico que ligaram para criar uma mquina molecular simples um par de pinas moleculares que podiam ser abertas e fechadas juntando mais cordes de DNA. Agora conceberam um combustvel a partir de anis de DNA que servem de fonte energtica em motores moleculares. Os anis reagem muito lentamente a no ser que esteja presente um cordo de DNA especialmente desenhado para catalizar a reaco forando os anis a abrir. Os investigadores propem que este princpio tambm seja usado para construir um motor molecular que iria funcionar como um catalizador, abrindo dois anis de DNA complementares. Os anis abertos ligar-se-iam um ao outro exercendo uma fora que faria com que o motor rodasse ou se movesse ao longo de determinado percurso. O motor consumiria lentamente o combustvel de DNA, funcionando de forma autnoma at aquele se esgotar. Outras aplicaes possveis para motores moleculares artificiais incluem nanopassadeiras que transportem carga molecular numa linha de montagem em nanoescala. (Turberfield et al., Physical Review Letters, 2003)

O nmero de alunos que entram na ps-graduao em Fsica tem vindo a aumentar nas universidades norte-americanas, como mostra o novo estudo do American Institute of Physics (AIP). O nmero de alunos que entrou na ps-graduao em Fsica/Astronomia no ano de 2000 (2697) foi cerca de 5 por cento maior do que o recente mnimo em 1997. (Em nmeros ainda mais recentes para 2003, a publicar em breve, o nmero de alunos do primeiro ano cerca de 15% maior do que em 1997.) Em 1999-2000, no grupo do primeiro ano, o nmero de estudantes estrangeiros (52 por cento) ultrapassou o de estudantes norte-americanos (48 por cento) e a maior afluncia estrangeira foi de estudantes chineses (25 por cento), com os provenientes da Europa de Leste a chegar aos 22 por cento, uma proporo significativa tendo em conta os meros 5 por cento no incio da dcada de 80. As mulheres constituam 19 por cento dos alunos inscritos no primeiro ano da ps-graduao em Fsica e 29 por cento dos inscritos em Astronomia. A idade tambm um factor relevante: cerca de 64 por cento dos estudantes estrangeiros tinham 24 anos ou mais quando comearam a ps-graduao em Fsica, ao passo que esse nmero s de 41 por cento para os estudantes norte-americanos. Que espcie de sada profissional esperada por estes alunos? A maioria confessou que a sua ambio era obter um emprego acadmico. ("Graduated Student Report: First-Year Students in 1999 and 2000," preparado pelo Statistical Research Center da AIP; ver http://www.aip.org/statistics)

(Ver website da Sloan em http://www.sdss.org)

GAZETA DE FSICA

A teoria convencional da matria escura obteve recentemente um forte apoio atravs de um novo conjunto de observaes divulgadas por cientistas do Sloan Digital Sky Survey (SDSS) num encontro efectuado nas Ilhas Canrias, Espanha. Uma das principais razes que leva a acreditar na existncia de matria no-luminosa que os movimentos de galxias dentro de aglomerados de galxias e os movimentos de matria em redor de galxias parece desafiar a mecnica celeste convencional. Ou grandes quantidades (e no convencionais) de massa adicional se escondem na proximidade das galxias (teoria da matria escura), ou as conhecidas leis da fsica precisam de ser revistas (teoria conhecida como "Modified Newtonian Dynamics", ou MOND). Com um escrutnio efectuado com um subsistema de 3000 galxias (do inventrio da Sloan de 250 000 galxias) que tm galxias satlite, o perfil que os investigadores efectuaram das velocidades dos satlites abona a teoria da matria escura em detrimento da MOND.

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Telecincia 2002 em Vila do Conde Eurosensors XVII em Guimares Actividades do Centro Cincia Viva de Vila do Conde Cursos de curta durao no Porto Workshop de Cosmologia no Porto Banda desenhada no Museu de Fsica de Coimbra Observaes astronmicas em Coimbra XIII Encontro Nacional de Astronomia e Astrofsica Escola de Vero sobre o Sistema Solar Debate em Lisboa Tertlia na Livraria Almedina 6 Encontro Nacional de Qumica-Fsica XI Encontro da Sociedade Portuguesa de Materiais XX Simpsio sobre Feixes Moleculares FCT/UNL abriu as portas a alunos do secundrio Mestrado em Imagiologia Mdica em Faro 9 Conferncia Anual de Gestores de Cincia Conferncias sobre Radiao no Funchal Cincia Viva nas frias Mudanas do Ensino Superior

FSICA EM PORTUGAL

TELECINCIA 2002 EM VILA DO CONDE

Organizado pelo Centro Cincia Viva de Vila do Conde (http://viladoconde.cienciaviva.pt) no seu auditrio, realizou-se entre 1 e 4 de Julho passados uma exibio de filmes vencedores, em 2002, do Festival Telecincia Festival Internacional do Filme Cientfico. Esta iniciativa, com entrada livre, decorreu em simultneo com o Festival de Curtas Metragens. Entretanto, durante os meses de Julho e Agosto esteve patente ao pblico no mesmo centro (Av. Bernardino Machado, 96) a exposio itinerante de relgios de sol "As sombras do tempo".

EUROSENSORS XVII EM GUIMARES

Contra financiamento pblico de astrlogos Seminrio sobre Educao Cientfica em Madrid


O Departamento de Electrnica Industrial da Escola de Engenharia da Universidade do Minho realiza o Eurosensors XVII de 21 a 24 de Setembro no Campus de Azurm da Universidade do Minho (Guimares). Esta conferncia a mais importante a nvel europeu na rea dos sensores. Informaes e esclarecimentos complementares em http://www.eurosensores.org.

A Gazeta agradece o envio de notcias para esta seco


gazeta@teor.fis.uc.pt

NOTCIAS

microanlise por raios X SEM/EDS; anlise de superfcies por espectroscopia de electres XPS e AES). O segundo curso, a realizar em 9 de Dezembro, sobre "Anlise Quantitativa de Imagem na Caracterizao de Microestruturas de Materiais" por microscopia ptica e microscopia electrnica de varrimento. Para obter mais informaes, os interessados podem consultar http://www.cemup.up.pt. ACTIVIDADES DO CENTRO CINCIA VIVA DE VILA DO CONDE "O Mundo da Holografia" foi o tema da palestra que Pedro Pombo proferiu no Centro Cincia Viva de Vila do Conde no passado dia 8 de Maio. No dia 28 do mesmo ms, foi a vez de Alfredo Campos da Costa realizar uma palestra sobre "Os sismos e o patrimnio edificado". Finalmente, a 5 de Junho, uma equipa constituda por Jos Salgado, Maria Lusa Botelho, Lus Ferreira, Sandra Cabo Verde e Helena Casimiro, do Instituto Tecnolgico e Nuclear, animaram um debate sobre o tema "Tecnologias de Radiao: o futuro radiante". O Clube de Cincias do mesmo Centro obteve o 2 prmio a nvel nacional do 15 Concurso Europeu para Jovens Cientistas, com um trabalho de trs jovens membros intitulado "Meteorologia Artesanal". WORKSHOP DE COSMOLOGIA NO PORTO No mbito da participao portuguesa na rede COSLAB (Cosmology in the Laboratory), da European Science Foundation, teve lugar no Porto, no passado ms de Maio, um workshop intitulado "Cosmological Phase Transitions and Topological Defects". Aberta comunidade cientfica portuguesa e participao de alunos (doutoramento, mestrado ou dos ltimos anos de licenciaturas relevantes), a iniciativa teve trs oradores convidados Paul Shellard (Universidade de Cambridge), Arttu Rajantie (Universidade de Cambridge) e Ray Rivers (Imperial College) que realizaram dois seminrios pedaggicos cada um. Este encontro foi preparatrio da 3 reunio COSLAB em Bilbau (Espanha), em Julho, e do workshop COSLAB Testing Defect Formation Theories, em Vietri (Itlia), em Setembro. O encontro foi apoiado pelo Centro de Astrofsica e pelo Departamento de Matemtica Aplicada da Universidade do Porto, e pelo Grupo de Detectores de Astropartculas do Centro de Fsica Nuclear da Universidade de Lisboa.

Paiva Bolo, esta mostra integra-se no programa de Coimbra 2003, Capital Nacional da Cultura, e visa concretizar a ligao entre a cidade e os quadradinhos atravs de dois ncleos principais. O primeiro centrado no livro "O Segredo de Coimbra", de tienne Schrder (edio portuguesa da ASA), obra que parte do esplio do Museu de Fsica para construir uma imagem onrica da cidade. O segundo ncleo rene os mais significativos exemplos da presena de Coimbra em obras de banda desenhada portuguesa e estrangeira.

OBSERVAES EM COIMBRA

ASTRONMICAS

CURSOS DE CURTA DURAO NO PORTO

O Ciclo de Observaes Astronmicas de 2003, a decorrer no Observatrio Astronmico da Universidade de Coimbra (OAUC, em Almas de Freire, Santa Clara), terminou em 4 de Julho. As observaes realizaram-se entre as 21 e as 24 horas, com a entrada livre. As sesses anteriores realizaram-se nos dias 7 de Maro, 4 de Abril, 9 de Maio e 6 de Junho. Tambm em Coimbra, numa iniciativa organizada pelo OAUC, pelo Centro de Fsica Computacional (CFC) e pelo Laboratrio de Instrumentao e Fsica de Partculas (LIP-Coimbra), Nuno Santos, do Centro de Astronomia e Astrofsica da Universidade de Lisboa, deu uma palestra no passado ms de Maio sobre "Planetas extra-solares: chaves para os mecanismos da formao planetria". Tal palestra integrou-se num ciclo de conferncias mensais sobre Astronomia e Astrofsica, que se realizou pelo segundo ano consecutivo. Recorde-se que Nuno Santos fez parte da equipa sua que encontrou o primeiro planeta extra-solar.

O Centro de Materiais da Universidade do Porto (CEMUP) promove at ao final do corrente ano dois cursos de curta durao. O primeiro realiza-se no dia 29 de Setembro e incide sobre "Caracterizao Morfolgica e Microanaltica de Superfcies e Interfaces" (microscopia electrnica de varrimento e

BANDA DESENHADA NO MUSEU DE FSICA DE COIMBRA "Coimbra na Banda Desenhada" o tema de uma exposio que est patente at 14 de Setembro do corrente ano no Museu de Fsica da Universidade de Coimbra. Comissariada por Joo Miguel Lameiras, Joo Ramalho Santos e Joo

GAZETA DE FSICA

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FSICA EM PORTUGAL

XIII ENCONTRO NACIONAL DE ASTRONOMIA E ASTROFSICA

relevncia no quadro da adeso de Portugal Agncia Espacial Europeia (ESA) e ao Observatrio Europeu do Sul (ESO). Os destinatrios desta escola so estudantes de Astronomia e Astrofsica, Fsica, Biofsica, Geofsica, Geologia, Matemtica, Matemtica Aplicada, Qumica e Engenharia interessados nas Cincias Espaciais e Planetrias e que se encontrem nos ltimos anos da licenciatura, no mestrado ou nos primeiros anos de doutoramento. As duas anteriores edies decorreram nas cidades de Coimbra e Lisboa, respectivamente em 1999 e 2001.

"Mais rpido que a luz", Paulo Crawford, a 16 de Maio; "Fsica em portugus", Carlos Fiolhais e Frederico de Carvalho, a 6 de Junho; "Tornar-se astrnomo amador", Pedro R e Guilherme de Almeida, a 4 de Julho.

6 ENCONTRO NACIONAL DE QUMICA-FSICA

DEBATE EM LISBOA O Centro de Astronomia e Astrofsica da Universidade de Lisboa realizou em Maio passado um debate sobre "As conquistas da Cincia nos prximos 100 anos", que decorreu no Observatrio Astronmico de Lisboa (OAL). Participaram no encontro, moderado por Joo Lin Yun (OAL/FCUL), Joo Caraa (Fundao Calouste Gulbenkian), Jos Francisco Rodrigues (DM/FCUL), Manuel Collares Pereira (INETI), Nuno Guimares (DI/FCUL), Rui Malh (DBV/FCUL) e Jos Afonso (OAL/ FCUL). Este debate inseriu-se no ciclo de debates "Terrestres e extraterrestres: realidades, mitos e esperanas".

GAZETA DE FSICA

Coimbra a cidade escolhida para palco do XIII Encontro Nacional de Astronomia e Astrofsica (ENAA), que vai decorrer entre 26 e 29 de Julho, organizado pelo Observatrio Astronmico da Universidade de Coimbra e pela Sociedade Portuguesa de Astronomia. Na edio deste ano, haver um encontro sobre histria da Astronomia, organizado pelo Seminrio da Histria da Matemtica da Sociedade Portuguesa de Matemtica. O ENAA uma reunio anual vocacionada principalmente para o contacto e troca de experincias entre investigadores e estudantes portugueses na rea da Astronomia e Astrofsica. Para informaes mais detalhadas, consultar http://www.astro.mat.uc.pt/ENAAXIII.

O Departamento de Qumica e Bioqumica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa o local escolhido para a realizao do 6 Encontro Nacional de Qumica-Fsica, organizado pela Sociedade Portuguesa de Qumica de 31 de Agosto a 3 de Setembro prximos, e subordinado ao tema genrico "Qumica-Fsica no seio da complexidade: inteligncia artificial e ambiente". O encontro est aberto a todas as reas da Qumica-Fsica e inclui as seguintes sesses plenrias: - "Natural Networks in Drug Design", por Johann Gasteiger, da Universidade Erlangen-Nurnberg, Alemanha; - "Redes neuronais para a previso de desvios qumicos em ressonncia magntica nuclear", por Joo Aires de Sousa, da Universidade Nova de Lisboa; - "O papel da Qumica-Fsica na abordagem de problemas ambientais", por Sebastio Formosinho, da Universidade de Coimbra; - "Solvent effects on homolytic bond dissociation energies, microsolvation modeling and statistical mechanics simulation", por Benedito Costa Cabral, da Universidade de Lisboa;

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TERTLIA NA LIVRARIA ALMEDINA O professor e jornalista Nuno Crato e a Almedina, Editores e Livreiros, organizaram um ciclo de debates e tertlias com temticas relacionadas com a cincia e o livro cientfico, que decorreram na livraria da empresa no Centro Comercial Atrium Saldanha (Lisboa), cujo programa completo foi o seguinte: "O futuro da educao cientfica", Jos Veiga Simo e Leopoldo Guimares, a 4 de Abril; "Questionando Darwin", Antnio Amorim e Paulo Gama Mota, a 9 de Maio;

ESCOLA DE VERO SOBRE O SISTEMA SOLAR A 3 Escola de Vero Interdisciplinar sobre o Sistema Solar (EVISS) vai realizar-se nas instalaes do Observatrio Astronmico da Universidade de Coimbra, entre 4 e 10 de Agosto prximo. O objectivo desta reunio (ver http://www.oal.ul.pt/~eviss) informar e interessar os jovens estudantes no estudo do Sistema Solar, tema de carcter interdisciplinar que assume particular

NOTCIAS

- "A vida e a electroqumica das interfaces", por Antnio Fernando Silva, da Universidade do Porto; e - "Relaxaes lentas em sistemas complexos", por Joaquim Moura Ramos, da Universidade Tcnica de Lisboa. Para mais informaes, consultar http://6eqf-spq.fc.ul.pt ou atravs de 6eqf-spq@fc.ul.pt.

Este evento bienal, que completa 40 anos de existncia, realizou-se pela primeira vez em Portugal, com o apoio do Ministrio da Cincia e do Ensino Superior, e contou com a presena de Yuan T. Lee, Prmio Nobel da Qumica em 1986. Os temas em discusso foram os seguintes: tcnicas de feixes moleculares e nanotecnologia; colises atmicas e moleculares; fotodinmica e espectroscopia laser; agregados moleculares; e interaces feixe-superfcies.

9 CONFERNCIA ANUAL GESTORES DE CINCIA

DE

XI ENCONTRO DA SOCIEDADE PORTUGUESA DE MATERIAIS O Materiais 2003 - XI Encontro da Sociedade Portuguesa de Materiais decorreu de 14 a 16 de Abril passado na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, com a presena de 25 peritos internacionais e 420 participantes inscritos (135 vindos de todos os pontos do planeta). O encontro foi estruturado em oito sesses de trabalho, abrangendo nomeadamente os seguintes universos temticos: materiais da electrnica; materiais metlicos, cermicos e polimricos; biomateriais e nanomateriais; clulas de combustvel; anlise de superfcies e interfaces; ecomateriais, reciclagem de materiais e materiais industriais. Paralelamente ao encontro, decorreram dois workshops de apresentao de projectos financiados pelo Programa Operacional da Economia e de uma rede europeia vocacionada para padres para revestimentos. Dezasseis empresas e seis institutos estiveram presentes numa rea de exposio do que de melhor se faz na rea da Cincia e da Engenharia dos Materiais. FCT/UNL ABRIU AS PORTAS A ALUNOS DO SECUNDRIO A Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa abriu as suas portas a mais de meio milhar de alunos do 9 ao 12 anos da Grande Lisboa e Setbal, no mbito de mais um Dia Aberto da FCT/UNL. A iniciativa, que decorreu no passado dia 30 de Abril, pretendeu dar a conhecer os vrios departamentos e laboratrios da Faculdade, mostrando a potenciais alunos as estruturas de ensino e investigao oferecidas. Nas visitas aos laboratrios foram feitas algumas experincias e demonstraes de Fsica e engenharia levitao magntica, simulao de enchimento da albufeira do Alqueva, lasers e difraco, fibras pticas, entre outras.

A Universidade do Algarve organizou no passado ms de Junho, em Vilamoura, a 9 Conferncia Anual da "European Association of Research Managers and Administrators (EARMA). Esta associao a mais importante da Europa no mbito das questes de gesto e administrao em Investigao e Desenvolvimento, com mais de 500 membros individuais e institucionais. O tema central da conferncia foi o da necessidade da profissionalizao da investigao da gesto como forma de fazer frente aos desafios dos ambientes em mudana. Foram temas fundamentais da gesto e administrao de I&D - o novo quadro comunitrio de apoio; a gesto da mobilidade dos investigadores; o apoio empresarial e pblico s actividades de I&D; a transferncia dos resultados de investigao; a proteco das patentes e resultados de investigao; a defesa dos interesses dos investigadores e das instituies.

CONFERNCIAS SOBRE RADIAO NO FUNCHAL O Instituto Tecnolgico e Nuclear (ITN) organizou em Maio de 2004, no Funchal, a 10 International Conference on Radiation Shielding (ICRS-10) e o 13 Topical Meeting on Radiation Protection and Shielding (RPS-2004). As duas conferncias, patrocinadas por diversas organizaes internacionais, so os principais eventos cientficos nas reas de Blindagem de Radiaes, Dosimetria, Proteco Radiolgica, Fsica Mdica e Radiobiologia. Trouxeram Madeira centenas de especialistas e gestores de cincia e tecnologia de diversos pases europeus, Estados Unidos, Rssia e Japo. Para informaes mais detalhadas ver http://www.itn.mces.pt/IRCS-RPS.

XX SIMPSIO MOLECULARES

SOBRE

FEIXES

A Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa organizou de 8 a 13 de Junho passado, em Lisboa, o XX International Symposium on Molecular Beams, um dos mais importantes encontros mundiais nas reas da Qumica-Fsica e da Fsica Atmica e Molecular.

A Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade do Algarve (FCTUA) promove um mestrado/ps-graduao em Imagiologia Mdica destinado a licenciados ou engenheiros em Cincias Biomdicas, Radiologia, Radioterapia, Medicina Nuclear, Fsica, Sistemas e Computao, Medicina e reas afins. O curso, a realizar sexta-feira e sbado, vai funcionar no ano lectivo de 2003-2004 e prev 15 lugares. Destes, 4 so reservados a docentes do ensino superior e outros 4 a mdicos e tcnicos de sade. Para mais informaes e esclarecimentos, consultar http://www.ualg.pt/fct/imagiologia2003.

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MESTRADO EM IMAGIOLOGIA MDICA EM FARO

FSICA EM PORTUGAL

CINCIA VIVA NAS FRIAS

Estiveram abertas as inscries de estudantes do ensino secundrio em estgios de curta durao em laboratrios e centros de investigao durante as frias escolares, uma iniciativa promovida pelo programa Cincia Viva. A programao completa dos estgios nos meses de Julho, Agosto e Setembro do corrente ano est disponvel em http://www.cienciaviva.pt/estagios/jovens.

actividades quando as "recentes medidas para controlar as contas pblicas" obrigaram a efectuar "cortes no oramento dedicado ao ensino e investigao". Uma das consequncias dessa poltica, acrescentam, "foi a diminuio do nmero de bolsas de investigao atribudas pela Fundao para a Cincia e Tecnologia, criando desemprego e precariedade numa rea que envolve pessoas altamente qualificadas, que extremamente sensvel e crtica para o desenvolvimento do pas".

da Fsica de 1992), Guilherme de Almeida (Colgio Militar, Lisboa), Henri Broch (Universidade de Nice-Sophia Antipolis, Frana), Rui Curado da Silva (Departamento de Fsica, Universidade de Coimbra), Rui Jorge Agostinho (Centro de Astronomia e Astrofsica da Universidade de Lisboa), Rui Namorado Rosa (Universidade de vora) e Teresa Lago (Centro de Astrofsica da Universidade do Porto). O documento est aberto a novas adeses, que podem ser efectuadas para ruisilva@saturno.fis.uc.pt.

MUDANAS DO ENSINO SUPERIOR Esteve para consulta e opinio em http://www.mces.pt um documento do Ministrio da Cincia e do Ensino Superior intitulado "Avaliao, Reviso e Consolidao do Ensino Superior". Este texto incide sobre os seguintes pontos: estatutos dos docentes do Ensino Superior pblico; princpios orientadores das grandes opes para a reviso da Lei de Bases do Sistema Educativo (matrias relativas ao Ensino Superior); grandes opes para a reviso das Leis de Autonomia Universitria e Politcnica; e grandes opes para a reviso da Lei do Financiamento.

SEMINRIO SOBRE EDUCAO CIENTFICA EM MADRID "A relevncia social da educao cientfica" foi o tema de num seminrio que o Consrcio Ibrico de Estudos sobre Educao Cientfica (CIEEC) promoveu na Universidade de Alcal (Madrid) nos passados dia 5 e 6 de Junho. O encontro fez o ponto de situao da educao cientfica em Espanha e Portugal e perspectivou o futuro desta rea nos dois pases. A estrutura do seminrio contemplou dois temas distintos: a formao cientfica especfica dos docentes, relacionando o ensino da cincia com a formao dos profissionais; e a formao cientfica geral dos cidados, entendida como parte da sua educao genrica.

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CONTRA FINANCIAMENTO PBLICO DE ASTRLOGOS "S Cristina Candeias tem mais tempo de antena, por semana, na televiso estatal, do que todos os cientistas e todas as instituies de ensino e investigao do pas", afirmam os subscritores de um abaixo-assinado em que protestam contra o "financiamento de astrlogos pelo Estado portugus". A identificao e fim do "pagamento a todos os indivduos que praticam este tipo de actividades pseudo-cientficas nos rgos de comunicao financiados pelo Estado" so igualmente preconizados. Os cientistas sustentam, nomeadamente, que um "contra-senso" subsidiar tais

O documento foi assinado inicialmente, entre outros, por Alexandre Canavezes (Universidade de Cambridge, Reino Unido), Anabela Darbon (Observatrio Astronmico de Lisboa), Antnio da Costa (IST), Antnio da Silva (Institute d'Astrophysique Spatiale, Paris, Frana), Carlos Conde (Departamento de Fsica, Universidade de Coimbra), Francisco Gonalves (The Planetary Society-Portugal), Georges Charpak (Escola Superior de Fsica e Qumica, Paris, e Nobel

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ENSINO DA FSICA

3as JORNADAS SOBRE O ENSINO DAS CINCIAS O prazer de comunicar e partilhar conhecimento e experincias levou um grupo de professores a organizar as "Jornadas sobre o Ensino das Cincias" na Escola Secundria de Tondela. Joo Paulo Fonseca faz o relato e balano da aco de 2003, que decorreu a 6 e 7 de Maro e reuniu mais de 350 docentes das reas da Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e Geologia e que tem como objectivo maior o reforo da ligao entre os professores dessas disciplinas.

ENSINO DA FSICA

3s JORNADAS SOBRE O ENSINO DAS CINCIAS


Porque que estas jornadas existem? A avaliar por algumas das conferncias deste ano, os matemticos diro que a principal razo a interminvel sequncia das casas decimais do pi, ou da sucesso de Fibonacci, os bilogos atribu-las-o ao cdigo gentico ou a alguma espcie de clonagem, ao passo que os fsicos questionaro se elas de facto existem. Aos fsicos, pedimos desculpa, mas 350 pessoas no assim uma quantidade de gente que passe sem dar nas vistas. claro que podemos sempre discutir a existncia de Jornadas sobre o Ensino das Cincias, mas o que um facto que alguma coisa existiu. No iam 350 pessoas para Tondela se no fosse para assistir a qualquer coisa. Quanto s razes, e sem qualquer menosprezo por to ilustres opinies, estas devero ser bem mais prosaicas. No tivesse um grupo de professores da nossa escola a vontade e o empenho para as organizar ou no tivessem os nossos convidados a disponibilidade que mostraram, e elas no existiriam. No tivessem os participantes aderido da forma como aderiram, a ver se o pi podia fazer alguma coisa, mesmo com todas as casas decimais. Estas Jornadas existem porque h pessoas que gostam de organizar jornadas, outras de assistir e outras de comunicar e partilhar algum do seu saber. Da Filosofia ao Conceito um pouco do Esprito Quando se discute o nome de uma iniciativa deste gnero procura-se normalmente que ela reflicta o seu objectivo geral. No nosso caso, pretendemos antes que reflectisse o esprito geral, o que no conseguimos. Por isso optmos por uma designao mais simples que no afastasse os mais receosos mas que, em contrapartida, no convence ningum: Jornadas sobre o Ensino das Cincias. Ningum se inscreve numas jornadas apenas porque tm este nome. "Sexo, Ensino e Cincias" seria um nome bem mais apelativo. Mesmo no tendo depois nada a ver com sexo, a sugesto poderia cativar muitos participantes ou, eventualmente, afastar outros. O risco talvez valesse a pena. Apesar disso, ficmo-nos pelo nome mais simples.

COMO CONCILIAR O INCONCILIVEL? O ano lectivo de 2003/2004 parece que vai servir para mais experincias pedaggicas. Quem se preocupa com as reais necessidades dos alunos? pergunta Graa Santos, responsvel da Diviso de Educao da SPF, depois de analisar os ajustes propostos pelo Ministrio da Educao.

PROFESSORES CONTRA AS MUDANAS NO SECUNDRIO A palavra directa a professores de Fsica e Qumica de vrios pontos do pas sobre as ameaas que pairam sobre essas disciplinas.

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ENSINO DA FSICA

Na sesso de abertura comea a perceber-se um pouco do esprito da iniciativa. Em primeiro lugar, no existe mesa, em segundo, tambm no existem cadeiras e em terceiro, no existem flores. Existe um cenrio de uma pea de teatro. As Jornadas realizam-se no espao da ACERT, uma associao cultural com uma forte tradio na rea teatral e que um dos parceiros desta iniciativa. Os outros so a Cmara Municipal e o Centro de Formao. Foram eles os convidados para a nossa sesso de abertura, e mais ningum. Chegaram. Assim, esta sesso curta e simples, sendo grande parte da sua durao da responsabilidade do Zibs, um clone do Tino de Rans, que convidamos todos os anos para expressar o seu mais profundo pensar sobre o estado da Nao, no que ao ensino das cincias e escola em geral diz respeito. Depois so as sesses plenrias e prticas, comunicaes livres e convidadas, posters, expositores, e mais sesses e mais debates, com intervalos pelo meio para comer umas "passarinhas", bolo tpico regional, e tomar umas bicas, caf atpico nacional. Tudo no mais estrito cumprimento do esprito geral que a boa disposio. Acreditamos convictamente que ningum receptivo estando mal disposto, e por isso os nossos maiores esforos vo nesse sentido. Sabemos tambm que no so os pormenores que interessam, mas antes o que faz deles isso mesmo, sabemos que no a capacidade de fixar que interessa, mas antes a capacidade de mudar. Por isso, estas so umas jornadas onde os blocos de apontamentos cada vez mais servem apenas para anotar moradas e as sesses cada vez mais para ouvir do que para escrever. Costuma discutir-se tambm a natureza destas sesses. Uma vez que as jornadas se destinam a professores de vrias reas, discute-se se as sesses so ou devero ser disciplinares, interdisciplinares, multi-disciplinares ou at transdisciplinares. Essa no uma das nossas principais preocupaes.

A qualidade das sesses que temos tido a sorte de proporcionar no tem deixado dvidas quanto ao seu interesse para todas as reas. uma marca destas jornadas a associao entre as reas da Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e Geologia. Um dos objectivos ser reforar a ligao entre os professores destas diferentes disciplinas. Para isso, entendemos ns que cada um ter que aprender a gostar dos temas e problemas dos outros. Importa, pois, que os conhea. O que aconteceu este ano Depois da sesso de abertura, o Jos Paulo Viana resolveu encorajar o pessoal a casar no Minho, onde a probabilidade de divrcio muito menor. Casar e continuar casado devem ser sempre opes individuais e nesta coisa das probabilidades nunca se sabe se so elas que comandam a vida ou se a vida que as comanda a elas. o fascnio e o temor, ou vice-versa. As enzimas foram o tema seguinte, ou mais propriamente, o pretexto para Euclides Pires falar dos modelos como ferramentas importantes num ensino actualizado e motivador. Num vdeo apresentado durante a sesso de abertura, pessoas annimas respondiam a algumas questes sobre a importncia da cincia na sua vida. Todas sublinharam essa importncia, mas nenhuma foi capaz de concretizar um exemplo. Estranha relao esta com a "coisa mais preciosa que temos", segundo Einstein e segundo Carlos Fiolhais, que na sua conferncia recordou a afirmao do primeiro : "A nossa cincia, comparada com a realidade, pode parecer primitiva e infantil. Mas a coisa mais preciosa que temos". tarde dividimo-nos entre a espectroscopia, num olhar sobre o mundo, e a sequenciao de genomas, entre a beleza intrnseca da Natureza, seja ela das conchas de Nautilus ou dos girassis, e as bactrias, as nossas queridas inimigas, para depois nos juntarmos,

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ENSINO DA FSICA

de novo, num debate sobre a formao de professores, dominado pela formao inicial, novos e velhos modelos, possibilidades e impossibilidades. Participaram nesse debate: Antnio Correia Cardoso, Carlos Regncio Macedo, Jaime Carvalho Silva e Maria Jos Almeida, coordenadores das comisses de estgio da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra. Terminmos a lanar, na forma de CD, um manual de instrues de, ou melhor, para um estagirio. Embora um manual de um estagirio e um manual para um estagirio sejam duas coisas diferentes, a realidade mostra-nos que por vezes as mesmas se confundem. Sesses de lasers e o espectculo teatral "Ol Classe Mdia!", do Trigo-Limpo Teatro ACERT, preencheram a primeira parte da noite que continuou depois com vrios debates clandestinos que, por isso mesmo, aqui no podemos relatar. O que certo que no dia seguinte quase toda a gente s chegou meia hora atrasada. Nada mau. A manh foi intensa. Fernando Nunes comeou com fora, a do 13, e a potncia do 2. Pedro Fevereiro abordou o tema sempre polmico da modificao gentica das plantas. No auge da discusso, o inevitvel intervalo: passarinha break, verso local e bem portuguesa do geneticamente modificado coffee break. A seguir, Antnio Manuel Baptista retomou a discusso mais epistemolgica, neste caso, em torno do uso indiscriminado da palavra cincia, e de todas as expresses que da resultam, para sublinhar as caractersticas do conhecimento cientfico que o distinguem de outros saberes. Arslio Martins concluiu a manh procurando de uma forma simples explicar a complexidade do mesmo, ou seja, a complexidade do simples. Confuso? Os grafos ajudam. tarde discutiu-se o futuro do ensino das cincias. Fernando Nunes, Aires Alexandre, Pedro Rocha Reis e Dcio Ruivo Martins, representantes, respectivamente, das Associaes de Professores de Matemtica, e de Biologia e Geologia, da Ordem dos Bilogos e da Sociedade Portuguesa de Fsica, participaram no debate. Tudo terminou com um Do de Honra que, em virtude das apertadas regras de trnsito, se transformou mais num copo de gua, no verdadeiro sentido da expresso. Para o ano inverteremos as coisas. Comearemos pelo Do e terminaremos com a sesso de abertura. Fica sempre bem terminar dando as boas vindas. sinal de que no ano seguinte as Jornadas continuaro. Joo Paulo Fonseca Escola Secundria de Tondela jpaulofonseca@mail.telepac.pt

COMO CONCILIAR O INCONCILIVEL?


Avizinha-se um ano lectivo atribulado em virtude dos ajustes propostos pelo Ministrio da Educao (ME) para a entrada em vigor dos novos programas de 10 ano. Haver um novo programa de Cincias Fsico-Qumicas (CFQ) desenvolvido no contexto de uma Reforma do Ensino Secundrio sem, no entanto, existir por enquanto qualquer reforma. O ME tem vindo a habituar-nos a uma grande capacidade de conciliao, propondo solues mesmo para o que parece inconcilivel. Vejamos o que est a acontecer. Para leccionar o novo programa de CFQ na presente matriz curricular (ou seja, com a actual carga horria), o ME apresenta como soluo utilizar a antiga disciplina de Tcnicas Laboratoriais de Qumica I (TLQ) para desenvolver a nova componente experimental do programa do 10 ano de CFQ. Fica por saber se a disciplina de TLQ I totalmente substituda ou se haver apenas uma adaptao do programa. Neste campo, muitas so as dvidas que tm surgido aos professores e aos rgos das escolas que tm dirigido pedidos de esclarecimento ao ME, sendo ntido um grande desconforto por parte dos docentes. Com esta proposta, poder-se- condenar partida a prtica de trabalho experimental da disciplina de CFQ, tratando esta componente de uma forma pouco consistente e desintegrada. Preconiza-se que seja o mesmo professor a leccionar as duas disciplinas (CFQ e TLQ) que, no entanto, funcionaro separadamente, com avaliaes distintas. Neste cenrio parece que estamos a caminhar em sentido contrrio a uma viso integrada das Cincias e ao desenvolvimento de trabalho experimental integrado nas aulas de CFQ! Paradoxalmente, os cursos tecnolgicos mantm a planificao do actual programa de CFQ. Pede-se um enorme exerccio de conciliao a escolas, professores e alunos. Mas no estaremos desde j a votar ao fracasso alguns dos objectivos de uma reforma do Ensino Secundrio com mais este grande "remendo"? Tentando perceber os motivos do ME, surge-nos de imediato um pensamento: os manuais escolares para os novos programas (cursos gerais) esto prontos, sendo necessrio rentabilizar os seus custos editoriais. Mas, num contexto de economia de recursos, como justificar a quantidade de manuais que os professores receberam para analisar e seleccionar para o 10 ano? Existem mais de uma dzia de manuais para as reas de Fsica e Qumica: no haver uma distoro nas prioridades na educao? E como estaro os professores de CFQ a reagir? Os mais atentos esto certamente apreensivos. Resta-nos ter esperana que, nas escolas, se estejam a preparar os materiais necessrios aos novos programas no prximo ano. Nos centros de formao de escolas est prevista para Setembro um conjunto de aces de formao de professores sobre os novos programas,

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ENSINO DA FSICA

abordando na disciplina de CFQ essencialmente a componente prtica de Fsica. Expressamos tambm a esperana de que esta medida seja suficiente e atempada para que os professores possam aproveitar, de forma eficaz e efectiva, mais esta "soluo" ministerial. E com tudo isto, quem se tem preocupado com as reais necessidades dos alunos? Graa Santos Diviso de Educao da SPF densino@spf.pt

A implementao dos novos programas est a ser uma grande dor de cabea para as escolas e principalmente para os Conselhos Executivos e Coordenadores de Departamento de Cincias Naturais (que o meu caso). A opo de conciliar o novo programa de Fsico-Qumica com as Tcnicas um remendo despropositado. Como ser implementado o novo programa aos alunos de Desporto e Arquitectura (que no possuem as Tcnicas de Qumica ou Biologia)? Haver duas planificaes dentro da mesma escola? A meu ver, a melhor opo ser definir a ttulo excepcional orientaes de gesto do programa para o prximo ano, deixando as tcnicas como esto; este seria um mal menor... Relativamente s aces de formao, fomos informados dessa inteno e at me disponibilizei para a fazer apesar de no ser formador da formao contnua. Mas, como possuo um Mestrado em Qumica, requeri o estatuto de formador. Carlos Rodrigues Escola Secundria Ea de Queirs, Pvoa de Varzim Peritos em cultura geral Estou informada das alteraes do programa do 10 ano, mas no compreendo como que o Ministrio pretende que se passem a leccionar os contedos de Tcnicas Laboratoriais de Qumica (TLQ) em CFQ, dado que at o programa foi alterado, no estando agora to interligado. Quer parecer-me que querem formar experts em cultura geral, sem aprofundar conceito nenhum. De qualquer forma no tenho qualquer informao sobre a formao de formadores. Tambm ainda no tive qualquer conhecimento do novo programa de 11 ano. Tambm a matria de clculo vai sendo afastada. Mas consegue fazer-se Qumica e Fsica sem clculo?... S se voltarmos ao conhecimento emprico! Estou tambm na expectativa de ver o que fazem do programa de 12 ano: continuam a formar cidados ou despejamos agora tudo o que devia ter sido ensinado num ciclo de 3 anos? Cristina Santos Instituto Educativo de Souselas Uma grande misturada J fomos informados da circular que o ministrio mandou a dar conhecimento de que teria que ser um professor que d TLQ a dar CFQ, ministrando a parte experimental das duas disciplinas. Ora, se verificarmos o programa de CFQ, s as primeiras aulas sobre misturas e sobre pontos de fuso e de ebulio que so em conjunto. Tudo o resto diferente. Mais: os alunos tero que ter duas notas. Do ponto de vista de

PROFESSORES CONTRA AS MUDANAS

ANUNCIADAS PARA O SECUNDRIO


As mudanas que se anunciam para o prximo ano lectivo so do agrado dos professores? Que pensam eles do que est a preparar-se? A "Gazeta de Fsica" recolheu algumas opinies, que so globalmente crticas em relao reforma anunciada. Retrocesso de 15 a 20 anos opinio geral a falta de tempo para o cumprimento dos programas numa s disciplina; o que certamente vai acontecer que a maioria dos professores vai dar pouco relevo s aulas experimentais, como alis era comum em Cincias FsicoQumicas (CFQ). Ou seja, os alunos ficaram sem uma prtica experimental leccionada de forma consistente e contnua e, se chegarem ao ensino superior, estaro a "zero" nesse aspecto. Foi assim que eu cheguei Universidade h um retrocesso de 15 a 20 anos! Quanto formao, de facto ela foi dada a conhecer na minha escola, ainda que s eu me tenha interessado por fazer a inscrio. Mas at agora no me foi dada mais nenhuma informao. O 11 ano deveria estar a ser divulgado atempadamente pelas escolas, mas, que eu saiba, tal no est a ser feito, com evidente prejuzo quanto forma de preparar os alunos no 10 ano para a sequncia que encontraro no 11 ano. ainda lamentvel que aps a recolha de tantas opinies contrrias a esta reviso curricular das cincias, tudo tenha ficado praticamente na mesma, sendo que a nica alterao evidente seja a possibilidade de os alunos poderem, se quiserem, optar pelo estudo simultneo de Fsico-Qumicas e Biologia, no 10 ano. Alberto Ferreira Silva Escola Secundria com 3 ciclo EB de S. Joo da Madeira (n 3)

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Remendo despropositado

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ensino, isto uma grande misturada, aparentemente tendo s como objectivo a venda dos livros - veja-se a quantidade de manuais enviados para consulta (6 de Fsica e 6 de Qumica). Disseram-nos que haveria uma formao em Setembro para os novos programas. Algum espera que esta formao v motivar os professores para se empenharem mais nas actividades da escola, sendo eles que, por vezes, tm de preparar todo o material de laboratrio por algumas escolas no terem auxiliares de laboratrio competentes? Na elaborao dos novos currculos no se atendeu a uma s proposta feita no sentido de que as CFQ no fossem de opo para os cursos de cincias. Parece-me que tal deciso ter como consequncia mais um grande remendo na educao e no a reforma de que o nosso ensino secundrio est a precisar. Joo Ferreira Vasconcelos Escola Dr. Mrio Sacramento - Aveiro

Duas posies colectivas Os docentes do Departamento de Cincias Experimentais da Escola Secundria Antnio Nobre (Porto) tomaram uma posio comum, afirmando nomeadamente que "no vem como introduzir na leccionao de uma disciplina que tem avaliao independente quaisquer matrias que no faam parte do respectivo programa oficial". Ou seja, consideram no ser possvel, "dentro do quadro legal vigente, fazer articulao entre as disciplinas de CFQ e TLQ I no que respeita Fsica, nem entre as disciplinas de Biologia e Geologia e TLB I, no que se refere Geologia". Considerando que as duas disciplinas afins devero ser leccionadas pelo mesmo professor, "mas que at ao momento a docncia da disciplina de CFQ preferencialmente atribuda ao grupo disciplinar 4A e a de TLQ I, ao grupo 4B", afirmam os mesmos docentes que se levanta "a questo - certamente comum a muitas escolas deste pas - de decidir como proceder distribuio de servio docente destas disciplinas, para o prximo ano lectivo, pelos grupos 4A e 4B". Com efeito, concluem, "a questo no despicienda j que, por um lado, atendendo actual situao de algumas escolas, esta deciso poder conduzir existncia de um horrio incompleto e, mesmo, de 'horrio(s) zero' de docentes de um destes dois grupos disciplinares e, por outro lado, poder levantar indefinies na requisio de Professores para leccionar horrios sobrantes, se os houver". O Departamento de CFQ da Escola Secundria Frei Heitor Pinto (Covilh), por seu lado, qualifica como "bastante conturbada" a soluo encontrada pelo ME para este ano de transio: "Neste momento, apenas existe a confirmao oficial do carcter subsidirio de TLQ em relao FQ, para suporte da sua carga horria e gesto do programa experimental". Face a esta situao, perguntam: "Como se far a gesto do programa de FQ para os alunos que escolhem outra(s) disciplina(s) de formao tcnica, que no TLQ?" De uma forma geral, "os professores do departamento tm manifestado preocupao com a preparao dos novos programas", mas as suas energias canalizaram-se para a tarefa rdua que a seleco dos manuais. Relativamente formao, afirmam que "todos os professores esto informados que ir decorrer durante o prximo ms de Setembro". Mas perguntam "por que razo no se fez esta formao mais cedo", aventando que no Ministrio "devem acreditar que os professores vo comear a preparar o prximo ano lectivo apenas em Setembro". Alm de tudo o que ficou dito, os professores daquele departamento afirmam-se principalmente preocupados com "o carcter opcional da CFQ nos novos currculos, permitindo chegar ao Ensino Superior alunos com conhecimentos de Fsica e Qumica apenas ao nvel do ensino bsico".

Vinho novo em pipo velho Nota-se um descrdito total em relao entrada dos novos programas, mantendo a matriz curricular anterior. assim como colocar vinho novo em pipo velho e por lavar! Parece-me que querer mudar apenas por mudar ou para calar as editoras. No tem qualquer sentido a "integrao" das TLQ, com avaliao prpria. Neste momento j ningum est preocupado com a forma de leccionar os novos programas, porque h manuais para todos os gostos. No que diz respeito formao, parece-me ser muito tarde e no parece que os professores se voluntariem para essa formao. O manual escolhido o programa e a inovao nas prticas lectivas fica para os outros... E, j agora, onde esto os tcnicos de laboratrio a que os programas fazem referncia? Na minha escola nem uma funcionria h, quanto mais um tcnico com aqueles requisitos! Joaquim Morgado Escola Secundria Joo Gonalves Zarco - Matosinhos

(Depoimentos recolhidos por Graa Santos)

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Conferncia da SPF 3 edio do Prmio Mrio Silva Pgina da Diviso de Fsica Atmica e Molecular Delegao Regional do Centro da SPF Cincia a Brincar

NOTCIAS DA SPF

CONFERNCIA DA SPF No 15 de Novembro ir realizar-se no Auditrio da Universidade de Coimbra a Conferncia da Sociedade Portuguesa de Fsica (SPF) "Fsica, Cultura e Desenvolvimento". Mais informaes sobre esta iniciativa estaro disponveis em: http://nautilus.fis.uc.pt/cec/2003/spf.

3 EDIO DO PRMIO MRIO SILVA Com o apoio da Sociedade Portuguesa de Fsica (SPF), est a decorrer a terceira edio do Prmio Mrio Silva, atribudo pela editora Gradiva e pelo jornal "Pblico" ao melhor trabalho do melhor aluno de Fsica do Ensino Secundrio do pas. O objectivo deste prmio, tal como o do Prmio Bento de Jesus Caraa na rea da Matemtica e com os mesmos destinatrios, promover em Portugal o ensino e a aprendizagem daquelas duas cincias bsicas, desenvolvendo simultaneamente nos jovens o gosto pela prtica, cultura e esprito cientficos. A esta edio de 2003 so potenciais candidatos os alunos que, em 2002, tenham obtido uma classificao de Muito Bom (igual ou superior a 18 valores) no exame nacional do 12 ano de Fsica. O tema livre, no estando por isso sujeito a enquadramento nos programas oficiais do Ensino Secundrio. Os trabalhos sero avaliados por um jri composto por seis membros, escolhidos pela SPF, e incluindo um representante da Gradiva, do "Pblico" e da BP. Os prmios a atribuir so uma Calculadora Grfica Voyage 200, um relgio Texas Instruments, um diploma e uma importncia pecuniria que, nesta terceira edio, de 3000 euros. O professor de

NOTCIAS

DELEGAO REGIONAL DO CENTRO DA SPF

Aces de divulgao e cursos de formao Durante os ltimos meses realizaram-se as seguintes aces de divulgao destinadas a alunos do ensino bsico e secundrio, proferidas por professores do Departamento de Fsica em escolas que no se limitaram regio Centro: - "Atrito: a nosso favor ou contra", Maria Jos de Almeida, Escola Sec. de Cantanhede, Escola Sec. de Soure e Escola Sec. de Seia. - "Fsica e Informtica", Jos Lus Malaquias, Escola Sec. de Mortgua. - "Fsica e Anedotas", Jos Lus Malaquias, Escola Sec. de Viriato de Viseu, Escola Sec. Joo de Barros, Meirinhas e Escola Sec. Cristina Torres, Figueira da Foz. - "Cincia a Brincar: electricidade e magnetismo", Constana Providncia, Escola EB1 de Miragaia, Porto. - "Da magia da electricidade e do magnetismo descoberta das ondas electromagnticas", Luclia Brito, Escola EB 2, 3/S Prof. Mendes dos Remdios, Nisa. Foi criada uma pgina da Diviso de Fsica Atmica e Molecular, a que os interessados podem aceder atravs da pgina da Sociedade Portuguesa de Fsica (SPF), http://spf.pt. O objectivo desta pgina divulgar a Fsica Atmica e Molecular e, em particular, dar a conhecer a investigao cientfica desenvolvida em Portugal nesta rea.

- "Radiaes, ambiente e vida", Luclia Brito, Escola EB 2, 3/S Dr. Fernando Namora de Condeixa-a-Nova e Escola Sec. de D. Duarte, Coimbra. - "Engenharia Fsica", Carlos Nabais Conde, Escola Sec. de Arganil e Escola Sec. Mrio Sacramento, Aveiro. - "Fsica e o corpo humano", Luiz Alte da Veiga, Escola Sec. Francisco Rodrigues Lobo, Leiria. Realizaram-se os seguintes cursos de formao de professores orientados por professores do Departamento de Fsica:

Fsica do aluno premiado, a sua escola e eventuais alunos com menes honrosas recebero livros da Gradiva, blocos e canetas Texas Instruments. A escola secundria de origem do aluno premiado receber ainda material didc-tico no valor de 2500 euros, oferecido pela BP. Nos termos do regulamento, o jornal "Pblico" acompanhar e promover o processo de seleco dos candidatos e atribuio do prmio, efectuando a devida publicidade e a divulgao em primeira mo do vencedor. O prmio ser entregue numa cerimnia pblica em data a fixar oportunamente.

- "As Bases da Mecnica Quntica", Manuel Fiolhais, Escola Sec. Alves Martins. - "Internet no Ensino da Fsica", Jos Lus Malaquias, Escola Sec. Mrio Sacramento, Aveiro. A lista das aces de divulgao e formao oferecidos pela SPF para toda a regio Centro est disponvel no site http://nautilus.fis.uc.pt/spf/formacao1.html.

PGINA DA DIVISO DE FSICA ATMICA E MOLECULAR

CINCIA A BRINCAR o site http://nautilus.fis.uc.pt/spf/cab. html, onde encontrar ideias para realizar experincias simples de cincias feitas com materiais de uso corrente. A Gradiva (tel. 21-3974067), com o apoio da Fundao Gulbenkian e da Fundao para a Cincia e Tecnologia, editou para oferta a banda desenhada "Cincia a Brincar com Camila e Xavier", de Constana Providncia, Helena Alberto e Carlos Fiolhais, com ilustraes de Isabel Fernandes.

Se professor(a)/educador(a) do 1 ciclo ou do ensino pr-escolar ou se tem filhos com idades dos 3 aos 10 anos visite

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A Seco "OLIMPADAS DE FSICA" dirigida por Manuel Fiolhais, Jos Antnio Paixo e Fernando Nogueira Departamento de Fsica da Universidade de Coimbra, 3004-516 Coimbra
olim@teor.fis.uc.pt

OLIMPADAS DE FSICA

APURAMENTO PARA AS OLIMPADAS INTERNACIONAIS


Realizaram-se em Fevereiro e em Maio duas sesses de preparao dos alunos pr-seleccionados para as Olimpadas Internacionais e Iberoamericanas de Fsica. Para alm dos team-leaders, colaboraram nestas sesses os professores do Departamento de Fsica da Universidade de Coimbra, Doutores Pedro Alberto, Luclia Brito e Francisco Gil, a quem a SPF agradece a valiosa colaborao. As provas de apuramento tiveram lugar no dia 30 de Maio. Ficaram seleccionados para participar na XXXIV International Physics Olympiad (http://www.phy.ntnu.edu.tw/ipho2003/), de 2 a 11 de Agosto, em Taip (Taiwan), os seguintes cinco alunos (por ordem de classificao):
1. Francisco Manuel E.S. Alves Martins Natrio 2. Artur Fouto E.S. Andr de Gouveia 3. Andreia Vieira E.S. Jos Estvo Moo 4. Maria Cristina E.S. Dr. Joaquim Santos Carvalho 5. Hugo Filipe Pires E.S. Accio Calazans Duarte Viseu vora Aveiro Figueira da Foz Marinha Grande

Ficaram seleccionados para participar na VIII Olimpada Ibero-americana de Fsica (http://www.cubasolar.cu/eventos/oibf2003/index.htm),

OLIMPADAS

A SPF agradece aos seguintes professores do ensino secundrio que, ao longo do ano lectivo 2002/2003, acompanharam os alunos pr-seleccionados para as Olimpadas Internacionais e Ibero-Americanas de Fsica:

Adlia Graziela Cardoso Carlos Alberto Portela Ftima Pires Pereira

Colgio Militar

Lisboa

E.S. Dr. Joaquim de Figueira da Foz Carvalho E.S. Alves Martins Viseu Coimbra vora Marinha Grande Cacm Aveiro Almada Abrantes

de 20 a 27 de Setembro em Havana (Cuba), os seguintes quatro alunos (por ordem de classificao):


6. Dmitry Ossipov Col. Rainha Santa Coimbra

Jos Alberto Col. Rainha Santa Encarnao Isabel Jos Artur Marques E.S. Andr de Gouveia Jos Rogrio E.S. Accio Nogueira Calazans Duarte Lusa Maria Ramos E.S. Ferreira Dias Maria da Graa Ruivo Miquelina Maria Santos Paulo Arlindo Ferreira E.S. Jos Estevo E.S. Emdio Navarro E.S. Dr. Manuel Fernandes

7. Carlos Rui Neves E.S. Emdo Navarro Almada 8. Joo Jos Dantas Colgio Militar 9. Andr Filipe Guerreiro E.S. Ferreira Dias Lisboa Cacm

FASE REGIONAL
Realizou-se no passado dia 10 de Maio em Lisboa, Porto e Coimbra, a fase regional das Olimpadas de Fsica. As provas (ver http://nautilus.fis.uc.pt/spf/provas2003.html) decorreram de manh, de tarde foram feitas visitas ao Departamento de Fsica onde as competies se realizaram, a museus, a centros de cincia, etc. Foram tambm organizadas palestras para os professores acompanhantes enquanto decorriam as provas. Todos os alunos receberam prmios de presena e os vencedores receberam prmios especiais. A SPF agradece reconhecidamente aos docentes, funcionrios e estudantes de licenciatura, mestrado e doutoramento dos Departamentos de Fsica onde decorreram as provas, toda a colaborao prestada, sem a qual no teria sido possvel levar a bom termo a etapa regional das Olimpadas de Fsica de 2003.

Em virtude da epidemia de pneumonia atpica (SARS), a 34 IPhO pode vir a ser cancelada, caso em que sero quatro dos alunos seleccionados para a IPhO que iro OIbF. Participaram ainda nas provas de apuramento (por ordem alfabtica):
Joo Carlos Fernandes Nuno Miguel Oliveira Paula Fernandes E.S. Carlos Amarante E.S. Dr. Joaquim Carvalho Col. S. Jos Braga Figueira da Foz Sintra Abrantes

Pedro Filipe Santos E.S. Dr. Manuel Fernandes

As provas, que tiveram uma parte terica e uma parte experimental, esto disponveis em http://nautilus.fis.uc.pt/olimpiadas/2003/ap_2003.htm.

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Os alunos premiados foram:

Delegao Regional do Norte


Escalo A Equipa do Colgio Internato dos Carvalhos constituda por Maria Catarina Dias Andr David Novo Lus Andr Torrinha

Durante a manh, enquanto os alunos realizavam as provas, os professores assistiram palestra intitulada "A Internet no Ensino da Fsica", proferida por Jos Lus Malaquias, do Departamento de Fsica da Universidade de Coimbra. A Delegao Regional do Centro contou com o apoio do Departamento de Fsica da Universidade de Coimbra, Reitoria da Universidade de Coimbra, Servios da Aco Social da Universidade de Coimbra, Museu de Fsica, Exploratrio Infante D. Henrique e Museu Nacional Machado de Castro.

Delegao Regional do Sul e Ilhas


Escalo B (por ordem alfabtica) Escalo A Bianca Natlia Loureno, da Esc. Sec. de Valongo Filipe da Costa Sousa, da Esc. Sec. da Trofa Joo Antnio Teixeira, da Esc. Sec. Ferno de Magalhes, Chaves Joo Veloso Torres, da Esc. Sec. da Maia Miguel Armando Pinto, do Colgio Internato dos Carvalhos Ricardo Jos Lopes, da Esc. Sec. Boa Nova, Lea da Palmeira Rosa Ftima Ferreira, do Colgio Nossa Senhora da Bonana, V. N. de Gaia Simo Pedro Cruz, da Esc. Sec. da Trofa Equipa da Esc. EB 2,3 de Eugnio dos Santos, Lisboa, constituda por Ana Patrcia Pereira Mariana Ferreira Francisco Borges da Gama

Escalo B (por ordem alfabtica) Andr Jos Ornelas, da Esc. B/S Prof. Dr. Francisco de Freitas Branco, Porto Santo Csar Peter Vieira, da Esc. Sec. Emdio Navarro, Almada Francisco Norton Brando, do Colgio Militar, Lisboa Jos Gustavo Rebelo, da Esc. Sec. c/ 3 ciclo do Ens. Bs. Rainha D. Amlia, Lisboa Lus Filipe Fernandes, da Esc. Sec. Ferreira Dias, Cacm Michael Pereira, da Esc. Sec. de Leal da Cmara, Rio de Mouro Pedro Gordo, da Esc. Sec. de Alccer do Sal Pedro Henrique Teixeira, do Colgio Marista de Carcavelos, Parede

Delegao Regional do Centro


Escalo A Equipa da Esc. EB 2, 3 Frei Estevo Martins de Alcobaa, constituda por Gonalo Lopes Ins Honrio Lus Lucas Escalo B (por ordem alfabtica) Ctia Leito, da Esc. Sec. Viriato, Viseu Joo Filipe Correia, da Esc. Sec. Martinho rias, Soure Jorge Costa, do Instituto Educativo de Souselas Maria Manuel Silva, da Esc. Sec. Dr. Joaquim de Carvalho, Figueira da Foz Miguel Castro Fiolhais, da Esc. Sec. D. Duarte, Coimbra Paulo Guilherme dos Santos, da Esc. Sec. Accio Calazans Duarte, Marinha Grande Pedro Miguel da Silva, da Esc. Sec. de Vouzela Susana Raquel Matos, da Esc. Sec. Jos Estvo, Aveiro

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Prova experimental do Escalo A

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Prova terica do Escalo B

Trofa, Francisco Norton Brando, do Colgio Militar, Lisboa, Jos Gustavo Rebelo, da Esc. Sec. c/3 Ciclo do Ens. Bs. Rainha D. Amlia, Lisboa, Michael Pereira, da Esc. Sec. Leal da Cmara, Rio de Mouro, Pedro Henrique Teixeira, do Colgio Marista de Carcavelos, Ricardo Jos Arajo Ladeira Lopes da Esc. Sec. Boa Nova de Lea da Palmeira, ficam pr-seleccionados para participar nas Olimpadas Internacionais de Fsica 2004 (Coreia) e nas Olimpadas Ibero-americanas de Fsica 2004 (Brasil). As provas (http://nautilus.fis.uc.pt/olimpiadas/2003/on_ 2003.htm) das Olimpadas nacionais decorreram de manh, seguindo-se um almoo de confraternizao. Da parte da

FASE NACIONAL
As provas da Fase Nacional das Olimpadas de Fsica 2003 decorreram no dia 21 de Junho, no Departamento de Fsica da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto. Nesta final nacional, organizada pela Delegao Regional do Norte da SPF e coordenada pelo Dr. Adriano Sampaio Sousa, dessa Delegao, participaram as equipas do escalo A vencedoras da fase regional e vinte e quatro alunos do escalo B em representao das trs delegaes regionais da SPF. No escalo do 9 ano venceu a equipa da Escola EB 2,3 Frei Estevo Martins de Alcobaa, composta pelos alunos Gonalo Lopes, Ins Honrio e Lus Lucas. No escalo B os primeiros oito classificados foram:
1. Miguel Castro Nunes Fiolhais Esc. Sec. D. Duarte Coimbra

Primeiro classificado Miguel Fiolhais

2. Andr Jos Neves Esc. B/S Prof. Dr. Porto Santo Marques de Ornelas Francisco de Freitas Branco 3. Maria Manuel Sampaio e Silva 4. Joo Veloso da Silva Torres Esc. Sec. Dr. Joaquim de Carvalho Esc. Sec. Maia Figueira da Foz

Maia Carvalhos
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5. Miguel Armando Colgio Internato Pinto dos Carvalhos 6. Paulo Guilherme Esc. Sec. Accio dos Santos Calazans Duarte 7. Pedro Miguel da Esc. Sec. Vouzela Silva 8. Csar Peter Burgi Esc. Sec. Emdio Vieira Navarro

Marinha Grande Vouzela

Almada

A terceira classificada do escalo B, Maria Manuel Silva, a receber o prmio

Estes participantes, juntamente com (por ordem alfabtica) Bianca Natlia Ferreira de Moura Loureno, da Esc. Sec. de Valongo, Filipe da Costa Sousa da Esc. Sec. da

As Olimpadas de Fsica tm o apoio da Agncia Cincia Viva do Ministrio da Cincia e Ensino Superior e do Ministrio da Educao.

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tarde houve projeco de filmes didcticos e visitas sala de experincias interactivas do Departamento de Fsica da Universidade do Porto. Teve depois lugar a sesso de encerramento, onde foi feita a divulgao dos resultados e entregues os prmios. A cerimnia foi presidida pelo Prof. Doutor Jos Dias Urbano, Presidente da SPF, que proferiu palavras de apreo para os alunos e professores presentes, bem como para todos os que estiveram na organizao de mais estas Olimpadas de Fsica. A Comisso Nacional das Olimpadas de Fsica esteve representada pelo Prof. Doutor Fernando Nogueira.

LIVROS NOVOS Registam-se os seguintes ttulos novos sobre temas de Fsica, de cincia em geral ou de educao, publicados nos ltimos meses: Acstica Musical, Lus Henriques, Fundao Gulbenkian, 2003 De Alexandria a Xanadu, Maria Manuel Borges, Quarteto, 2003 Biofsica Mdica, J. J. Pedroso de Lima, Imprensa da Universidade de Coimbra, 2003 Cincia a Brincar com Camila e Xavier, Constana Providncia, Helena Alberto e Carlos Fiolhais, Gradiva, Gulbenkian e FCT, 2003 (banda desenhada para oferta) Cincia, Educao em Cincia e Ensino das Cincias, Antnio Cachapuz, Joo Praia e Manuela Jorge, Ministrio da Educao, 2003 A Cultura das Luzes em Portugal, Ana Cristina Arajo, Livros Horizonte, 2003 A Divulgao Cientfica nos Media, Maria Joo Faceira (coord.), Edies do Cine-Clube de Avanca, 2002 Einstein, Jim Breithaupt, Publicaes Europa-Amrica, 2003 Filosofia da Cincia. O Jogo e as suas Regras, Rubem Alves, Edies ASA, 2003 Ganhar Bolonha, Ganhar o Futuro,Vtor Crespo, Gradiva, 2003 Investir no Futuro, Francisco Veloso et al., Gradiva, 2003 Materiais Dois Mil, M. Amaral Fortes e P. J. Ferreira (eds.), IST Press, 2003 A Nova Cincia da Mente, Howard Gardner, Relgio dgua, 2003 A Sociedade em Rede, vols. 1 e 2, Manuel Castells, Fundao Gulbenkian, 2003

MAIS RPIDO DO QUE A LUZ H dois anos, quando tive oportunidade de me pronunciar sobre a distino na categoria de "Inovao" do Prmio Manuel Pinto de Azevedo Jnior, criado pelo jornal "O Primeiro de Janeiro", propus o nome de Joo Magueijo. Na altura pouca gente sabia quem ele era. Mas eu expliquei sumariamente: um portugus, de vora, que tinha estudado Fsica na Faculdade de Cincias de Lisboa, que se tinha doutorado em Fsica Terica na Universidade de Cambridge e que professor no Imperial College de Londres, tinha alvitrado a hiptese de que, ao contrrio do que Einstein defendeu na sua teoria da relatividade, a velocidade da luz no era necessariamente constante (e igual a 300 000 quilmetros por segundo). Segundo Magueijo, a velocidade da luz teria sido maior no incio do Universo... Einstein, cuja teoria j tinha ultrapassado de certo modo a de Newton (de certo modo, porque as velhas teorias, que foram suficientemente testadas, devem encaixar nas novas), estaria portanto a ser ultrapassado. E logo por um cientista de um pas sem grandes pergaminhos na histria da cincia. Outros membros do jri perceberam a importncia do facto. que era mesmo de inovao que se tratava. De inovao cientfica sem dvida nenhuma, mas tambm de inovao no sentido que a auto-estima nacional tinha razes para se alimentar (um fenmeno que, convenhamos, no muito frequente). E no que o desconhecido Magueijo, num jri em que o autor destas linhas era o nico "representante" da cincia, obteve uma votao aprecivel? Alguns enganaram-se a escrever Magueijo, um nome que no ser muito comum nem muito fcil, mas l escreveram no boletim de voto um nome que se parecia suficientemente com o verdadeiro para poder ser considerado voto vlido. No ganhou... mas quase.

Agradecemos aos editores o envio de novos livros de cincia e/ou educao, aos quais faremos a devida referncia.

LIVROS E MULTIMDIA

Confesso que fiquei bastante contente. O Joo Magueijo tambm teria ficado (se soubesse, julgo que at hoje no sabe). Entretanto o nome dele ficou mais conhecido em todo o mundo, nos meios cientficos e no s. Tornou-se muito popular, em especial, nos media internacionais. Por exemplo, passou num programa do "Channel 4" britnico e noutro da cadeia norte-americana "ABC". Deu entrevistas ao "Times", o "Sunday Times", etc. (em Portugal apareceram declaraes suas no "Expresso", "Pblico", "Viso", etc.). A maior e melhor revista de divulgao cientfica do mundo, a "Scientific American" (ateno que j h uma boa edio brasileira, que est venda em Portugal!), alm de lhe ter publicado um artigo sobre cosmologia, publicou uma extensa recenso ao seu livro "Mais Rpido do que a Luz". Espantosamente, o nome Magueijo aparece bem escrito, assim como Joo (o que difcil, dado o til, que no existe na lngua inglesa). Portanto, o jornal "O Primeiro de Janeiro", embora por pouco, perdeu uma oportunidade de ouro de se antecipar grande imprensa internacional. No seu livro, alm de expor brevemente, mas com imensa graa, a teoria da relatividade de Einstein (servindo-se da metfora de um grupo de vacas que parecem loucas) e a teoria do "Big Bang", Magueijo faz a apresentao para o grande pblico da sua teoria. Conta, muito em particular, as muitas peripcias com que ela foi recebida na comunidade cientfica. Com efeito, qualquer ideia verdadeiramente inovadora tem sempre alguma dificuldade em se afirmar no meio cientfico. E as dificuldades que Magueijo conheceu s mostram que a sua ideia verdadeiramente nova. Ainda no se sabe nos dias que correm se a teoria da velocidade da luz varivel est certa. Ter de ser a experincia a decidir, havendo por enquanto apenas alguns dados de observaes astronmicas, que no so absolutamente concludentes. H tambm que avaliar a lgica com que a nova teoria se insere na antiga. Einstein no tem razes para se sentir ultrapassado

porque, no dia em que o for, ser um triunfo da cincia e, portanto, tambm um grande triunfo dele. A teoria de Einstein no ser ultrapassada mas integrada numa outra que venha a ser reconhecida. De resto, Magueijo revela-se abertamente um grande admirador de Einstein, tanto mais que foi um livro de divulgao cientfica da co-autoria de Einstein, "A Evoluo da Fsica", que o motivou a estudar Fsica. Alm disso, j estudante de Fsica, Magueijo procurou, com alguma dificuldade, estudar uma das obras tcnicas de Einstein, "O Significado da Relatividade", que a Gradiva acaba de reeditar em portugus, na traduo de Mrio Silva. Magueijo conta-nos uma histria a sua histria da cincia em aco. A cincia faz-se com competio... e com diverso. V-se que Magueijo se diverte tanto a contar a sua histria como se divertiu a viv-la. Sim, a cincia, a busca apaixonada do modo como o mundo se organiza, de facto divertida. Recomenda-se, a todos, a leitura do livro de Magueijo. Para aguar o apetite para essa leitura, transcreve-se a parte final, onde o autor fala, na primeira pessoa, do que o "gozo" do cientista: "... Espero ter demonstrado que a cincia , acima de tudo, uma actividade humana gratificante, talvez a mais pura num mundo muitas vezes longe da perfeio. Espero alm disso ter feito luz sobre o que realmente acontece quando se cria nova cincia. Acreditem que no tem nada a ver com os encadeamentos lgicos e racionais que os historiadores de cincia nos atribuem. Talvez tais encadeamentos descrevam razoavelmente a actividade dos "agricultores", mas decerto no a dos "pioneiros". A vida destes ltimos andar s apalpadelas na escurido, sempre a tentar coisas novas, a maior parte das quais em falhanos espectaculares, mas sempre perdidamente apaixonados por aquilo que procuram, sempre num estado de enorme excitao com o que fazem. (...) Somos ns os que amamos o desconhecido para l de todas as modas polticas ou

imposies partidrias que usufrumos do ltimo e glorioso riso. Gostamos mais do nosso trabalho do que possvel exprimir em palavras. No universo ningum se diverte mais do que ns." Carlos Fiolhais tcarlos@teor.fis.uc.pt

"Mais Rpido que a Luz. A biografia de uma especulao cientfica" Joo Magueijo, Gradiva, Col. "Cincia Aberta", n 127, Lisboa, 2003 (traduo integral da verso original norte-americana)

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pela pedagogia das cincia. Os autores so professores de cincias do secundrio e superior e tambm de cincias de educao.

"O Significado da Relatividade", Albert Einstein, Gradiva, 2003 Um clssico!

"Ensino Superior: uma Viso para a Prxima Dcada", J. Veiga Simo, S. Machado dos Santos e A. de Almeida Costa, Gradiva 2003. O fsico e antigo ministro da educao (entrevistado neste nmero da Gazeta) e dois outros especialistas em educao propem, num grande volume, uma grande mudana do nosso ensino superior. Bem precisa a Universidade portuguesa de boa parte das ideias deste livro! "No Corao da Matria. A Fsica das Partculas Elementares", Maurice Jacob, Instituto Piaget 2002. Mais um exemplo de qualidade nas edies do Instituto Piaget. Desta vez um fsico francs, que j chefiou a Diviso Terica do CERN e que j foi presidente da Sociedade Europeia de Fsica, que nos guia pelos mundos das partculas elementares, descobertas no CERN, o laboratrio nuclear internacional da Sua, e no s.

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"Da Falsificao de Euros aos Pequenos Mundos. Novas crnicas das fronteiras da cincia", J. Buescu, Gradiva 2003. Um jovem fsico e matemtico portugus, professor do Instituto Superior Tcnico, escreve de uma forma atraente sobre vrios problemas de ndole fsica e matemtica. de certo modo a continuao do livro anterior, que falava do mistrio do bilhete de identidade, mas, se tal possvel, ainda melhor.

"As Palavras-Chave da Didctica das Cincias. Referncias. Definies. Bibliografias", J. P. Astolfi e outros, Instituto Piaget. Uma obra de referncia, bem arrumada por assuntos, para todos os que se interessam

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tambm edies recentes, bastante bem cuidadas, que vo alm do campo tradicional em que a editora se especializou (edies jurdicas). Este volume sobre a filosofia da cincia moderna, da autoria de um professor espanhol, introduz o leitor na actual epistemologia da cincia. A traduo de Miguel Serras Pereira e o prefcio de Joo Maria Andr, professor de Filosofia da Universidade de Coimbra, para alm de encenador e autor teatral. Na Almedina saiu tambm o volume de Karl Popper Conjunturas e Refutaes.

"Sentido e Segredos do Universo", JeanPierre Luminet, Instituto Piaget 2002. O autor, um bem conhecido astrofsico francs, descreve neste volume muito visual (algumas figuras so espantosas!) o que se sabe do nosso Universo. A prosa est cheia de histrias e anedotas que tornam leve a leitura sobre temas que, de outro modo, poderiam ser pesados. Para quem queira conhecer melhor os cus...

"Albert Einstein e a Experincia do Conhecimento em Fsica. A religiosidade csmica como sentimento fundamental do esprito cientfico", Daniel Duarte de Carvalho, Campo das Letras, 2002. Trata-se de uma dissertao de mestrado em Filosofia Moderna e Contempornea, defendida na Universidade do Porto, e que foi orientado pela Dr Maria Manuel Arajo Jorge. O trabalho um pouco acadmico, com uma extensa bibliografia final, mas o tema tem um interesse vasto: O que era o sentimento religioso para Einstein? Quem era afinal o Deus que o fsico alemo vrias vezes invocou em ditos que ficaram clebres (como "Deus no joga aos dados com o Universo" ou "Deus subtil, mas no malicioso")?

"O Jogo das Nuvens", Johann Wolfgang Goethe, Assrio e Alvim, 2003. Goethe, alm de poeta, foi um grande observador da Natureza. So bem conhecidas as suas teses anti-newtonianas sobre a teoria da cor. Mas menos conhecidas so as suas observaes meteorolgicas, reunidas neste excelente livrinho, que tem a marca de qualidade imprimida pelo germanista Joo Barrento (que fez no s a traduo, como a seleco de textos, o prefcio e as notas). Lendo este livro, percebe-se melhor por que razo para o poeta alemo "a observao da Natureza infinita".

"Introduo Metodologia da Cincia", Javier Echevarra, Almedina, 2003. A Almedina, velha editora de Coimbra, est em fase de renascimento. Atestam-no a abertura de novas livrarias (como a do Arrbida Shopping, no Porto, ou a do Saldanha, em Lisboa). Mas atestam-no

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"PULSAR" COM NOVO FORMATO

"Engenho e Obra. Memria de uma Exposio", Manuel Heitor e outros (coordenao), Dom Quixote, 2003. Livro que funciona como um catlogo da magnfica exposio sobre a engenharia em Portugal que teve lugar no incio do ano no edifcio da Cordoaria em Lisboa, na Junqueira, e que vai repetir em Coimbra, na Relvinha. Para aqueles que no puderam ver a exposio e que se interessam pela tecnologia (em particular, pelo seu impacte no desenvolvimento portugus) este um livro obrigatrio. H um outro livro na mesma editora que trata a histria da engenharia em Portugal.

"Nemsio, Nemsios. Um saber plural", Fernando Cristvo e outros (coordenao), Colibri, 2003. Actas de um seminrio dedicado aos cem anos do escritor Vitorino Nemsio, que foram comemorados em 2001. Um dos captulos, com textos de Joo Lobo Antunes, Fernando Carvalho Rodrigues. Lus Archer, Maria Leonor Pavo e Jorge Buescu, trata as relaes entre Nemsio e as cincias. Com efeito, o professor aoriano e grande comunicador no s escreveu poesia de temtica cientfica (Limite de Idade) como ensaios sobre cincia e sociedade (como "Era do tomo. Crise do Homem", recentemente reeditado pela Imprensa Nacional). C. F.

Depois de ter sido um jornal, "Pulsar" passou a ser uma revista. feita por estudantes no caso, o ncleo de Fsica do Instituto Superior Tcnico (IST) e dedicada cincia em geral, e Fsica em particular. mesmo a nica publicao do seu gnero que se edita em Portugal. A equipa redactorial, dirigida por Manuel Joo Mendes (pulsar@fisica.ist.utl.pt), assume em editorial o compromisso de publicar pelo menos trs nmeros por ano, considerando que s assim possvel associar "a exigncia de qualidade e rigor cientfico" a "uma melhor execuo ao nvel de contedos e aspecto grfico". No primeiro "Pulsar" do corrente ano, o destaque vai para uma entrevista com o Prof. Alexandre Quintanilha, inserida num dossier consagrado ao curso de Biomdica. Outros temas a salientar: os segredos da linguagem cerebral, algoritmos genticos, a descoberta de pulsares e uma reportagem sobre a International Conference for Physics Students (ICPS). A revista tambm pode ser consultada em http://www.fisica.ist.utl.pt/pulsar.

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Carlos Pessoa

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SONDANDO OS CUS Com a publicao do nmero 9, relativo a Maio do corrente ano, o boletim "O Observatrio", editado pelo Observatrio Astronmico de Lisboa (OAL), conhece um segundo flego. Explicando: uma parceria com a editora Gradiva torna possvel a sada regular deste publicao, com oito pginas e a cores. O director do OAL e de "O Observatrio", Joo Lin Yun, congratula-se com este facto em editorial, realando a circunstncia de o universo empresarial portugus comear, finalmente, a mostrar alguma apetncia e disponibilidade para apoiar eventos e iniciativas culturais, artsticas e cientficas. Nesta edio, so inseridas notcias sobre "Uma estrela misteriosa" e "Um planeta gigante muito quente". Joo Lin Yun d uma extensa entrevista sobre o estado actual da Astronomia no nosso pas, enfatizando a necessidade de investir em recursos humanos nesta rea de conhecimento. A Astronomia na Internet e o Cu de Maio completam os contedos desta publicao, que possui uma verso electrnica disponvel em http://www.oal.ul.pt/oobservatorio/.

INOVAO, ECONOMIA E SOCIEDADE Ana Correia Moutinho, Manuel Mira Godinho e Tiago Santos Pereira so os responsveis pela publicao de "IES", uma newsletter electrnica que, como o seu nome sugere, dedicada a noticiar assuntos de interesse no mbito da Inovao, Economia e Sociedade. Desde Novembro de 2002, ms em que saiu o primeiro nmero, esta publicao j voltou ao contacto com os seus leitores por mais quatro vezes, noticiando eventos, registando obiturios, dando conta de seminrios e outras reunies cientficas, alm de inserir uma agenda actualizada de realizaes. Esta publicao, a que os interessados podem aceder (em formato PDF) em http://pascal.iseg.utl.pt/~cisep/IES, apoiada pelo Centro de Investigao sobre Economia Portuguesa (CISEP). Comentrios, sugestes e informaes podem ser enviadas para IES@iseg.utl.pt.

A CINCIA EM USO DOMSTICO Quem disse que para fazer um laboratrio caseiro indispensvel equipamento cientfico ultramoderno?!... A demonstrao prtica desta tese o site Cincia em Casa (http://cienciaemcasa.cienciaviva.pt), patrocinado desde h pouco pelo Cincia Viva. Animado por Vasco Silva, jovem licenciado em Engenharia Qumica pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, tem como finalidade dar a conhecer a cincia de uma forma divertida. Divertida e prtica, pois podem encontrar-se no site diversas experincias cientficas simples para serem feitas em casa com materiais de uso quotidiano, como agulhas ou fita cola, palitos, fsforos ou arame. Com verses em portugus e ingls, e "no ar" desde Agosto de 1998, o Cincia em Casa prope ainda um concurso cientfico, o espao "Eureka" onde os internautas podem colocar as suas dvidas , testes de cultura cientfica e curiosidades. Mais informaes atravs de cienciaemcasa@aeiou.pt. C. P.

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UMA REFORMA SURPREENDENTE, PERTURBADORA E PERIGOSA


JOS DIAS URBANO Presidente da Sociedade Portuguesa de Fsica urbano@teor.fis.uc.pt

A reviso curricular do ensino secundrio, cuja verso final foi recentemente apresentada pelo Ministro da Educao, uma reforma surpreendente, perturbadora e perigosa. Surpreendente porque, depois de ter simpatizado publicamente com as preocupaes expressas no Manifesto para a Educao da Repblica, de ter mandado suspender a reforma preparada pela equipa ministerial anterior e de ter criado a Comisso Nacional para o Ensino da Matemtica e das Cincias, esperava-se que o Prof. David Justino abandonasse a metodologia reformista dos seus antecessores, a qual ps o sistema educativo a funcionar literalmente s avessas. De facto, mal tomavam posse os ministros da educao desatavam logo a reformar. No que no tivessem boas razes para o fazer, pois encontravam o sistema educativo invariavelmente desorganizado e desorientado. Mas esta situao resultava precisamente da forma atabalhoada e desconexa como se lanavam s reformas. Os ministros da educao procediam como se soubessem que a curta vida mdia do cargo no lhes proporcionaria o tempo suficiente para construir uma poltica consistente. Por isso

no perdiam tempo a reflectir, analisar e ponderar: agiam antes de pensar. Reformaram assim amplamente, com zelo e gosto, at chegarmos ao ponto em que nos encontramos. Ora, depois de ter dado sinais inequvocos de querer romper com esta metodologia nefasta, o Prof. David Justino acabou por cair no erro dos seus antecessores e lanou-se precipitadamente a mais uma reforma. Como se isso no bastasse, depois de tomar essa infeliz deciso o Ministro da Educao no se apoiou em pareceres das sociedades cientficas, no ouviu a Comisso que ele prprio criou, ignorou, embora educadamente como seu timbre, as centenas de reparos e alertas que lhe chegaram das mais variadas provenincias, algumas delas altamente credenciadas, e desprezou a disponibilidade dos subscritores do Manifesto para a Educao da Repblica, muitos deles de mrito inquestionvel, para ajudar a identificar e encontrar solues para os problemas da Educao. Entre os pareceres que refiro no pargrafo anterior, destaco naturalmente o da Sociedade Portuguesa de Fsica, que teve a seguinte gnese:

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a) A 26 de Novembro de 2002, a Coordenadora da Diviso de Educao, Dr. Graa Santos, informou todas as escolas secundrias de que a proposta de reviso curricular podia ser consultada na pgina da web da SPF e solicitou aos Grupos de Disciplinas de Fsica e Qumica contributos para a elaborao dum parecer, chamando a ateno para um conjunto de 4 disposies mais preocupantes. As respostas de 85 dos referidos Grupos foram analisadas no Encontro de 11 de Janeiro de 2003, nas instalaes do Departamento de Fsica da Universidade do Porto, organizado pela Diviso de Educao, tendo as concluses sido apresentadas Direco da SPF. b) Entretanto, alertada pela Coordenadora da Diviso de Educao, a Direco transmitiu as suas apreenses ao Senhor Ministro da Educao por carta de 4 de Dezembro de 2002, e solicitou-lhe uma audincia que foi prontamente concedida em 12 do mesmo ms, qual esteve presente a Dr. Graa Santos. Durante a audincia, que decorreu em ambiente de extrema cordialidade, o Senhor Ministro da Educao mostrou-se completamente receptivo s preocupaes da SPF, a ponto de julgarmos que as disposies mais gravosas para o ensino das cincias experimentais iriam ser corrigidas. c) No obstante, o Presidente da SPF pediu contribuies sobre a Proposta de Reviso Curricular a todos os presidentes dos departamentos universitrios de Fsica, tendo-se reunido com a maioria deles, para tirar concluses, em 15 de Janeiro de 2003 no Departamento de Fsica da Universidade de Coimbra. d) As concluses dos referidos encontros de 11 e 15 de Janeiro foram sintetizadas no Parecer da SPF de 17 de Janeiro de 2003, que foi enviado ao Senhor Ministro da Educao nessa mesma data. Depois da abertura manifestada na audincia de 12 de Dezembro de 2002, o Ministro da Educao acabou por manter, no seu essencial, a proposta inicial. Esta inesperada atitude constituiu no s uma surpresa, mas, sobretudo, uma enorme decepo, principalmente para aqueles que levaram a srio o seu pedido de colaborao para melhorar a verso inicial da reviso curricular. A partir de agora vai ser difcil convencer seja quem for, em especial os martirizados professores, da seriedade de qualquer "nova reforma". Para alm de surpreendente, a nova reforma tambm desnecessariamente perturbadora da vida escolar. Na verdade, no prximo ano lectivo vo coexistir, sem qualquer justificao plausvel, a antiga estrutura curricular que o governo anterior pretendia reformar, alguns dos programas

da estrutura curricular que foi abortada antes de nascer e a certeza de que no ano de 2004/2005 vo entrar em vigor novas matrizes curriculares. Prev-se, por isso, que durante o prximo ano lectivo a confuso nas escolas atinja nveis intolerveis e absolutamente desnecessrios, porque a urgente reforma do sistema educativo fica, mais uma vez, adiada. Mas, ultrapassadas a surpresa, a decepo e a perturbao, a reviso curricular , sobretudo, uma reforma muito perigosa. Vivem-se no nosso pas momentos de grande ansiedade e incerteza perante o desmoronar das grandes expectativas que nos foram criadas aps a integrao de Portugal na Unio Europeia. Na verdade, se por um lado nos sentimos incapazes de inverter algumas tendncias negativas que ensombram o nosso futuro, pelo outro apercebemo-nos finalmente que a indstria alem, agora de olhos voltados para leste, deixou de estar interessada em pagar os nossos devaneios consumistas, a fundo perdido. Ora a nova reviso curricular no ajuda a resolver as dificuldades que nos afligem, antes pelo contrrio. Marcada, como todas as precedentes, pelo ferrete da facilidade, ela vai dificultar a recuperao cultural e econmica, alimentando assim o clima generalizado de descrena nas pessoas e nas instituies. Na nova reforma, a cincia experimental passa a desempenhar um papel ainda menor do que nas reformas anteriores, o que estranho e preocupante dada a nossa reconhecida incapacidade de competir com sucesso nos mercados globais, mormente no contexto da Unio Europeia alargada. Incentivam-se os alunos a compor o seu prprio currculo a partir do 10. ano de escolaridade, o que eles no deixaro de aproveitar para se auto-excluirem do estudo das cincias experimentais, escolhendo caminhos mais fceis. Esta "flexibilizao" curricular apresentada como um instrumento de combate ao insucesso escolar, que diminuir quando os estudantes puderem escolher os estudos secundrios que melhor se adaptam aos cursos universitrios que pretendem frequentar. Mas esta justificao uma falcia porque o sucesso escolar mede-se principalmente pela adequabilidade das competncias adquiridas pelos jovens s tarefas que iro desempenhar na vida adulta. Alm disso, se por um lado nem todos os alunos do secundrio frequentaro cursos superiores, pelo outro a catica situao em que se encontra o nosso ensino superior no permite antever coisa alguma. Nestas circunstncias, atribuir aos estudantes, em idade prematura, a responsabilidade da escolha entre opes que

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desconhecem no s injusto como perigoso, porque eles entraro facilmente em becos sem sada. Anda o Primeiro Ministro, e muito bem, preocupado com a baixa produtividade dos portugueses, que afinal a causa primeira dos problemas econmicos e sociais que conhecemos. Mas s h uma forma de fazer crescer a produtividade: aumentar e inovar a produo de bens e servios. O que, como sabido, passa forosamente por melhorar a qualificao dos portugueses, em particular a sua qualificao cientfica e tecnolgica. Ora, ao permitir que se abandone, no incio do ensino

secundrio, o estudo de disciplinas que servem de alicerce s cincias experimentais da natureza, e ao impedir que se frequentem simultaneamente no 12. ano pares de disciplinas experimentais da mxima relevncia, a nova reviso curricular privar de conhecimentos imprescindveis muitos dos jovens que no seguem cursos superiores, e diminuir ainda mais o j insuficiente universo de recrutamento para cursos de cincias e de engenharia. Encontramo-nos assim perante uma situao algo caricata, mas muito nefasta, em que uma parte do governo pretende aumentar a produtividade e outra parte impede, porventura inadvertidamente, que esse objectivo seja alcanado.

CARTAS DOS LEITORES


Exmo. Sr. Director da Gazeta de Fsica O artigo "O Tamanho Conta", publicado na ltima Gazeta, pareceu-me justificar um pedido de esclarecimentos. De facto, algumas passagens no me pareceram muito claras. Ao apresentar o exemplo da queda dos graves, o autor apresenta a expresso da velocidade, v, em funo de 5 grandezas, , M, A, h e g, afirmando que o problema se torna "mais difcil de resolver, pois temos 5 grandezas e apenas 3 equaes". Ora no percebo bem como seria possvel resolver o problema, mesmo no caso do nmero de equaes e grandezas ser o mesmo, sem conhecer a forma da funo f. No me parece que fique claro como que o teorema Pi permite determinar a forma desta funo. Por outro lado, julgo que a aplicao ao modelo "dum arco feito de alumnio escala 1:2", tal como foi apresentado, nada ter que ver com o clculo dimensional pois trata, quanto a mim, da simples aplicao directa da frmula: F = E 12. Manuel Dores Caro Leitor,

Agradeo-lhe os seus comentrios. O meu trabalho foi escrito com o intuito de chamar a ateno para a importncia da anlise dimensional motivando os estudantes para a informao que pode ser obtida desconhecendo os detalhes do problema. Ele no tem a pretenso de explorar exaustivamente as potencialidades desta tcnica. claro que o teorema Pi no permite encontrar a relao funcional que relaciona as grandezas. Ela s pode ser obtida recorrendo a uma anlise detalhada do problema ou ento experimentalmente. Com ele apenas podemos encontrar uma relao dimensionalmente correcta. Existem inmeras expresses dimensionalmente correctas tendo como argumento grandezas adimensionais. A escolha da mais adequada nem sempre bvia, mas tenta-se algo simples. No caso da queda dos graves, como h foi eliminado recorrendo a argumentos fsicos, ficamos apenas com 4 grandezas. A expresso da velocidade terminal que aparece no artigo a que corresponde relao mais simples entre as 4 grandezas. Em relao segunda observao, no creio que o problema do arco seja suficientemente simples para ser resolvido por algum sem conhecimentos mnimos de teoria da elasticidade dos slidos. O leitor parte do princpio que se conhece a expresso que apresenta. Contudo, o objectivo do meu artigo mostrar que se podem obter relaes importantes desconhecendo quase por completo a fsica subjacente ao processo. Armando Vieira

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CARO SCIA/O DA SPF:

Na etiqueta que acompanha a "Gazeta de Fsica", consta o ltimo ano de quota paga. No se esquea de regularizar a sua situao.

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