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UNIDAD II TIPOS DE ADMNISTRACIN EDUCATIVA

2.1.- TIPOS DE ADMINISTRACION EDUCATIVA Administracin estructuralista La administracin estructuralista es una derivacin conceptual de la epistemologa materialista de la obra de Marx y de otras interpretaciones deterministas radicales. Aplicada a la educacin, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los aos 60 y 70 como Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. Tal como se ha concebido en este anlisis, la administracin estructuralista proviene del latn structura, que significa disposicin y orden de las partes de un todo. Se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones del sistema educativo en el contexto ms amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo econmico por encima de la accin y la interaccin humana. Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hayan concebido una teora especfica de administracin de la educacin, sus intrpretes y seguidores han elaborado distintas derivaciones conceptuales y analticas de sus escritos para ensayar una perspectiva estructuralista de gestin educativa. De acuerdo con la epistemologa determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prcticas que reflejan una realidad caracterizada por un sinnmero de contradicciones. Para los seguidores de Althusser, la dimensin econmica de la educacin, como en el caso de la sociedad, determina las dems dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la poltica. Este esquema de relaciones sugiere que la administracin de la educacin, en su funcin mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo, queda econmicamente determinada.

De hecho, el estructuralismo, como cuerpo terico y como mtodo heurstico, asume muchas y variadas formas en diferentes reas del conocimiento y distintas orientaciones epistemolgicas. El defensor ms destacado de un anlisis estructuralista y materialista de la obra de Marx es Althusser, quien enfatiza las condiciones econmicas y las estructuras institucionales objetivas del materialismo histrico, rechazando la interpretacin humanista del marxismo. Su anlisis estructural de la influencia del todo social sobre sus partes y viceversa atribuye a la base econmica el poder determinante en la sociedad, lo cual implica una visin pasiva de la cultura. Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hayan concebido una teora especfica de administracin de la educacin, sus intrpretes y seguidores han elaborado distintas derivaciones conceptuales y analticas de sus escritos, con vistas a construir una perspectiva estructuralista de gestin educativa. De acuerdo con la epistemologa determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prcticas que reflejan una realidad caracterizada por un sinnmero de contradicciones. Para los seguidores de Althusser, la dimensin econmica de la educacin determina las dems dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la poltica. Ese esquema de relaciones sugiere que la administracin de la educacin est econmicamente condicionada en su funcin mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo. El mismo papel regulador de la economa puede hallarse tambin en la teora de la correspondencia de Bowles y Gintis y en el estudio de la reproduccin social y cultural de Bourdieu y Passeron. En resumen, de acuerdo con la epistemologa estructuralista adoptada en los estudios sobre la reproduccin educativa en Europa y los Estados Unidos de Amrica, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economa. En ese contexto, la administracin estructuralista desempea una mediacin determinista, ya que est guiada esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza econmica, mientras que la

subjetividad humana y las aspiraciones culturales quedan relegadas a un plano secundario. En el plano objetivo-subjetivo del anlisis organizacional, la administracin estructuralista enfatiza la objetividad como criterio gua para evaluar los fenmenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeo administrativo, la objetividad se refiere a los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la accin y la interaccin humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo adopta la gestin estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendr precedencia sobre la subjetividad individual. En resumen, de acuerdo con la epistemologa estructuralista de los estudiosos de la reproduccin en Europa y los Estados Unidos de Amrica, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economa. En este contexto, la administracin estructuralista desempea una mediacin determinista, ya que est guiada esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza econmica, mientras que las aspiraciones culturales y las necesidades humanas quedan relegadas a un plano secundario. En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administracin estructuralista enfatiza la objetividad como criterio gua para evaluar los fenmenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeo administrativo, la objetividad se ocupa de los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la accin y la interaccin humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo adopta la gestin estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendr precedencia sobre la subjetividad individual. Administracin interpretativa La administracin interpretativa es una derivacin conceptual de la epistemologa humanista del existencialismo, la fenomenologa y el anarquismo, y de la interpretacin antropolgica del marxismo. Aplicada a la educacin, la administracin interpretativa (del latn interpretare, enjuiciar la intencin o explicar

el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la accin humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educacin y la sociedad como opuesta al determinismo econmico. Si bien hay que reconocer la contribucin de la epistemologa idealista del marxismo, la inspiracin principal del humanismo radical desarrollado en los siglos XIX y XX se halla en el existencialismo que, como filosofa anti sistmica y anti organizacional parte de la nocin que el ser humano determina su propio destino. El existencialismo se preocupa primordialmente por la existencia humana, la conciencia, la libertad, la subjetividad, la intencionalidad y la accin humana. Los esfuerzos inciales para la conceptualizacin de una teora humanista e interpretativa de administracin de la educacin han adelantado algunas formulaciones basadas en la interseccin del existencialismo, el anarquismo y el mtodo fenomenolgico. De hecho, la fenomenologa enfatiza la importancia de la conciencia individual y trata de captar la esencia del proceso pedaggico a travs de una aproximacin directa a los fenmenos existentes y una interpretacin crtica de las relaciones que se dan en el sistema educativo. El anarquismo, como doctrina filosfica y movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualizacin de la autogestin como modelo de administracin autnoma, en oposicin a la heterogestin jerrquica y burocrtica que caracteriz al pensamiento administrativo desde la escuela clsica hasta el presente. De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creacin intencional del ser humano. En este contexto, la administracin desempea una mediacin reflexiva entre la intencin y la accin, la teora y la experiencia, entre la educacin y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social. En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administracin interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio gua para el estudio y la prctica de la administracin. Como criterio de desempeo administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestin educativa, ms preocupada con la existencia humana y la libertad que con las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si

un sistema educativo adopta la gestin interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional. Administracin dialgica La administracin dialgica es una elaboracin conceptual basada en la interpretacin dialctica de las mltiples contradicciones que caracterizan la relacin entre la accin humana y las circunstancias concretas en las que funciona el sistema educativo. En la concepcin de la perspectiva dialgica (o dialogal, del griego dialogiks, relativo a dilogo, discusin, conversacin), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analticos tomados de varias fuentes, que van del neo marxismo al neo funcionalismo, pasando por la teora crtica, el existencialismo y la fenomenologa. Aplicada a la educacin, la administracin dialgica es una perspectiva analtica y praxiolgica que enfatiza los principios de totalidad, contradiccin, praxis y transformacin del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradicin del conflicto en la sociologa y la educacin, la administracin dialgica representa una nueva alternativa tanto para la administracin estructuralista como para la administracin interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo econmico y el determinismo antropolgico que le son inherentes. Desde el punto de vista de su contenido intrnseco, la gestin dialgica se ocupa de los fenmenos del poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipacin humana en la escuela y en la sociedad. Desde el punto de vista analtico, la gestin dialgica utiliza la dialctica como mtodo cientfico y la contradiccin como su fenmeno organizacional bsico. En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administracin dialgica explora la contradiccin entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz de la totalidad como proceso global. La totalidad o sntesis se convierte entonces en el criterio predominante de desempeo administrativo de la perspectiva dialgica. Como

criterio de desempeo administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialctica de las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas. La adopcin de la totalidad como criterio de desempeo administrativo evitar el reduccionismo subjetivista de la administracin interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administracin estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestin dialgica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendr precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad. 2.2.- ADMINISTRACIN Y GESTIN EDUCATIVA Modelos de Gestin Educativa Los principios generales de la gestin pueden ser formalizados en modelos de gestin. En la gestin se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero s representa un avance con respecto a l, generando una acumulacin terica e instrumental. As, de una manera similar a lo que ocurre en fsica, donde el modelo newtoniano es vlido en una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es confrontado con el modelo cuntico, cada modelo tiene su mbito de efectividad, pero tambin adolece de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo. En los aos cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificacin en la regin estuvo dominada por la visin normativa". Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se disearon los planes nacionales de desarrollo educativo. En esta visin de la planificacin, la OCDE y CEPAL, y en particular Jorge Ahumada en ILPES tuvieron una influencia preponderante, y de la cual todos somos herederos.

La visin normativa se constituy como un esfuerzo mayor de introduccin de la racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente. Ella se construye a partir de tcnicas de proyeccin de tendencias a mediano plazo y su consecuente programacin. En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consisti en la asignacin de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La visin normativa expresa una visin lineal del futuro. Desde el punto de vista terico, en esta perspectiva el futuro es nico y cierto. Desde el punto de vista tcnico la planificacin consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente hacia el futuro. Este modelo es la expresin de un modelo racionalista weberiano, sin embargo, desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional. A fines de los aos sesenta se constat que el futuro realizado no coincida con el futuro previsto en la dcada anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petrleo en 1973 marc un quiebre en las tcnicas de la previsin clsica expresada en la visin normativa. En la visin prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente slo por el pasado. Tambin intervienen las imgenes del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a travs de la construccin de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios del futuro, se est diciendo que el futuro es tambin mltiple, y por ende incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro nico y cierto, hacia un futuro mltiple e incierto. La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificacin, y de reducir la incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes ms diversas, lo que podra ser considerado como la flexibilizacin del futuro en la planificacin. Se desarrolla, entonces, una planificacin con criterio prospectivo donde la figura predominante es Michel Godet quien formaliza el mtodo de los escenarios.

Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, los escenarios se construyen a travs de la tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se desarrolla una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como Delfi, el baco de Reiner y otros. En este perodo de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas las que, notablemente, representaban futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que acompaaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Per, Nicaragua), a otros esfuerzos ms tcnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programacin lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios de futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas. Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la micro planificacin, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo predominante continu siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visin prospectiva es el mismo enfoque proyectivo de la visin normativa, slo que aplicado mediante matrices de impacto a la construccin de distintos escenarios. Desde mediados de los aos 70, la visin de alternativas posibles se refuerza, con el inicio de estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal de Educacin asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este perodo se empieza ya a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados de investigacin ligados a la planificacin. Este modelo mantiene la perspectiva racionalista fundamentada en la proyeccin (aunque se trate de escenarios alternativos) como tcnica. El manejo financiero sigue siendo el elemento predominante y en las decisiones sobre opciones y proyectos alternativos predomina el criterio del anlisis costobeneficio.

Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse de un modelo de gestin de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la organizacin con el entorno. Para ello surge la nocin de estrategia, cuyos principales tericos son Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. La idea de la estrategia posee tanto un carcter estratgico (normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea.) La gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organizacin (humana, tcnica, material y financiera). La crisis de los aos ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones econmicas a la planificacin y la gestin, consideraciones que estaban ausentes en la dcada de los sesenta. Ya no estamos en una situacin como a inicios de los aos setenta, en los cuales la planificacin tenda a operar en un vaco. Con la crisis se introducen los elementos de programacin presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se haban constituido las unidades de planificacin ante situaciones de presupuesto decrecientes. El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con una etapa de consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una organizacin a travs de una identidad institucional (anlisis de tipo FODA que pone en relieve la misin, la visin, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permiti que las organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es solo a inicios de los noventa que se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificacin y de la gestin en el mbito de la educacin. Cabe destacar, que el pensamiento estratgico tiene en su base un pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades organizacionales pero su visin de la accin humana se sita en una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos. La crisis petrolera de los aos setenta repercuti tardamente en Amrica Latina bajo la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transform en una crisis estructural generando una situacin social inestable. Para

hacer frente a la incertidumbre, emergen los nuevos temas de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar los planes diseados. En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le introduce la dimensin situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la viabilidad de las polticas. El planteamiento de la planificacin situacional reconoce no slo el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que, adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la viabilidad tcnica, econmica, organizativa e institucional. Se preocupa del anlisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestin se presenta como un proceso de resolucin de nudos crticos de problemas. Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin. Accin y situacin conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carcter de situacin en relacin al actor y a la accin de ste. Por eso, una realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cmo est situado el actor y cul es su situacin. Por lo tanto, en una realidad se plantean muchas viabilidades. Por ello, en el perodo de inicio de los aos noventa predomina el criterio de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestin de los sistemas educativos. En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la planificacin, por una parte, un ejercicio de tcnica presupuestaria; por otra, una preocupacin de conduccin poltica del proceso, en el sentido de asegurar la gestin del sistema mediante la concertacin, y una tercera, una fragmentacin del proceso de planificacin y de la gestin en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema, quebrndose el proceso integrador de la planificacin y multiplicndose, en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras. Este proceso de fragmentacin conduce a redefinir la unidad de gestin educativa. Es decir, el objeto de la gestin educativa, deja de ser el sistema en su conjunto. En el objeto de la gestin se determinan otras unidades de gestin (ms pequeas que el conjunto del sistema) las que se caracterizan por tener la competencia de determinar objetivos propios, y a los cuales se pueden

asignar recursos, este proceso ha sido el de la descentralizacin educativa, el cual, como se ver ms abajo, tiene consecuencias importantes para la disciplina de la gestin educativa. Cercano al pensamiento estratgico, emerge la visin de calidad total. Con el xito de Japn en el contexto de la economa mundial, la atencin se torn hacia las causas de ello. Es conocido el hecho que entre los principales tericos que inspiraron cambio en la organizacin del trabajo en Japn, se encuentran los americanos E. Deming y J. Jurn, quienes en la dcada del cincuenta, propusieron la filosofa de la calidad en la organizacin del trabajo. Sin embargo, es slo mucho mas tarde, a mediados de la dcada de los ochenta, que la preocupacin por la calidad se traslada al sistema educativo en USA, evento que ocurre recin a inicio de los aos noventa en Amrica Latina. Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin, control y la mejora continua, las que permiten introducir estratgicamente la visin de la calidad al interior de la organizacin. Sus componentes centrales son por una parte, la identificacin de los usuarios y de sus necesidades, el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la reduccin de los mrgenes de error que hacen ms caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupacin de generar los compromisos de calidad. Con la introduccin del tema de la calidad en la educacin, surgen dos hechos de importancia: por una parte se reconoce la existencia de un usuario ms all de las necesidades del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestin aparece entonces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. Pero la preocupacin por los

resultados y, en general, por la percepcin de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores y combinacin de factores que en ellos intervienen para orientar las polticas educativas en consecuencia. Desafos En La Gestin Educativa: Democracia y Calidad Basndonos en los parmetros de la Administracin Educativa es importante enfatizar que uno de los desafos conceptuales y analticos en el campo de la administracin pblica y la gestin educativa, estn en debate. son: Gestin educativa y desarrollo en un contexto de interdependencia internacional; Formacin humana sostenible y gerencia social; Teora crtica y participacin ciudadana en la gestin de la educacin; Relevancia de la escuela y efectividad de la comunidad en el contexto de las promesas Falacias de la descentralizacin administrativa; y Gestin democrtica para una educacin de calidad para todos. Por razones de delimitacin temtica, esta reflexin se limita al ltimo desafo, el de la gestin democrtica para una educacin de calidad para todos. Para entender este desafo educativo y administrativo, es til remitirse a la dcada del setenta, cuando se agota el perodo de reconstruccin econmica de la posguerra. Efectivamente, a mediados de la dcada del setenta, se observa una disminucin creciente del ritmo de crecimiento econmico en todo el mundo. Una de las consecuencias es la reduccin relativa del gasto pblico social. Esa situacin es especialmente grave en los pases pobres que, a fines de la llamada dcada perdida de los aos ochenta, comienzan a implantar sus planes de ajuste econmico para enfrentar la crisis de la deuda externa y de la inflacin interna. Las presiones crecientes sobre el gasto pblico disminuyen las fronteras del Estado, con la consiguiente tendencia a la privatizacin. La crisis se agrava ante las dificultades por realizar recortes en los servicios pblicos de educacin, salud y Algunos temas

previsin social de una poblacin ya fuertemente presionada por las medidas de ajuste econmico y ante un comportamiento demogrfico desfavorable. Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, especialmente en el sector pblico, debido a la filosofa neoliberal dominante, buscan soluciones en Taylor y Emerson, padres de la eficiencia econmica en la teora administrativa. Efectivamente, durante la dcada del ochenta, se observa una creciente utilizacin de prcticas neotayloristas en la administracin del Estado y en la gestin de las instituciones sociales en general. Sin embargo, estudios recientes sobre la gestin de los servicios pblicos en pases europeos, como Gran Bretaa por ejemplo, comprueban que el movimiento neotaylorista no consigui los resultados esperados, debido a las crecientes restricciones impuestas al gasto pblico social. Segn dichos estudios, parte del costo tuvo que ser soportado por los empleados pblicos, en trminos de reduccin de los salarios reales y/o disminucin de los beneficios. En un intento por superar las dificultades asociadas a las prcticas neotayloristas, en la transicin hacia la dcada del noventa, muchos gobiernos intentan adoptar el enfoque del llamado gerencialismo con rostro humano en la administracin del Estado. La idea es aplicar en el sector pblico los mismos conceptos y prcticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestin de calidad total. Desde ese momento, se acenta la produccin acadmica para definir la naturaleza de la calidad en la administracin de los servicios pblicos y en la gestin de la educacin en particular. Se observa que, a pesar de la fascinacin que ejerce el concepto de calidad total, existe una falta de definicin respecto de su utilizacin en las diversas organizaciones sociales en funcin de la variedad de fines, de servicios y de intereses creados. Son diferentes, por ejemplo, los fines de las empresas comerciales, los hospitales y las escuelas. Es diferente la naturaleza de la industria privada y la universidad pblica. A pesar del nfasis que algunos tericos dan a los aspectos humanos en el modelo de gestin de calidad total, en su aplicacin prctica existe un reducido espacio para la participacin ciudadana y la equidad. Dnde estara, por

consiguiente, la faceta humana de un modelo de administracin que, en vez de valorar la participacin ciudadana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el desempeo de los trabajadores, utilizando normas tecnocrticas y parmetros uniformes para medir la calidad de diferentes productos o servicios? Esta pregunta es particularmente pertinente en la administracin pblica, pues los hechos demuestran que en la administracin de los servicios sociales, como los de educacin, la permanente participacin de los ciudadanos, mucho ms que el poder controlador del dirigente de turno, es el requisito indispensable para el logro de elevados niveles de calidad con equidad. En el mundo de los negocios, el papel del cliente o consumidor ocupa un lugar central en la administracin, debido a que l puede elegir entre diferentes servicios o productos. La tesis es que la posibilidad de elegir entre diferentes productos estimula la competencia para elevar la calidad de los servicios ofrecidos en el mercado. En el sector pblico, sin embargo, no hay clientes o consumidores, hay ciudadanos con deberes y derechos. Adems, muchas veces la eleccin de los servicios en el sector pblico es difcil, cuando no imposible, por falta de opciones alternativas. Es imposible elegir entre distintos servicios de salud, si en la comunidad solamente existe una clnica o un hospital pblico. Esto tambin es vlido para la eleccin de los servicios educativos si el municipio o el distrito mantienen apenas una escuela pblica. Esta es solamente una caracterstica, entre muchas otras, de la especificidad de los servicios educativos en miles de comunidades pequeas, que sugiere la necesidad de desarrollar otras alternativas de participacin ciudadana en la gestin para la mejora de la calidad de educacin. Esta necesidad implica examinar cuestiones relacionadas con estrategias institucionales especficas y con los derechos y deberes ciudadanos en materia de educacin. El primer requisito para poder abordar correctamente el tema de la calidad de la administracin de la educacin es rescatar la especificidad de la educacin y la naturaleza peculiar de la calidad de educacin.

A pesar de que la escuela y la universidad desempean muchas funciones diferentes, el foco de su accin es la educacin, definida como instancia de construccin y distribucin del conocimiento socialmente vlido y culturalmente relevante para la ciudadana. La calidad de la educacin puede definirse a partir de diversas perspectivas conceptuales y dimensiones analticas. Es posible valorar la educacin en trminos polticos y acadmicos. La calidad poltica de la educacin refleja su capacidad por alcanzar los fines y objetivos polticos y culturales de la sociedad. La calidad acadmica define el nivel de eficiencia y eficacia de los mtodos y tecnologas utilizados en el proceso educativo. Tambin es posible valorar la educacin en trminos individuales y en trminos colectivos. La calidad individual define la contribucin de la educacin al desarrollo de la libertad subjetiva y del inters personal. La calidad colectiva mide la contribucin de la educacin a la promocin de la equidad social y del bien comn. Esas perspectivas o dimensiones reflejan aspectos analticamente diferenciables de un concepto comprensivo de calidad de educacin, examinados a la luz del principio de totalidad. La articulacin dialctica de las dimensiones citadas permite elaborar un concepto superado de calidad de la educacin, segn el cual la dimensin acadmica se encuentra subsumida por la dimensin poltica y la dimensin individual se encuentra estrechamente vinculada a la dimensin colectiva. En diversos estudios latinoamericanos sobre la calidad de la educacin y su relacin con la calidad de la gestin educativa existe una preocupacin prioritaria con la equidad y la relevancia social de la educacin y del conocimiento para la ciudadana. Algunos autores resumen esa preocupacin cuando afirman que la bsqueda de la calidad no debe hacerse a expensas de la equidad. defienden una propuesta de administracin escolar capaz de Otros articular

creativamente los ideales de calidad y equidad en la prestacin efectiva de los servicios educativos. Por su parte, Namo de Mello revela la misma preocupacin con la calidad y la equidad en su propuesta de una escuela pblica de calidad para todos y en su discusin de las nuevas exigencias de una gestin educativa construida a nivel local, que permita incorporar necesidades desiguales y trabajar

sobre las mismas a lo largo del proceso de escolarizacin, a fin de asegurar el acceso al conocimiento y la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para todos. Calidad de educacin para todos es, en realidad, el consenso poltico-pedaggico de alcance internacional ms importante adoptado por los gobiernos en el nuevo milenio. El compromiso con la universalizacin de una educacin bsica de calidad fue reasumido en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, realizada en Jomtien, en marzo de 1990, bajo el auspicio de UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. En ese contexto, se plantea el examen de la hiptesis de que la calidad de la gestin educativa es una de las variables que explican la calidad de la educacin en s misma, definida a la luz de las transformaciones internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En suma, el concepto clave que debe inspirar una teora significativa y relevante de gestin educativa es el de calidad de educacin para todos, definido en trminos poltico-culturales y tcnico-pedaggicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva. 2.3.- GESTIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR La calidad de la educacin es un tema que logra visibilidad en las agendas y propuestas de cambio educativo a partir de los aos 80 en los pases de Amrica Latina. La calidad es un concepto complejo, difcil de medir y sin un referente absoluto. El Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) define la calidad de la educacin superior como conjunto de cualidades de una institucin u organizacin estimadas en un tiempo y situacin dados. 244. La calidad, segn CINDA, responde a un modo de ser de la institucin que rene las caractersticas de integridad (factores indispensables para el desarrollo pleno de las personas), coherencia (congruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluacin) y eficacia (logro de los fines mediante la adecuada funcin de todos los elementos comprometidos).

La evaluacin de la calidad es un proceso continuo, integral y participativo que contribuye a generar informacin relevante, oportuna y confiable sobre los insumos, estructura, procesos y resultados educativos, con la finalidad de valorar los avances, logros, fortalezas y debilidades que permitan tomar decisiones y promover las acciones correctivas en la institucin y sus programas, en su correspondiente contexto. Esta evaluacin en las instituciones de educacin superior, en general, se realiza de acuerdo a tres modalidades diferentes: La autoevaluacin realizada por los actores responsables del diseo y ejecucin de los programas, con un sentido de anlisis introspectivo. La evaluacin interna, que es llevada a cabo por el personal de la misma institucin, pero distinto al que dise y ejecut el programa. La evaluacin externa, que realiza personal ajeno a la institucin, asegurando un abordaje ms neutro de los anlisis y valoraciones de los factores y variables evaluadas. Los factores que generalmente son considerados en la evaluacin de las instituciones de educacin superior son: Desarrollo curricular, estudiantes, profesores, personal de apoyo, gestin acadmica y recursos. Esta evaluacin sigue criterios como: Pertinencia del programa. Coherencia del programa Valor de los mtodos pedaggicos Adecuacin de los recursos humanos, materiales y financieros. La eficacia del programa. La calidad de la gestin del programa Ya desde los aos 90 la evaluacin de la calidad de educacin superior logra posiciones como una poltica y objetivo de los programas de muchas universidades en diferentes pases de la regin. Por ejemplo en Mxico se crea CONEAVA (1989), en Chile CSE (1990), en Colombia CNA (1992), en Brasil PAIUB (1993), en Argentina CONEAU (1995/96),

en los pases centroamericanos SICEVAES (1998) y en Paraguay ANEAES (2003). Actualmente en casi todos los pases se cuenta con sistemas o experiencias de evaluacin y acreditacin de la educacin superior. En Centroamrica existen unos 14 organismos evaluadores y acreditadores, de alcance nacional y regional. En El Salvador (CdA, 2000), Nicaragua (CNEA, 2007), Costa Rica (SINAES, 1998, AAPIA-CFIA, 2004, SUPRICORI, 2001), Panam (CONEAUPA, 2006) y Repblica Dominicana (ADAAC, 1987). En el nivel regional existen tambin organismos evaluadores para diferentes reas del conocimiento (ACAAI, 2006, ACAP, 2006, ACESAR, 2005 Y AUPRICA 1990, destinada a la evaluacin de universidades privadas). Tambin operan bajo la coordinacin del CSUCA otros sistemas regionales como SICEVAES (1998) y SICAR (1998). Igualmente existe el Consejo Centroamericano de Acreditacin de la Educacin Superior (CCA, 2003) cuya funcin primordial es evaluar, acreditar y articular a los organismos de acreditacin en los pases del rea. 245 Este proceso de evaluacin y acreditacin ha logrado resultados importantes en la evaluacin diagnstica para el mejoramiento de la calidad y la pertinencia institucional. Los procesos de acreditacin de carreras de grados basados en criterios y estndares han tenido un menor desarrollo. En Brasil, por ejemplo, la acreditacin de postgrados tiene una extensa trayectoria y cubre todas las universidades del pas. Igualmente en Centroamrica el Sistema de carreras y postgrados Regionales (SICAR), ha logrado avances reconocidos. La acreditacin para la creacin de nuevas instituciones de educacin superior ha permitido tomar decisiones importantes para restringir la proliferacin de universidades privadas y mejorar la calidad institucional en pases como Argentina, Colombia, Chile y Uruguay.
Mora Jos-Gins y Norberto Fernndez Educacin Superior: Convergencia entre Amrica Latina y Europa.

Las experiencias de acreditacin regional en MERCOSUR y la creacin del Consejo Centroamericano de Acreditacin, son ejemplos de los avances que este tema ha logrado dentro y fuera de la regin.

GLOSARIO DE TRMINOS Administracin Estructuralista: Es aquel enfoque epistemolgico donde el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prcticas. Administracin Dialgica: Es una elaboracin conceptual que caracteriza la relacin entre la accin humana y las circunstancias concretas en las que funciona el sistema educativo. Mtodo Heurstico: Es la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines. Existencialismo: Es un movimiento filosfico que concentra su atencin en la existencia humana y pretende solucionar las preocupaciones del hombre actual. Fenomenologa: Es la ciencia que estudia la relacin que hay entre los hechos (fenmenos) y el mbito en que se hace presente esta realidad (la conciencia).

ACTIVIDADES UNIDAD II 1.- Elabore un cuadro comparativo de los modelos de administracin (estructuralista, interpretativa y dialgica), destacando las ventajas y desventajas de su implementacin en las organizaciones educativas actuales. 2.- Investigue acerca de la gestin de calidad total, reingeniera y apoderamiento latinoamericana. y su incidencia en la administracin educativa Elabore un trabajo escrito que contenga: Presentacin,

introduccin al tema, desarrollo y anlisis de la temtica y conclusiones.