COMPETNCIAS EM QUESTO: CONTRIBUTO PARA A FORMAO DE PROFESSORES

O Currculo em processo
Maria Ivone Gaspar
Resumo
A palavra competncia aparece, frequentemente, escrita em documentos de natureza variada e usada, cada vez mais, no discurso oral, sugerindo um significado simples e linear. Umas vezes parece ser redutora no sentido da estruturao de qualquer perfil de formao e ou educao, outras vezes utiliza-se com cautela, procurando distingui-la de outros conceitos que partilha na construo dos mesmos perfis educativos e/ou formativos. Constata-se um sintoma na utilizao da palavra competncia que a projecta numa perspectiva dicotmica, quanto caracterizao do indivduo, na oposio entre competente e incompetente. Entretanto, quando se apela formao dos indivduos tendo por finalidade o desenvolvimento de competncias evidenciam-se as indefinies, multiplicam-se as discusses, crescem as indecises, alastram as confuses e, por vezes, evidencia-se a ingenuidade (talvez, devido simplificao de actos que no aguardaram o amadurecimento de atitudes) na gerao das sinomias de conceitos; o problema torna-se, ento, complexo. Com este artigo pretende-se desenvolver uma curta reflexo sobre o conceito de competncia, questionando o seu significado, na procura do estabilizar; depois, confronta-se este conceito com o de conhecimento, transportando, por fim, a questo para os profissionais da docncia os professores. Deixa-se em aberto a discusso e reflexo sobre esta matria, parecendo til no se acrescentar qualquer excerto conclusivo. Assim, aps uma curta introduo, organiza-se o texto em trs pontos: (1) discusso em torno do conceito de competncia, (2) confronto entre conhecimento e competncia e (3) a competncia na formao de professores.

Introduo A Educao inclui, vulgarmente, numa perspectiva terica e gobalizadora, objectivos individuais e objectivos comuns. Os primeiros correspondem a propostas de natureza pessoal e deveriam ser identificados e prosseguidos na sequncia da singularidade, tendo em conta a originalidade de cada ser humano enquanto os segundos, sendo impostos pela sociedade, pretendem enquadrar os indivduos no sistema educativo. A diversidade dos aprendentes clientes do sistema educativo torna difcil a tarefa de tornar os objectivos comuns da educao em factores de desenvolvimento, e com interesse marcante, assumidos individualmente. A palavra Educao aparece, com frequncia, associada palavra Formao, mas a sua tendncia significativa revela diferenas: ou as mantm como conceitos autnomos, mas complementares e ligados pela copulativa e, ou pretende que Educao englobe o sentido de Formao ou se exibe o sentido da distino, ao situarem-se em campos diferentes, podendo funcionar em paralelo. O significado da palavra competncia no poder ser alheio a esta conjuntura.

A maioria dos sistemas educativos continua a apresentar, como objectivo central, o desenvolvimento de aptides intelectuais, direccionadas, por excelncia, para a aquisio de saberes acadmicos. Entretanto, constata-se, na linguagem das ltimas reformas, a tendncia para, em paralelo, apresentarem um outro objectivo: desenvolver competncias. No obstante, a palavra competncia aparece recheada de vrios sentidos, s vezes contraditrios, o que lhe provoca um estatuto, em simultneo, de simplicidade e de complexidade. Durante dcadas, para no dizer sculos, a inteligncia, definida como um conjunto polidrico de capacidades cognitivas e estilos de trabalho relacionados com a apendizagem e transferncia efectivas, tem sido apresentada como o produto mais importante da educao (Corno and Snow, 1986). A escolaridade tem funcionado na base do que uma espcie de diviso do trabalho: a escola geral fornece os recursos (saberes, saberes-fazer e saberes-ser de base) e a vida, a escola profissionalizante ou os ramos de formao profissional desenvolvem as competncias. Esta diviso de trabalho ajuda a evidenciar algo que vem ganhando pertinncia: a maioria dos conhecimentos acumulados na escola revela-se intil na vida quotidiana, sobretudo porque os alunos no so exercitados para se servirem deles em situaes concretas (Perrenoud, 2001:35). Desenvolver competncias na escola no ser mais uma nova moda, mas um regresso s fontes, s razes de ser da instituio escolar (Perrenoud, 1998 a)). Parece que ningum tem dvidas quanto organizao de um currculo atravs de competncias quando a base de referncia a formao profissional; pois ningum acredita que se possa desenvolver um ofcio s com conhecimentos tericos e ao estender este conceito de ofcio ao de profisso o grau da descrena aumenta. As dvidas consubstanciam-se quando se mantem fidelidade s matrizes que, em alternativa, propem o prosseguimento de estudos (via acadmica) ou a preparao para a vida activa (via profissionalizante). Na base do confronto destas duas vias parece estar o sentido de profisso, pois na primeira via aparece ausente essa finalidade. Importar, cada vez mais, clarificar o que se entende por profissional. O profissional ser aquele que age com pertinncia numa situao particular e, ao mesmo tempo, compreende porqu e como age. Se a inteno de tornar todos os utentes do sistema educativo verdadeiros profissionais se transformar em acto importar clarificar o conceito de competncia, para, a seguir, o relacionar com o conceito que tem dominado a funo da escola: a aquisio de saberes e, por ltimo, o transportar para a formao de professores.
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1. Discusso em torno do conceito de competncia Tome-se, em primeiro lugar, a etimologia da palavra competncia: encontramos a sua raz na expresso indo-europeia pot (pete), explcita na palavra latina competere, que apresenta duas acepes: (1) convir, ou seja, reunir a, estar em estado de ou ser conveniente para, criar ou juntar condies adequadas a e (2) rivalizar, com o sentido de poder e que conduz noo de competir. Ser de registar que competncia e competio tm, portanto, origem no mesmo timo latino. Desenham-se, como consequncia natural de uma economia global, novas exigncias de competitividade que levam complexidade crescente das situaes profissionais. Estas situaes tm-se tornado causa ou consequncia de novas formas de organizao do trabalho, enquadradas por novos modelos de gesto. Tais formas de organizao do trabalho desenvolvem-se na relao das novas exigncias ou novos desafios da competitividade com a implementao, afirmao e valorizao do conceito de competncia. Do ponto de vista das relaes profissionais, o conceito de competncia s ganhou importncia a partir da dcada de 70 do sculo XX. Ter percorrido um caminho em que, depois de se debater com o conceito de qualificao, o tem substitudo. O uso da palavra competncia, com o referente mais comum ao vocabulrio presente, poder remontar a dois fenmenos diferentes, ocorridos em tempos e espaos distintos. Um deles remonta ao ps segunda guerra mundial e remete-se, de forma particular, para a sociedade americana representando a preocupao em identificar competncias nos ex-combatentes, desenvolvidas pela experincia adquirida no teatro da guerra e que pudessem substituir as qualificaes escolares. O outro situa-se no incio dos anos 70, associando-se s consequncias directas do designado movimento de Maio de 1968, em Frana; entrou na linguagem das negociaes entre parceiros sociais manifestando-se, tambm, na tendncia da substituio do termo qualificao pelo termo competncia. Na dcada de 80, o termo competncia vulgarizou-se nos discursos comuns s reas de formao e ao mercado de trabalho para se afirmar, socialmente, na dcada de 90. Foi, alis nesta ltima dcada, sobretudo nos seus derradeiros anos, que alguns pases comearam a utilizar a palavra competncia, na pretenso de ela traduzir um conceito claramente definido e assumido dentro dos Sistemas Educativos; exemplos Canad, Sua, Blgica, e o prprio Reino Unido. , precisamente no Reino Unido que o NVQs (National Vocational Qualifications) tem dado alguma razo distino do significado dos dois termos, tanto no discurso relativo
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 educao como no discurso relativo ao emprego: competency (com o plural em competencies) e competence (com o plural em competences). A esta ltima palavra atribudo um significado mais lato, abrangendo mesmo uma vasta gama de capacidades, algumas relacionadas com virtudes. A primeira palavra teria, pelo contrrio, um significado mais estreito; traduz um conceito atomstico usado para aptides delimitadas e destinadas a situaes especficas. A palavra competncia, neste artigo, analisada no sentido atribudo a competence. Este conceito continua a ser objecto de vasto e aceso debate. Ser competente no sculo XXI no significa o mesmo que ser competente em 1950, em 1970 e, mesmo, em 1990. O conceito de competncia vai-se reconstruindo de acordo com os novos desafios profissionais, tendo por base os novos contextos sociais... (Le Boterf, 2004:16). No cenrio educativo, acentua-se a preocupao em distinguir conceitos que, muitas vezes so utilizados, em discurso poltico, como sinnimos de competncia. Neste sentido, procura-se, to s, identificar aqueles cujo uso mais frequente e atribuir-lhes um significado de relao com o seu referente. Destacam-se, portanto, quatro palavras: (1) A palavra objectivo significa algo a ser atingido; um enunciado claro que prescreve procedimentos e aces e expressa a antecipao dos respectivos resultados; ele necessrio definio de comportamentos, quer eles sejam mais genricos ou mais especficos. (2) A palavra habilidade pode significar uma actividade rotineira, um automatismo, muitas vezes sensorimotor e reporta-se a uma operao especfica vulgarmente associada a um saber-fazer; ou, ento, algo adquirido atravs de uma habilitao. (3) A palavra aptido traduz-se, vulgarmente, por um conjunto de disposies fsicas e intelectuais, inatas ou adquiridas, para uma pessoa realizar uma tarefa. A aptido identificvel independentemente do contexto. As diferenas individuais entre os aprendentes so vulgarmente designadas aptides. Aptido um conceito complexo e vasto (implica multiplicidade e variedade). A investigao psicolgica e educacional distingue trs categorias de aptides que designa por intelectuais, afectivo-emocionais e comportamentais. Numa sociedade em mudana rpida e constante, a promoo de aptides para aprender, resolver problemas e inovar preterem aquelas que resultam da aprendizagem de factos e do simples saber-fazer. (4) A palavra capacidade significa um saber ou saber-fazer, verificados em comportamentos, produes e desempenhos. Quando se identica saber observar, saber analisar, saber comparar frequente afirmar-se que se est perante capacidades transversais. Perrenoud (2001) props o uso da palavra capacidade quando se designam
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operaes que no consideram o conjunto de uma situao e ficam relativamente independentes dos contextos e falar de competncia quando se designam disposies que subentendem a gesto global de uma situao complexa e contextualizada. O que se entende, ento, por competncia? Como se assume a diferena referencial neste conceito? Constata-se que o conceito de competncia tem sido tratado com significados diferentes em trs campos distintos: lingustico, sociolgico e educativo. Na pretenso de operacionalizar tal conceito e tendo por referncia estes trs campos, faz-se uma curta digresso por algumas das suas definies. (i) Em Lingustica, a competncia ope-se a desempenho separando-se, assim, aquilo em que se capaz (ou seja a competncia) daquilo em que se torna visvel o acto que se realiza (ou seja o desempenho). Chomsky1 (1968) define competncia como um sistema fixo de princpios geradores, d, a esta noo, a faculdade de coerncia e de adequao, introduzindo a ideia de que uma competncia consiste precisamente numa adaptao a toda a situao. , ainda, Chomsky que no atribui especificidade competncia. Neste campo frequente surgir a sinomia entre competncia e capacidade. (ii) Em Sociologia, no h competncia sem objectivo claro; o exerccio de uma competncia, por mais modesta que ela seja, corresponde a um projecto. Longe de ser uma resposta automtica a um estmulo, como um comportamento, ela (a competncia) capaz de se adaptar a situaes desconhecidas. No ser uma simples funo. A competncia revela-se na capacidade de decidir o objectivo a ser atingido; portanto, de deliberar sobre a sua oportunidade, bem como a capacidade de inventar meios para o atingir. A competncia no pode reduzir-se possibilidade de produzir uma listagem pr-estabelecida de comportamentos (ou de enunciados de objectivos) estereotipados, mas aquilo que permite gerar uma infinidade de comportamentos ou de enunciados novos e adaptados s situaes (Rey, 2002:57). A competncia heterognea pelos seus elementos constituintes e homognea pelo seu destino (Rey, 2002:35). A competncia poder ser especfica consecuo de uma funo e descrita como uma organizao do comportamento ou traduzir-se numa capacidade geradora, sendo susceptvel de criar uma infinidade de condutas adequadas a uma infinidade de novas
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- Chomsky, Noam (1968) Le langage et la pense, Paris, Payot - cit. Bernard, Rey (2002:39).

situaes. A competncia obriga a definir um objecto e a delimit-lo, ainda que suportada por objectivos. Toda a competcia , pela sua essncia, limitada e vinculada a um objecto ou a um domnio (Rey, 2002:22). O mesmo autor (2002:47-48) refere-se a trs modelos de competncia: competncia-comportamento; competncia-funo e competncia-poder do conhecimento. Noo mais complexa de competncia tem Gillet (1986)2, para quem uma competncia um sistema de conhecimentos, relativos a conceitos e procedimentos, organizados em esquemas operativos, que permitem, com respeito a uma gama de situaes, a identificao de uma tarefa-problema, bem como a sua soluo, por meio de uma aco eficaz. (Klarsfeld e Oiry,2003:244) dizem que a competncia integra um conjunto de componentes: saberes, saber-fazer e saber-ser; este trptico identifica os conhecimentos requeridos para uma dada actividade e traduzem-se na prtica em termos de capacidades e de comportamentos. A competncia, de acordo com a perspectiva assumida, poder ser tomada ou como uma disposio para agir ou como um processo. As competncias podem ser consideradas como um resultado de trs factores: o saber agir, o querer agir e o poder agir. (...) Quando o cursor da competncia se encontra prximo das situaes com prescrio restrita, ser competente limita-se a saber fazer, a saber executar uma operao ou um conjunto de operaes, a aplicar instrues, a respeitar estreitamente ordens. Logo que o cursor da competncia se avizinha do polo marcado por uma prescrio aberta, ser competente significa saber o que fazer e quando fazer. (...) Uma pessoa competente se sabe combinar e mobilizar um conjunto de recursos pertinentes - conhecimentos, saberes-fazer, qualidades, redes de recursos (Le Boterf, 2004:60,63,70). Distinguem-se, nesta ltima afirmao, trs conceitos: combinao, no sentido de articulao, mobilidade e recursos. Eles so substantivos ao sentido de competncia para este autor. Ser competente cada vez mais ser capaz de gerir situaes complexas e instveis (Le Boterf, 2004:43). O mesmo autor admite que se confrontam vrios conceitos de competncia e que a escolha por um deles no neutra.
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- Gillet, Pierre Utilization des objectifs en formation; contexte et volution , ducation permanente, n 85. Oct. 1986, 9. 17-37 ; cit por Bernard, Rey (2002 :35).

Contudo, para ele, determinante que para agir com competncia uma pessoa dever ser capaz de combinar e mobilizar no s os seus prprios recursos (conhecimentos, saber-fazer, qualidades, cultura, experincia...) mas tambm recursos do seu meio: redes profissionais, redes documentais, bancos de dados, manuais de procedimentos (Le Boterf, 2004:52). Uma pessoa age com competncia atravs de trs dimenses: a das prticas ou da aco, a dos recursos disponveis (recursos pessoais - conhecimentos, capacidades, saber-fazer; recursos emocionais - atitudes sensoriais e fsicas e recursos do seu meio ambiente - bancos de dados, suportes documentais, guias, redes de especialistas, colegas) e a da reflexividade, eixo da distanciao (Le Boterf, 2004:112-113). Para este autor, s haver manifestao de competncia, isto , s se age com competncia se houver, efectivamente, combinao e mobilizao dos recursos. A capacidade de resolver problemas obriga transferncia de saberes. A competncia desenvolve-se em contexto e mobiliza vrios tipos de recursos; sempre uma noo complexa. A faculdade de transferir repousa num paradoxo: a aprendizagem ter de ser contextualizada para se poder transferir (Le Boterf, 2004:121). Importar destacar que, no campo em anlise, h um aspecto determinante no conceito de competncia: a conjugao para a aco. Aprende-se, adquirem-se capacidades, desenvolvem-se aptides, com a finalidade de agir em conformidade. (iii) Em Educao, o movimento designado por Competencies Based Teacher Education (CBTE)3 definiu competcia como algo adequado ao desempenho proposto ou qualificado legalmente para ser admitido a ou como ser capaz de. Esta ideia conduz, com frequncia, utilizao da palavra competncia com o significado de capacidade. Viviane Landsheere (1982) assume este sentido, afirmando que o termo competncia designa a capacidade de realizar uma determinada tarefa de forma satisfatria4. Formular competncias poder no significar a mesma coisa que desenvolver competncias. Para Perrenoud (2004), na construo de competncias, distinguem-se dois

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- Este movimento surgiu e desenvolveu-se nos EUA na dcada de 70 do sculo XX. - De Landsheere, Viviane (1988:21) Faire ressir, faire chouer. La comptence minimale. Paris PUF cit. por Bernard, Rey (2002:34).

momentos: a aquisio de recursos e a aprendizagem da sua mobilizao. A competncia revela a capacidade de transferir e mobilizar os saberes. Transferncia e mobilizao so duas metforas diferentes (Perrenoud, 2000 a):5) para designar o mesmo problema: o reinvestimento do adquirido em situaes diferentes das situaes de formao. A metfora da transferncia parece mais pobre, enquanto a metfora da mobilizao de recursos se afigura mais lata. Concreta ou abstracta, comum ou especializada, de acesso fcil ou difcil, uma competncia permite enfrentar e regular adequadamente um grupo de tarefas e de situaes, apelando a noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas, bem como a outras competncias mais especficas (Perrenoud, 2001:31). Cada competncia pressupe um desenvolvimento global do pensamento crtico e da prtica reflexiva que s podem ser exercidos sobre o conjunto dos saberes e das situaes de formao ou de vida. Percepciona-se, nesta ltima frase, o sentido mais claro de competncia na perspectiva da Educao, exigindo o cruzamento da aquisio com a aplicao do conhecimento e saber.

Julgar da pertinncia de qualquer regra parece ser imperativo da competncia. A competncia, identificada como comportamento, poder confundir-se com objectivo; este parece ser um dos aspectos de maior conflitualidade para a clarificao e aplicao do conceito de competncia. A competncia manifesta-se na aco. Logo, se a competncia emerge da aco, ela ter de ser permanentemente reconstruda e recontextualizada; -se competente ou incompetente para determinadas situaes; ou seja, -se competente nuns casos e incompetente noutros. O desempenho profissional confronta situaes ou famlias de situaes com a mesma estrutura, situaes que ter de dominar na globalidade para assegurar um resultado. Competncia , muitas vezes, ligada mais ao que se pode fazer do que ao que se sabe. Assim, h implicaes na sua definio, tendo em conta que a competncia se revela em contexto; a competncia um resultado que permite entrar em standards em que o desempenho medido e acreditado. A noo de competncia remete para situaes nas quais preciso tomar decises e resolver problemas. Ser competente ser

capaz de agir de modo pertinente numa famlia de situaes. A transferibilidade est na faculdade de se estabelecer laos, tecer fios, construir conexes entre duas situaes. No podem existir competncias se os recursos exigidos (conhecimentos e capacidades) no estiverem disponveis. Poder definir-se competncia por um conjunto de saberes que reenviam para situaes complexas e conduzem a gerar variveis heterogneas e que permitem resolver problemas que escapem a situaes referenciveis epistemologicamente a uma disciplina (Muller, 2003 a)). Uma competncia uma capacidade de aco eficaz face a uma famlia de situaes, que chega a constituir uma matriz onde, ao mesmo tempo, se dispem os conhecimentos necessrios e a capacidade dos mobilizar com bom resultado, em tempo oportuno, para identificar e resolver verdadeiros problemas (Muller, 2003 c)). A competncia no dicotmica nem global; h uma escala hierrquica dos vrios nveis de competncia (Labruffe, 2003:42). Ser que se pode distinguir a competncia na perspectiva acadmica e na perspectiva profissional? A tendncia, cada vez mais estruturada, para cruzar as duas perspectivas. Tanto mais que a perspectiva acadmica, se no desembocar na profissional, afigura-se redutora. Recorde-se a frase de Dewey: toda a lio uma resposta. Acentua-se que uma competncia qualquer coisa que se sabe fazer; mas ela no um simples saber-fazer ou uma habilitao obtida ou aptido conseguida. uma capacidade estratgica, indispensvel em situaes complexas, independentemente da sua natureza. A noo de competncia, no sentido em que se toma neste texto, nunca se reduz a procedimentos codificados e aprendidos como regras; ela reenvia para situaes em que necessrio tomar decises e resolver problemas. Parece, contudo, que utilizar a linguagem das competncias para designar todos os compromissos de formao seria uma fonte de maior confuso. Que lugar se deve dar palavra competncia na relao com a palavra conhecimento?

2. Confronto entre competncia e conhecimento Neste confronto, frequente questionar a definio de conhecimento frente de saber. difcil, no mbito deste artigo, distingui-los significativamente; tal tarefa no inclui, to pouco, os seus objectivos. Assim, as duas palavras podero, eventualmente, ser usadas com sentido indiscriminado. Tal deciso no impede que se avance, apenas, com a explicitao de ideias que surgem nas discusses mais generalizadas: o conhecimento tem existncia em si mesmo, enquanto o saber reflecte a aquisio e
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assuno do cohecimento por um sujeito. Todo o saber tem contributos de natureza sociolgica e tecnolgica que condicionam e/ou orientam a passagem do conhecimento a saber. O tratamento material do saber reduz o conhecimento a um conjunto de informaes formatadas, estruturadas e compiladas. H, porm, outras formas de tratar o saber, para alm da forma material... Esta a razo pela qual a palavra conhecimento aparece, aqui, com maior frequncia. A competncia pressupe conhecimentos mas no sinnima de conhecimento, pelo que no se pode confundir com a aquisio de conhecimentos. Sem que se realize aprendizagem, variada e em campos diversificados do conhecimento, e haja experincia no se pode efectivar uma competncia. Valorizar as competncias nunca poder significar esquecer, nem mesmo subalternizar, outras justificaes dos saberes. Tal valorizao exige, poder-se- afirmar que determina, a explicitao das razes da seleco dos saberes sujeitos aprendizagem. Reforar as competncias no uma ruptura com os conhecimentos, ser, antes, uma evoluo na relao com o conhecimento, no sentido de o justificar e encontrar a verdadeira dimenso formativa do saber que dele decorre. Uma apoximao ao ensino-aprendizagem por competncias precisa o lugar dos conhecimentos na aco; os conhecimentos constituem as fontes, muitas vezes determinantes, para identificar e resolver problemas, preparar e tomar decises (Muller, 2003 b)). A formao de competncias exige uma pequena revoluo cultural para passar de uma lgica de ensino para uma lgica de preparao para desempenhos (Muller, 2003 b)). A aprendizagem de competncias exige uma atitude construtivista pelo que prev um percurso com momentos de confronto entre o que j existe e o que novidade. Obriga realizao continuada de um conjunto de actividades coerentes, contratualizao individual com o aprendente, de forma a que este perceba, aceite e valorize a sua diferena, ao incremento do trabalho de projecto e ao fortalecimento da avaliao formativa. Beillerot (1991)5, ao distinguir competncias individuais e competncias colectivas, parte do postulado que h competncias que ningum poderia deter, nem inventar ou construir sozinho. H, igualmente, saberes que se adquirem em grupo, originando competncias que se exibem no colectivo, como por exemplo competncias resultantes de capacidades tcnicas (Muller, 2003 d)).
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- Beillerot, J. (1991) Les comptences collectives et la question des savoirs, Cahiers pdagogiques, n. 297, Paris, pp. 40-41 ; cit. por Muller (2003 d)).

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Afirma Perrenoud que a oposio entre saberes e competncias , ao mesmo tempo justificada e injustificada. Justifica-se porque no se podem desenvolver competncias na escola a partir da estruturao em saberes disciplinares, isto , no se desenvolvem competncias a partir do conhecimento estruturado em disciplinas. No se justifica ou no se fundamenta tal oposio, na medida em que a maior parte das competncias mobilizam saberes; desenvolver competncias tem como um dos pressupostos bsicos a aquisio de saberes (Perrenoud, 1998 a)). No h competncias se no houver saberes. Perante um currculo organizado por disciplinas ser necessrio que os alunos acedam a uma espcie de questes fundadoras para perceberem a matriz disciplinar e poderem construir uma espcie de postura cientfica e experimental. Para desenvolver competncias a partir da matriz disciplinar imperativo ter em conta a maneira de ensinar; ela dever focar-se em enigmas, debates, problemas, pequenos projectos de investigao, observao, experimentao, etc... Os alunos tero de passar de consumidores de saberes para produtores de saberes. Repare-se, a propsito, neste excerto de Le Boterf (1994:16)6: Possuir conhecimentos ou capacidades no significa ser competente. Podem-se conhecer tcnicas ou regras de gesto compatvel e no as saber aplicar no momento oportuno. Ser necessrio mobilizar conhecimentos ou capacidades de modo pertinente e em tempo oportuno para uma situao de trabalho. Se o conhecimento a mobilizar faltar, no h competncia; se o conhecimento existir, mas se no se verificarem as capacidades para o transformar em saberes adquiridos, para os conjugar adequadamente e os mobilizar em tempo til para uma situao concreta, tudo se passa como se ele no existisse; logo, a competncia no se verifica. Poder existir saber sem competncia, mas a competncia no se verifica se no assentar, alm de outros elementos, em saberes. A escolaridade funciona numa espcie de diviso de trabalho: a escola fornece os recursos (saberes e saberes-fazer) e a vida a experincia que se vai adquirindo, enquanto os ramos de formao profissional ou mesmo os ramos de formao vocacional desenvolvem as competncias. Tem sido demasiado evidente que a maior parte dos saberes acumulados na escola ficam inteis na vida quotidiana, no porque lhes falte

- Le Boterf, G. (1994) De la comptence. Essai sur un attracteur trange. Paris, Les ditions dOrganization ; cit. por Perrenoud, Philippe (2001b) :31).

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pertinncia, mas porque os alunos no so exercitados a servirem-se deles em situaes concretas (Perrenoud, 2001 b);33). Contudo, orientar a escola para as competncias provoca, ainda, acesos debates, vulgarmente centrados sobre a finalidade cultural e social da escola, pelo que alastra concepo de cultura. O debate estende-se forosamente Universidade. Acontece que ele tem mais sentido em determinados espaos universitrios do que noutros; estas diferenas verificam-se sobretudo entre pases que pontuam a diferena por um conjunto de indicadores de anlise sociolgica: para uns, o conceito de competncia assumido nos perfis de formao que apresentam h j largos anos, enquanto outros ainda alimentam a discusso sobre a pertinncia e mesmo validade de tal conceito no tipo de ensino designado por universitrio. Entretanto, o processo de Bolonha defende, entre outros, o princpio da empregabilidade (diplomas reconhecidos no mundo do trabalho). Este debate talvez no seja tcnico, mas sim ideolgico; confronta-se com vises diferentes da Universidade nas suas ligaes com a sociedade. A focalizao, em exclusivo, nos saberes escamoteia a questo das prticas sociais a que se destinam os estudantes. Ao visar o desenvolvimento de competncias, a escola seja de que nvel for, mostra preocupao com o futuro do seu aluno. Ao preparar para uma profisso, impese-lhe o desenvolvimento de competncias... A matriz da aquisio dos saberes tericos sobrepe-se facilmente matriz do desenvolvimento de competncias. A primeira valida-se, na generalidade, pela exibio de conhecimentos (saberes adquiridos) em exames, facilitando o trabalho da e na escola; enquanto as competncias se julgam em contexto de aco. Esta relao entre competncia e saber apela a uma referncia, ainda que muito curta, de currculo como produto e currculo como processo. Num currculo considerado um produto, e que se apresenta como um plano, ser fcil ter presente os objectivos que se traduzem em capacidades discriminveis, explcitas em actividades e concretizadas em saberes e saberes-fazer. O currculo como um processo, que muitos designam como um projecto, desenvolve-se pela interaco entre pofessores, alunos e saber (conhecimento). H, aqui, um conjunto de elementos que esto em interaco permanente. Professores criam situaes educativas particulares (1) com uma aptido para pensar criticamente e pensar em aco; uma compreenso do seu papel e das expectativas dos outros; uma proposta para a aco, tendo por base os conjuntos de princpios e regras do encontro educativo; (2) guiados por isto, eles encorajam conversaes entre e com as pessoas em situao de aprendizagem (os alunos); (3)
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avaliam continuamente o processo e o que podem ver dos resultados (Jeffs and Smith, 1990)7. O processo envolve os participantes activamente nos julgamentos, nas interpretaes e nas decises. Estar mais adequado ao desenvolvimento das competncias no sentido mais geral que lhe atribudo pelo termo ingls competence, enquanto o currculo como produto identifica e desenvolve facilmente as competncias no sentido da palavra competency. H nitidamente uma pedagogia de projecto que ter de marcar o currculo, apenas pelas metodologias que se propem? Talvez no seja s. A compartimentao disciplinar e o sentido da especializao podero contrariar os atributos que se do palavra competncia no seu sentido mais lato (competence, em ingls). Desenvolver competncias a partir da escola um movimento que parece estar longe de conseguir unanimidade. Perrenoud (2001 b): 9-10) resume as principais crticas que se fazem a esta atitude, em cinco pontos: (1) o conceito de competncia no est devidamente fundamentado, logo o trabalho nesta rea desenvolve-se em areias movedias; (2) as competncias e os saberes disciplinares esto de costas voltadas; (3) a abordagem por competncias conduziria a um utilitarismo de baixo nvel e a uma concepo estreita de cultura; (4) os currculos em resultado da nova abordagem, fariam o jogo da economia e (5) as reformas curriculares seriam demasiado rpidas, no seriam negociadas, e ficariam sem tempo para a convico e formao dos professores. A abordagem por competncias contesta a ideia de que a escola se deva centrar unicamente nos saberes, no se preocupando com os problemas da utilizao, da mobilizao e da tranferncia desses saberes (Perrenoud, 2001 b): 6). O mesmo autor (2001 b) :19) afirma que as resistncias menos confessveis s competncias, por parte da escola, como espao destinado a qualquer nvel de ensino, so: a defesa incondicional de territrios disciplinares; a concepo elitista da escola; a viso conservadora da cultura; o medo da mudana e a falta de competncias pedaggicas e didcticas por parte dos professores. As competncias no se ensinam; criam-se condies que estimulam a sua construo. Para desenvolver competncias necessrio colocar o aluno em situaes complexas, que exigem e treinam a mobilizao dos seus conhecimentos: um enigma a elucidar, um problema a resolver, uma deciso a tomar, um projecto a conceber e a desenvolver. Relativamente ao currculo, longe de voltar as costas aos saberes, a aproximao por competncias d-lhe uma fora nova pois liga-o s prticas sociais, s situaes
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- cit. por K. Smith, Mark K. (2004:6-7).

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complexas, aos problemas, aos projectos (Perrenoud, 2000:2). Ao aproximar-se de um modelo de organizao por competncias, sem voltar as costas aos saberes, sem negar que haja outras razes de saber e de saber-fazer, o currculo impe a ligao dos saberes a situaes em que eles permitam agir fora da escola, ou seja que permitam afrontar situaes complexas: pensar, analisar, interpretar, antecipar, decidir, regular, negociar. Nada mais prtico do que uma boa teoria, diz Kurt Lewin8. Astolfi (1992:45)9 afirma que os saberes escolares no so nem tericos nem prticos. Trabalhar no quadro de uma disciplina, com os exerccios convencionais, mobilizando os saberes que a constituem fazer o que Astolfi chama um verdadeiro trabalho de prtica terica. Os conhecimentos tero de estar associados, tanto s competncias como s capacidades. Eles so mobilizados directamente para uma competncia, ou indirectamente, para uma capacidade. Os saberes so tratados como componentes da cultura que a escola tem por vocao transmitir e que, muitas vezes, se impem pela tradio. Ser preciso dominar um saber; mas tal domnio dever passar pela sua conceptualizao para que ele seja associado a outros saberes para se transferir e mobilizar. Afirma Perrenoud (2001b): 11), a partir do momento em que nos perguntamos como que os saberes se constroem, se conservam, se articulam, se transferem, se generalizam, se esquecem ou se enriquecem no esprito de uma pessoa acaba-se o consenso e a clareza. Cada campo de saber igualmente um campo de foras, com conflitos, dominaes, ortodoxias, hierarquias, excluses, evolues, mudanas de paradigma que marginalizam o que estava no centro e colocam no centro o que era ignorado ou ridicularizado pouco tempo antes. Quanto aos saberes que no advm de pesquisa, cada um reconstri sua maneira o mapa dos saberes que lhe parecem estar estabelecidos e fecundados para serem ensinados. Le Boterf (2004) integra os saberes numa rea vasta que designa por recursos. Ser importante desenvolver capacidades para as utilizar convenientemente; este ser o substrato da construo das competncias. A qualificao formal poder pressupor competncias efectivas diferentes e este ser o principal eixo da empregabilidade. Quando se ope saber a competncia, diz, Perrenoud (2001 b): 29), haver e no haver razo: h razo por que no se podem desenvolver competncias sem se limitar, na escola, o tempo que atribudo pura assimilao de saberes, sem questionar a sua organizao em disciplinas compartimentadas; no h razo, porque a maior parte das
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- cit. por Le Boterf, Guy (2004:43). - Astolfi, J.-P. (1992) Lcole pour aprendre, Paris, ESF, cit. por Perrenoud (2000:9-10).

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competncias mobiliza certos saberes. O verdadeiro debate deveria assentar no entre saberes e competncias mas, de preferncia, entre as finalidades prioritrias do sistema educativo, algumas das quais explicitadas para os seus diferentes nveis de ensino e os equilbrios a respeitar na redaco e na implementao dos programas, isto nos contedos, nos processos, e nos resultados de aprendizagem, o que se prende directamente com a formao de professores.

3. O conceito de competncia na formao de professores

A docncia considerada uma profisso e o profissional que a desempenha designado por professor. A principal funo deste profissional ensinar, palavra que assenta num conceito de alguma complexidade, cuja anlise no se contempla neste texto, embora se sujeite a uma breve referncia, com sentidos diferentes. Uma definio descritiva de ensino poder situar-se no seguinte: ensinar incutir (passar algo para algum) conhecimento ou aptido. Donde, o sentido de partilha, pelo que se pode afirmar que ensinar tem o significado de partilhar experincias ou de comunicar informao atravs da lio. Ensinar intencionar comportamento pelo qual o objectivo induzir aprendizagem. Ensinar obriga a que se preste ateno, em permanncia, ao que est acontecendo, que se faam diagnsticos a fim de perceber os resultados do ensino (ou seja, a aprendizagem). Uma definio tcnica de ensino consistir num conjunto de afirmaes ligadas por palavras como e, ou e implica. Esta forma de definio designada, por Reichenbach (1947)10, uma definio por coordenao de proposies. Este modo de definio aplica-se a outros termos usados nas discusses sobre ensino, tais como: competncia, desempenho e eficincia. O professor, como qualquer profissional, ter de enquadrar a sua formao em duas grandes tapas: (1) a que prepara para entrar na profisso, vulgarmente designada por formao inicial e (2) a que d continuidade a esta primeira formao, actualizando-a, reforando-a, reorientando-a ou mesmo, reconvertendo-a a formao ao longo da vida. O movimento CBTE (Competency Based Teacher Education) privilegiou a tapa da formao inicial de professores onde procurou incutir linhas orientadoras que acentuassem tanto a cultura geral como os objectivos educacionais especficos. Para este
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- H. Reichenbach (1947) Elements Symbolic Logic, Macmillan, New York. Cit. por O. B. Smith, O. B. (1988:14).

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movimento, competncia refere uma preparao adequada para comear uma carreira profissional e tem uma ligao directa com a certificao de requisitos. O mesmo movimento afirma que h muitas variveis a intervir no efeito da aprendizagem do aluno e que muitas delas se prendem com as competncias do professor. De acordo com o CBTE, Houston (1988) lista cinco grandes tipos de competncias para o professor: cognitivas, activas e proactivas (de desempenho), sociais, afectivas e exploratrias ou investigativas. Defende que um programa de formao de professores dever ser caracterizado por: (i) instruo individualizada e personalizada; (ii) aprendizagem conduzida por feedback; (iii) apresentao de um todo sistemtico; (iv) nfase nos requisitos de sada e no de entrada e (v) modularizao da instruo. Com este movimento poder relacionar-se um outro, o movimento PBTE (Performance Based Teacher Education)11, que enfatizou o pragmatismo, determinando a necessidade da explicitao do contedo dos programas para a formao de professores, pois eles deveriam responder s exigncias impostas ao desempenho desses profissionais. Aos saberes deveriam juntar-se saberes-fazer e saberes-ser. Torna-se evidente que aprender pode significar um resultado ou um processo, dependendo do contexto e este determina o modo de ensinar. Num plano de formao para professores, comum a palavra competncia ser usada como sinnima de objectivo; tudo converge para que se possa afirmar que tais palavras no so sinnimas, ainda que o enunciado de competncias se possa identificar, formalmente, com o enunciado de objectivos. Mas da a reduzir objectivos a competncias h um passo a no ultrapassar. A moda das competncias no poder derrubar, ou mesmo assumir, todo o tipo de objectivos (Perrenoud, 2001 a)). Toda a formao complexa prossegue vrios tipos de objectivos. Impe-se um esclarecimento sobre a evidncia da competncia que se exerce na aco e resulta de um cruzamento de objectivos especficos: a competncia muda; h objectivos imutveis. Entre os objectivos que ultrapassam as competncias, e que so de certo modo prvios na formao de professores, podem reter-se aqueles que se referem a trs componentes da pessoa: sua identidade, ao seu sistema de valores e a certas posturas que se entendem vulgarmente como relao, postura que se pode definir como uma qualificao da relao. assim que se pode distinguir a profisso de professor por: uma relao reflexiva frente aco, uma relao crtica para com o poder; uma relao emptica com os utlizadores (os clientes); uma relao cooperativa com os colegas; uma
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- Este movimento surgiu nos EUA nos finais da dcada de 60 do sculo XX.

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relao respeitosa para com a lei; uma relao tranquila frente complexidade; uma relao confiante quanto ao futuro; uma relao responsvel frente ao caderno de encargos; uma relao curiosa para com o saber; uma relao activa para com a leitura; uma relao ecnoma com os recursos; uma relao escrupulosa com o segredo profissional (Perrenoud, 2001 a) :17). Parece ser imperativo que o desenvolvimento de competncias na formao de professores seja condio imprescindvel abordagem curricular por competncias.

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