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Jimnez, M. y Sanmart, N. Ensear ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el conocimiento, tal como lo expresan los cientficos a travs de textos, y el conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para conseguirlo es necesario reelaborar el conocimiento de los cientficos de manera que se pueda proponer al alumnado en las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje. Esta reelaboracin no se puede asimilar a meras simplificaciones sucesivas de dicho conocimiento y constituye el campo de estudio de la llamada transposicin didctica. Entre el profesorado hay poca conciencia de la transformacin que sufre un determinado contenido cuando se presenta a los estudiantes. Se tiende a creer que se est enseando la ciencia verdadera y que hay una sola forma de llevar a cabo la transposicin didctica, la cual se deduce de la propia ciencia. Pero lo cierto es que antes de ser propuesto al alumnado, el conocimiento se ha transformado a lo largo de un complejo proceso. Hay una sola ciencia? F. Halwachs escriba, en 1975, un clebre artculo acerca de las diferencias entre la fsica del fsico, la fsica del profesor y la fsica del estudiante. Con ello quera sealar que, en una situacin de enseanza y aprendizaje, la ciencia de la que el profesorado habla en el aula es diferente de la del cientfico (y tambin diferente de la que construye el alumnado). Esta ciencia del profesor es el resultado de un proceso, no siempre explcito, de reelaboracin del conocimiento de los expertos. El estudio de los mecanismos a travs de los cuales un objeto de saber cientfico pasa a ser objeto de saber a ensear es el campo de lo que Chevallard (1985) ha llamado transposicin didctica. Es evidente que nadie piensa que se pueda presentar al alumnado para su aprendizaje el saber ya construido, tal como lo tiene elaborado el experto. El problema reside en cmo se concibe la reelaboracin de dicho saber. Habitualmente se considera que consiste, sobre todo, en suprimir lo que es demasiado complejo y abstracto, intentando extraer para ello, del conjunto de saberes, aquellos ms simples, concretos y particulares. Al mismo tiempo, se cree que los ejemplos y experiencias se deberan seleccionar, principalmente, en funcin de que salgan bien, y variables como la relacin con el contexto del alumnado, a menudo son consideradas secundarias e incluso no adecuadas ya que la realidad es demasiado compleja. Tambin se cree que el orden de enseanza de cada uno de los conceptos o procedimientos debe ser uno muy determinado.

Tomado de Del Carmen, L. (coord.) (1997). La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria (cap. 3) (pp. 30-45). Barcelona: Horsori.

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Para muchos este tipo de currculo es una de las causas de la desilusin del alumnado hacia el aprendizaje cientfico, ya que tal como indica Claxton 1 se caracterizan, entre otros aspectos, por su: Fragmentacin: cada leccin es un suceso aislado, autnomo, del cual es difcil percibir la relacin con los anteriores. Inutilidad: no se percibe ni la razn ni la utilidad de aquello que se propone para aprender, como tampoco del trabajo experimental o de los ejercicios que se proponen. Falsificacin: estimula a los estudiantes para que vean lo que han de ver y no lo que estn viendo. Dificultad: se pide a los estudiantes que aprendan definiciones, ideas o procedimientos que no pueden ni vincular al mundo real ni a una infraestructura terica vlida para ellos. Esta forma de entender la transposicin didctica implica transmitir un modelo de ciencia que no se corresponde con las ideas actuales sobre la naturaleza de la ciencia. La ciencia es compleja y se ensea como si fuera sencilla. La ciencia es una construccin humana que a lo largo del tiempo ha ido evolucionando en diferentes direcciones, en muchas ocasiones contradictorias y sin continuidad; en cambio, se ensea como si su desarrollo fuera lineal. La ciencia quiere explicar fenmenos de la naturaleza, y la ciencia que se ensea explica experiencias seleccionadas y acotadas. Se fundamenta en teoras, pero se ensea como si fuera a-terica, como si todos los fenmenos slo se pudieran explicar de una sola manera, invariable en el tiempo. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA TRANSPOSICIN DIDCTICA En el proceso de seleccin de los contenidos escolares o de transposicin didctica intervienen diversos factores. Entre ellos se pueden destacar: Los criterios de seleccin de aquello considerado importante desde la ciencia de los expertos. A menudo estos criterios de seleccin se fundamentan ms en promover la enseanza de las ltimas teoras cientficas que en criterios didcticos. Por ejemplo, Grosbois, et al., en su estudio de la transposicin didctica del concepto de respiracin, muestran la fuerte relacin que hay en Francia entre la esfera de la produccin cientfica y la esfera curricular. As, en los ltimos aos este concepto ha pasado de ser enseado a escala celular a ser enseado a escala molecular, por lo que se podra afirmar que se estudia bioqumica en vez de biologa. Ello ha implicado una ausencia total de experimentacin y una descontextualizacin, as como una falta de integracin entre los dos niveles de explicacin.

Claxton, G. (1984) Live and learn. Londres, Harper & Row. Trad. cast. de C. Gonzlez. Vivir y Aprender. Madrid: Alianza, 1987.

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Esta forma de entender la ciencia escolar es discutible desde el punto de vista didctico. No hay duda de que la evolucin de los conocimientos cientficos debe influir en la evolucin de lo que se ensea en la escuela, pero ms que para ensear dichos conocimientos para tenerlos como referentes y evitar que la ciencia escolar se fundamente en ideas errneas. Hay que tener en cuenta que cada modelo terico tiene un campo experiencial de referencia y no tiene sentido ensear uno sin el otro. Por ejemplo, la teora mecnica cuntica ondulatoria explica un determinado tipo de fenmenos atmicos que difcilmente formarn parte del campo experiencial del alumnado de secundaria. Por tanto, desde el punto de vista didctico puede ser ms til trabajar en el aula con otros modelos del tomo ms explicativos para el alumnado, sin perder la perspectiva de que hay otras teoras. Como indican Guidoni y Arca (1992), aprender ciencias, ms que conocer la ltima verdad, es aprender a cambiar de puntos de vista de forma flexible y rpida. La edad de los estudiantes a los que van dirigidos los contenidos seleccionados y, en consecuencia, las expectativas sobre lo que pueden llegar a construir, a entender. A menudo esta variable es la que hace pronunciar frases como: Este alumno no es lo bastante maduro para aprender este concepto, y conlleva, en cierta manera, a que los contenidos seleccionados para la enseanza secundaria o para estudiantes con dificultades de aprendizaje sean, fundamentalmente, descriptivo en vez de explicativos. Pero es necesario cuestionarse esta forma de entender la transposicin didctica. El alumnado es capaz de elaborar explicaciones en todas las edades, que pueden ser muy complejas aunque no sean coincidentes con las ltimas teoras construidas por cientficas y cientficos. Como hemos indicado, la diferencia reside no slo en la teora elaborada sino tambin en el campo experiencial, es decir, en los problemas planteados. Por ejemplo, Guidoni y Arca muestran como nios y nias de la escuela infantil trabajan con modelos discontinuos de la materia al intentar responder preguntas del tipo: Cmo es posible que el agua atraviese el papel filtro? La teora a ensear ha de ser coherente con el tipo de problemas que el alumnado puede comprender. Por tanto, la transposicin didctica requiere encontrar preguntasproblemas que puedan ser percibidos como tales por el alumnado y que posibiliten la elaboracin de modelos tericos explicativos que no estn en contradiccin con los modelos cientficos actuales. Los condicionamientos socio-culturales derivados del nivel de desarrollo industrial y econmico. Se ha comprobado que la evolucin de los programas de ciencias est muy relacionada con determinados cambios sociales. A ttulo de ejemplo, puede destacarse el impacto en los currculos de ciencias de los 60, de la carrera ruso-americana en la conquista del espacio o, en la actualidad, en los debates en torno a un desarrollo compatible con la conservacin del medio ambiente. Aun as, conviene recordar que los cambios llegan a la escuela con muchos aos de retraso ya que se tienen que dar, al mismo tiempo, cambios en el conocimiento y, especialmente, en las rutinas del profesorado. Desde que socialmente se valora como necesario un nuevo enfoque de la enseanza cientfica, hasta que dicho enfoque se generaliza, pasan muchos aos.
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Los objetivos que se fija el propio sistema educativo. En el momento actual, este factor est teniendo una influencia considerable en los modelos de transposicin didctica de la Escuela Secundaria, ya que al cambiar el objetivo de la enseanza cientfica han variado tambin los criterios sobre lo que se considera bsico. As, desde una perspectiva de ciencia bsica para todos ha variado considerablemente la seleccin de los contenidos a ensear, de las experiencias, de los ejemplos e, incluso, de las relaciones interdisciplinarias. Algunos autores afirman que el currculo de ciencias se debera centrar ms en temas sociales que en conceptos disciplinarios; y no hay duda que los enfoques curriculares CTS, de educacin ambiental o de educacin para la salud implican nuevas formas de afrontar el problema de la seleccin de contenidos. Tampoco hay que olvidar la influencia de los exmenes terminales o de acceso a las universidades en la transposicin didctica. Tal como veremos, los contenidos y las caractersticas de estos exmenes determinan decisivamente la ciencia que se ensea en el bachillerato.

TIPOS DE TRANSPOSICIN DIDCTICA La forma clsica y ms generalizada de transposicin didctica consiste, segn S. Joshua y J. J. Dupin (1993), en escoger un campo de saber, un modelo o teora cientfica, y romperlo, o mejor, descomponerlo en conceptos y procedimientos que se ensean separadamente a travs de las diferentes lecciones del programa. Las hiptesis en que se basa esta manera de transportar el conocimiento consideran que se pueden distinguir los conceptos bsicos implicados en una teora o modelo y que, una vez aprendidos por separado, el estudiante podr reconstruir el modelo del experto, aunque sea una versin simplificada del mismo (figura 1). Tambin se presupone que el tiempo de enseanza y el tiempo de aprendizaje coinciden necesariamente, al menos en los buenos estudiantes.

Objeto de saber

Objeto a ensear

Modelo/Teora que agrupa conceptos/experiencias que tienen sentido en su contexto. Cada concepto slo tiene significado en relacin con otros conceptos.

se desintetiza en

Fragmentos del modelo /teora entre los que se seleccionan: conceptos experiencias

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que se desglosan en lecciones que se presentan en un cierto orden

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Figura 1 Transposicin didctica. Modelo analtico.

Este tipo de transposicin didctica es lgica desde el punto de vista del experto pero no tanto para los estudiantes. El experto, cuando plantea este ejercicio de descomposicin, no pierde la referencia del campo del saber correspondiente y, para l, los conceptos seleccionados tienen sentido en el marco de sus mltiples interrelaciones y en funcin de los problemas que estudia y que intenta explicar. Pero para los estudiantes, este referente, al no ser explcito, no existe. Se puede afirmar que los conceptos y procedimientos seleccionados son los que se ensean y se evalan, pero que los modelos globales permanecen fuera del campo de enseanza. Por ejemplo, se puede comprobar que, para desarrollar el concepto-modelo de lo que se entiende por disolucin, se ensea al alumno qu se entiende por disolucin saturada, etc.; al mismo tiempo, se promueve la observacin de la disolucin del azcar o del sulfato de cobre en agua. stos son los conceptos que se evalan y el campo experimental en el que se aplican. En otros momentos se ensea el concepto de tomo, las caractersticas de sus partes, el concepto de in, etc. Pero el aprendizaje de todas estas ideas no implica necesariamente que el estudiante construya el modelo de disolucin, ni que sepa relacionar este concepto con lo que sucede cuando se lava la ropa. Hay otras formas de transposicin didctica ms globales, llamadas holsticas (figura 2). La revisin de los modelos sobre la naturaleza de las ciencias, as como las investigaciones sobre cmo aprenden los alumnos, han llevado a replantear diferentes supuestos en los que se basaban muchas de las transposiciones realizadas hasta ahora. Los nuevos modelos intentan ser consecuentes con una visin de la ciencia en la que las teoras y las experiencias que explican son el ncleo a partir del cual el conocimiento cientfico evoluciona, evolucin en la que la discusin y el debate tienen un papel primordial.
Objeto de saber Objeto de enseanza

Modelos/Teora: que agrupa conceptos/experiencias que tienen sentido en su contexto

Sistema de referencia, experencias paradigmticas, variables, conceptos, relaciones entre conceptos, etc.

para evolucionar hacia:

en relacin a los: Modelos/teoras: Iniciales del alumnado, formulados en relacin a su campo experiencial

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Figura 2 Transposicin didctica. Opcin holstica

Esta visin de la transposicin didctica tiene en cuenta que el tiempo de aprendizaje no es simultneo con el tiempo de enseanza, ni mucho menos tan lineal como se deduce de los modelos de transposicin didctica ms analticos. Los aprendizajes realizados en otros contextos pueden ser determinantes, y muchas de las reestructuraciones cliks de las relaciones entre conceptos, y entre conceptos y hechos, se producen en momentos distintos de aquellos en que se han acumulado datos e informaciones. Este tipo de modelos de transposicin se da, sobre todo, cuando se plantea una aproximacin histrica a un determinado conocimiento, y en ellos es fundamental la adecuacin de los modelos desarrollados a los fenmenos que explican. Por ejemplo, en esta transposicin didctica la introduccin del modelo cintico-corpuscular de la materia se relaciona con el estudio de determinado tipo de fenmenos: los estados slidos, lquido y gaseosos de la materia, la difusin, la dilatacin, etc. Los corpsculos se asimilan a partculas simples. Las concepciones iniciales del alumnado sirven de punto de partida para que, al introducir el docente nuevas variables, nuevos referentes experimentales, nuevas analogas, puedan evolucionar hacia modelizaciones ms cercanas a las de la ciencia actual y/o ms complejas. As, el estudio de fenmenos elctricos justifica la introduccin del concepto de electrn o el estudio del espectro de lneas del tomo de hidrgeno, la del modelo cuntico de Bohr. La definicin de los nuevos conceptos no es el punto de partida sino que se llega a ellos por aproximaciones sucesivas en el proceso de aprendizaje. La evaluacin se centra en identificar la capacidad del alumnado en aplicar los modelos estudiados a la interpretacin de diversos fenmenos, a menudo planteados desde un contexto cotidiano. Se busca reconocer si se han superado algunos de los obstculos epistemolgicos que dificultan la conceptualizacin de los nuevos modelos. Por ello, es necesario aplicar criterios de valoracin propios de la ciencia escolar que sern distintos de los de la ciencia de los expertos. Estas breves reflexiones nos ponen de manifiesto que la ciencia de la transposicin didctica est planteada slo en sus inicios. El debate continuar sin duda en los prximos aos, paralelo al debate sobre qu se entiende por ciencia y al de las finalidades de su enseanza.

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LA SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EN EL BACHILLERATO Qu ensear? Cmo organizar y distribuir los conocimientos a ensear? Hasta los aos 50, los programas de enseanza de las ciencias de todos los libros de texto y de todas las partes del mundo eran muy parecidos. Pero en los ltimos 30 aos los cambios han sido muy importantes y no hay dos currculos iguales, por lo que nos encontramos ante no pocos dilemas con relacin a qu ensear. La reforma del sistema educativo en Espaa de 1990, promueve un currculo abierto, es decir, un currculo en el que las respuestas a las preguntas iniciales se dan fundamentalmente desde cada centro escolar. Ello tiene la ventaja de poder adecuar lo que se ensea y cmo se ensea a las necesidades de cada contexto y de implicar creativamente al profesorado. La administracin se reserva slo la definicin de unos aprendizajes mnimos, comunes a toda la poblacin, con la finalidad de garantizar una cierta homogeneidad. Para articular esta aparente contradiccin entre un currculo abierto y la definicin de unos contenidos mnimos, el DBC distingue tres niveles de concrecin: El primer nivel es el que fija la administracin educativa. En l se concretan los contenidos a ensear en la enseanza secundaria obligatoria y en la enseanza postobligatoria. Se fijan unos objetivos generales de rea, se precisan los aprendizajes especficos y se dan criterios muy generales de evaluacin. El segundo nivel de concrecin se disea en cada centro escolar con la finalidad de responder a las necesidades de su alumnado. Con relacin al primero y al proyecto educativo elaborado por cada centro, los seminarios o departamentos concretan el llamado proyecto curricular de cada rea en el cual se fijan los propios objetivos, los contenidos a ensear, los mtodos de trabajo en el aula y los criterios de evaluacin. Al mismo tiempo, se distribuyen dichos contenidos a travs de los diferentes cursos. El tercer nivel de concrecin del currculo es el que se aplica en el aula, en funcin de las caractersticas de cada grupo-clase. Incluye la organizacin de los contenidos, su secuenciacin, las actividades de enseanza, etc. Como se ha indicado, este tipo de currculo promueve la autonoma y la creatividad del profesorado, pero, al mismo tiempo, exige unos niveles de formacin mayores ya que ha de tomar un buen nmero de decisiones. En este apartado se analizan algunos de los criterios que se han de tener en cuenta en la articulacin del currculo, especialmente con relacin a la seleccin y organizacin de los contenidos a ensear. Las decisiones debern tomarse fundamentalmente alrededor de tres grandes aspectos, fuertemente interrelacionados entre s: Contenidos que se priorizan. Contexto a travs del que se organizan los contenidos. Grado de integracin de las diferentes disciplinas cientficas.
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CRITERIOS RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS A PRIORIZAR La planificacin de cualquier currculo exige dar respuesta al problema de la priorizacin de unos contenidos sobre otros. Es imposible ensear toda la ciencia, y hay que optar. Las administraciones pblicas establecen los contenidos mnimos del currculo, pero estos contenidos mnimos permiten muchas lecturas y es prcticamente imposible profundizar en todas ellas dado el horario fijado para su enseanza. Es muy difcil definir criterios para optar coherentemente. Nadie se atreve a decidir qu parte del conocimiento cientfico es menos importante ensear y se tiende a criticar ms la falta de unos determinados contenidos que la inclusin de otros. Por ejemplo, las crticas recibidas a los currculos actuales se centraron en que no se contemplaba el estudio de algunos temas (la evolucin o la electrnica) y, en cambio, no se recibieron propuestas concretas de reduccin del nmero de contenidos. Pero el tiempo es limitado y, por ello, la primera tarea de todo equipo de docentes es seleccionar los contenidos en que se profundizar. El DCB distingue entre contenidos relacionados con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, por lo que analizaremos criterios de priorizacin en estos tres campos aunque ello represente una simplificacin de las dimensiones definidas anteriormente. a) Conceptos y teoras cientficas El aprendizaje cientfico requiere la enseanza de la estructura conceptual de cada disciplina. A travs de la Historia de la Ciencia se han construido formas culturales de ver la realidad que se han concretado en distintas disciplinas cientficas. As, por ejemplo, un qumico observa una roca y sus cambios y ve un tipo de sustancias, reconoce cambios qumicos y leyes que rigen dichos cambios, e interpreta las propiedades y los cambios en funcin de la teora cintico molecular de la materia. En cambio, un gelogo observa la misma roca y ve un tipo de materiales terrestres y reconoce su origen y sus cambios, que interpreta en funcin de la teora de la tectnica global. Por ello, un criterio de priorizacin consiste en seleccionar aquellas ideas que son fundamentales con relacin a las formas de ver cada disciplina. En Biologa, ser necesario ver organismos formados por clulas que realizan determinadas funciones, as como interrelaciones entre otros organismos y el medio; en Fsica, se vern fuerzas y transferencias de energa que explican cambios de posicin, de velocidad, de temperatura, etc., en los objetos; en Geologa, se ver el planeta Tierra formado por unos materiales y con una determinada estructura, que ha ido variando a lo largo de millones de aos; en Qumica, se vern las sustancias que forman los objetos, sus propiedades y sus cambios. Desde este criterio de priorizacin, las aproximaciones en la Escuela Secundaria deberan ser globales, como si se hiciera una primera aproximacin al conocimiento de la globalidad de un edificio, mientras que en los bachilleratos se debera profundizar en el conocimiento de cada uno de los pisos y habitaciones. En general, esta aproximacin ms general al conocimiento cientfico, necesaria en una enseanza bsica, es difcil de concebir
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por los profesores que son expertos en un determinado conocimiento. Muchas veces se conocen tan bien las partes o habitaciones del edificio que es difcil reconocer lo que es bsico de su estructura. Conviene recordar que una aproximacin global a un determinado conocimiento cientfico no tiene porque ser sinnimo de simplificacin. Es necesario distinguir diferentes dimensiones independientes al analizar los contenidos, que pueden ser: generales o particulares, simples o complejos y concretos o abstractos. b) Mtodos y procedimientos cientficos En los aos 70 hubo una fuerte corriente en la enseanza de las ciencias que consider necesario que los currculos, especialmente en los niveles obligatorios, priorizarn el aprendizaje de los mtodos y procedimientos de la ciencia por encima de otros tipos de contenidos. Dichos currculos se organizaron alrededor de la enseaza de las operaciones bsicas o procesos vinculados al llamado mtodo cientfico, muy relacionados con las operaciones lgicas piagetianas. Ante la imposibilidad de ensear la gran cantidad de ideas y conceptos cientficos susceptibles de ser incluidos en los currculos, se pens que lo ms importante era aprender a hacer ciencia. Este tipo de currculos han sido muy cuestionados. Es imposible separar el aprendizaje de los procedimientos cientficos del de las ideas, ya que las concepciones previas condicionan tanto las hiptesis y los experimentos como las propias explicaciones. Pero nadie duda de la necesidad de ensear destrezas asociadas al razonamiento cientfico y a la experimentacin. Continuando con la analoga del aprendizaje cientfico como construccin de un edificio, diramos que adems de ideas se requiere la aplicacin de tcnicas y procesos adecuados. Tal como se ha indicado anteriormente, es prioritario ensear al alumnado a plantearse preguntas significativas y a disear procedimientos para dar respuesta a estas preguntas. Tradicionalmente se hace hincapi en la necesidad de ensear a observar, plantear hiptesis, identificar y combinar variables, disear tcnicas experimentales, recoger datos y transformarlos y extraer conclusiones. Pero, actualmente, tambin se considera fundamental la enseanza de destrezas relacionadas con la expresin y la comunicacin de las ideas; describir fenmenos e ideas, definir, argumentar, elaborar informes, etc. Conviene recordar que en la evolucin de la ciencia influyen tanto los experimentos como las discusiones entre cientficos acerca de sus resultados y de sus interpretaciones. Muchas veces se dice que en la Escuela Secundaria las destrezas experimentales son las ms importantes a aprender, e incluso las nicas posibles, ya que, adems, los alumnos disfrutan manipulando. Pero conviene recordar que la ciencia es una actividad cognitiva que conlleva no slo una manera de trabajar experimentalmente sino tambin una manera de razonar y de representarse el mundo. Por ello, los aprendizajes procedimentales debern tener un papel muy importante en el currculo de la Escuela Secundaria pero no nico, ya que, si no se construyen paralelamente una buenas representaciones, no se puede hablar de aprendizaje de las ciencias. De la misma manera, en los bachilleratos no se puede marginar la enseanza de este tipo de conocimientos si se quiere que el proceso de aprendizaje cientfico sea coherente con el desarrollo de la propia ciencia.

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c) Desarrollo de actitudes y valores A medida que la enseanza de las ciencias se ha ido generalizando a toda la poblacin, se ha podido constatar que una buena proporcin del alumnado no se interesa por ella ni disfruta con su aprendizaje. No es de extraar, por tanto, que algunos consideren que en los niveles escolares bsicos debe ser prioritario el desarrollo de actitudes y valores y que sea uno de los aspectos ms novedosos de los nuevos currculos. En general se pueden distinguir tres tipos de prioridades con relacin a actitudes y valores. Por un lado, estn aquellos currculos que pretenden despertar el inters por la ciencia, a los que se har ms amplia referencia en el captulo siguiente. En segundo lugar, los que priorizan el desarrollo de actitudes y valores distintos de los relacionados con la construccin de los conocimientos cotidianos o de sentido comn. Por ejemplo, Lucas (1993) habla de la necesidad de que los estudiantes lleguen a apreciar el valor del argumento racional y de la evidencia. En tercer lugar, estn los currculos que priorizan el desarrollo de la autonoma en la toma de decisiones. A menudo, se tiende a creer que en la Escuela Secundaria debe darse prioridad al desarrollo de actitudes y valores, mientras que este tipo de contenidos no es necesario tenerlos en cuenta en los bachilleratos. Pero conviene recordar, por un lado, que para disfrutar de algo es necesario conocerlo y, por otro, que si no se desarrollan actitudes cientficas el aprendizaje de las ciencias se reduce a un aprendizaje memorstico. Por todo ello, no tiene sentido organizar un currculo que no pretenda un desarrollo armnico de los distintos tipos de contenidos. CRITERIOS RELACIONADOS CON EL CONTEXTO A TRAVS DEL QUE SE ORGANIZAN LOS CONTENIDOS Otro de los aspectos a tener en cuenta en la seleccin y organizacin de los contenidos a ensear es el contexto escogido para su enseanza. En relacin con el mismo se pueden distinguir dos grandes tipologas de currculos: aquellos que se basan en la enseanza de la llamada ciencia pura o los que promueven una ciencia aplicada. a) Contexto de ciencia pura Hasta hace pocos aos ste era el nico tipo de currculo propuesto. En l, los contenidos se seleccionan fundamentalmente sobre la base de la ciencia enseada en cada una de las tradicionales licenciaturas universitarias de estudios cientficos, y se distribuyen segn el orden fijado en los libros de biologa, fsica, geologa o qumica general. La experimentacin, la observacin y el anlisis de fenmenos se planifica en funcin de su idoneidad para una mejor comprensin del marco terico de referencia, al igual que los problemas planteados para su resolucin. La conexin con el mundo cotidiano del alumnado se hace generalmente a partir de la respuesta a algunas preguntas-ejemplos, una vez construidos los modelos necesarios para interpretarlos.

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Implcitamente existe la creencia de que se deben ensear fundamentalmente las sntesis que representaron las Leyes de Newton, la teora atmica o la teora celular (y, actualmente, la teora de la tectnica global en Geologa) y que si el alumnado llega a aprender estos conocimientos, podr comprender los diversos fenmenos que estas teoras explican. Pero la investigacin didctica ha puesto de manifiesto que para llegar a aprender significativamente dichas teoras se tiene que haber conceptualizado previamente un campo experiencial muy amplio. Por ello, actualmente los currculos de ciencias en la Escuela Secundaria se orientan ms hacia el anlisis de fenmenos particulares diversos que al conocimiento de las grandes sntesis tericas. La hiptesis de trabajo se centra en considerar que, a partir de estos conocimientos previos, en los bachilleratos se podr iniciar el estudio ms sistemtico de dichas teoras. Esta visin del currculo de la Escuela Secundaria, que no est en contradiccin con el criterio de seleccionar el estudio de ideas fundamentales, implica replantear totalmente las formas tradicionales de transposicin didctica propuestas. La lgica de la ciencia, que es la base de la formacin universitaria del profesorado, no puede ser utilizada de forma mimtica en el diseo de los currculos de ciencias para estas edades. b) Contexto de ciencia aplicada En los ltimos aos ha adquirido mucha importancia el movimiento curricular que promueve la enseanza de una ciencia aplicada o ciencia en la accin, aplicado muy especialmente, en buena parte de los currculos llamados Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS) o de los proyectos de Educacin Ambiental o Educacin para la Salud. En principio, este tipo de currculos naci del problema de la falta de motivacin de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias. Pero, a partir de los aos 80, este movimiento se ha generalizado y no slo con el objetivo de motivar a todos los estudiantes y promover su alfabetizacin cientfica, sino tambin con el de que la ciencia escolar conecte con los problemas cotidianos y sirva para que los individuos sean ms autnomos en la toma de decisiones y capaces de participar democrticamente en la resolucin de los problemas de la sociedad. Es el llamado conocimiento para la accin. Segn esta lnea de trabajo, los contenidos deben ser seleccionados no tanto por su valor con relacin a la ciencia de los cientficos, como por su utilidad para que los estudiantes puedan comprender los problemas del mundo real y actuar en consecuencia. En este enfoque, los contenidos de tipo actitudinal adquieren una mayor relevancia. Unos adoptan un enfoque histrico, otros social y otros tecnolgico, y pueden profundizar tanto en el papel de la mujer en la ciencia o en el cambio de la imagen de los cientficos, como en el desarrollo de valores en relacin con la conservacin del medio ambiente o con la propia salud. A veces son interdisciplinarios y ms acorde con nuevas lneas de conocimiento como las ciencias ambientales, la ciencia de los materiales, u otras, que con las licenciaturas tradicionales. Se basan en modelos de ciencia planteados desde la complejidad y, consecuentemente, se considera que la enseanza de las ciencias debe promover el conocimiento de fenmenos complejos aunque sea desde aproximaciones parciales.
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Esta orientacin curricular tambin suscita controversias. A parte de que la inseguridad de los profesores dificulta su puesta en prctica, para muchas personas es necesario diferenciar entre el uso de problemas socialmente relevantes para ensear las ciencias y el estudio coherente de una ciencia fundamental, de su estructura y de sus mtodos. En cambio, para otras este tipo de enfoque curricular aporta una solucin a los problemas derivados de una excesiva parcelacin de los conceptos que se ensean y de la falta de conexin entre el contexto cotidiano y el contexto cientfico. CRITERIOS RELACIONADOS CON EL GRADO DE INTERDISCIPLINARIEDAD ste ha sido uno de los aspectos ms discutidos en relacin con las orientaciones promovidas por el DCB para la Escuela Secundaria. La controversia tiene lugar entre los que propugnan una estructura curricular en la que las diferentes disciplinas cientficas estn integradas en mayor o menor grado y los que defienden la necesidad de respetar la estructura interna de cada ciencia. Existen diferentes planteamientos con relacin a la manera de organizar los contenidos cientficos, que reciben nombres distintos: ciencia coordinada, ciencia combinada, interdisciplinariedad, ciencia integrada, ciencia globalizada, etc., adems de los que no plantean ningn grado de relacin. La tendencia mayoritaria actual en la Escuela Secundaria es la coordinacin, es decir, escoger criterios de interrelacin que respeten el carcter diferenciado de cada ciencia, pero que aseguren un cierto grado de coherencia entre lo que se pretende ensear en cada una de ellas. Estos criterios pueden ser muy diferentes, y algunos de ellos son: La secuenciacin de los temas objeto de estudio en funcin de los contenidos que se consideran necesarios para el aprendizaje, de forma que parte de los conocimientos de un tema son utilizados en el siguiente. As, se propone el estudio de un tema relacionado con el aprendizaje del concepto de cambio qumico y otro relacionado con el de transferencia de energa antes del estudio de la nutricin humana, ya que son conceptos necesarios para la comprensin de los procesos implicados. En algunos casos, los currculos estn diseados de tal forma que posibilitan la organizacin por parte del profesorado de distintos itinerarios a base de coordinar de forma diferente las unidades didcticas. La seleccin de alguna temtica, generalmente escogida por su posible inters para el alumnado, que es estudiada desde diferentes puntos de vista coincidiendo con distintas disciplinas cientficas. Por ejemplo, en relacin con el estudio del agua se pueden analizar los cambios de estado, su composicin qumica, la importancia para la vida y/o su accin sobre los materiales terrestres. La seleccin de grandes categoras de ideas comunes a todas las ciencias. Por ejemplo, la idea de diversidad y la consecuente bsqueda de regularidades y de

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criterios de clasificacin da coherencia al estudio de la diversidad de seres vivos, de la diversidad de sustancias, de la diversidad de materiales terrestres, de la diversidad de astros del Universo, etc.; la idea de cambio da coherencia al estudio coordinado de cambios fsicos, cambios qumicos, cambios en los organismos, cambios en el medio, etc.; y la idea de estructura permite relacionar el estudio de la estructura del tomo, de las sustancias, de la clula, de los organismos, de la Tierra y del Universo. En los bachilleratos, el currculo est organizado fundamentalmente sobre la base de disciplinas separadas. Pero paralelamente se incluyen nuevas asignaturas que plantean el estudio de temas interdisciplinarios, como las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente. EN CONCLUSIN La seleccin y organizacin de los contenidos a ensear exige de los equipos docentes de cada centro una reflexin acerca de los criterios que estn detrs de cada opcin y una toma de decisiones. En este apartado se han analizado algunos de los aspectos a tener en cuenta, aunque no se debe olvidar que en esta decisin influyen principalmente las concepciones del equipo docente acerca de qu ciencia ensear y para qu ensearla. Pero an hay otro criterio, ms importante si cabe: para que las alumnas y alumnos aprendan ciencia y disfruten con su estudio es imprescindible que el profesorado tambin disfrute ensendola. Por ello, no debera darse ninguna enseanza que no cumpliera esta condicin. ACTIVIDADES 1. Interpretacin de Fenmenos a) A qu se deben las estaciones? Ten en cuenta que tu respuesta debe explicar, no slo la sucesin de estaciones en latitudes como la nuestra, sino tambin otros aspectos como la ocurrencia simultnea de diferentes estaciones en distintas partes del planeta (por ejemplo que en Argentina sea verano en diciembre). Las estaciones son un ejemplo de interaccin de diferentes causas o factores cules? Propn un modelo para ilustrar, en un curso de la Escuela Secundaria, las causas de las estaciones. b) Por qu vemos siempre la misma cara de la Luna? Sugerencias: si tienes dificultades para explicarlo, intenta responder antes a estas cuestiones: Cuntos tipos de movimiento tiene la Luna? Cul es su perodo de traslacin? Cul es su perodo de rotacin? Si no lo sabes busca los datos en una enciclopedia o manual de astronoma.
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Propn un modelo para ilustrar, en un curso de la Escuela Secundaria, este fenmeno (puedes hacerlo con dos personas, una que represente la Tierra, y otra la Luna). 2. Objetivos Relacionados con Procedimientos En el artculo de Antonio de Pro (1995) sobre esta cuestin se mencionan, entre otros, estos contenidos referidos a procedimientos: Destrezas de investigacin: Medicin de objetos y cambios. Reconocimiento de problemas. Identificacin y control de variables. Propn un ejemplo concreto para cada uno de ellos, referido a un bloque de contenidos o tema especfico, por ejemplo, seres vivos, modelo de partculas, etc., y de ser posible en el contexto de una experiencia o actividad que se pueda realizar en Secundaria. 3. Objetivos Relacionados con Actitudes En relacin con la actividad 1 sobre las estaciones, propn una actividad, lectura o debate a realizar en clase que ponga de manifiesto la variedad que presentan las estaciones en distintos continentes y regiones del planeta Tierra, y cmo las correspondencias diciembre-invierno, abril-primavera son correctas slo para determinados lugares. 4. Caractersticas de la Ciencia Escolar Con relacin al tema objeto de enseanza en tus prcticas, selecciona dos o tres libros de texto y compara la programacin de alguna Unidad con la que has observado en el aula. Analiza: Los conceptos, procedimientos, actitudes que se pretenden ensear en cada uno de ellos. Compara la cantidad y profundidad en su tratamiento. La organizacin de dichos contenidos y su secuenciacin. Analiza cules son los criterios que se han escogido en la toma de decisiones y el contexto del que se parte. El grado de interdisciplinariedad. Valora la idoneidad de cada programacin en funcin de:

La ciencia de referencia. La edad de los estudiantes. Las necesidades socio-culturales actuales. Las orientaciones explicitadas en el DCB.

5. Seleccin de Contenidos
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CIENCIA ESCOLAR

Valora las siguientes afirmaciones y justifica tu opinin: Los currculos para la enseanza de las ciencias en los bachilleratos deben basarse slo en la enseanza de contenidos conceptuales. Los contenidos procedimentales y actitudinales son ms propios de la Escuela Secundaria. En los bachilleratos tambin se pueden plantear currculos desde la perspectiva CTS sin que ello signifique un menor grado de profundizacin en los principales conceptos y teoras de las diferentes disciplinas cientficas. No tiene ningn sentido planificar la enseanza de temas que exijan interrelacionar contenidos de distintas disciplinas cientficas ya que luego, en la Universidad, los estudiantes debern cursar asignaturas muy especializadas. En la Escuela Secundaria no es necesario pretender que los alumnos aprendan conceptos y teoras abstractos. Ms bien se ha de ensear una ciencia fundamentalmente descriptiva, basada en observaciones y trabajos prcticos. LECTURAS RECOMENDADAS Consideramos que una lectura bsica para este captulo puede ser el libro El aprendizaje de las ciencias. Las implicaciones de la ciencia de los alumnos, de Roger Osborne y Peter Freyberg, publicado en 1991 por Narcea, al ser, de los libros disponibles en castellano, el que aborda de forma ms clara y accesible la cuestin del aprendizaje de las ciencias, y la influencia en este aprendizaje de las interpretaciones que poseen los estudiantes sobre el mundo. Est dirigido al profesorado de ciencias (ms que a personas implicadas en la investigacin) y propone numerosos ejemplos prcticos de cmo trabajar en clase siguiendo el modelo generativo, que puede ser considerado una variante del constructivismo. Las muestras estudiadas abarcan edades comprendidas entre los 5 y los 18 aos, y la mayor parte de los trabajos hace referencia, sobre todo, a las edades entre 11 y 14, es decir, el primer ciclo de Secundaria Obligatoria. En segundo lugar, el libro Propuestas de Secuencia. Ciencias de la Naturaleza. Secundaria Obligatoria (1993) coedicin MEC/Escuela Espaola, que contiene tres propuestas diferentes de secuencia sobre el diseo curricular base de ciencias de la Escuela Secundaria, realizadas por tres equipos diferentes, ponindose de manifiesto cmo caben distintas posibilidades de trabajo sobre el mismo DCB.

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