Bloque IV Resumen Introduccin La enseanza de la geometra en el mbito de la Educacin Infantil y primeros aos de Primaria

El pensamiento geomtrico de los nios en las edades de 7 a 8 aos es un pensamiento topolgico segn Piaget. Los nios pequeos desarrollan unas formas de pensamiento muy primarias, relativas a la organizacin del espacio entorno al yo y a la orientacin del yo en ese espacio que progresivamente se va organizando. Las tareas de organizacin del espacio son muy importantes en la evolucin lgicogeomtrica de los nios pequeos, porque el espacio es para ellos algo desestructurado, carente de organizacin objetiva. Es un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas. Los objetos carecen de una forma y un tamao precisos. Para el adecuado desarrollo de la lgica general del individuo es bsica la organizacin lgica del espacio exterior, el desarrollo de una lgica geomtrica. Las capacidades lgicas que los nios conquistan en estas edades, como las de clasificar, ordenar, efectuar correspondencias, etc., a partir de las cuales construirn el edificio numrico y matemtico posterior. La enseanza de la Geometra debe centrarse en el desarrollo de las nociones y formas de pensamiento geomtrico ms primarias. Nociones de orientacin. Nociones de proximidad. Nociones de interioridad. Nociones de direccionalidad.

La adquisicin de estas nociones y su progresiva transformacin en las relacione lgicas, es un proceso de paulatino distanciamiento del yo, de superacin del egocentrismo intelectual propio de los nios pequeos. Del yo estoy cerca de se pasa a la relacin estar cerca de. Las nociones de situacin son, inicialmente, muy simples, pero la consideracin de asociaciones entre ella y, sobre todo, de matices, pueden aadirle complejidad y significacin para el desarrollo de un incipiente pensamiento geomtrico. Las nociones de situacin, aparentemente muy simples, pueden ser profundizadas hasta niveles de cierta potencia geomtrica, por lo que se les debe prestar la atencin pedaggica que se merecen, como nociones que constituyen el substrato bsico del pensamiento geomtrico.

Desarrollo practico de las nociones de situacin. 1.-Nociones de orientacin. *Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica. *Nos movemos por el espacio, pero hacia atrs. *Hacia delante dando saltos con los pies juntos.

Ejemplos de actividades:

1.1. Construccin del esquema corporal *Hacer muecas, gestos, etc., con partes del cuerpo que tengan delante (respecto a las cuales tenga sentido establecer la relacin delante-detrs) 1.2. Orientacin respecto al yo *Llevar un globo por arriba, por abajo. -Botar una pelota por delante, por detrs 1.2.1. ASOCIACIONES CON OTRAS NOCIONES *Moverse deprisa hacia delante, despacio hacia atrs. *Moverse hacia delante. Cuando choques con algo retrocede, cuando vuelvas a chocar avanza de nuevo. 1.2.2. MATICES *Avanzar hacia delante, cada vez ms deprisa. Idem hacia atrs. *Saltar con saltos cada vez mayores. 3. Orientacin respecto a otros sistemas de referencia. *Por parejas, uno delante del otro. El de adelante se mueve libremente y el de atrs imita sus movimientos. *Desde la posicin que ocupas elegir un compaero, sin desplazarte hasta el. Cuando suene la msica, moverse para estar siempre detrs del compaero elegido. 3.1. ASOCIACIONES *Actividades anlogas a las anteriores, pero uno mover una mano cuando el compaero mueva el pie; hacia arriba cuando el compaero lo haga a la derecha

2. Nocin de proximidad Relacionamos la nocin de proximidad con la distancia. *Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica. *Nos seguimos moviendo por el espacio, pero cerca del suelo. Lejos del suelo.

Tipos de actividades para el desarrollo de las nociones de proximidad:

2.1. Construccin del esquema corporal *Botar una pelota en el suelo, cerca de la cabeza, cerca de las rodillas 2.2. Proximidad respecto al yo *Intercambiar la pelota con los compaeros que estn cerca.

2.2.1. ASOCIACIONES *Alejarse de los compaeros. Observar como disminuyen de tamao al estar ms lejos (asociacin alejamiento-tamao de los objetos: perspectiva). 2.2.2. MATICES *Determinar con un cristal, marcndolo con rotuladores, cuando disminuye un compaero al alejarse, cuando esta a doble distancia, triple, que en el momento inicial. 2.3. Proximidad respecto a otro sistema de referencia *Nos movemos manteniendo la distancia con A, ms cerca de A de lo que esta B ms lejos.

3. Interioridad Relacin de las nociones de interioridad con las de pertenencia, elemento, conjunto. *Nos movemos libremente por el espacio al ritmo de la msica. *Nos juntamos con los compaeros que tengan los zapatos del mismo color que nosotros, y continuamos movindonos. 4. Nociones de direccionalidad Se puede partir de estas nociones para iniciar el acercamiento a la nocin de lnea, a la lnea como trayectoria, sobre la base de representar en el suelo con cuerdas, con trazos de tiza. *Nos ponemos en fila y nos desplazamos hacia la puerta.

NOCIONES GEOMTRICAS FUNDAMENTALES Las nociones de punto, lnea y superficie son realmente abstractas y difciles de adquirir por los ms pequeos. Su dificultad radica en esa abstraccin que supone la consideracin de un nmero progresivamente menor de dimensiones, hasta llegar al caso del punto, entidad ideal carente por completo de dimensiones.

Es posible aproximar a los alumnos la idea de lnea a partir de la manipulacin de materiales (cuerdas, cintas, varas). Incluso a la nocin de punto mediante la huella dejada por un lpiz, por la interseccin de dos lneasetc. No debe seguirse un rgido esquema eucldeo, de modo que no hay que esperar a la consideracin de estas ideas previas para sobre ellas, construir las nociones de regin, figura, cuerpo geomtrico, red lineal, etc. La consideracin de este segundo tipo de nociones ayuda a la construccin de las primeras por ejemplo: el punto como vrtice, la lnea como arista, la superficie como parte del volumen. Se pueden estudiar los tipos ms corrientes de lneas: onduladas, quebradas, circunferencias etc. Y a partir de la consideracin de diferentes tipos de lneas iniciar la diferenciacin, ms abstracta, entre lneas rectas y curvas, abiertas y cerradas, cncavas y convexas etc. A partir de la nocin de lnea cerrada se puede introducir la nocin de regin y, de esta, la nocin de figura geomtrica. Paralelamente al estudio de las lneas puede hacerse el de las superficies, es decir, ligada al cierre de lneas y superficies, a la existencia de fronteras en la superficie o en el volumen, puede hacerse surgir la idea de regin. Y desde ellas las nociones de figura y cuerpo. Esto se hace con el objetivo de desarrollar al mximo la intuicin espacial de los alumnos.

La enseanza de la Geometra en el segundo ciclo de la Educacin Primaria Para este ciclo ser una Geometra esencialmente descriptiva la que consideraremos, orientada al conocimiento de las figuras geomtricas ms caractersticas, sus propiedades fundamentales, las relaciones ms significativas entre ellas y entre sus propiedades. Las figuras deben ser estudiadas de forma dinmica, presentando cada categora de figura en todas sus formas posibles, en diferentes tamaos, posiciones, etc. para evitar fijaciones mentales incorrectas. Bajo ese mismo objetivo de realzar las relaciones entre las figuras, proponemos el estudio simultneo de figuras y cuerpos geomtricos, es decir, de las Geometras del plano y del espacio. Nociones geomtricas bsicas. El desarrollo de esta unidad se trata bsicamente de un repaso de los conocimientos adquiridos en el ciclo anterior para que sirva de fundamento a los conceptos propios de este nuevo periodo. As en el estudio de lneas y superficies se puede ya iniciar una clasificacin lgica de las mismas, dando un significado ms racional, menos perceptivo a las categoras conceptuales que se usaban en el ciclo anterior. Estas clasificaciones deben ser descubiertas por los alumnos. Inducidas por el profesor, planteando a los alumnos en comparacin de lneas o superficies oportunas en cada caso, pero descubiertas por los alumnos. Anlogamente ocurrir el estudio de las figuras y cuerpos geomtricos dnde se podr pasar a un anlisis ms lgico, menos intuitivo y hacer verdaderas clasificaciones. El estudio de la aritmtica de las redes lineales podr hacerse de un modo ms completo. Ejercicio: Cuntos puntos de interseccin como mximo se pueden obtener con 2 lneas, con 3 con 4 etc. Nmero de lneas Nmero de intersecciones 2 1 3 3 4 6 5 10

Los alumnos tienen que empezar por ser capaces de hallar los valores para completar la tabla. Para la continuacin de la tabla puede ayudar el comprender que cada nuevo trmino, de la segunda fila, viene dado por la suma de los trminos anteriores de ambas filas. Con este dato es posible continuar la tabla ms difcil resulta intentar encontrar, directamente, el nmero de intersecciones correspondientes a un nmero elevado de lneas.

El problema puede ser interpretado como un problema de sucesiones, relativo a la suma de los trminos de una sucesin aritmtica, y dejar por excesivamente complejo para los alumnos de este ciclo, retornndolo en otros ciclos educativos posteriores. Cmo es fcil de comprender el problema admite diferentes niveles de resolucin en funcin de las diferentes capacidades operativas de los alumnos. Paralelismo. ngulos. Perpendicularidad. Del anlisis de posibilidades en la incidencia de lneas rectas deriva, en primer lugar, la diferenciacin entre paralelismo y convergencia de lneas rectas. El paralelismo aparece entonces como la igualdad de distancia entre dos lneas rectas. De la consideracin del supuesto contrario al del paralelismo la convergencia (no vaca) entre lneas rectas, se deriva fcilmente la nocin del ngulo como la mayor o menos separacin que pueden presentar las rectas incidentes. El ngulo recto aparece as como un tipo particular de ngulo y ligado a l aparece la nocin de perpendicularidad. La nocin de paralelismo es una nocin difcil por la infinitud de la lnea recta. Los alumnos de estas edades no captan con facilidad el carcter infinito de la recta. En primer lugar por un problema de fijacin mental ya que todas las representaciones de lnea recta que observan en la vida cotidiana son segmentos de longitud infinita. Y en segundo lugar por un problema de capacidad lgica a esta edad que Piaget llama lgica concreta en el que no cabe la consideracin de entidades tan abstractas como la infinitud. Esta misma dificultad es la que aparece al considerar los ngulos. En primer lugar por cuestiones de tipo perceptivo, porque el ngulo es para ellos la figura concreta dibujada. Y en segundo lugar por ese problema conceptual de la infinitud de la recta que se est sealando. No es slo la presencia de conceptos tan complejos como la infinitud de la recta lo que dificulta el aprendizaje de estas nociones, es la misma capacidad de los alumnos tan poco preparada para la abstraccin. Esto nos hace pensar en la debilidad de la construccin conceptual de los alumnos a estas edades y en este campo. Y ellos nos reafirman en la inconsistencia de unos mtodos deductivos de enseanza. Tringulos. Poliedros de caras triangulares. Se puede iniciar esta unidad repasando la nocin de tringulo, los elementos bsicos de un tringulo y algunas de sus propiedades ms sencillas, propiedades relativas a los ngulos, a los lados y a las relaciones entre los lados y ngulos. El estudio de los tringulos puede ayudar a repasar la nocin de ngulo considerada en la unidad didctica anterior. As al pedir al alumno que construya tringulos con ngulos rectos, obtusos, ngulos iguales, etc. se est utilizando vez la nocin de ngulo aplicndola a nuevos contextos. Como consecuencia de las actividades de construccin de tringulos con caractersticas diferentes conviene dejar que los alumnos que los alumnos clasifiquen con sus propios criterios, de acuerdo con sus propias intuiciones ya que esto nos brinda mucha informacin sobre el nivel conceptual adquirido por los alumnos sobre las diferentes nociones implicadas. La consideracin de los tringulos equilteros contribuye bastante a la profundizacin de la nocin de ngulo, a independizarla de sus lados, de las longitudes de sus lados. Naturalmente una cierta dificultad respecto a la nocin de ngulo subsistir porque la innecesaria consideracin de las longitudes de sus lados no ser definitivamente superada hasta que no se comprenda el carcter ilimitado de los lados de los ngulos, su condicin de semirrectas y no de segmentos. Con el estudio de los tringulos tambin pueden repasarse otras nociones consideradas en la unidad anterior como las de paralelismo y perpendicularidad.

Despus de analizar los tringulos en s mismos, sus propiedades, sus tipos, etc., puede pasarse a las relaciones entre los tringulos desde el punto de vista de sus posibles combinaciones para formar otras figuras en el plano y en el espacio. Estas relaciones entre figuras son importantes, no solo por el desarrollo de la visin espacial, la intuicin geomtrica, que provocan, sino por la variedad de propiedades y proposiciones geomtricas que inducen y que luego pueden ser retomadas en el momento apropiado. CUADRILATEROS, POLIEDROS DE CARAS CUADRILATERAS Estudio de las propiedades elementales de los cuadrilteros, clasificacin de los mismos, composicin de cuadrilteros en el plano y en el espacio, pero adquiere ahora una mayor profundidad porque incorpora elementos nuevos (diagonales), otras relaciones entre sus elementos (paralelismo o perpendicularidad entre lados), nuevas posibilidades (cuadrilteros en el espacio, concavidad o conexividad). Una manera atractiva de hacer surgir los diferentes tipos de cuadrilteros es pidiendo la construccin de todos los cuadrilteros posibles con varillas de madera, palillos de dientes, etc... La clasificacin de los cuadrilteros es un tema importante y en el tratamiento tradicional de este problema se reduce la cuestin a ofrecer a los alumnos un sistema de clasificacin ya construido por el profesor, basado en primer lugar en una relacin de paralelismo complementada por relaciones de igualdad o desigualdad entre sus lados y entre sus ngulos. Esa clasificacin es buena, porque integra en ella y diferencia las principales categoras de cuadrilteros, pero, aunque, buena, es una clasificacin que se da, sin ms. A los alumnos, como si fuera una clasificacin natural, la nica posible. Otro campo importante de estudio es el de composiciones y descomposiciones posibles de cuadrilteros, bien en el plano. Bien en el espacio, en principio con criterios platicos o criterios geomtricos. Una descomposicin particularmente importante es la que da lugar al juego del tangram que supone por s misma, toda una lnea de trabajo, dado el elevado grado de exploracin de las posibilidades de que dispone. POLIGONOS Y POLIEDROS REGULARES Posible extensin al caso general de propiedades observadas en los polgonos y poliedros,

propiedades relativas a ngulos lados, diagonales el problema de la clasificacin general de los polgonos puede abordarse desde diferentes puntos de vista: ya sea el numero de lados, atendiendo al nmero de ngulos rectos, a la relacin de igualdad entre sus ngulos, a las relaciones de paralelismo entre sus lados o bien, los polgonos equingulos que resultan ser polgonos de lados paralelos dos a dos. Este es un tema de altsimo valor ldico, que puede ser iniciado desde el juego psicomotriz, con poliedros gigantes, de tamao apropiado para el juego corporal. El juego con el icosaedro, por ejemplo, resulta de una riqueza ldica extraordinaria, dada su facilidad para cambiar de posicin, para rodar, para girar, etc., sin desmontarse como consecuencia de la estabilidad de su estructura.

LA CIRFUNFERENCIA. FIGURAS Y CUERPOS REDONDOS. La circunferencia se estudia como lugar geomtrico de los puntos que equidistan de un lado, y como trayectoria del movimiento seguido al recorrer esos puntos. El estudio de la circunferencia puede ser precedido de una amplia fase de juego psicomotriz y de actividades complementarias en el saln de psicomotricidad. De la circunferencia se puede pasar al estudio de los cuerpos redondos, a nivel de mero reconocimiento de las relaciones existentes entre la circunferencia y esto, en continuidad con la lnea de trabajo emprendida de relacionar permanentemente las geometras de plano y del espacio. Posteriormente, se pueden considerar las relaciones existentes entre los poliedros y los cuerpos redondos. REGULARIDADES EN LAS FIGURAS INICIACIN AL ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS. El objetivo de iniciar el estudio de los movimientos y de aplicarlo al estudio de las regularidades de las figuras. El estudio de las simetras rotacionales se aplica, en particular a un conocimiento ms profundo de los polgonos y poliedros regulares y semirregulares. Las figuras y cuerpos de revolucin pueden aparecer entonces como figuras dotadas de infinitos ejes planos o simetra, que es lo que les proporciona una regularidad completa, lo que se traduce en unas condiciones ptimas para la rodadura. Si combinamos tres espejos, formando ngulos iguales entre s, resulta un tipo simple de mosaicos, que extiende la infinitud de los frisos a las dos dimensiones del plano. Dando otros ngulos a los espejos (siempre divisores de un llano) o aumentando el nmero de espejos, pueden hacerse aparecer otros tipos de mosaicos. Lectura 28. Geometra. Tradicionalmente, la enseanza de la geometra parta de las definiciones de punto, recta y plano. A partir de estos conceptos se definan rectas perpendiculares, paralelas, ngulos, figuras y luego cuerpos. Slidos geomtricos. Se pretende que los nios identifiquen qu figuras forman las caras de un slido y que establezcan la relacin entre el dibujo en el plano y el slido en tres dimensiones, es decir; se abordan dos aspectos. En las lecciones del libro se diferencian los slidos que son poliedros de los que no lo son, y se solicita permanentemente la anticipacin de formas y espacios, con lo cual se espera que los alumnos desarrollen su imaginacin espacial e identifiquen relaciones para saber si con determinada plantilla se puede o no construir un poliedro, ellos descubrirn que para elaborar un slido determinado pueden construir ms de una plantilla. Existe el articulo El modelo de razonamiento de Van hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la geometra, un ejemplo de una actividad sera Los giros. Los giros En el modelo de razonamiento de Van Hiele se da a conocer la teora de aprendizaje que describe las formas de aprendizaje describe las formas de razonamiento es el mismo en cualquier parte de las

matemticas. Esto no es todo cierto, pues las caractersticas propias de las distintas reas marcan notables diferencias; de hecho, ha habido intentos de aplicar el Modelo de Van hiele fuera de la geometra, pero en general han tenido escaso xito. Empezaremos describiendo el Modelo de Van Hiele. Est formado por dos partes; La primera es la descripcin de los distintos tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica, que van desde el razonamiento visual de los nios de preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las facultades de Ciencias; esto stipos de razonamiento se denominan los niveles de razonamiento. La segunda parte es una descripcin de cmo puede un profesor organizar la actividad en sus clases para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que tienen actualmente, se trata de las fases de aprendizaje. En primer lugar nos ocuparemos de los niveles de razonamiento: Nivel 1. (Reconocimiento): El estudiante de este nivel

*Percibe los objetos en su totalidad y como unidades *Describe los objetos por su aspecto fsico y los diferencia o clasifica con base a semejanzas o diferencias fsicas globales entre ellos. *No reconoce explcitamente los componentes y propiedades de los objetos. Nivel 2. (Anlisis): El estudiante de ese nivel

*Percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas. *Puede describir los objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es capaz de hacer clasificaciones lgicas. *Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de la experimentacin. Nivel 3. (Clasificacin): El estudiante de este nivel *Realiza clasificaciones lgicas de los objetos y descubre nuevas propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por medio de razonamiento informal. *Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los requisitos de una definicin correcta. *Comprende los pasos individuales de un razonamiento lgico de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostracin. *No es capaz de realizar razonamientos lgicos formales, ni siente su necesidad. Por este motivo, tampoco comprende la estructura axiomtica de las matemticas. La descripcin anterior de los niveles de razonamiento pone de relieve diversas propiedades del Modelo de Van Hiele, cuya importancia prctica radica en que muestran las lneas bsicas que debe seguir un profesor que desee fundamentar sus clases en este modelo de enseanza, Estas propiedades, de las cuales damos una descripcin ms detalladas, de las cuales damos una descripcin. Recursividad: Los elementos implcitos en el razonamiento del nivel N se hacen explcitos en el razonamiento del nivel N + 1.

Secuencialidad: No es posible alterar el orden de adquisicin de los niveles, es decir que no se puede alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado, de forma ordenada, todos los niveles anteriores. Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje para comunicarse y un significado especfico del vocabulario matemtico, de forma que dos personas que utilicen lenguajes de diferentes niveles no podrn entenderse. Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el trnsito entre los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada, pudiendo durar varios aos en el caso del nivel 3 y 4. Dado que las caractersticas de cada nivel de razonamiento son mltiples, es necesario preguntarse cmo hay que tratar a los estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas caractersticas de un nivel y tambin de no haber adquirido otras. Localidad: Por lo general, un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en cualquier rea de la geometra, pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un elemento bsico en su habilidad de razonamiento. En segundo lugar mencionaremos El Modelo de Van Hiele que propone a los profesores una secuencia cclica de cinco fases de aprendizaje. Informacin: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor debe informar a los estudiantes sobre cul es el campo de investigacin en el que van a trabajar y cules van a ser los problemas que van a tratar de resolver. Que el profesor averige los conocimientos previos de sus alumnos sobre el tema y, en caso de que tengan algunos conocimientos organizados. Orientacin dirigida: En la segunda fase los alumnos exploran el campo de investigacin por medio del material que se les ha suministrado el profesor. Este material suele estar formado por bloques de actividades dirigidos al descubrimiento y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del rea de estudio en cuestin. Explicitacin: La tercera fase, que es fundamentalmente de dilogo entre los estudiantes, con intervenciones del profesor cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los smbolos lingsticos precisos y que los estudiantes aprendan a expresarse con precisin en el transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula. Orientacin libre: Ahora los estudiantes tendrn que aplicar sus nuevos conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es en gran parte conocido, pero el alumno todava debe afianzar y completar sus conocimientos del mismo. Este se consigue mediante la asignacin, por el profesor, de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diferentes formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. Integracin: A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos conocimientos y habilidades de razonamiento todava les falta adquirir una visin general de los conceptos y mtodos que tienen a su disposicin. En esta fase el profesor debe tratar de resumir en un todo el campo que han explorado sus estudiantes y lograr que integren lo que acaban de aprender en red de conocimientos relacionados con este campo que pudieran tener con antelacin. Nivel 1: El estudiante de este nivel Reconoce, utiliza y describe los giros por sus caractersticas visuales globales. Utiliza la disposicin en forma de crculo y la inclinacin en la variacin Nivel 2: El estudiante de este nivel

Reconoce y utiliza los giros desde Centro y ngulo de giro. Descubre experimentalmente y utiliza las propiedades de los giros como la igualdad del ngulo recorrido por distintos puntos de una figura. Nivel 3: El estudiante de este nivel Comprende y utiliza los mtodos formales de razonamiento. Puede realizar demostraciones formales de las propiedades conocidas. Consigue una integracin de la estructura global de las isometras del plano. Qu y cmo ensear? Lo primero que debera de precisar es que el conocimiento del espacio no es lo mismo que el de la geometra. Un aspecto que diferencia los conocimientos espacial y geomtrico es su gnesis. El nios al formar parte del espacio establece relaciones que permite ubicarse capaz de desplazarse y hacerse un mapa mental de su casa, escuela, barrio; esto le posibilita controlar su espacio. Otra diferencia es que el conocimiento espacial se apela a la percepcin y en el geomtrico tiene qe entenderse a una descripcin a travs de un lenguaje muy preciso. La geometra como objeto de enseanza desde la prctica dominante Un conocimiento tal y como est definido por los especialistas no puede ser trabajado den el saln de clases si no es transformado en un objeto de enseanza. La practica de enseanza dominante de la geometra ha hecho una transformacin del objeto deformado: ubica a la geometra en un espacio curricular carente de sentido. La geometra ha planteado una intervencin didctica que se tensa entre dos intencionalidades: por un lado para tratar a los alumnos con el fin de que tengan mejores recursos para resolver problemas que les ofrece el medio o la vida cotidiana; por el otro lado se pretende que el aprendizaje matemtico que vayan adquiriendo los alumnos les sirva antecedente para aprendizaje futuro. La geometra como objeto de enseanza en la propuesta 1993 Los nios descubren que los polgonos se pueden transformar en otros que conservan la longitud de sus lados. Los nios como el vidriero se aproximan a un conocimiento formal de manera intuitiva, por ensayo y error. La geometra ocupa en la actualidad un espacio curricular de 30% aproximadamente, su aprendizaje coexiste con el avance de los otros ejes conceptuales. Como el ciclo est organizado por ciclos, se plantea que en el primero se desarrolle la percepcin geomtrica desde la interaccin con el conocimiento sobre el espacio. En la escuela primaria no se formaliza el conocimiento geomtrico, el acercamiento de los nios se da a travs de la mostracin de las relaciones y propiedades geomtricas.