BALANCEANDO LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y PARA EL APRENDIZAJE EN BENEFICIO DEL ALUMNO

Autor: Dr. Tiburcio Moreno Olivos

Investigador y Docente de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa Mxico

RESUMEN El artculo aborda la evaluacin como fuente de aprendizaje, como un proceso puesto al servicio del alumno y del profesor antes que de otros destinatarios interesados en los resultados de la evaluacin. En la primera parte se plantea el concepto de aprendizaje desde una perspectiva constructivista, los enfoques de aprendizaje y el concepto de aprendizaje para toda la vida. En la segunda parte se relacionan los conceptos anteriores con la evaluacin del aprendizaje,

considerando la necesidad de balancear la evaluacin del aprendizaje y la evaluacin para el aprendizaje.

Palabras clave: concepto de aprendizaje, enfoques de aprendizaje, aprendizaje para toda la vida, evaluacin del aprendizaje.

10

PRESENTACIN

En la actualidad se cuenta con una amplia literatura sobre evaluacin del aprendizaje, sea desde una perspectiva cuantitativa, cualitativa o mixta. La investigacin en este campo ha sido prodiga sobre todo en las tres ltimas dcadas, a raz del inters que la evaluacin ha despertado en todo el mundo, contribuyendo a esclarecer ciertas particularidades de lo que ocurre al interior de la caja negra, como se le ha denominado al aula de clase (Black, et al., 2004; Black y William, 1998). Hoy tenemos mayor conciencia que la evaluacin es un proceso con mltiples aristas, que existen mbitos del aprendizaje de los que la evaluacin no puede dar cuenta plenamente, de la persistencia de restricciones metodolgicas que no se han logrado superar, etc. Este conocimiento debera conducirnos a reconocer que la evaluacin es an demasiado imperfecta para dar cuenta de la complejidad del proceso de aprendizaje, lo que en la prctica reducira ciertos efectos perniciosos que ocurren en perjuicio de los evaluados. La admisin de las limitaciones de la evaluacin debera generar actitudes ms humildes, prudentes y menos arrogantes de organismos evaluadores,

especialistas o expertos, autoridades educativas y promotores de la evaluacin.

Un asunto con el que uno suele encontrarse cuando investiga este tema es la constatacin de que muchas veces los profesores no desconocen los avances terico-metodolgicos de la evaluacin del aprendizaje, incluso, algunos de ellos revelan en su discurso cierto dominio conceptual del campo, slo que tal conocimiento no garantiza la transformacin de sus prcticas evaluadoras (Moreno Olivos, 2007; 2010a). El cambio educativo es un proceso complejo y aunque la formacin docente es una herramienta indispensable para conseguirlo, es evidente que su alcance es insuficiente (Fullan, 2002; Fullan y Hargreaves, 1997). Por ejemplo, en la actualidad una buena parte del profesorado admite que la evaluacin debe ser integral y no centrarse exclusivamente en la dimensin

11

cognitiva del sujeto que aprende (como si el alumno fuese slo una mente a la que hay que disciplinar empleando tareas y ejercicios repetitivos), pero este reconocimiento no significa que en su evaluacin incluyan otro tipo de contenidos (por ejemplo, los valorales), sobre todo por la escasez de instrumentos que sean lo suficientemente finos como para captar las sutilezas de este tipo de aprendizajes. Es verdad que existen algunas propuestas metodolgicas interesantes al respecto, pero su empleo en la escuela aun dista mucho de estar generalizado. Las prcticas de evaluacin continan siendo bastante rutinarias y estrechas.

No obstante las limitaciones que se le puedan imputar a la evaluacin del aprendizaje, algunas de las cuales le son propias y otras que dependen ms bien de las circunstancias, el contexto y las condiciones en que se desarrolla, lo cierto es que la evaluacin como disciplina ha seguido su evolucin, de modo que ahora contamos con planteamientos y desarrollos muy interesantes que pueden servir como gua para orientarnos hacia mejores prcticas de evaluacin.

Una de las propuestas ms recientes en este campo es la formulada por Boud (2000), un investigador australiano que ha acuado el concepto de evaluacin sostenible. En sus publicaciones el citado autor relaciona la evaluacin sostenible con otro concepto en boga en los ltimos aos, el aprendizaje para toda la vida, destaca la importancia que tiene la evaluacin en la promocin del aprendizaje permanente, con lo que llama la atencin respecto al papel estratgico que la evaluacin puede cumplir no slo para dar cuenta del estado actual del aprendizaje del individuo, sino tambin en cuanto a las implicaciones para su aprendizaje en el futuro (Boud y Falchikov, 2006).

Por otra parte, en ciertos ambientes se afirma que ya existe demasiada evaluacin del aprendizaje, lo que podra interpretarse que tenemos un exceso de evaluacin, y por tanto, lo que ahora se requiere es transitar hacia una evaluacin

12

para el aprendizaje, que es an incipiente. Pero claro, el hecho de que hayamos almacenado un vasto cmulo de conocimientos y experiencias en torno a la evaluacin del aprendizaje (producido sobre todo por el avance de la investigacin educativa), no significa que este acervo sea suficiente o precisamente el mejor, si como hemos mencionado antes, la evaluacin del aprendizaje an afronta serios desafos por superar.

Una postura intermedia sugiere que los dos tipos de evaluacin mencionados son necesarios e importantes y que debemos pugnar por un balance entre ambos. Es en este discurso donde encontramos puntos de convergencia entre la denominada evaluacin del aprendizaje, la evaluacin para el aprendizaje y el aprendizaje para toda la vida. En este artculo trataremos de relacionar estos conceptos tericos centrales lo que nos permitir, en un segundo momento, analizar sus implicaciones prcticas en una era en que la escuela mexicana se encuentra inmersa en una dinmica de reforma caracterizada por la incertidumbre y el temor a lo desconocido, cierta actitud de desconfianza ante las nuevas exigencias, pero tambin por la constitucin de un espacio abierto al debate, la reflexin, la experimentacin y la posibilidad de avanzar en la senda de la mejora de la educacin. En este escenario, es indudable que la evaluacin constituye un tema medular no slo por la relevancia que ha cobrado en la poltica educativa nacional sino fundamentalmente por las implicaciones que tiene en la vida de los individuos, las instituciones y la sociedad en su conjunto.

13

CONCEPTO DE APRENDIZAJE Un lugar comn entre los autores que estudian e investigan el tema de la evaluacin del aprendizaje es que pocas veces se detienen a definir el concepto de aprendizaje del que parten, dando por sentado que el lector intuir la concepcin de aprendizaje que subyace en su postura. Pero esto no es un asunto menor, sobre todo si se considera que el aprendizaje es precisamente la materia prima de la evaluacin, toda vez que los profesores cuando evalan a sus alumnos no lo hacen en el vaco sino que justo lo que valoran es su aprendizaje (aunque no sea lo nico). Por consiguiente, antes de avanzar en el desarrollo del tema que nos ocupa, habremos de detenernos a definir el concepto de aprendizaje que adoptamos en este artculo.

De acuerdo a la teora constructivista el conocimiento no se recibe de forma pasiva ni es mecnicamente reforzado, sino que se produce por un proceso activo de dar sentido. El paradigma constructivista toma su nombre de la nocin

fundamental de que todo el conocimiento humano se construye. Como ha sido sealado por Phillips (1995), esta afirmacin se aplica tanto a la construccin de conocimiento pblico y los modos de investigacin en las disciplinas como al desarrollo de estructuras cognitivas en las mentes de los alumnos individuales. Esto significa que los cientficos construyen sus teoras y comprensiones en lugar de limitarse slo a descubrir las leyes de la naturaleza. Del mismo modo los individuos hacen sus propias interpretaciones, formas de organizacin de la informacin y enfoques de problemas en lugar de limitarse a tomar estructuras de conocimiento preexistentes. Sin embargo, un aspecto importante de los distintos aprendizajes es el desarrollo de experiencias y el ser incluido en los modos de pensar y trabajar en una disciplina o una comunidad de prctica. Tanto la construccin de la ciencia como el aprendizaje individual son procesos sociales. Aunque el individuo debe hacer algn trabajo privado para internalizar lo que se

14

admite y se practica en el plano social, el aprendizaje no puede entenderse fuera de su contexto social y su contenido (Shepard, 2000).

En este trabajo suscribimos los planteamientos de Ausubel et al. (2010), quienes consideran que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos creando vnculos con nuestros conjuntos existentes de conceptos y conocimientos factuales, o con experiencias previas. En este caso lo aprendido tiene sentido para el individuo. Al respecto, Entwistle (1998:45-46) sostiene que la comprensin depende de la capacidad de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y conocimientos previos con la nueva informacin o nuevas ideas que se presentan. Demasiado a menudo parece que en la escuela el conocimiento se presenta de formas que dificultan a los alumnos la realizacin de las conexiones necesarias, sobre todo con sus propias experiencias en la vida cotidiana.

Es importante dar oportunidades a los alumnos para que usen sus propias experiencias, aunque tambin es esencial ayudarlos a desarrollar una

conceptualizacin ms compleja de lo que se aprende. Con frecuencia las conceptualizaciones ingenuas extradas de la experiencia cotidiana son inexactas y engaosas (Gardner, 1993). Interfieren activamente en una comprensin ms amplia y por eso es necesario ayudar a los alumnos a reconceptualizar sus experiencias rebatiendo sus conceptos presentes mediante nuevos datos que no encajarn en su comprensin actual.

La brecha entre conceptos ingenuos y formales es especialmente notable en el rea de ciencias. Los alumnos suelen contar con explicaciones errneas de los hechos de la vida diaria, muy arraigadas en su conceptualizacin ingenua o en marcos alternativos de comprensin. De modo que, aunque es til apelar a la experiencia de los alumnos, tambin resulta fundamental establecer conceptos

15

precisos y de base slida para facilitar el progreso acadmico en la mayora de las asignaturas escolares.

Es muy importante en la educacin apartarse de una confianza excesiva en el aprendizaje memorstico o maquinal, se debe dar mayor nfasis al aprendizaje significativo y al desarrollo de la comprensin personal. Pero este movimiento tambin requerir procedimientos de evaluacin que reflejen el tipo de aprendizaje adecuado para los alumnos, sin ignorar que el contenido factual y la precisin seguirn siendo importantes. En este sentido se menciona que la eleccin de un modo particular de evaluacin refleja, en parte, las caractersticas de las asignaturas, pero tambin el concepto del maestro o del examinador sobre lo que significa el aprendizaje (Entwistle, 1998:95).

16

ENFOQUES DE APRENDIZAJE En aos recientes ha habido un incremento en nuestra comprensin acerca de diferentes tipos de aprendizaje y cmo distintos aprendices enfocan el aprendizaje. La enseanza tradicional regida por pruebas y exmenes a menudo fomenta el aprendizaje de memoria. Con el aprendizaje de memoria el estudiante domina hechos que despus puede recordar en la situacin de examen. Los estudiantes podran llegar a ser muy eficientes en esta forma de memorizacin. No pretendemos negar la importancia de este tipo de aprendizaje en ciertos contextos, pero los hechos aprendidos de esta forma podran ser rpidamente olvidados. Si esperamos que la informacin sea retenida sta debe ser bien entendida interactuando con e incorporada en mapas conceptuales en el cerebro o usada repetidamente despus de haberse aprendido.

El aprendizaje memorstico, que es esencialmente pasivo porque no requiere el tipo de compromiso que demanda la comprensin, puede dar lugar a poca profundidad o a un aprendizaje superficial. ste permite recordar, pero mantiene poco o ningn significado para el alumno, no est integrado de forma que para l tenga sentido el mundo. El aprendizaje superficial permitir a los alumnos manipular frmulas o trabajar mediante ejercicios detallados a pesar de que no entiendan los principios fundamentales. Esto significa que ellos podran encontrar dificultades para emplear estos hechos y conceptos en otras circunstancias o contextos, limitando as el valor de su aprendizaje.

El aprendizaje profundo, por otro lado, incluye no solamente la memorizacin, sino un propsito de comprender el material, y requiere un enfoque activo de aprendizaje. Pero el aprendizaje activo no significa que se vea que los estudiantes estn fsicamente ocupados, sino que deben pensar activamente por s mismos. El profesor espera ensear, pero slo los estudiantes pueden hacer que el aprendizaje ocurra en sus mentes. Cualquier queja del tipo: De los

17

profesores no aprend nada, por tanto, tiene muy poca validez real. Las diferencias entre el aprendizaje profundo y el aprendizaje superficial son representadas mediante el siguiente esquema (Ausubel et al. 2010; Entwistle y Ramsden, 1983; Marton at al. 1984).

Tabla 1. Diferencias entre aprendizaje profundo y aprendizaje superficial ENFOQUE DE APRENDIZAJE PROFUNDO ENFOQUE DE APRENDIZAJE SUPERFICIAL

Intencin

de

desarrollar

una

Intencin

de

ser

capaz

de

comprensin personal

reproducir el contenido segn sea necesario

Interaccin contenido, relacionar

activa

con

el al con y Aceptacin pasiva de ideas e informacin

particularmente nuevas ideas previos

conocimientos experiencias

Ideas unidas entre s mediante la integracin de principios

Falta

de

reconocimiento orientadores

de o

principios patrones

Evidencias conclusiones

relativas

las Aprendizaje centrado en los requerimientos de evaluacin

Por supuesto, el aprendizaje de memoria es importante para algunos propsitos: hay algunas cosas que es probable se aprendan de memoria de forma ms eficiente, tales como nmeros telefnicos, ortografa, tablas de multiplicar. Hay habilidades que son ms tiles cuando han sido practicadas lo suficiente hasta convertirse en automticas. Ellas tambin con frecuencia son necesarias en

18

la vida diaria, as no se olvidan tan fcil si fueron usadas de forma repetida. Tambin, simplemente no existe tiempo disponible para que los estudiantes aborden todo el aprendizaje en forma profunda. De aqu la nocin de aprendizaje estratgico (Marton et al. 1984) que implica el uso de una mezcla prudente de aprendizaje profundo y superficial.

APRENDIZAJE PARA TODA LA VIDA Los orgenes de este concepto aunque datan de mucho tiempo atrs- en su versin ms reciente, podemos situarlos a partir de la dcada de los setentas del siglo pasado con el Informe Faure (1973) de la UNESCO, en el que se emplea el concepto de educacin permanente.

En la sociedad actual el conocimiento evoluciona y cambia de forma tan vertiginosa que lo importante ya no es su acumulacin por parte del individuo, toda vez que aqul circula y est disponible en distintos formatos a los que puede acceder cuando lo requiera. Lo verdaderamente valioso es que el individuo desarrolle competencias que le permitan identificar patrones o esquemas generales que despus pueda transferir a otros contextos distintos.

La llamada sociedad del conocimiento no se refiere a una sociedad en la que los individuos tienen el conocimiento, sino ms bien a la riqueza de conocimientos de importancia crtica y de nueva construccin situados cada vez ms en lugares que son externos al individuo. Por lo tanto, se reconoce que en este siglo se requiere que los individuos cuenten con la capacidad de operar con eficacia en el nuevo orden mundial: individuos dispuestos a seguir aprendiendo durante toda la vida, capaces de hacer frente a la incertidumbre, la diversidad y la necesidad de colaboracin con los dems (Broadfoot, 2002).

Desde luego, estos planteamientos representan un desafo radical para la evaluacin Cmo vamos a medir tales capacidades y cualidades? Deberamos

19

siquiera tratar de hacerlo? Autores como Carr y Claxton (2002) argumentan que necesitamos urgentemente encontrar maneras de evaluar las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes. Un punto central es la cuestin de la contextualizacin de las disposiciones de aprendizaje. Hasta qu punto la capacidad del individuo para aprender est en funcin de su necesidad de saber en un momento dado, y por lo tanto, su motivacin para aplicarse? O, dicho de de otro modo, cules son sus disposiciones? Qu tan estables son y si son transferibles de un entorno de aprendizaje a otro? Y si las disposiciones que existen son las ms importantes?

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE El campo de la evaluacin educativa es tan vasto e intrincado que si uno quiere decir algo sensato y con cierta profundidad debe hacer un recorte y centrar el anlisis en uno de sus mbitos, en este caso, nos estamos refiriendo a la evaluacin del aprendizaje, que pese a ser la dimensin ms antigua de la evaluacin, an no ha logrado superar ciertos atavismos cuando ya tiene enfrente nuevos desafos. Por ejemplo, uno de los problemas en Mxico apunta a los evaluadores, muchos de los errores cometidos en la prctica se deben a su escasa o nula formacin, se trata de individuos generalmente improvisados, que desconocen los aportes terico-metodolgicos de la disciplina y que se van (de)formando a travs de la experiencia de modo intuitivo; en el mejor de los casos, reciben un taller o curso de evaluacin y se espera que despus de esto ya se hallen habilitados para cumplir con complejas tareas de evaluacin. Mientras que uno de los nuevos desafos se refiere a la evaluacin de las competencias en educacin.

Pero la penosa situacin de los evaluadores, antes descrita, no slo aplica para los alumnos, con esta lgica tambin opera la evaluacin de los docentes, los programas escolares y las instituciones educativas. En este caso, los errores no son imputables a la evaluacin en s, el sesgo se encuentra en otra parte: la forma

20

de implementarse. Esto revela la poca seriedad con la que se aborda el tema de la evaluacin en nuestro medio, a diferencia de pases como Estados Unidos e Inglaterra donde las tareas de evaluacin generalmente son realizadas por agentes profesionales.

Por otro lado, como hemos afirmado, el aprendizaje es complejo y su valoracin no resulta una tarea sencilla. Pero esto no debe entenderse como una renuncia a su evaluacin, nada ms alejado de nuestra intencin. Por supuesto que valorar el aprendizaje de los alumnos es un asunto fundamental, de otro modo no podramos saber los logros obtenidos y lo que an falta por alcanzar, desconoceramos si se han cubierto los aprendizajes esperados por parte de los alumnos y careceramos de informacin para retroalimentar la enseanza, por tanto, estaramos imposibilitados para mejorar haya donde hiciese falta.

Lo que queremos destacar es la idea de que el aprendizaje es un proceso multidimensional, por tanto, no cabe adoptar una concepcin simplista que limite su alcance mediante el empleo de tcnicas e instrumentos de evaluacin rudimentarios y reduccionistas. Adems, cabra recordar que la evaluacin siempre va a estar condicionada por los modelo(s) de enseanza, las teoras del aprendizaje, la formacin del profesor como evaluador, sus experiencias previas (o la falta de stas) en este mbito (por ejemplo, con que propuestas se siente ms cmodo, cules le han funcionado, cules domina mejor) y las posibilidades o condiciones laborales que le ofrece el contexto en que ejerce su quehacer.

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE Decamos antes que hoy en da tenemos mucha evaluacin del aprendizaje y que quiz lo que hace falta es evaluacin para el aprendizaje. No se trata slo de un juego de palabras, la idea tiene un calado profundo. Si bien esta expresin puede resultar novedosa, no as su contenido o esencia. Desde hace aos se viene pugnando por la necesidad de hacer de la evaluacin una experiencia de

21

aprendizaje, aunque algunos autores sostienen que no debe confundirse la evaluacin para el aprendizaje con la evaluacin formativa porque son de naturaleza distinta.

La evaluacin para el aprendizaje es cualquier evaluacin que tiene como primera prioridad en su diseo y en su prctica, servir al propsito de promover el aprendizaje de los estudiantes. Se trata de usar la evaluacin para aprender y no slo para verificar lo aprendido. Por lo tanto, difiere de la evaluacin que se disea sobre todo para servir a los propsitos de rendicin de cuentas, clasificacin, o acreditacin de competencias.

La evaluacin para el aprendizaje es algo que va ms all de las pruebas frecuentes y no provee a los profesores con evidencia de modo que ellos puedan revisar la enseanza, aunque esos pasos son parte de esto. Adems, la evaluacin para el aprendizaje debe incluir a los estudiantes en el proceso.

Una actividad de evaluacin puede ayudar al aprendizaje si proporciona informacin que los profesores y los estudiantes pueden usar como

retroalimentacin para evaluarse a s mismos y a otros, y para modificar las actividades de enseanza y aprendizaje en que participan. Dicha evaluacin se convierte en evaluacin formativa cuando la evidencia es utilizada

efectivamente para adaptar la enseanza de modo que responda a necesidades de aprendizaje.

Tanto las evaluaciones del aprendizaje como para el aprendizaje son importantes. La distincin crucial est entre una evaluacin para determinar el estatus del aprendizaje y una evaluacin para promover un aprendizaje mayor.

Aunque actualmente tenemos muchas evaluaciones del aprendizaje disponibles, si queremos balancear las dos, debemos hacer una inversin mucho

22

ms fuerte en la evaluacin para el aprendizaje. Se pueden obtener beneficios significativos si convertimos el actual proceso cotidiano de evaluacin en el aula en un instrumento ms poderoso para el aprendizaje. Para ello, es necesario proveer a los profesores con las herramientas de evaluacin que necesitan para hacer mejor su trabajo.

En resumen, el efecto de la evaluacin para el aprendizaje consiste en que los estudiantes se mantengan aprendiendo y permanezcan confiados en que ellos pueden continuar aprendiendo productivamente. En otras palabras, que no caigan en la frustracin ni en la desesperanza.

Nuestros actuales sistemas de evaluacin son nocivos para muchos alumnos y ese dao surge, entre otras causas, de nuestro fracaso para balancear el uso de las pruebas estandarizadas y de las evaluaciones de aula al servicio de la mejora escolar. Est claro que necesitamos construir sanos ambientes de evaluacin que puedan satisfacer las necesidades de informacin de todos los que toman decisiones de enseanza, ayudar a los estudiantes a que quieran aprender y se sientan capaces de aprender y as apoyar un incremento significativo en sus logros de aprendizaje.

23

REFLEXIONES FINALES En los ltimos aos se ha ampliado la forma de concebir la evaluacin, hasta hace poco considerada estrechamente como sinnimo de medicin, se han mejorado sustancialmente algunos aspectos tcnicos del diseo de pruebas estandarizadas y en las escuelas se ha ido construyendo una cultura de la evaluacin (Moreno Olivos, 2011; Santos Guerra, 2003) que permite llevar a cabo con cierta periodicidad prcticas de evaluacin externa (lo que ha provocado un abuso en la frecuencia con que se aplican exmenes) sin que esto genere un abierto rechazo o malestar entre los participantes, como ocurra a principios de la dcada de los noventa del siglo pasado, cuando se iniciaba la puesta en marcha en el pas del denominado Estado evaluador. Definitivamente parece que con el devenir del tiempo hemos ido aprendiendo a convivir con la evaluacin, como si fuese un mal necesario del que no podemos prescindir sobre todo por los beneficios que trae aparejados. Pese a los muchos inconvenientes que tiene, los cuales han sido ampliamente documentados por la investigacin (Aboites, 2000; Santos Guerra, 1999; Moreno Olivos, 2010b), la evaluacin se ha ido sedimentando en la cultura escolar de suerte que hoy en da se le ve incluso con cierta naturalidad, como algo que forma parte de la vida cotidiana de las escuelas. Algunos estudiosos del tema atribuyen este xito relativo de la

evaluacin en cuanto a su aceptacin casi generalizada- a la ntima relacin que guarda con el acceso a recursos econmicos tanto ordinarios como

extraordinarios. Como reza el viejo adagio: el inters dicen que tiene pies y en este caso el inters parece que moviliza a todo el cuerpo (acadmico) completo.

En el plano del discurso, la evaluacin educativa tambin muestra avances importantes, gracias a los aportes tericos que esta disciplina ha construido en los ltimos aos. No obstante, parece que este progreso no ha logrado calar en la conciencia del profesorado como para convocarle a un cambio significativo en sus concepciones y prcticas de valoracin del aprendizaje de sus alumnos. Es evidente que existen diferencias por niveles educativos, siendo esto ms patente

24

en el caso del profesorado de educacin superior. Las prcticas de evaluacin en el aula habitualmente suelen ir por derroteros bastante distantes (y distintos) de lo propuesto por la literatura especializada, lo que representa un serio obstculo para el cambio y su consiguiente mejora (Moreno Olivos, 2009).

Se requiere transitar de una evaluacin del aprendizaje hacia una evaluacin para el aprendizaje, buscando un balance entre ambas. La propuesta de evaluacin para el aprendizaje encaja mejor con una perspectiva

socioconstructivista de un currculum que busca desarrollar la capacidad de aprendizaje permanente del individuo. Para lograr tan loable empeo se requiere formacin docente en el campo de la evaluacin, as como apoyos en las escuelas para que el profesorado pueda implementar los cambios e innovaciones y sobre todo mantenerlos a travs del tiempo.

25

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Aboites, H. (2000). Examen nico y cultura de la evaluacin en Mxico, en Pacheco, T. y Daz Barriga, A. (Coords.). La evaluacin acadmica, Mxico, CESU-UNAM-FCE, pp.110-137. Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (2010). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, reimpresin, Mxico Trillas. Black, P. y Wiliam, D. (1998). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. y Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 9-21. Boud, D. (2000). Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167. Boud, D. y Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 31, No. 4, August 2006, pp. 399413. Broadfoot, P. (2002). Assessment for Lifelong Learning: challenges and choices, Assessment in Education, Vol. 9, No. 1, 1-3. Carr, M. y Claxton, G. L. (2002). Tracking the development of learning dispositions, Assessment in Education, Vol. 9, 9-37. Entwistle, N. (1998). La comprensin del aprendizaje en el aula, 2 reimpresin, Barcelona, Paids. Entwistle, N. y Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning, Londres, Croom Helm. Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, Abdul-Razzak; Lopes, H., Petrovski, A. V., Rahnema, M. y Champion, F. (1973). Aprender a ser. La educacin del futuro, Madrid, Alianza/UNESCO. Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educacin, Barcelona, Octaedro.

26

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997). Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?, Sevilla, Publicaciones M.C.E. Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada, Barcelona, Paids. Marton, F., Hounsell, D. J. y Entwistle, N. (1984). The Experience of Learning, Edimburgo, Scottish Academic Press. Moreno Olivos, T. (2007). La evaluacin de alumnos en la educacin secundaria. Fondo Sectorial de Investigacin para la Educacin SEP-CONACYT. Programa de Fomento para la Investigacin Educativa. Mxico, D. F. Moreno Olivos, T. (2009). La evaluacin del aprendizaje en la universidad: tensiones, contradicciones y desafos, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, COMIE, No. 41, Vol. XIV, abril-junio, pp. 563-591. Recuperado el 18 de junio de 2011, desde: http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php Moreno Olivos, T. (2010a). La evaluacin de alumnos en la universidad. Un estudio etnogrfico. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Hidalgo. Mxico. Moreno Olivos, T. (2010b). Lo bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras de la evaluacin, Revista Iberoamericana de Educacin Superior. IISUE-UNAM/ Universia, 1(2), 88-101. Recuperado el 15 de julio de 2011, desde: Pachuca,

http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/55/evaluacion Moreno Olivos, T. (2011). La cultura de la evaluacin y la mejora de la escuela, Perfiles Educativos, 33(131), 116-130. Recuperado el 10 de julio de 2011, desde: http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/ Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism, Educational Researcher, 24(7), 5-12. Santos Guerra, M. A. (1999). 20 paradojas de la evaluacin del alumnado en la universidad espaola, Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del profesorado, 2 (1), pp. 369-391. Santos Guerra, M. A. (2003). Una flecha en la diana. La evaluacin como aprendizaje, Madrid, Narcea.

27

Shepard, L. (2000). The role of classroom assessment in teaching and learning, Center for the Study of Evaluation, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing, Graduate School of Education & Information Studies, University Los Angeles, Los Angeles, CA and Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California, Santa Cruz, CA.

28