1.

Sobre el origen de los materiales educativos o didcticos El origen de los materiales didcticos es tan antiguo como la propia enseanza, aunque suele citarse como referente del primer material didctico la obra Orbis Sensualium Pictus de J.A. Comenio1, elaborada en el siglo XVII, ya que representa la creacin del primer texto o manual generado con la intencionalidad de facilitar la transmisin de conocimiento. Este libro tena dos peculiaridades que lo convertan en didctico: una era la combinacin del texto escrito con la imagen, y el otro rasgo era que estaba escrito en la lengua verncula propia de los lectores. En pocas anteriores como en la Grecia Antigua, el Imperio Romano y a lo largo de la Edad Media, la enseanza se apoyaba en las demostraciones y explicaciones orales ofrecidas por el maestro. El adulto enseaba lo que conoca y haba ido adquiriendo a lo largo de su experiencia vital, no lo que estaba en los libros. La entrada, presencia y generalizacin de los textos impresos y otros materiales didcticos en la enseanza fue un proceso lento y gradual desarrollado a lo largo de varios siglos (aproximadamente desde el siglo XVI hasta el siglo XIX) que fue creciendo de modo paralelo a la consolidacin de la obra impresa como canon del saber occidental, y a la aparicin de una racionalidad didctica que teorizaba y pretenda sistematizar la accin y procesos de enseanza2. el material didctico no alcanza su plenitud hasta la aparicin de los sistemas escolares a mediados del siglo XIX. A partir de entonces, sobre todo a lo largo del siglo XX, el material didctico impreso se convirti en el eje vertebrador de gran parte de las acciones de enseanza y aprendizaje en cualquiera de los niveles y modalidades de educacin. Desde la educacin infantil hasta la enseanza universitaria; en la educacin a distancia, en la educacin no formal, en definitiva, en cualquier actividad formativa suele existir un material impreso de referencia para docentes y alumnos. Unas veces adoptan el formato de un conjunto de fichas de actividades (como en la citada educacin infantil); otras veces el formato de un manual (como en la enseanza universitaria); otras como una gua prctica (como en un texto de enseanza de habilidades prcticas como por ejemplo para aprender a escribir a mquina o para manejar un determinado software); otras veces como material de autoaprendizaje (como en el caso de la educacin a distancia), o como los libros de texto (material propio de la enseanza primaria y secundaria). 3.1. La didctica operatoria las derivaciones pedaggicas ms importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes: La educacin debe centrarse en el nio/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado de su desarrollo. -El nio/a debe descubrir el mundo a travs de su actuacin directa sobre l. "Cada vez que le enseamos algo al nio, impedimos que lo descubra por s mismo" (PIAGET, 1964). -La educacin debe orientarse a los procesos autnomos y espontneos de desarrollo y aprendizaje. -es intil querer forzar el desarrollo mediante la instruccin. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedaggico el respeto a la evolucin espontnea. -La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisin de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a pensar).

J. Amos Comenio, (1592-1670) adems de la obra citada, es el autor del libro Didctica Magna que est considerado como el primer tratado sistemtico en torno a la enseanza. 2 Los nombres de filsofos y pedagogos como J. A. Comenio, I. De Loyola, Rousseau, Fichte, ..., pero sobre todo del movimiento de la Escuela Nueva son algunos de los pensadores relevantes en el proceso de creacin de una Pedagoga como disciplina del saber racional.

-El egocentrismo natural del nio/a en su desarrollo espontneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia y extraa que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de los esquemas egocntricos infantiles. 3.2. La incorporacin del concepto de cultura VIGOTSKY (1978),plantea crticas y propone alternativas. el desarrollo del nio/a esta mediatizado por importantes determinaciones culturales. La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simblicos. Del mismo modo, el desarrollo del nio/a se encuentra vinculado a su incorporacin creativa a la cultura de su comunidad. Los intercambios espontneos del nio/a con su entorno fsico no son puramente fsicos, independientes de mediacin cultural. Por el contrario, las formas, colores, estructura, configuracin espacial y temporal de los objetos y sistemas fsicos que componen el contexto de la experiencia espontnea o individual del nio/a responden a una intencionalidad social y cultural explcita. El diseo y la forma de los objetos tienen un sentido implcito. Son instrumentos para cumplir alguna funcin. Desde la silla, la rueda o la mesa hasta el anuncio televisivo ms complejo todos los artefactos creados por el hombre comparten un sentido cultural dentro de la comunidad de convivencia. Cuando el nio/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no slo interacta con las caractersticas fsicas de los mismos, sino tambin con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social. El significado cultural de esta funcin social se le va imponiendo al nio/a de forma tan "natural" como cualquiera de sus caractersticas fsicas. De este modo, su desarrollo, aunque pudiera abandonarse de modo exclusivo a los intercambios con el entorno fsico, ya se encontrara profunda y sutilmente condicionado por el significado de la cultura presente en el sentido, estructura y funcionalidad de los objetos y sistemas fsicos que configuran el escenario de sus intercambios plantea la importancia de la instruccin como mtodo ms directo y eficaz para introducir al nio/a en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos simblicos sern esenciales para su desarrollo autnomo. Sin prescindir de la investigacin y del descubrimiento como mtodos educativos, VIGOTSKY plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones. Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compaeros se propone considerar la importancia del lenguaje, del mundo de la representacin, como segundo sistema de seales: "el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos. Mediante el intercambio simblico con el adulto, el nio/a puede ir realizando tareas, y resolviendo problemas que por s mismo sera incapaz de realizar, pero que van creando condiciones para un proceso paulatino pero progresivo de asuncin de competencias. MACROESTRUCTURA DE LA DIDCTICA
es el contenido semntico global que representa el sentido de un texto. Para que un texto se reciba como una unidad de comunicacin ha de poseer un ncleo informativo fundamental, que es el asunto del que trata o tema. El texto organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: las denominadas macroestructura y superestructura . La macroestructura constituye la estructura semntica del conjunto del texto; la superestructura representa la forma como se organiza la informacin en el texto, esto es, la estructura formal. Por ejemplo, en un cuento, la macroestructura se formula en trminos del tema que trata (un viaje inicitico, un descubrimiento, una relacin amorosa, etc.); por su parte, la superestructura define el esquema adoptado para abordar el tema textual: en el ejemplo, las partes constitutivas del cuento (situacin inicial, nudo o complicacin, acciones, etc.). Si una secuencia de oraciones carece de tema global o macroestructura, el conjunto es percibido como una sucesin de enunciados incoherentes, y, por lo tanto, no llega a constituirse como texto. El concepto de macroestructura es relativo: hace referencia tanto al tema global del texto como a temas locales que se desarrollan en determinados fragmentos. Al mismo tiempo, los subtemas de determinados fragmentos textuales pueden presentar tambin otros subtemas relacionados, que

constituyen por lo tanto su propia macroestructura. Como resultado se obtiene una estructura textual jerrquica de las macroestructuras en diferentes niveles. Las frases del texto que expresan macroestructuras se denominan macroproposiciones secuencias de oraciones que resumen la informacin global del texto y de los fragmentos con entidad temtica; a estas macroproposiciones se llega con la aplicacin de las macrorreglas u operaciones cognitivas que realiza el lector u oyente para extraer la macroestructura de un texto.

Macrorreglas textuales
Supresin u omisin: se suprime la informacin que no es necesaria para interpretar lo que sigue

en el texto. Seleccin: se selecciona la informacin relevante dentro del sentido global del discurso; constituye el reverso de la operacin anterior. Generalizacin: se abstraen las caractersticas particulares de una serie de objetos, lugares o personas, extrayendo lo que es comn (de este modo, se suelen sustituir los hipnimos por un hipernimo). Integracin o construccin: se funden en uno dos conceptos constitutivos; el concepto que resume la secuencia no necesariamente tiene que estar presente en el texto, porque forma parte de nuestro conocimiento del mundo.
El concepto de macroestructura ha incidido en las prcticas de comprensin lectora y en general en el procesamiento de informacin. Para reducir y organizar grandes cantidades de informacin (sea en la produccin o en la recepcin), es til conocer los mecanismos por los que es posible construir discursos coherentes, en tanto que presentan un sentido global, con diferentes niveles de especificidad o macroestructuras.