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Revista Lusfona de Educao, 2010,15, 41-54

A Educao faz tudo?


Crtica ao pedagogismo na sociedade da aprendizagem
Licnio C. Lima*

Palavras-chave Aprendizagem ao longo da vida; sociedade da aprendizagem; qualicaes para a competitividade econmica; pedagogismo.
* Instituto de Educao e Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho

Os discursos apologticos acerca das todopoderosas aprendizagem e educao ao longo da vida so reproduzidos em vrios documentos de poltica da Unio Europeia e de outras agncias internacionais. O seu foco a adaptao funcional dos aprendentes individuais empregabilidade, flexibilidade e competitividade econmica, no quadro da sociedade da aprendizagem e da economia do conhecimento. Depois de analisar o racional da aprendizagem ao longo da vida, orientada para a aquisio de qualificaes e habilidades, o autor conclui que os seus principais argumentos e as suas crticas contra a pedagogia moderna so frequentemente baseados em assunes pedagogistas, de carcter economicista, e em crenas exageradas no poder da educao e da aprendizagem.

llima@ie.uminho.pt

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1. A apologia da aprendizagem til, para a empregabilidade Optei por comear este texto 1 com uma interrogao pouco cannica, mas que me parece inteiramente justificada pela nossa relao, historicamente contraditria e hiperblica, com a educao. Num passado no muito remoto, a educao do povo portugus no servia para nada e arriscava-se a contamin-lo pela cultura letrada, com prejuzo para a sua celebrada rusticidade e autenticidade. No presente, pelo contrrio, parece que a educao tudo pode e tudo deve realizar, sobretudo quando funcionalmente adaptada aos imperativos da economia, reconvertida em aprendizagem de habilidades economicamente valorizveis ou em qualificaes para o crescimento econmico, segundo as categorias dominantes, escala europeia, nos discursos de poltica educativa. Em tal contexto, a pergunta parece-me incontornvel: a educao faz tudo? Convoco, a este propsito, a histria da pintura para equacionar o poder da educao e da aprendizagem, nunca antes celebrado com semelhante vigor. Tomo como ponto de partida aquilo que poderia ser metaforicamente designado como A Educao Segundo Fragonard. Nascido em 1732, na Provena, Jean-Honor Fragonard um pintor muito conhecido. Talvez a sua obra mais clebre seja O Baloio, cuja fama a tem remetido para o contexto adocicado de inmeras caixas de chocolates, mas que tambm balouou pelos ares no espao, em poema de Jorge de Sena. Outros trabalhos seus podem, curiosamente, ser integrados num universo de tipo educacional, como acontece com A Lio de Msica, O Estudo e A Leitora, este ltimo tambm objecto de muitas reprodues. Mas nenhum outro vem mais a propsito do que aquele que se encontra no Museu de Arte de So Paulo, no Brasil. No incio de 2007, o museu exibia um pequeno leo sobre tela, que faz parte do seu acervo, intitulado exactamente A Educao Faz Tudo. Nesta pintura, um pequeno grupo de crianas observa atentamente a execuo de difceis habilidades, desempenhadas pelas duas personagens principais do quadro, as nicas, de resto, que so apresentadas em posio frontal face ao observador. interessante notar que o papel de mestre desempenhado pela criana mais velha do grupo, a qual dirige a aco, alegadamente a partir do poder da educao, empiricamente confirmado pela performance excelente de dois simpticos ces amestrados. A propsito desta obra, parece difcil deixar de pensar na situao de confuso terminolgica e de sincretismo conceptual que hoje observvel em torno das polticas e das prticas de educao, formao e aprendizagem ao longo da vida, ou na certeza inabalvel da afirmao contida no ttulo atribudo pintura. Mesmo quando se afirma que os debates tericos sobre princpios e concepes de educao esto hoje ultrapassados, em funo dos grandes consensos estabelecidos, como sentenciou, em 1995, o Livro Branco sobre Educao e Formao, da Comisso das Comunidades Europeias, intitulado Ensinar e Aprender. Rumo Sociedade Cognitiva (CCE, 1995); ou ainda que reconhea que a soluo no reside na busca

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de definies essencialistas ou primordiais, pretensamente puras, para lidar com construes histricas e culturais. Estas dificuldades, contudo, no justificam o relativismo, a despolitizao e a recusa da historicidade daqueles conceitos, cujo estudo e discusso fazem parte do nosso trabalho de ensino e de investigao. Como na obra de Fragonard, embora agora margem de objectivos estticos e de recursos imagticos, a celebrao quase pica da educao todo-poderosa e das suas propriedades salvficas, face aos problemas sociais e econmicos no novo capitalismo, parece por vezes resvalar para os universos do simples adestramento, ou at mesmo do amestramento. Ao contrrio do que insinua a pintura de Fragonard, a educao no faz tudo, e nem tudo pode ser reconhecido como educao. A educao, enquanto direito humano, comporta limites normativos, tico-polticos e morais, que so incompatveis com fenmenos de amestramento, endoutrinamento ou condicionamento dos seres humanos. por esta razo que as pedagogias crticas e as abordagens pedaggicas humanistas-radicais criticaram as lgicas de extenso, o vanguardismo e o slogan em prticas educativas democrticas. Paulo Freire destacou-se, desde a dcada de 1960, no movimento de crtica ao que designou por educao bancria, at ao ltimo livro que escreveu, intitulado Pedagogia da Autonomia, onde voltou a insistir em que a educao, no a aco pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso ou acomodado (Freire, 1997: 25). E, no entanto, vrios discursos de poltica educativa continuam a apelar a lgicas vanguardistas, a programas e a campanhas de ndole extensionista. Recorde-se que, segundo Freire (1975: 25), a extenso educativa assume um carcter de salvao que tpico da educao como prtica de domesticao. Pelo contrrio, para ele Educar e educar-se, na prtica da liberdade, no estender algo desde a sede do saber, at a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os que habitam nesta. Aqui reside o carcter antidialgico da extenso, baseado na necessidade que sentem aqueles que a fazem, de ir at outra parte do mundo, considerada inferior, para, sua maneira, normaliz-la. Para faz-la mais ou menos semelhante a seu mundo (Freire, 1975: 22). Trata-se, para o autor, de uma clara associao entre extenso e transmisso, entrega, doao, messianismo, mecanicismo, invaso cultural, manipulao, etc. (Freire, 1975: 22), e agora, convm notar, atravs de novos recursos comunicativos escala global. Como conclui Stephen Ball (2007: 141), Novos tipos de aprendizagem so prometidos () a aprendizagem est no centro do processo de melhoria social e referida em novos termos, frequentemente integrando o discurso educativo oficial, que promete novas oportunidades para os jovens e para os activos desempregados (como actualmente no caso portugus), capazes de vencer, de acordo com os exactos termos que utiliza, as suas debilidades, os seus dfices e as suas lacunas em termos de qualificaes para o crescimento econmico. A aprendizagem ao longo da vida chega a assemelhar-se a um medicamento administrado para tratar dos males de que tantos pacientes sofrem; se convenientemente cumprida a posologia, maiores sero as possibilidades de

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cura do indivduo (do paciente, como diria Freire criticamente), situao em que a prpria investigao em educao no teria por vocao primeira a compreenso dos fenmenos educativos, mas antes aspiraria ao estatuto de tecnocincia e a vir a ser adoptada como uma espcie de literatura inclusa das medidas de poltica educativa (Lima, 1995). O problema que o ambiente, ou melhor dizendo, as estruturas sociais, no so alterveis por este mtodo, e que no caso da chamada formao para a empregabilidade, como em muitos outros, a soluo est longe de ser apenas individual. Para alm disso, a terapia est tambm longe de poder, ou sequer de ter a inteno de, incluir toda a gente. Em muitos casos limitada a processos de gesto da crise, amortecendo as taxas de desemprego atravs da incluso de certos grupos em cursos ou aces, e atravs de bolsas de formao, na busca de efeitos paliativos. Nessas circunstncias, o discurso da aprendizagem ao longo da vida chega mesmo a abandonar a sua conhecida teoria dos dfices de aprendizagem e de qualificaes, dado que abaixo de certos nveis de qualificao, especialmente em sectores sujeitos a fortes movimentos de reestruturao econmica e de mudana organizacional, deixa de haver necessidades de formao e de aprendizagem, subsistindo apenas o excesso de mo-de-obra. Trata-se de uma parte dos redundantes, do refugo humano da modernizao ou dos dispensveis, a que se refere Zygmunt Bauman (2005) em Vidas Desperdiadas. Agora confrontados com o fantasma da inutilidade apontado por Richard Sennett (2006: 83), e com uma economia das capacitaes humanas portteis, que continua a deixar a maioria para trs. O conceito de empregabilidade revela-se, frequentemente, uma mistificao poltico-pedaggica, um dos smbolos da exaltao conservadora da responsabilidade individual, transformando cada actor individual num empresrio dele mesmo, para usar as palavras de Pierre Bourdieu (2001: 28). H tempos, os comboios do metro de Londres apresentavam publicidade a um instituto de formao, prometendo uma formao prtica, tal como ela deve ser, tempo de prtica individual e formadores industrialmente qualificados. Tratase de uma empresa multinacional de formao (international franchise), com 45 campi no estrangeiro, apresentada como um investimento de longo prazo e como a instituio tecnolgica de formao de maior dimenso escala mundial e, provavelmente, a de maior sucesso. Como muitas outras, uma empresa de formao, integrada num complexo e competitivo mercado de aprendizagem, procurando vender os seus produtos escala global (Jarvis, 2000: 40). Como outras, rejeitar, provavelmente, o estatuto de instncia educativa e, de acordo com a minha experincia de trabalho de campo realizado atravs de visitas e entrevistas em empresas congneres, em vrios pases europeus, cobrar preos elevados e submeter os formandos a testes e exames contnuos, considerandoos indicadores da excelncia da sua formao; ter uma carteira de formadores que considera altamente qualificados, exactamente porque no so professores ou profissionais da educao, mas antes gestores e tcnicos empresariais, de

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resto permanentemente em trnsito, razo pela qual as reunies de coordenao pedaggica se revelam impossveis de realizar; para alm disso, rejeitar a formao de desempregados, no apenas por motivos econmicos, mas especialmente para evitar baixar o status da organizao, utilizar recursos didcticos estandardizados e kits de formao, eventualmente em regime de franquia, e os seus responsveis afirmaro desconhecer os mais importantes pedagogos da segunda metade do sculo XX, bem como estranharo qualquer pergunta acerca do contedo do seu projecto ou iderio educativo. Entretanto, a ideia de escolha das oportunidades de aprendizagem passou a ser central, fruto de estratgias e racionalidades individuais, tpicas de clientes e de consumidores de uma indstria de prestao de servios (Ball, 2007) cuja emergncia se baseia, segundo Stephen Ball (2007: 24-28), em trs tecnologias polticas: mercados, novo gerencialismo, performatividade. O autor conclui que a Educao no mais uma realidade extra-econmica (Ball, 2007: 32). Por sua vez, a aprendizagem cada vez mais um assunto privado, e cada vez mais dependente da prestao de servios segundo os estilos de vida, as culturas de aprendizagem, os interesses e as capacidades aquisitivas de cada indivduo. Com efeito, a apologia da aprendizagem individual parece correlativa das tendncias para a individualizao das relaes de trabalho e, no limite, aponta para o modelo do eu empresarial, a realizao mais radical e conseguida do ideal de empresa flexvel, capaz de substituir o trabalho assalariado pelo trabalho independente e o trabalhador pelo prestador de servios, empresrio e gestor da sua prpria carreira. Como se os ambientes de aprendizagem, as oportunidades de aprendizagem, e de vida, fossem iguais para todos e no fossem influenciadas por relaes de poder, de classe, de gnero, etc. Sendo verdade que estamos a observar uma mudana de paradigma nas polticas educativas, baseada na transio do conceito de educao para o conceito de aprendizagem, no creio, porm, que da se possa concluir que isso seja imediatamente equivalente a uma mudana de uma educao e de uma aprendizagem que eram tradicionalmente providas e controladas sistemicamente, para formas de controlo individualizadas, apenas levadas a cabo por cada aprendente (Alheit, 1999:80). Em primeiro lugar porque o sistema econmico e o sistema educativo continuam a revelar-se os principais agentes indutores da transio paradigmtica, a qual no ocorre espontaneamente ou margem de agendas polticas e objectivos de controlo, mesmo se esse controlo se apresenta, por vezes, difuso ou remoto. E isto, mesmo aceitando que o Estado-nao perdeu protagonismo e que novas formas de regulao e meta-regulao de tipo supranacional tm emergido. Em segundo lugar porque um sistema controlado individualmente pelos aprendentes pressupe no s sujeitos autnomos, mas tambm dotados de racionalidade estratgica, talvez mesmo olmpica, como criticaria Herbert Simon (1957), para desenhar rotas individuais ptimas de aprendizagem, detendo os recursos indispensveis construo dos agora denominados porteflios de competncias. At mesmo uma viso limitada,

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apenas em torno dos pases centrais do sistema mundial, no deixaria de revelar quo assimtricos e selectivamente distribudos so os recursos mencionados e, por definio, hierarquizados os estatutos dos diferentes aprendentes ou, mesmo, o acesso simples categoria scio-educativa de aprendente ou de formando. Parece, portanto, mais aceitvel admitir uma situao hbrida e complexa, tipicamente de transio. Uma combinao de formas de controlo centralizado e sistmico com formas de controlo descentralizado e individual, de que resulta uma paisagem de feio tendencialmente policntrica e protagonismos variados do Estado, do mercado e da comunidade. Mas mesmo as segundas pressupem, a vrios ttulos, a aco do Estado nacional, ou de instncias supranacionais, e algum grau de controlo sobre os sistemas e as diferentes formas de organizao e proviso de educao e formao; indispensveis at mesmo para adoptar e legitimar novos processos de regulao e desregulao e suas respectivas articulaes. Recorde-se que mesmo nos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias dos adultos, realizados em larga escala, existem formas de controlo central, a priori e a posteriori, com regras universalmente estabelecidas; j para no desenvolver aqui a questo do Quadro Europeu de Qualificaes e respectivas recepes por parte dos estados-membros, em busca de conhecimento vlido para o mercado de trabalho, ou ainda o Processo de Copenhaga, correlativo do Processo de Bolonha para a Educao e Formao Profissional, em execuo atravs do chamado mtodo aberto de coordenao. Um mtodo que se define como aberto mas que, na prtica, evidencia poderosos instrumentos de convergncia e de isomorfismo, baseados em mltiplos instrumentos, entre os quais a emulao e a competio, induzidas pela definio de benchmarks, por variados processos de monitorizao, pilotagem e avaliao. Sem esquecer o efeito poltico dos rankings, formais ou informais, que comparam pases, destacam boas prticas ou, ao invs, disponibilizam dados que podem ser explorados pelas foras polticas e sociais de oposio aos governos dos estadosmembros da Unio. O poder da educao e da aprendizagem, qualquer que ele seja, no compreensvel no esquecimento dos fenmenos de poder e de controlo institucionalizado que sobre a educao e a aprendizagem, de h muito, vm conhecendo distintas formas de expresso. A chamada Agenda de Lisboa , a este propsito, outro exemplo pertinente da induo da competitividade entre as auto-designadas sociedades do conhecimento. 2. Ser que a educao e a aprendizagem fazem tudo? Como vimos, o pedagogismo hoje dominante, ou seja, a crena de que atravs da educao e da aprendizagem ao longo da vida possvel operar as mudanas sociais e econmicas consideradas imprescindveis, tende a fornecer no s uma resposta positiva, mas tambm entusistica, quela pergunta. Mesmo se corre os

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riscos de adoptar concepes atomizadas e reificadas de aprendizagem. Tambm no que concerne a este problema parece que tendemos a menosprezar o capital de reflexes e debates que ocorreram no mbito do pensamento filosfico e educacional, particularmente desde os tempos de Fragonard e do contexto mais geral da Ilustrao. Segundo Helvtius (1773, Vol. I: 332), na sua obra intitulada Do Homem, das suas Faculdades Intelectuais e da sua Educao, publicada em 1773, a educao pode tudo: Leducation peut tout. O autor atribuiu as diferenas entre os indivduos inteiramente educao e ao acaso. Mas, para ele, a educao a principal responsvel por tornar estpido o ser humano ou, pelo contrrio, por transformlo num ser perfeito e genial: A educao faz de ns aquilo que ns somos, afirma (Helvtius, 1773,Vol. II: 334). Defensor da educao pblica e da educao moral dos cidados, pretendeu demonstrar que os seres humanos no so seno o produto da educao que lhes dada. Esta interessante valorizao da educao, face aos talentos e s virtudes inatas, antes responsabilizando os governos das naes e os mestres pela sua promoo, provm contudo de uma perspectiva positivista que concebe os seres humanos de modo mecanicista, como se fossem uma espcie de autmatos inteiramente moldveis, de forma malevel, pela omnipotente educao. Contudo, podemos encontrar nesta obra uma definio avant-la-lettre de educao ao longo da vida, ou educao permanente: Eu continuo a aprender: a minha instruo no est concluda. Quando estar ela concluda? Quando eu no for mais susceptvel: com a morte. O curso da minha vida no mais do que um longo processo de educao Helvtius, 1773, Vol. I : 12). A concepo de educao de Helvtius foi muito influente, nomeadamente entre os filsofos utilitaristas. James Mill, que, como observou Bertrand Russell (1977: 230), se guiou pelo francs na educao do seu filho John Stuart, escreveu: Talvez nenhum outro homem tenha feito tanto para aperfeioar a teoria da educao como o Sr. Helvtius (Mill, 1823: 18). Para Mill, o fim ltimo da educao a felicidade. Tal como o filsofo francs, elogiou o poder da educao, declarando que se a educao no pode tudo, dificilmente existe alguma coisa que a educao no possa realizar (Mill, 1823: 19). Contudo, Mill referia-se educao lato sensu considerada, no educao formal, enquanto escolarizao, situao em que reconheceu que a educao est realmente longe de ser todo-poderosa. O mesmo sucederia com a educao tcnica, relativamente qual James Mill entendia que a palavra Educao tem sido usada num sentido infelizmente restrito (Mill, 1823: 37). A aprendizagem tcnica deveria, segundo o autor, estar compreendida numa concepo mais geral de educao, coisa que no sucederia e que, por essa razo, mereceria crtica. As aprendizagens que os jovens realizavam no contexto das artes prticas deviam ser vistas, segundo ele, como parte integrante da sua educao. Porm, j ento questionava, criticamente: at que ponto essas aprendizagens, tal como tm sido geridas at agora, tm sido bons instrumentos de educao, uma questo de importncia, acerca da qual dificilmente existe agora, entre homens

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ilustrados, alguma diferena de opinio Mill, 1823: 41-42). O pedagogismo generoso de Helvtius e de Mill, entre outros, resultava de uma viso do mundo marcada pelo despotismo esclarecido, concebendo a educao como um instrumento todo-poderoso, e talvez infalvel, para a promoo da transformao social e da felicidade humana; semelhana de outros programas posteriores, de divergente inspirao, mas igualmente orientados pela demanda positivista de um Homem Novo. A educao, com efeito, est longe de ser desprovida de poder e de capacidade de transformao, embora, por outro lado, seja condicionada por elementos estruturais e tambm de ordem individual. Na sua Refutao de Helvtius (1773/1775), Diderot reconheceu as muito belas pginas do seu livro, mas no deixou de critic-lo, uma vez que no ser apenas a educao que far dos seres humanos aquilo que eles so, mas tambm outros elementos, tais como o trabalho, o clima, a alimentao, o governo (Diderot, 1998: 575). Para Diderot, Helvtius revela-se uma espcie de anti-Rousseau, acreditando que o ser humano por natureza mau e que s a educao o pode tornar bom. Diderot afirma: Rousseau cr que o homem por natureza bom e vs acreditais que ele mau (Diderot, 1998: 576) e, mais adiante, corrige a posio defendida por Helvtius : Ele diz : A Educao faz tudo. Dizei antes : a Educao faz muito. A educao, portanto, pode fazer muito, no pode fazer tudo. Mas, como escreveu Paulo Freire, se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode. Se a educao no a chave das transformaes sociais, no tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante (Freire, 1997: 47). Foi tambm por admitir as tenses resultantes das potencialidades e dos limites da educao que Freire pde escrever sobre a Pedagogia da Esperana, um livro que publicou em 1992 e que, logo nas primeiras palavras, critica os discursos pragmticos e a simples adaptao aos factos. Freire (1992) defendeu a aventura de uma educao desveladora, no limitada adaptao aos imperativos da economia e ao perfil do trabalhador flexvel, mesmo quando a adaptao ao mundo no possa ser desprezada. A tenso entre ajustamento e transformao integra o mago do projecto de uma educao democrtica e fora j equacionada por Theodor Adorno, para quem A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objectivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior (Adorno, 2000: 143). tambm neste sentido que Istvn Mszros (2005: 75) reconhece que a educao no pode ser vocacional, dado que em nossas sociedades isso implicaria confinar as pessoas a funes utilitaristas, estreitamente predeterminadas, privadas de qualquer poder decisrio. Uma educao para a heteronomia e a alienao, portanto, exactamente o oposto da educao como transcendncia

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positiva da auto-alienao do trabalho (Mszros, 2005: 59). Razo pela qual alguns autores defendem, especialmente no contexto da educao bsica, que necessrio parar de preparar para o trabalho (Paro, 1999) a fim de dar lugar a uma educao constitutiva de sujeitos, tanto mais que em muitas regies do planeta do terceiro ao primeiro mundo -, at mesmo o acesso ao trabalho alienado hoje recusado a largos sectores da populao. No limite, a formao tcnica e vocacional, e a celebrao da ideia, neste momento dominante no discurso poltico em vrios pases europeus (por exemplo em Portugal), das qualificaes ao longo da vida, ou das qualificaes para o crescimento econmico, arriscam-se no apenas ineficcia face aos seus objectivos de criao de empregos, de aumento da competitividade e da produtividade, mas tambm condio de uma aco orientada para a subordinao e para a alienao dos cidados. Congruentemente, o conceito de educao vai sendo progressivamente substitudo pelo conceito de aprendizagem ao longo da vida e pelos seus derivados - qualificaes, competncias, habilidades -, definidos estrategicamente em termos funcionais e adaptativos (Alheit & Dausien, 2003: 3), revelando-se mais herdeiros da educao recorrente, outrora proposta pela OCDE, do que do ideal de educao permanente ento defendido pela UNESCO e pelo Relatrio Faure, de 1972, com o ttulo Aprender a Ser (Faure, 1977). Significativamente, aprender a ter representa hoje uma das ideias nucleares da produo normativa da Unio Europeia, no se hesitando na valorizao de todas (e sublinho todas) as formas de aprendizagem com vista aquisio de vantagens competitivas. Na verdade, a aprendizagem ao longo da vida reentrou com grande vigor nos discursos polticos, a partir sobretudo de meados da dcada de 1990 e, especialmente, no contexto da Unio Europeia. Mas, como advertiu Barry Hake (2006: 35), a aprendizagem ao longo da vida conta agora uma histria bem diferente, centrada em estratgias para a competitividade econmica, para a criao de emprego, para a flexibilidade e a coeso social: aprender a ganhar (learning for earning) o nome do jogo da aprendizagem ao longo da vida no sculo XXI (Hake, 2005: 35). Da proposta de criao de uma rea europeia de aprendizagem ao longo da vida, de 2001, passando pela recomendao do Parlamento Europeu sobre competncias-chave, at ao estabelecimento de um Programa de Aco de Aprendizagem ao Longo da Vida, ambos de 2006, a orientao clara. O conceito de formao vocacional agora o grande protagonista no processo de europeizao das polticas de educao e formao. A tal ponto que em vrios documentos da Unio Europeia, quando no se pretende fazer referncia educao e formao vocacional (Vocational Education and Training VET), mas antes educao popular, liberal, scio-cultural, de adultos, ou educao geral, sem contornos de tipo profissionalizante, se opta por uma definio pela negativa, j fora do ncleo considerado prioritrio, recorrendo-se expresso inglesa Non-VET (Non Vocational Educational and Training. Tambm o governo ingls, por exemplo, que j h bastante tempo retirara

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a palavra educao da designao oficial do respectivo ministrio, aprovou em 2007 um plano para se tornar lder mundial de competncias at 2020, atravs do que designou de revoluo das habilidades funcionais. 3. Da crtica pedaggica ao pedagogismo No por acaso, os conceitos de educao permanente e de sociedade da aprendizagem remetiam, originalmente, para uma sociedade marcada pela existncia de tempos livres, evoluindo para uma sociedade caracterizada pelo excesso de mo-de-obra. No se tratava, portanto, da defesa de uma formao perptua e de uma aprendizagem incessante, orientadas para a aquisio de qualificaes tcnicas ou de competncias com vista constituio do trabalhador flexvel, como hoje assumido pela escola tcnico-profissional da educao para o trabalho (Salt, 2000). Em 1968, no seu The Learning Society, (A Sociedade da Aprendizagem, um conceito que no foi criado recentemente pela Unio Europeia, ao contrrio do que alguns sectores supem), Robert Hutchins declarava que o objecto da educao no pode ser a mo-de-obra quando o problema da sociedade reside no seu excesso (Hutchins, 1970: 124). A sociedade da aprendizagem que prope baseia-se em dois factos incontornveis para Hutchins: a proporo crescente de tempo livre e a rapidez das mudanas sociais (Hutchins, 1970: 130). Deixando o trabalho de representar o principal objectivo da vida, a educao e a aprendizagem deixariam, consequentemente, de ser consideradas como uma preparao para o trabalho, assumindo antes como propsito central aprender a ser civilizado, aprender a ser humano Hutchins, 1970: 134). Em ensaio escrito para a UNESCO, sobre os sete saberes para a educao do futuro, Edgar Morin (2002) assumiu, h poucos anos, objectivos idnticos ao defender a necessidade de educar para a compreenso humana e de ensinar a condio humana, embora aparentemente incapaz de persuadir as instituies e os governos da Europa. Tambm Paul Lengrand, no seu clssico Introduo Educao Permanente, publicado em 1970 pela UNESCO, partia de um diagnstico semelhante, chamando a ateno para a acelerao das transformaes sociais e para a importncia dos tempos livres, o que permitiria, atravs do desenvolvimento da educao permanente, pensar na constituio de uma sociedade educativa (Lengrand, 1981: 107-108), isto , nas suas palavras, fazer da educao um instrumento de vida, alimentado pela contribuio da vida, que preparasse os homens para enfrentarem com xito as tarefas e responsabilidades da sua existncia (Lengrand, 1981: 82). As ltimas dcadas tm revelado um complexo processo de mudana, tanto conceptual quanto de orientao poltica, fazendo esbater a origem mais democrtica e emancipatria do ideal de educao ao longo da vida e preferindo realar as capacidades adaptativas e funcionais traduzidas pelo elogio da aprendizagem ao longo da vida. Mas agora, como criticamente escreveu Boshier (1998: 8), A

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aprendizagem serve para adquirir habilidades que permitiro ao aprendente trabalhar mais, mais rapidamente e mais inteligentemente, e como tal, permitir ao seu empregador competir melhor na economia global. Na feliz expresso de Mrio Murteira, o novo trabalhador Seria como uma espcie de lonely cowboy, o heri tpico do Western norte-americano, agora cavalgando a sua aprendizagem num espao amplo de conhecimento onde se encontra mais desprotegido, e tambm mais liberto e entregue sua iniciativa (Murteira, 2007: 58). O problema, pelo menos para aqueles que insistem em no aceitar a desarticulao total entre educao e democracia, que a emancipao depende da transformao do mundo social e no apenas do self ntimo (Wright, 2006: 94). Uma concepo de educao permanente, ou educao ao longo, e ao largo, de toda a vida, capaz de preservar os seus atributos de diagnstico crtico do mundo social, de compreenso dos obstculos sua transformao, de imaginao de possibilidades para a sua mudana e de consequente aco educativa e cultural, dificilmente poder deixar de reconhecer, humildemente, a desproporo entre a grandeza dos seus objectivos e a limitao dos seus meios e capacidades. O que no significa que, ao aceitar que a educao no faz tudo e que a aprendizagem no pode tudo, se aceite, consequentemente, a sua subordinao mecnica perante a sobredeterminao econmica, hoje simbolizada pelo novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida. At porque a referida subordinao, como vimos, tem sido justificada a partir de um novo tipo de pedagogismo, de extraco econmica e gerencial, baseado nas vantagens de uma aprendizagem adaptativa e funcional a que, em muitos casos, nos vemos normativamente forados a recusar o epteto de educativa. Por isso se revela indispensvel a crtica pedagogizao quase totalitria da esfera individual e colectiva, assente na crena de que os nossos maiores problemas se devem crise da educao e da escola, e de que s pela via de um novo paradigma de aprendizagem, que em primeiro lugar responsabiliza o indivduo e o atomiza, poderemos finalmente responder aos chamados desafios da globalizao e da sociedade da informao e do conhecimento. Conforme tenho sustentado (Lima, 2007), as perspectivas mais pragmatistas e tecnocrticas de formao e aprendizagem ao longo da vida vm, de facto, subordinando a vida a uma longa sucesso de aprendizagens teis e eficazes, instrumentalizando-a e amputando-a das suas dimenses menos mercadorizveis, esquecendo, ou recusando, a substantividade da vida ao longo das aprendizagens. Esquecendo, ainda, que a principal fora da educao reside, paradoxalmente, na sua aparente fragilidade, nos seus ritmos prprios e geralmente lentos, nos ensaios de tentativa-erro, na incerteza e na falta de resultados imediatos e espectaculares, nos seus continuados processos de dilogo e convivialidade, os quais partem do princpio de que ningum educa, forma ou muda algum rapidamente e fora, seja atravs de instrumentos legislativos, seja por meio de programas vocacionalistas, de reeducao, ressocializao ou reconverso. Simplesmente porque a educao

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exige sempre a participao activa dos sujeitos, ou educandos, no processo educativo (cf., entre outros, Mszros, 1975: 189), razo pela qual Paulo Freire escreveu, na sua Pedagogia do Oprimido, algo que continua a ser repetido inmeras vezes, mas que muitos revelam crescentes dificuldades em compreender: ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (Freire, 1999: 68). So, contudo, ideias hoje consideradas perturbantes por parte de quem, ao mesmo tempo que, em termos polticos, atribuiu grande, e frequentemente exagerada, centralidade educao, formao ou aprendizagem, lhes conferiu, porm, um estatuto tcnico-instrumental, luz de uma concepo funcionalista que, inversamente, lhes retira centralidade e substncia educativas. O regresso s virtudes da educao e da aprendizagem no novo capitalismo, aparentemente atravs de novos argumentos, revela-se, frequentemente, uma reactualizao das perspectivas do capital humano: relaes deterministas entre educao, produtividade e modernizao econmica; racional estruturo-funcionalista, centrado no combate anomia, aos desequilbrios e aos conflitos sociais; subservincia da educao e das aprendizagens individuais perante a economia; subordinao das aprendizagens a objectivos totalmente, ou quase totalmente, definidos a priori, e a resultados de aprendizagem mensurveis e hierarquizveis; imposio, por vezes escala transnacional, de quadros de referncia e de listas minuciosas de competncias e habilidades que devero ser adquiridas. Como observou Lcio Craveiro da Silva, Quando se busca resolver o destino do homem na e para a economia sofre-se o risco de fazer dela um fim dominante e absorvente (Silva, 1994: 10). Concluo que, em toda a sua diversidade, considerada a sua natureza multiforme, a educao ao longo da vida no tem por vocao ignorar, irresponsavelmente, os problemas da economia e da sociedade, do trabalho e do emprego. Mas o seu projecto humanista dificilmente resistiria adopo de uma posio de subordinao, vergado pela fora da competitividade econmica, sendo transformado em programas mais ou menos restritos de treinamento dos recursos humanos e de qualificao da fora-de-trabalho. A educao , certamente, tambm uma questo de economia, como, entre outros, esclarece Michael Porter, e um factor adiantado na vantagem competitiva das naes, segunda afirma. porm muito mais do que isso, e tambm uma questo de poltica social e cultural. E , ainda, uma questo de pedagogia bem mais complexa do que o simples lema, reconhecidamente liberal, proposto por Porter (1993: 703): competir para progredir. At porque, no limite, como observou Adorno, a competio nos nossos sistemas educativos uma mitologia que urge analisar, para alm de constituir um princpio no fundo contrrio a uma educao humana (Adorno, 2000: 161-162). Uma educao democrtica e no unidimensional, entendida como direito humano de todos, mais ainda do que como igualdade de oportunidades, que procure garantir a mobilizao dos sujeitos pedaggicos para o exerccio do pensamento crtico, ser certamente consciente

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das suas foras e dos seus limites. Como tal, dificilmente poder deixar de recusar os apelos mgicos e anacrnicos, por parte de sectores contrapedaggicos, ou que denegam a pedagogia, a uma autoridade idealizada (Meirieu & Frackowiak, 2008: 55-60), que teria existido no passado, mas que, entretanto, teria sido corroda pelas pedagogias modernas, agora incapazes de disciplinar os alunos e de preparar os formandos para o trabalho e a performatividade competitiva. Algumas das posies mais crticas face ao pensamento pedaggico contemporneo caracterizam-se por acusaes genricas pedagogia, quase sempre tomando-a como um campo unitrio e homogneo, sem controvrsias internas, sem correntes e sem autores distintos, no distinguindo entre abordagens analticas e interpretativas, por um lado, e perspectivas doutrinais e normativas, por outro. Em qualquer dos casos, tais expresses contrapedaggicas no s revelam sempre, implicitamente pelo menos, o racional e os princpios pedaggicos em que se fundamentam como, paradoxalmente, manifestam amide as suas crenas ingnuas no poder das aprendizagens, das qualificaes, das competncias, ou das habilidades, para alcanar o estatuto de sociedade da aprendizagem e de economia do conhecimento. Em tais casos, essa crtica pedaggica tem revelado, com clareza, a sua feio pragmtica e utilitarista; prescreve a submisso da educao, representada como todo-poderosa, aos imperativos da competitividade econmica e da sua respectiva ordem social; prope o empreendedorismo, a rivalidade, a mensurao dos resultados e uma relao funcional entre formao e trabalho como alguns dos seus princpios estruturantes. Parte, afinal, da crtica pedaggica para a defesa de um pedagogismo de extraco econmica e gerencial.
Este texto retoma, com algumas alteraes, a Orao De Sapientia proferida a 17 de Fevereiro de 2009 no Dia da Universidade do Minho. Referncias bibliogrcas Adorno, T. W. (2000). Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Alheit, P. (1999). On a contradictory way to the Learning Society: a critical approach. Studies in the Education of Adults, 31 (1), 66-82. Alheit, P. & Dausien, B. (2002). The double face of lifelong learning: two analytical perspectives on a silent revolution. Studies in the Education of Adults, 34 (1), 3-22. Ball, S. J. (2007). Education plc.Understanding private sector participation in public sector education. London: Routledge. Bauman, Z. (2005). Vidas desperdiadas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Bernstein, B. (2001). Das pedagogias aos conhecimentos. Educao, Sociedade & Culturas, 15, 9-17. Boshier, R. (1998). Edgar Faure after 25 years: down but not out. In J. Holford, P. Jarvis & C. Grifn (Eds.). International perspectives on lifelong learning (3-20). London: Kogan Page. Bourdieu, P. (2001). Contre-feux 2. Pour un mouvement social europen. Paris: Raisons dAgir. Comisso das Comunidades Europeias (1995). Livro branco sobre a educao e a formao. Ensinar a aprender. Rumo sociedade cognitiva. Bruxelas: CCE. Diderot, D. (1998). Oeuvres philosophiques. Paris: Classiques Garnier (edio de Paul Vernire). Faure, E. (1977). Aprender a ser. Lisboa: Livraria Bertrand (1 ed. 1972). Freire, P. (1975). Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra (1 ed. 1969). Freire, P. (1992). Pedagogia da Esperana. Um Encontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e

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