TRASTORNOS DEL SUEO O PARASOMNIAS Dra.

Rosa Virginia Garca Betancourt

Es pertinente hacer mencin a un segmento de datos sobre el desarrollo del sueo, donde se seala lo importante que es para el nio el descanso nocturno y el hecho de que este tenga un sueo tranquilo y reparador ,a fin de propiciar unas condiciones cognitivas adecuadas para el aprendizaje, tales como atencin, concentracin y memoria en condiciones optimas, pues es importante reflexionar acerca de cmo se siente una persona posterior a una noche de sueo perturbador, sin descanso, con insomnio o sueo interrumpido por largos periodos. En este sentido, Pueyo (1995), destaca que un nio con sueo intranquilo o sueo inquieto, es aquel que no descansa durante la noche , algunos tienen sueo interrumpido por pesadillas lo que los atemoriza y les interrumpe su ciclo de sueo normal, as mismo debe sealarse tambin que otros presentan bruxismo , balanceo o cabeceo contra la cama o la almohada para disminuir la ansiedad que le provoca estar sin conciliar el sueo,de igual manera uno de los problemas nocturnos mas frecuentes en la infancia son los temores nocturnos convertidos en terrores y fobias nocturnas, presentando, fotofobia que es temor a la oscuridad, sonambulismo, el deambular dormidos , somniloquios dilogos y monlogos nocturnos e inclusive la enuresis o miccin nocturna que se han asociados con sueos interrumpidos y con el hecho de soar, al mismo tiempo se han relacionado esta gama de trastornos a nios ansiosos, intranquilos e incluso se ha demostrado que los nios con algn problema neurolgico pueden ser candidatos a presentar trastornos frecuentes del sueo tambin llamados parasomnias. En este sentido, se ha logrado entrevistar a un numero considerado de docentes docentes y sus respuestas coinciden en decir, que luego de una mala noche se sienten malhumorados, cansados, apticos, somnolientos irritables, molestos, e incluso al aplicrseles el inventario MBI de Malasch en el que se ha logrado obtener resultados de niveles de estrs en los docentes, se les llama a

reflexin hacindoles saber que los nios son seres humanos que sufren y padecen como adultos y en muchas ocasiones peor que adultos, y pueden presentar trastornos del sueo, tales como el bruxismo, somniloquios, acaticias, insomnio, sonambulismo, y otros tipos de parasomnias que pueden ocasionar los mismos sntomas de irritabilidad, fatiga, agresividad, apata e incluso fallas de atencin y de la concentracin que interrumpen su aprendizaje y su proceso de socializacin escolar. En este orden de ideas, es importante sustentar lo referido por la autora citando al CIE-10. (Clasificacin Internacional de enfermedades) (2002) el cual refiere que los trastornos del sueo, tambin llamados parasomnias, pueden aparecer entre los 3 y los 6 aos de edad, en la que es comn observar los temores nocturnos, en nios y nias, que no pueden conciliar el sueo durante la noche. Sin embargo, tienden a extinguirse alrededor de los 12 y 13 aos, tambin se tiene la aparicin del bruxismo y se pone de manifiesto en nios muy ansiosos e intranquilos o que estn sometidos a una carga de estrs considerable, se tienen como trastorno de sueo generado por ansiedad,

tambin en la gama de trastornos del sueo se tienen; el somniloquio y el sonambulismo Y es pues que todos los nios atraviesan por pocas en las que pueden presentar problemas para conciliar el sueo los cuales diferenciarse en dos tipos de causas: a. Los factores que causan el problema. b. Los factores que causan un problema preexistente. Esto se refiere, a que los nios que sufren alteraciones del sueo, tienen, diferentes motivos el sueo alterado alguna que otra noche. Este autor seala como un hecho aislado o casi imposible que algn nio no haya pueden

despertado a los padres durante la denticin o durante una poca en la cual sufra un trastorno fsico o emocional transitorio. Estas alteraciones pasajeras pueden llegar a resultar frustrantes y molestas, pero generalmente

desaparecen. En esta perspectiva, puede sealarse que la mayora de los padres

sienten menos frustracin y enfado cuando conocen las causas y el remedio que cuando desconocen de la imposibilidad de dormir. Lo que les causa mayor

frustracin. Sin embargo la gran mayora de las veces los padres tienen mucha incidencia en los trastornos del sueo que presentan los nios y al ellos modificar ciertas conductas pueden contribuir grandemente a que los nios mejoren esos problemas. Individualmente, el trastorno que mas preocupa a los padres es el despertar, nocturno motivo frecuente de intensos sentimientos de desesperacin y frustracin muchas madres expresan crisis de ira por tener que levantarse por la noche, mientras sus esposos duermen tranquilamente pero esto es errneo los padres deben compartir las responsabilidades. No obstante cabe mencionar que la actuacin de los padres en

ocasiones puede empeorar la situacin, por supuesto que los padres actan de una forma totalmente inconsciente frente al despertar de su hijo se estn buscando problemas, la inconsistencia desconcierta a los nios. Si una noche el nio llora y los padres se lo llevan a la habitacin, no debe esperase que la noche siguiente el nio deje de llorar por si solo y se vuelva a dormir. Es esencial recordar una regla bsica de los trastornos del sueo, un da el problema dejara de plantearse es decir, o bien los nios se dorman o si continan despertndose, aprendern a distraerse por si mismo, sin malestar a sus padres. Al respecto Pueyo (1995), refiere que los trastornos del sueo pueden derivarse de problemas simples y causas sencillas y se siguiente manera: Dificultades relacionadas con el hecho mismo de ir a dormir. Nios que despiertan a sus padres repetidas veces durante la noche. Nios que despiertan a sus padres muy temprano por la maana. manifiestan de la

TRASTORNOS DEL SUEO PARASOMNIAS

Bruxismo Hipersomnia Somniloquios Sonambulismo

Enuresis Nocturna Reviviscencias Nocturnas Terror nocturno Hiposomnia

Figura :Trastornos del sueo. Fuente: ROSVIR GARBETH

Acaticias Fotofobia

Debe sealarse que estos tipos de Parasomnias o trastornos del sueo, son tan desconocidos como interesantes, a parte de los vistos en el diagrama superior tambin se pueden presentar otros derivados de ellos tales como: 1) Insomnio psicofisiologico. 2) Mala percepcin del sueo. 3) Insomnio idioptico. 4) Narcolepsia. 5) Hipersomnia recurrente. 6) Hipersomnia idioptica. 7) Hipersomnia postraumtica. 8) Sndrome de apneas obstructivas del sueo. 9) Sndrome apneas centrales del sueo. 10) Sndrome de hipo ventilacin.

Manifestaciones de la torpeza motora en la conducta diaria y en el aprendizaje

Dra. Rosa Virginia Garca Betancourt

Es muy comn observar en las evaluaciones psicolgicas de escolares en edades comprendidas entre 6 y 9 aos problemas en el rendimiento acadmico que vienen como consecuencias de trastornos psicomotores, por ejemplo digrafas, disortografia, ocasionadas por malas posturas, por dificultad para tomar el lpiz, lateralidad cruzada, y otros por lo que considera pertinente cita a Belloch (1996), quien refiere que la torpeza motora puede manifestarse de la siguiente manera: Retraso en la adquisicin de pautas motoras simples, tales como: Sostn ceflico, marcha, saltar, trepar escaleras. Dificultad para usar las manos en praxias complejas y reproducir movimientos, (Torpes al vestirse, abotonar prendas, atar cordones, imitacin de gestos). La inhabilidad motora puede afectar a todo tipo de movimiento desde las praxias faciales tales como: soplar, silbar, guiar un ojo, hasta las ms complejas como manejar bicicleta, practicar deportes etc). La falta de habilidad motriz conduce a dificultad para dibujar, escribir, recortar y pegar. Pueden expresarse en forma de dislalia si se traspola al lenguaje, trastornos articulatorios y bradilalia. Por lo que considero pertinente mencionar otros trastornos motores que se pueden manifestar en los escolares, tales como: Hipotona Muscular; la cual es definida como la disminucin del tono muscular. Es la disminucin del tono muscular. Los bebes que padecen de esta condicin presentan flacidez y se sienten como si fueran muecos de trapo al cargarlos. La hipotona es a menudo un signo de anomala preocupante y

puede sugerir la presencia de una difusin del sistema nervioso central, trastornos genticos o trastornos musculares. Esta puede ser: a) Paraltica: Caracterizada por la disminucin o falta de movimiento a nivel neuromuscular ya que al no tener movimiento o al estar disminuido el tono muscular se va debilitando hasta perderse. b) No Paraltica: es aquella en la cual el principal problema es la disminucin del tono. Debilidad Motora: Este trastorno afecta diferentes reas del nio, tanto afectivo, sensorial, psquico y motor, que presentan 3 caractersticas: 1) Torpeza en movimientos: La cual se refiere a movimientos pobres y dificultad en su realizacin. 2) Paratonia: No puede relajar el tono de los msculos involuntariamente, incluso lejos de relajarse contrae los msculos en forma exagerada. 3) Sincinesias: Movimientos involuntarios al contraerse un grupo muscular. Inestabilidad Motriz: El nio con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir movimientos y de mantener esfuerzos de forma constante, predomina la hiperactividad y las alteraciones de movimientos, en coordinacin motriz, suele tratarse de un nio problemtico, mal adaptado al mbito escolar, problemas de atencin, memoria y comprensin, cuyo propio proceso escolar ha

incrementado su desinters y apata por el aprendizaje desencadenado una secuencia de trastornos conductuales. Inhibicin Motriz: El nio con inhibicin motriz se muestra tenso, pasivo, con temor ante sus coetneos, ese temor provoca su inhibicin por no emplear movimientos motores corporales que lo haran notar. Retrasos de Maduracin: Se valorara en relacin al desarrollo motor de un nio normal teniendo en cuenta adems otros factores como inmadurez afectiva, actitud regresiva, dependencia y pasividad. Desarmonas Tnico-Motoras: Son Alteraciones de tipo muscular

relacionadas con variaciones afectivas y emocionales Algunos de ellas son por ejemplo paratonias y sincinesias. En este orden de ideas es importante agregar que, Santos (2006) hace mencin a los trastornos del Esquema corporal, los cuales se clasifican en 2 grupos: 1) Los referentes al conocimiento y representacin mental del propio

cuerpo. Y 2) Los referentes a la utilizacin del cuerpo (orientacin del propio cuerpo e y de este en el espacio y su relacin con el entorno).entre los que encontramos: a) Asomatognosia: Se refiere a la incapacidad de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus partes, suele acarrear alguna lesin neurolgica y es acompaada de otras alteraciones motrices. b) Trastornos de Lateralidad; Son causas de alteraciones en la estructuracin espacial, los mas frecuentes en el aula son: Zurdera contrariada: Es aquella que siendo el nio dominante su lado izquierdo, por influencias sociales o familiares pasan a encubrirlo simulando una falsa dominancia diestra. Ambidextrismo: Ambos lados del cuerpo son usados indistintamente. Lateralidad Cruzada: es aquella en la que el nio no tiene lateralidad definida. Por otro lado no se pueden dejar de lado las llamadas Dispraxias

Infantiles las cuales Belloch (1996), las define como; Apraxia leve, en las que el nio presenta falla de organizacin del movimiento, no hay lesin neurolgica y las reas que sufren mas alteraciones son la de esquema corporal y la orientacin con respecto al tiempo y espacio. As mismo Ortega (2005), define la Apraxia, como la falta de habilidad para efectuar movimientos intencionales sin que se trate de parlisis, al hablar de apraxia infantil se hace referencia a la Incapacidad para ejecutar movimientos apropiados, stos la clasifican en varios tipos: Ideatoria: Se refiere a la imposibilidad para conceptualizar un movimiento. Postural: Se refiere a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones motrices. Especializada: Es aquel tipo de apraxia que solo afecta un movimiento realizado por cierta parte del cuerpo. Constructiva: Es la Incapacidad para copiar imgenes o figuras geomtricas. Espacial: Indicada por la Dificultad en imitar gestos. Por otra parte dentro del desarrollo evolutivo considero importante

destacar los tres (3) procesos bsicos para un desarrollo del aprendizaje

idneo y de una conducta social adecuada estos son; El proceso de la visin y el proceso de la Audicin e interconectado con estos, el proceso del lenguaje. A este respecto Espina y Ortegn (2003), afirma que el sujeto capta a travs de los otros rganos de los sentidos es interiorizado y almacenado como modelo de su interrelacin hombre medio. Esta informacin es conservada por el cerebro y en cuanto se logra la adquisicin facilita la captacin sensorial y permite al aprendizaje organizar lo almacenado. El lenguaje permite un intercambio que verifica y aclara las impresiones sensoriales ayudando a desarrollar la capacidad de diferenciar, semejar y comparar todo aquello captado por los rganos y los sentidos, siendo este fundamental para las personas que presentan deficiencias visuales.

El Desarrollo cognitivo en nios con deficiencias auditivas

El nio deficiente auditivo en su desarrollo cognitivo pasa por

las

mismas etapas que el nio oyente, no obstante se observa un mayor retraso en la adquisicin de algunas nociones, como pueden ser las de imitacin vocal, estos en el periodo preescolar se desarrolla con ms retraso, ya que se

estudia fundamentalmente el juego simblico y posee mayores limitaciones que el oyente a consecuencia de su dficit lingstico, social y experiencias. A raz de ello plantea dificultad en su planificacin como en la traduccin del lenguaje a la accin. No obstante, la etapa ms estudiada ha sido la de las operaciones concretas, lo que parece confirmarse en los estudios realizados es que la secuencia de adquisicin de los distintos conceptos es la misma en los sordos y en los oyentes, el interrogante que se plantea es si los nios sordos tardan ms en adquirirlos. En este sentido el autor seala que en los resultados de BEST (2008) en cuanto a "tareas de clasificacin" se muestran una mayor competencia de los oyentes frente a los sordos; tambin observ que los nios pasaban por las mismas etapas y utilizaban las mismas estrategias al alcanzar el resultado pedido en todos los grupos. Al estudiar la nocin de conservacin encontraron un retraso en la adquisicin de la misma, sin embargo hay diferencias en lo referido a la amplitud de dicho retraso (FURTH afirma que hay un retraso de 2

aos con respecto a los oyentes, en cuanto que OLERON observa 6 aos de desnivel). Las razones de estas diferencias son debidas al procedimiento experimental utilizado y los diferentes niveles (lingstico, cognitivo, educativo) de las personas sordas estudiadas. A este respecto Segn Papallia y Olds (1999), afirman que Piaget, en el perodo operativo formal afirma que el lenguaje tiene un papel fundamental, como consecuencia de ello, los adolescentes sordos tendrn que presentar un mayor retraso de este perodo o no ser capaces incluso, de alcanzarlo debido a sus diferencias lingsticas, donde es muy claro que la sordera no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo, sino que la falta de experiencias tanto en el medio fsico como en el mundo social y en concreto la ausencia de lenguaje parecen ser factores determinantes en el desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo del nio est en funcin de su nivel de lenguaje y de sus intercambios con el medio y de sus experiencias cotidianas. Adems, el lenguaje influye pero no es directamente responsable del xito o del fracaso intelectual.

Repercusin de la comunicacin en el desarrollo cognitivo.

Para investigadora, la ausencia de un cdigo comunicativo lingstico temprano va a tener importantes repercusiones en el desarrollo global de la nia o nio, ya que el desarrollo de los aspectos cognitivos, comunicativolingsticos y socio afectivos encuentran ntimamente relacionado. A este respecto, Berk (1999), seala que en el plano cognitivo han sido especialmente Piaget y Vigotsky quienes han resaltado la importancia del lenguaje como organizador cognitivo, como planificador y autorregulador de la propia accin. En investigaciones de juego simblico, pruebas de combinatoria, representacin especial, se observa que el nio sordo obtiene mejores resultados si dispone de un cdigo de comunicacin que le posibilite la formulacin de hiptesis, la representacin mental y la planificacin de estrategias. As mismo este autor afirma que el nio con dficit auditivo debe recibir suficiente lenguaje en condiciones de ser incorporado de forma natural. Un sistema de Castellano Signado permitira poner ante la vista del sordo un

cdigo visual-espacial que suponemos procesable. Pero para nada servira esto si no se difunde y si el entorno del nio no Io aprende y no lo utiliza con frecuencia.

Desarrollo comunicativo lingstico en nios con discapacidad auditiva

A travs de aos de trabajo clnico, se ha logrado observar que el desarrollo del lenguaje en nios deficientes auditivos depender de diversos factores relacionados no slo con el grado de prdida auditiva que el nio presente, sino tambin, por el entorno comunicativo en el que el nio crece. En esta perspectiva, Ohendick y Versen (1995) diferencian dos clases de nios con deficiencias auditivas; Los que crecen en un medio en el cual se emplea el lenguaje de signos. Los que crecen en un medio oral. As mismo, estos autores sealan que el nio con deficiencias auditivas pasar en la adquisicin del lenguaje oral por las mismas fases que el oyente aunque se desarrollar de forma ms lenta. En cuanto a las estructuras sintcticas son frecuentemente incorrectas, la capacidad de tratar estructuras complejas es limitada incluso a los 18 aos lo cual contrasta con los resultados obtenidos por los oyentes, los cuales la dominan a los 8 aos. Estas limitaciones se reflejasen en las omisiones de los elementos lingsticos con menos carga de significado (artculos, preposiciones, conjunciones,

pronombres) u alteraciones en elementos de la oracin (plurales, tiempos verbales, gnero) incorrecciones todas ellas que se denominan

agramaticalismos.

Tipos de lenguajes que emplean los deficientes auditivos

En el desarrollo psico-afectivo son importantes las interacciones que se desarrollan entre el nio deficiente auditivo los maestros y los padres, por lo que es pertinente mencionar dos factores de importancia para determinar el grado de interaccin padres-hijo-docente: La actitud paterna ante el dficit auditivo del nio: gran parte de los padres oyentes se sienten frustrados ante la falta de respuesta, por

parte del nio, a sus intentos comunicativos verbales, llegando incluso a veces a sentirse rechazados ante esa ausencia verbal lo cual lleva a una disminucin de la frecuencia de interaccin y a un empobrecimiento progresivo de la misma. Estrategias utilizadas con el fin de aumentar las interacciones comunicativas con su hijo sordo (uso de comunicacin bimodal, lenguaje de signos). Es por ello que es necesario traer a colacin, la gama de problemas comunicativos que existe en la actualidad entre ellos estn; los juegos de videos, las largas horas de jornada laboral de los padres, el colegio, y las actividades extra ctedra entre otros, los padres tienden con mayor frecuencia a aislarse de los hijos, esto se agrava en el caso de nios que ya poseen un problema comunicativo, pues la privacin del lenguaje supone una menor habilidad para la autorregulacin, y una menor habilidad para extraer el significado de ciertas experiencias cotidianas, lo cual conlleva a una comprensin ms limitada de la dinmica social, son menos permisivos y ms didcticos, y es pues que los padres slo hablan con el nio sobre el aqu y el ahora y no son capaces de informar a su hijo sobre acontecimientos futuros que pueden ocurrir como consecuencias de ciertas actitudes que estos emitan. recibiendo explicaciones muy limitadas acerca de los sentimientos, roles,

razones para las acciones y consecuencias de las mismas-, por ello, el nio se muestra desconfiados y vive cualquier situacin no habitual como una amenaza. Esta situacin cambia cuando el nio sordo tiene un sistema estructurado de comunicacin en la competencia social el cual lo hace perse mas crtico para interpretar estos casos.

Existen diferentes tipos de lenguajes que emplean los deficientes auditivos segn, Arcotirado (2004) los divide en: a) Lenguajes orales: Puros, Mixtos, Con dactiloga. b) Lenguaje gestual: De signos, Dactiloga c) Lenguajes mixtos: Comunicacin bimodal muy bueno para desarrollo socio-afectivo. Comunicacin total. ed-seech. el

Trastorno del lenguaje expresivo.

Entre los trastornos del lenguaje, existe un tipo en particular que limita el rendimiento acadmico, este es el trastorno del lenguaje expresivo. En este sentido Luciano (1996) define la Dislalia como un trastorno de la expresin del lenguaje, de tipo fontico, en el que los nios que presentan este trastorno hacen sustituciones de slabas. Se trata de un trastorno en la articulacin de palabras y constituye una problemtica muy comn en nios de edades entre 5 y 8 aos.

Paralalias Mogilalia

HOLEONTOTISMO

Figura 10. Trastorno del lenguaje expresivo. Fuente: La autora (2009)

En este sentido Luciano (1996). Distingue varios tipos de dislalias, los cuales se caracterizan por: Paralalias: cambian un sonido por otro Mogilalia: dejan de pronunciar un sonido. Holeontotismo: no se les entiende de nada. Del mismo modo Luciano (1996), seala que estos tipos de trastorno pueden presentarse por mltiples causas entre ellas: Dislalia evolutiva: propia del desarrollo evolutivo del nio. Se considera dentro de lo normal, pues el nio est en proceso de adquisicin del lenguaje y los errores se irn corrigiendo progresivamente. Dislalia funcional: no se encuentra causa fsica ni orgnica en esas alteraciones de articulacin. Puede cometer diferentes tipos de errores:

de sustitucin (sustituir un fonema por otro), de omisin (no pronunciarlo), de inversin (cambiarlo por el siguiente) y de distorsin. Dislalia audigena: la alteracin en la articulacin de fonemas se produce por una deficiencia auditiva. Dislalia orgnica: la causa puede estar en los rganos del habla (disglosias) o por una lesin cerebral (disartrias).(Ver Figura 11)

DISLALIA
EVOLUTIVA PSICOGENA

AUDIOGENA ORGANICA

Figura 11. Dislalia. Fuente: La autora (2009)

Las Disfasias.

Segn Myers y Hammil (2005), la disfasia se aplica en general a los nios que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desordenes emocionales o alteraciones de la personalidad, esta se caracteriza por un desarrollo del lenguaje severamente alterado en nios mayores de 5 aos, tanto en la comprensin como en la emisin del lenguaje. As mismo sealan que en el retraso del lenguaje, aunque en un momento determinado pudiera constatarse como de la misma gravedad que una disfasia, podra encontrarse una mejor evolucin, como consecuencia, no slo de la intervencin, sino tambin porque los factores ambientales dificultantes asociados, van perdiendo fuerza frente a esa buena intervencin y orientacin escolar y familiar.

A este respecto, la investigadora seala que es necesario hacer un diagnstico preciso entre sus caractersticas diferenciales con deficiencia

mental, autismo, dficit auditivo, y alteraciones neurolgicas (afasias). Pues lo que resulta difcil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia; muchas veces el diagnstico viene determinado por la falta de evolucin ante la intervencin y el nivel de la gravedad de la sintomatologa.

CLASIFICACION DE LAS DISFASIAS SEGN RAPIN Y ALLEN 1983:

Defcit de Programacin Fonolgica Agnosia Verbal Auditiva Dispraxia Verbal. Dficit Fonolgico sintctico
Defcit lxico sintctico.

Dficit semantico pragmtico

Figura 12. Las Disfasias. Fuente: La autora (2009).

Principios de intervencin con nios difsicos. Segn Monfort y Jurez (1997), postulan diez principios generales de intervencin aplicables a los nios difsicos: Principio de Intensidad y larga duracin: Se trata de permitir y facilitar el acceso a la comunicacin y al lenguaje a pesar de una deficiencia de base, que suele permanecer a lo largo de todo el proceso de desarrollo del lenguaje. Principio de Precocidad: La intervencin debe hacerse de la manera ms temprana posible, ya que el aprendizaje se realiza mejor en su periodo crtico. Mientras ms temprano se produzcan los cambios el nio presentara una mayor flexibilidad cerebral y controlamos de manera ms eficaz las posibles interacciones ineficaces del nio con su entorno. Principio Etiolgico: Debe tomarse en cuenta la familia del nio y hacrsele participar en la intervencin, ya que su rol es fundamental en el desarrollo del lenguaje oral.

Principio de prioridad a la comunicacin: Es necesario mantener en cada actividad y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad comunicativa.

Principio de potenciacin de actitudes: Deben registrarse aquellos aspectos que presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al mximo y su utilidad en el proyecto de construccin del lenguaje.

Principio de multi-sensorialidad: Es preferible dar desde el principio el mximo de posibilidades de xito al nio y no reservar el empleo de refuerzos sensoriales aumentativos a los casos que fracasan con una intervencin estrictamente limitada a la estimulacin de la va audio-oral normal.

Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: Los contenidos de los programas de intervencin y su secuencia de ordenacin, deben inspirarse en lo conocido sobre el desarrollo lingstico del nio normal, siempre que las caractersticas especficas que presenta la disfasia en un determinado caso no indiquen lo contrario.

Principio de la dinmica de sistemas facilitadotes: La idea es proporcionar el mximo de ayuda al nio que se encuentra en dificultades, desde el principio, para luego ir reducindolas, a medida que el nio se va independizando de ellas.

Principio de Revisin continua: Se debe realizar una evaluacin frecuente de cada caso para adecuar las orientaciones a las caractersticas de ste en cada momento de su evolucin.

Principio del ajuste del tiempo: los datos recomiendan en forma general un enlentecimiento del ritmo de la interaccin y una mayor claridad en la presentacin de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales.

Aspectos conductuales a observar en el ambiente ulico

A continuacin la investigadora desglosara los trastornos conductuales mas comunes a observar en el ambiente ulico, definiendo en primer termino a lo que se le denomina trastorno del control de impulso pues, gran parte de la gama de trastornos conductuales en el escolar tienen su origen en este tipo Trastornos en el Control de Impulsos, los cuales la Asociacin Psiquiatrita Americana (1994), afirma que los trastornos en el control de impulsos se definen como la incapacidad para resistir o manejar un impulso que es

peligroso para otros o para s mismo, de etiologa desconocida y curso crnico que suele verse agravada por el consumo de alcohol u otras sustancias psicoactivas; algunos pacientes presentan EEG anormal y signos neurolgicos levemente patolgicos. A dems, el impulso es una sensacin de tensin que se va incrementando hasta el momento de cometer el acto, para luego del mismo experimentar placer y gratificacin o simplemente la liberacin de la tensin acumulada. Esta accin puede o no verse acompaada de culpa o auto reproche La agresin, por otra parte, es una respuesta o reaccin a diferentes condiciones del medio externo o interno caracterizada por la expresin de un ataque no planeado contra s mismo, contra objetos o contra otros individuos y que en muchos casos puede sugerir una afeccin orgnica cerebral .

En esta perspectiva la investigadora, desglosara los mas comunes a observar en escolares, comenzando con la PICA La primera persona que us por primera vez la palabra para referirse a este sndrome fue el mdico Frances Ambrose Pare a mediados del siglo XVI, tomndolo del nombre latino de la cotorra (Pica) probablemente por analoga con la conducta de esta ave que suele ingerir prcticamente cualquier cosa, por hambre o curiosidad.
En este sentido, es pertinente mencionar los conceptos de Delgado (2004) sobre el hambre y el apetito realizando una diferenciacin clara entre ambos el primero corresponde a la necesidad de alimento en lo que respecta a la cantidad; el segundo, a la preferencia o seleccin cualitativa de los alimentos. Por lo que es pertinente acotar que en las anormalidades extremas del hambre se tienen: la anorexia y la bulimia. Mientras las anormalidades del apetito esta la pica.

Del mismo modo, Gil (2001), seala que la Pica tendra sus races en una fijacin infantil mano- boca, estimulada por una mala relacin madre hijo; esto estara respaldado, en los pases desarrollados, por la mayor frecuencia de presentacin de este fenmeno en nios con problemas de alimentacin o anorexia.

Dentro del mismo orden de ideas, cabe sealar que la alotriofagia tambin se ha asociado a cambios neurolgicos especficos como por ejemplo: individuos con retardo mental, convulsiones, demencia senil, etc; en estos casos es donde se ven las ms extraas formas de pica As como en el caso de los nios con ciertas condicin de retardo, pues la frecuencia de pica vara acorde con la severidad del dficit mental, en casos leves puede ser del 10%, mientras que en los ms severos puede llegar hasta el 33%.

A este respecto Delgado (2004), seala lo raro que resulta ver alotriofagia en casos de esquizofrenia o histeria, salvo en casos de mana en que puede ser un signo de debut. Debido a la alta frecuencia de la alotriofagia, en especial en los pases o poblaciones menos desarrollados, es poco probable que las alteraciones psicolgicas o psiquitricas individuales sean las responsables de este, fenmeno.

Sin embargo la investigadora, segn su experiencia en el rea infantil y escolar aporta que la ansiedad juega un papel fundamental en la pica ya que es comn ver este trastorno en nios que atraviesan por casos de divorcio, cambio de colegio, nacimiento de un hermano, maestros castradores, padres exigentes, duelo y otras situaciones generadoras de estrs y ansiedad infantil.

TRASTORNOS CONDUCTUALES MAS COMUNES

- ONICOFAGIA

-MERICISMO

- KENTOMANIA -AUTOAGRESION
- DACNOMANIA

-LA PICA

-TRICOTILOMANIA -TRICOFAGIA

TDAH
TRASTORNO DISOCIAL

Figura 16. El trastorno conductuales ms comunes. Fuente: La autora (2009) Asimismo, Gil (2001) expone que dependiendo del tipo de alimento o sustancia ingerida la pica toma un nombre especfico; los ms comunes se presentan en la siguiente tabla:

VARIEDADES DE PICA Amilofagia Harinas Geofagia Tierra, arcilla Pagofagia Hielo Cautopirofagia Fsforos quemados Coniofagia Polvo de persianas Geomelofagia Papas Gooberfagia Man Lectofagia Lechugas Litofagia Piedras Tricofagia Pelos Xilofagia Maderas Stachtofagia Cenizas de cigarros Onicofagia Uas

SABIAN QUE LOS NIOS TAMBIEN SUFREN DE ANSIEDAD

Nuestra poblacin infantil se encuentra expuesta a un sinnmero de factores desencadenantes de ansiedad ,desde padres castradores que trabajamos en exceso y que regresamos a casa extremadamente cansados tanto que nuestro umbral de tolerancia es muy bajo hasta la exposicin a riesgos ambientales como hechos de violencia a los que ellos no pueden permanecer indiferentes .por ello es indispensable reconocer las seales de alarma ante la ansiedad
ENTRE LAS CARACTERISTICAS SINTOMATOLOGICAS EN LOS NIOS PODEMOS DECIR QUE: DE ANSIEDAD

El trastorno por ansiedad se define como un malestar psquico y fsico caracterizado por miedo, sentimiento de inseguridad, amenaza inminente, puede ser acompaado o no de angustia. Sin embargo podemos clasificar su sintomatologa de acuerdo al caso. a).- Trastorno de angustia por separacin. Los nios pueden estar adaptados en su ambiente escolar, integrados

socialmente y con buen rendimiento, sin embargo en casa rechazan estar solo, presentan pesadillas, se despiertan llorando, temen a la oscuridad, fantasma, sombras y pueden presentar sntomas fsicos, como jaquecas, problemas estomacales, fiebre sin motivo aparente, tristeza, ideacin suicida falta de atencin y concentracin. De 1 a 3 aos los nios con angustia de separacin padecen trastorno por ansiedad generalizada y tambin se les agregan sntomas depresivos .. b).- Trastorno de Evitacin Dado por el temor a situaciones o a personas desconocidas que les genera inseguridad. Caracterizado por rechazo a participar en la situacin que desconoce, tiene pocos amigos, dificultades para interactuar con otros, presentan historial de poca sociabilidad, evitan y rechazan hablar, se esconden, suelen ser hijos nicos o desenvolverse en el mundo de adultos,

se asla del grupo. Buen rendimiento escolar, en casa suelen ser cariosos, expresivos. Este tipo de trastorno suele manifestarse entre los 11 y 12 aos. c).- Trastorno de Angustia excesiva o Generalizada. Se caracteriza por: Exacerbacin de la preocupacin por el futuro, perfeccionismo, sobre exigentes, rgidos su estado de tensin es alta, tienen dificultad para estar relajados, necesidad de sobresalir. Pueden presentar trastornos fsicos asociados a tensin alta, tales como: Dolor de cabeza y de espalda problemas digestivos y tensinales. 1/3 de ellos puede desarrollar trastornos depresivos.

Formas positivas de fomentar la armona entre los hermanos Dentro de la familia existen relaciones difciles de mantener en armona ,en primer lugar la relacin entre padres e hijos se hace cuesta arriba en la mayora de los casos, bien sea por las diferencias que establecen las brechas generacionales, por el tipo de liderazgo que reine en el hogar, el establecimiento de normas y por la unificacin de criterios entre los padres ,sin embargo somos los padres y familiares los que podemos convertir la relaciones entre hermanos en relaciones armnicas o simplemente tener una batalla campal a diario en casa y competidores o rivales en vez de hermanos solidarios y cordiales, y es pues que en primera instancia copiamos modelos inadecuados de los padres y vamos pasando de generacin en generacin tanto los errores como los aciertos ,nos acostumbramos a que nos comparaban con otros y aprendemos a comparar a nuestros hijos entre si o con amigos y coetneos ,es por ello que mutilamos su autoestima su autonoma su independencia su yo , y sembramos rabias inconformidad y descontento lo que origina rivalidad y competencia mal sana entre los hermanos, por ello a continuacin facilitamos algunos tic para mejorar las relaciones entre hermanos

1. seale siempre los aspectos positivos. Halague a sus hijos cada vez que cooperen entre si y jueguen juntos de una manera armoniosa. 2. Resuelva los problemas como un equipo. Ofrezca un buen ejemplo con respecto a la forma en que usted y su pareja lidian con los conflictos que se planteen. Trabajen juntos como pareja, y traten de no enfadarse ni perder el control cuando se sientan cansados u ofendidos por las situaciones que surgen entre los nios. 3. Siga la regla de oro: todos para uno, y uno para todos. No le entregue a uno de sus hijos un juguete que pueda ser deseado por los dems; desgnelo como un regalo de la familia para todos. 4. Evite cualquier tipo de favoritismo! Nunca formule juicios cuando este discutiendo la forma de comportarse un nio con su hermano. Decir algo como: yo se que tu hermano puede ser cruel en ocasiones, pudiera sugerir que a usted le gusta o prefiere a un nio mas que al otro. 5. Noooo compare! Las comparaciones injustas (como yo quisiera que tu obtuvieras tan buenas notas como tu hermano) terminaran por fomentar sentimientos de incompetencia y envidia entre los hermanos. 6. Ensee a sus hijos a ponerse en lugar de los dems; por ejemplo, pregntele al nio agresor como cree que se sinti su hermano cuando el le arrebato el juguete. 7. Alimente la naturaleza propia de cada uno de sus hijos. Ayude a cada uno de sus hijos a apreciar sus habilidades nicas y su lugar en el mundo. Pase ratos a solas con cada nio, y apoye sus intereses en todo momento.

Que es realidad un nio agresivo? Los diferentes estudios que se han hecho al respecto han permitido comprobar que los nios agresivos, son en el fondo, victimas que necesitan ayuda. La agresividad que estos nios demuestran casi siempre proviene, no solamente de su mal genio (o temperamento, como algunos padres prefieran llamarlo), sino tambin de una tendencia que los llevan a ver amenazas dende en realidad estas no existen. Desde su punto de vista francamente paranoico, ellos se sienten justificados al vengarse contra lo que imaginan que son las amenazas de los dems. Y los padres de los nios que presentan este problema psicolgico pueden comprobar fcilmente este desajuste en la personalidad de sus hijos. Al compararlo con el resto de los nios y hacer un anlisis en forma objetiva, ser fcil comprobar que en el existe una tendencia a la agresividad que excede de lo que

pudiera considerarse normal a su edad. Porque, por su puesto, la agresin, los juegos de vaqueros y polica, y otros tipos de violencia limitadas son propios de los nios varones a determinada edad, de la misma forma que las nias se pueden enfrascar en alguna pelea en un momento determinado. Pero el noo francamente agresivo acta de una manera diferente; es decir, en todo momento esta listo para estallar en un ataque de ira y defenderse agresivamente ante todos los que intentan burlarse de el o sobrepasarlo todo esto producto de su imaginacin, desde luego. Pero hay ms detalles que permitirn a los padres reconocer las tendencias definitivamente agresivas en el nio: por lo general utiliza la fuerza fsica para obtener lo que desea, para imponer su punto de vista y, en fin, para sentir que es el quien domina a los dems. Como controlar la agresividad? Para el nio, tener sentimiento de ira o tendencias agresivas puede ser una experiencia sumamente compleja, la cual el no es capaz de analizar ni comprender. Sin embargo la agresividad es un sentimiento normal en todos los seres humanos. Es preciso partir de la base que todo los seres humanos tenemos agresivas naturales, las cuales son las que nos permite sobrevivir en el ambiente (muchas veces hostil) en que nos desarrollamos evidentemente, no podemos esperar que nuestros hijos se comporten de una manera diferente. Por ello es tan importante que ayudemos a los nios a manifestar sus sentimiento de agresin en una forma contractiva: es muy importante para los padres saber como canalizar estos sentimientos de violencia y de agresividad de sus hijos, los cuales muchas veces se manifiestan de una manera incontrolable, convirtiendo al nio en un pequeo pendenciero que constantemente se involucra en peleas con otros al su alrededor, incluyendo sus propios hermanos. Hasta que cumple su primer ao de edad, el nio manifiesta su sentimiento de agresividad bsicamente llorando (aunque ello no significa que cada vez que el nio comience a llorar es una forma de canaliza sus sentimientos agresivos, desde luego). Entre las edades de 1 y 2 aos de edad, el pequeo recurre a empujar, halar y a experimentar las consabidas rabietas. Ya a los 2 aos, el nio comienza a golpear objetos (y personas) cada vez que lo invade la ira. Es su forma natural de canalizar la agresividad que lo invade. A los 4 aos, una vez que nio comienza a hablar, muchas veces sustituye el ataque fsico por el ataque verbal.

 Pero a medida que avanza en edad y que va aceptando los patrones de disciplina impuestos, canaliza esos sentimientos de agresividad en forma mas positivas: participando en deportes, involucrndose en actividades especiales, o desatollando amistades No obstante, en ocasiones este mecanismo normal no funciona debidamente, y entonces el pequeo no es capaz de controlar por si mismo sus tendencias agresivas y es as como se forman los nios pendencieros.

DISLEXIA. Siguiendo un anlisis sobre las definiciones que se dan sobre la Dislexia, indica Dys en griego significa pobre o inadecuado, inversin, desorden, separacin etc., Lexis lenguaje Etimolgicamente este significado quiere decir dificultades de lenguaje, lectura y ortografa; actualmente se refiere a problemas de lecturas y/o a un trastorno en la adquisicin de la lectura, pero con repercusin en la escritura. La Dislexia, es una alteracin de origen neurolgico, a menudo gentico, que interfiere en la adquisicin y el procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiestas por las dificultades en el lenguaje muy respectivo y expresivo, incluido en el procesamiento fonolgico. En esta definicin tambin se entiende, como condicin relacionada con una alteracin en el neurodesarrollo que lleva consigo una discapacidad, especial y persistente para adquirir de forma eficaz, las habilidades lectoras, a pesar de presentar un nivel intelectual adecuado, disponer de las oportunidades, recursos escolares y socio-familiares, buena disposicin y motivacin hasta el aprendizaje. No presenta ninguna diferencia neurolgica psquica ni sensorial En realidad comprender la realidad y los esfuerzos en que en un nio con DISLEXIA debe realizar ante el aprendizaje de la lectura, no es fcil para padres y profesores especialmente sino se tiene en cuenta que el desarrollo de las actividades lectoras son independientemente de otras habilidades

cognitivas y lingsticas, como la inteligencia, razonamiento, memoria o vocabulario. Independientemente las habilidades lectoras de otras

habilidades o destrezas cognitivas se comprende fcilmente a partir del conocimiento que tenemos de los diferentes sistemas Neuropsicolgica. Desde el punto de vista funcional el sistema nervioso se encuentran organizado, en sistema independiente, aunque en algunos casos uno o varios sistemas independientes, pueden intervenir en el desarrollo y ejecucin de una determinada habilidad, establecindose as las bases neuronales y los diferentes procesos cognitivos.En el sistema neuronal relacionado con cada uno de estos aspectos: el sistema se encuentra alterado mientras que otro se mantiene preservado. BASES BIOLGICA DE LA DISLEXIA. En estos conocimientos sobre las manifestaciones asociadas a las dislexias y la heterogeneidad de la sintomatologa existente entre diferentes individuos considerados dislxico, cada da es ms evidente que se trate de un desorden de origen gentico con una base neurolgica. De los cerca de 30.000 genes que posee el hombre, aproximadamente la mitad se expresa en el cerebro y, de estos, se considera hoy da que al menos de 8 se encuentran relacionado con las alteraciones responsables de la dislexia.. Es en este sentido en el que se considera que la dislexia tiene una base gentica y neural.. En la Gentica de la Dislexia: la habilidad lectora no es algo que, se posee. Al igual que la variable biolgicas presenta una distribucin lineal, encontrndose en un extremo del continuo los buenos lectores y en el otro de los sujetos dislxicos (malos lectores) situndose el resto de los individuo entre ambos extremos con un mayor porcentaje en la zona intermedia. La dispersin de los sujetos en este continuo no vendra explicada solamente por los factores gentico, la responsable de la gradual

del fenotipo. Aunque la construccin del ambiente pueda ser muy pequea, dispone de las capacidades intelectuales y podemos encontrar nios con alteraciones lectoras muy graves y otros menos graves. Tipo de dislexia: El proceso de este trastorno produce alteraciones en la ruta de acceso al significado y en funcin de cual sea la ruta lesionada y de acuerdo a esto se clasifican en : 1.- Dislexia Fonolgica: se lee mediante la ruta visual, leer con dificultad, las palabras desconocida y las pseudo palabras, ya que no dispone de una representacin en el lxico visual que le permita en su reconocimiento. 2.- Dislexia Superficial: lee palabras regulares, conocidas o no, e incluso las pseudo palabras (palabras no existente) . 3.- Dislexia Semntica: lee gracias a la conexin del lxico visual con el fonolgico. 4.-Dislexia Profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonolgica; pueden producirse en varios tipos de sntomas 5. Dislexia Auditiva: dificultad para discriminar los sonidos de las letras y reconocer putas de sonidos, secuencias, palabras, rdenes e historias narrativas En los impacto de la dislexia es ms diverso en las personas adultas y afecta a cada una, de una manera distintas. Entre ellos pueden ser las siguientes caractersticas: 1.- La organizacin de su tiempo, sus trabajos y sus personales sintindose sobrecargado y sin el tiempo suficiente de llevarlo todo a cabo. 2.- La memoria, las instrucciones, los nombres de las personas, nuevos procedimientos, direcciones. 3.- La lectura, la comprensin lectora, y de la memoria-

4.- La escritura, la gramtica, la construccin de frases, la organizacin de ideas, la claridad de expresin y por su puesto, la ortografa 5.- El rellenar impresos. 6. El proceso de visualizar problemas. 7.- La comunicacin no encontrar una palabra adecuada, perder el sentido de lo que se esta diciendo.