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Resumo

O Objetivo desta pesquisa foi analisar criticamente as concepções na formação de

professores de ciências, Matemática e biologia no sentido mais amplo das transformações do conhecimento
pedagógico, frente às novas exigências da formação em relação aos termos legais às pesquisas. Foi analisado o
discurso dos docentes do curso de licenciatura em biologia e matemática que acabara de se graduar em uma
instituição de ensino superior de Uberlândia, região do Triângulo Mineiro. Que foram ministrar aulas em
escolas publica de educação básica. Partindo de um pressuposto que o problema maior na educação não é
somente pedagógico, mas também de natureza epistemológica. No decorrer da pesquisa qualitativa, cujos dados
foram obtidos por um questionário composto por itens dissertativos, respondidos pelos docentes, e da
observação da sua prática em sala de aula. O estudo detectou os pontos de distanciamento entre a fala do
professor, e sua prática pedagógica, reflexões, e os referenciais teóricos considerados, que podem afetar
consideravelmente a formação de professores do ensino fundamental e do ensino médio. No decorrer do
trabalho procurei focar os conhecimentos dos professores de biologia e matemática em formação para melhor
desempenho das novas transformações do conhecimento em sua prática e pesquisa.

Introdução.

O conhecimento científico vem passando por várias transformações que servem de

suporte para o desenvolvimento de tecnologias aplicáveis em vários setores .As reformas na
educação são responsáveis por essas mudanças que ocorrem na sociedade, as informações são
processadas com muita rapidez, que se transformam a cada instante. Os cursos de licenciatura ainda
é muito marcado pelas práticas pedagógicas , de caráter informativa, ainda dominam os modelos
vigentes, isto significa para todos os educadores, acadêmicos, e alunos um grande desafio. A
intenção dessa pesquisa é analisar como os professores recém formados estão preparados para
enfrentar esse novo desafio em sua caminhada. E que condições estão ministrando suas aulas, quais
são as reflexões que os professores colocam em prática para ministrar uma docência que alcance um
nível de qualidade na formação de futuros cidadãos que fazem parte de um contexto social. Quais
ferramentas são expostas para o aluno para que ele busque desenvolver um pensamento reflexivo e a
vontade de fazer ciência, acompanhando novas transformações. As ciências ainda são apresentadas
pelos professores nas salas de aula fragmentadas, anacrônica, fechados para a argumentação e
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questionamentos. As práticas pedagógicas que são analisadas desses profissionais percebem-se por
trás de suas ações que ainda existe um conjunto de idéias, concepções e teorias presentes em suas
atuações.

A prática e a pesquisa são importantes elementos que motivam e desafiam novas

configurações para ciência articulando no aluno um processo de construção de conhecimento
cientifico. Essa pesquisa aborda a inserção do estudo de biologia e matemática na concepção dos
novos docentes, diante desse desafio e revela alguns aspectos comuns entre a atividade do professor
no campo das ciências e do processo de aprendizagem, buscando respostas para as questões do
raciocínio lógico e o papel do erro conceitual que interfere no processo cognitivo.

Outro ponto polêmico na formação e atuação como professor é a capacidade de

se auto-avaliar e reformular suas concepções e ações diante do que considera pertinente frente às
reflexões, sobre inovações educacionais que requerem um compromisso do individual no coletivo e
com o coletivo.

“Eu insistiria em que a origem do conhecimento está na pergunta, ou nas perguntas

ou no ato mesmo de perguntar; eu me atreveria a dizer que a primeira linguagem
foi uma pergunta, a primeira palavra foi a um só tempo pergunta e resposta, num
ato simultâneo.” Freire e faundez 1985,p.48)

Considerações preliminares em torno da formação

inicial de professores.

Essas considerações são constatadas, tanto em termos legais quanto em pesquisas

e teorias educacionais, exigências de melhoria na atuação profissional do professor que ministra
aulas no ciclo do ensino fundamental e ensino médio, com o objetivo de trabalhar, criar, refletir
sobre sua ação e redirecioná-la; incentivar o pensamento autônomo; trabalhar competências;
desenvolver habilidades e o pensamento divergente: possibilitar tantas façanhas quanto necessárias,
mas será que realmente este professor foi preparado para tantas realizações? Como e em que
perspectiva foi formada?

Nas atuais circunstâncias como foi trabalhada a formação docente e profissional com a
finalidade de prepará-lo para formar-se de modo a atuar em contexto de mudanças e incertezas? O
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fazer também implica em um conhecimento já interiorizado e compreendido pelo indivíduo, neste

caso o professor. Quando solicita a um professor em formação ou em exercício que expresse sua
opinião sobre “o que os professores de ciências deveriam conhecer em um sentido mais amplo de
‘saber’ e saber fazer’, as respostas são em geral bastante pobres e não incluem muitos dos
conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como fundamentais”. Esse fato pode ser interpretado
como o resultado da pouca familiaridade dos professores com as contribuições da pesquisa e
inovação didática. Mais do que isso, pode ser interpretado como expressão de uma imagem
espontânea do ensino, concebido como algo essencialmente simples, para o qual basta um bom
conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos psicopedagógicos.

REFLETINDO A INOVAÇÃO EDUCACIONAL

A educação precisa ser modificada na direção que possibilite às crianças, os jovens, os adultos
o direito de poderem desenvolver-se como seres humanos e cidadãos, através da escola. Um
compromisso do fazer junto com, e não com a finalidade de mudanças propostas verticalmente, de
cima para baixo, considerando os professores como meros executores de decisões alheias e, portanto
responsáveis individuais pelos resultados. Educação não é moda que se descarta a cada estação.
Não se trata de resistir às mudanças, mas sim de uma inserção para que elas possam ser
compreendidas, refletidas, exploradas e absorvidas pelo docente e pelo coletivo da escola para que
possam tomar atitudes conscientes quanto à sua opção conceitual de homem, mundo e educação, se
adequando para redirecionar o novo contexto de transformação pedagógica. O docente não age
sozinho, ele faz parte de um sistema que impõe sua atuação, onde compreender e ser compreendido
são de suma importância.
O Professor em sua formação, no que concerne à sua função, deveria proporcionar condições
para estimular o “querer mais”, a busca para aperfeiçoar o seu trabalho na perspectiva de mudanças
significativas. Uma boa formação capacita o professor para ser reflexivo, diante das situações que
lhes são apresentadas em sua vida profissional, seja diante de novos paradigmas, seja diante de
ideologias que tentam impor uma concepção de escola e de mundo. (NÓVOA, 1992,)
Desenvolver pesquisas direcionadas para o campo pedagógico passou a ser necessário, para os
docentes em formação visando uma maior familiaridade, e concepções sobre a investigação do
saber, fazer pedagógico, com uma visão prioritária para novas mudanças do processo educativo e
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de contexto educacional, indagando-se sobre a participação da sua disciplina e da relação teórica e

prática no processo de ensino e de aprendizagem, com vistas à formação desse professor.
Com essa mentalização, ensino e aprendizagem pressupõem “ estudos que buscam explicar
as relações entre o saber pedagógico e o saber científico na construção do fazer didático, que
analisam criticamente a perspectiva do “aprender a aprender”(ANASTASIOU;PIMENTA,2002),
concomitantes relacionado com o professor e o aluno, numa busca de ambos para a construção do
conhecimento, cabendo ao professor criar condições em sala de aula para que esta construção seja
consolidada.
Quando dizemos professor educador, deve-se estudá-lo no sentido mais amplo na formação
profissional. Teoricamente, todo professor, pressupõe-se, seja um educador, mas, na prática
educacional, nem todos carregam o compromisso e a competência de realmente serem educadores e
formarem novos educadores. O docente pode ser objeto ou sujeito. Como objeto sofre a ação dos
movimentos sociais e do tempo, sem assumir a consciência e o papel de interferidor nesse processo.
Como sujeito, constrói conjuntamente com outros sujeitos, em seu agir, um projeto histórico que
esteja voltado para contribuir na formação do indivíduo, que na educação se traduz e se executa em
um projeto pedagógico (LUCKESI, 2002)
Portanto, para contribuir na formação do educador, com o objetivo de sujeito, e não de
objeto, o professor deverá evitar a imposição autoritária, adotando uma postura de auxiliar o sujeito
a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo, de tal forma que o habilite a agir junto a outros seres
humanos, diante do processo efetivamente educativo, fazendo-se necessário compreender o porquê
se exige e faz tanto na educação, principalmente no que concerne à formação inicial e ao campo de
atuação do educando no ensino fundamental e médio, devido a tão poucos resultados positivos, a
frente das dificuldades pelas quais a escola passa para atingir os objetivos educacionais pretendidos.
Em sua caminhada profissional de pesquisador, foi possível perceber que as dificuldades,
em sala de aula, como os alunos, tanto no ensino fundamental como no ensino médio, reportam-se às
dificuldades tanto no aluno como do professor em criar situações novas, exercitar o pensamento
crítico; expressar-se em várias linguagens, opinar, enfrentar desafios, agir de forma autônoma, ser
solidários, conviver com a diversidade, trabalhar em grupo, e consequentemente, construir seu
conhecimento através da interação com o mundo e com os outros.
O conjunto de conhecimentos e destrezas proporciona uma visão rica e complexa da
atividade docente que vai além, em alguns aspectos, do que se costuma indicar como “grandes
objetivos “ da formação dos professores. Isso deve ser ressaltado, mais uma vez, como resultado
positivo, mas costuma gerar certo mal-estar entre os professores que, em geral, perguntam-se se tem
sentido esperar que um professor chegue a possuir tantos conhecimentos. Se o professor tem
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dificuldades em desenvolver para si próprio estas capacidades, e possível que também tenha em criar
ambientes para desenvolvê-las com seus alunos. O máximo que poderá fazer é assumir uma postura
passiva diante do novo, das novas exigências do mundo contemporâneo, e das propostas
educacionais.

Nenhum professor deve sentir-se vencido por um conjunto de saberes que, com certeza,
ultrapassam as possibilidades de um ser humano. O essencial é que se possa ter um trabalho coletivo
em todo o processo ensino/aprendizagem: da preparação até a avaliação. Dessa forma, a
complexidade da atividade docente deixa de ser vista como um obstáculo à eficácia e um fator de
desânimo, para tornar-se um convite a romper com a inércia de um ensino monótono e sem
perspectivas e, assim, aproveitar a enorme criatividade potencial da atividade docente. Trata-se,
portanto, de orientar tal tarefa docente como um trabalho coletivo de inovação, pesquisa e formação
permanente.

Reflexão e níveis de reflexão

O em torno das práticas reflexivas tem-se desenvolvido à volta do conceito de reflexão que
foi, e continua a ser, objeto de estudo por parte de autores de diversas áreas. Para além do
substantivo reflexão, o correspondente adjetivo – reflexivo – adquiriu um grande protagonismo na
educação. Assim, termos como ‘pensamento reflexivo’ (Dewey), ‘ensino reflexivo’ (Zeichner),
‘aprendizagem reflexiva’ (Fosnot), ‘praticantes reflexivos’ (Schön) e ’práticas reflexivas’ (Jaworski)
aparecem frequentemente associados à investigação sobre as práticas dos professores.
Na nossa tradição cultural a palavra ‘reflexão’ sugere pensamento sério e austero distante da
ação, com conotações próximas de meditação e introspecção. Neste caso está a falar-se de um
processo mental que acontece quando se olha para determinadas ações do passado. É comum dizer-
se “depois de refletir, eu acho que .”, ou “eu já me vi ao espelho...”, o que na verdade corresponde a
utilizar uma metáfora para significar a associação da compreensão humana, de nós próprios e das
nossas circunstâncias, à reflexão no espelho. Em educação, este termo tem sido usado com diversas
significações e há necessidade de redefini-lo de forma a clarificar o seu sentido e o entendimento que
dele fazemos. Vejamos, então, em que momentos e em que situações a reflexão surge associada ao
pensamento educativo.
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Dizer que o professor se deve envolver na reflexão sobre a sua prática não é novo. John
Dewey, filósofo da educação, defendeu a importância do pensamento reflexivo e escreveu
extensivamente sobre o papel da reflexão nos seus livros; como pensamos (1910, 1933) e Lógica na
teoria da imaginação. (1938). Reconhecia que nós refletimos sobre um conjunto de coisas, no
sentido em que pensamos sobre elas, mas o pensamento analítico só tem lugar quando há um
problema real a resolver. Ou seja, a capacidade para refletir emerge quando há o reconhecimento de
um problema, de um dilema e a aceitação da incerteza. O pensamento crítico ou reflexivo tem
subjacente uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de hipóteses face a um conjunto de
dados e de possíveis interpretações desses dados.
Outro autor que costuma ser evocado com freqüência e que marcou a forma como hoje se
entende a reflexão é Donald Schön (1983,1987). As suas idéias têm tido muita influência no campo
educacional, designadamente nas pessoas interessadas na formação de professores. O trabalho que
desenvolveu tem sustentado as posições dos que, como Kenneth Zeichner, defendem a emancipação
do professor como alguém que decide e encontra prazer na aprendizagem e na investigação do
processo de ensino e aprendizagem.
As idéias de Schön sobre o desenvolvimento do conhecimento profissional baseiam-se em
noções como a de pesquisa e de experimentação na prática. A designação ”Profissional artística” é
usada pelo autor com o sentido de referir as competências que os profissionais revelam em situações
caracterizadas, muitas vezes, por serem únicas, incertas e de conflito. O conhecimento que emerge
nestas situações de um modo espontâneo e que não se é capaz de explicitar verbalmente pode ser
descrito, nalguns casos, por observação e reflexão sobre as ações. Estas descrições são diversas e
dependem das linguagens e das propostas, podendo ser referidas seqüências de operações,
procedimentos executados, pistas observadas, regras seguidas, valores, estratégias e princípios que
constituem verdadeiras “teorias” de ação” (Schön, 1987, p. 25).
De acordo com este autor, pode distinguir-se a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a
reflexão sobre a reflexão na ação. Os dois primeiros tipos são essencialmente relativos, separando-os
apenas o momento em que têm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prática e o segundo depois do
acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário. É ao refletir sobre a ação que se
consciencializa o conhecimento tácito, se procuram crenças errôneas e se reformula o pensamento.
Como refere Alarcão (1996), essa reflexão consiste numa reconstrução mental retrospectiva da ação
para tentar analisá-la, constituindo um ato natural quando detectamos diferentemente a ação.
A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a progredir no seu
desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospectivamente
para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é, sobre o que aconteceu, o que o
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profissional observou que significado atribui e que outros significados podem atribuir ao que
aconteceu (Schön, 1992). É a reflexão orientada para a ação futura, é uma reflexão pro ativa, que
tem lugar quando se revistam os contextos políticos, sociais, culturais e pessoais em que ocorreu,
ajudando a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a orientar ações futuras. Para Day
(1999), este tipo de reflexão é muitas vezes acompanhado de um desejo de justiça social,
emancipação ou melhoramento. Segundo este autor, a profissional idade implica a presença dos
diferentes tipos de reflexão.
Partindo da observação de práticas profissionais, Donald Schön argumenta que a conversação
que decorre durante a ação pode desenvolver-se à volta de assuntos, sucessivamente aprofundados
pelos participantes, acabando por ser introduzidos nos seus repertórios de forma diversa. Para
traduzir a idéia utiliza o termo ‘conversação reflexiva com a situação’, sendo que essa conversação
pode ocorrer com os materiais de uma dada situação (como acontece numa sessão de música de
Jazz) e, neste caso, trata-se de uma conversação no sentido metafórico. De qualquer modo, a
conversação reflexiva está no centro da reflexão sobre a prática. As conversações reflexivas podem
ser colaborativas e em muitos casos contribuem para a tomada de decisões, a compreensão e a troca
de conhecimento e de experiências.
A idéia de reflexão surge associada ao modo como se lida com problemas da prática
profissional, à possibilidade da pessoa aceitar um estado de incerteza e estar aberta a novas hipóteses
dando, assim, forma a esses problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando
soluções. Este processo envolve, pois, um equacionar e reequacionar de uma situação problemática.
Num primeiro tempo há o reconhecimento de um problema e a identificação do contexto em que ele
surge e, num segundo tempo, a conversação com o “repertório de imagens, teorias, compreensões e
ações” (Schön, 1987, p. 31) por forma a criar uma nova maneira de o ver. A reconstrução de algumas
ações pode resultar de novas compreensões da situação.
O processo reflexivo caracteriza-se por um vaivém permanente entre acontecer e
compreender na procura de significado das experiências vividas. Há, através das práticas, um ganho
na compreensão e esta nova compreensão pode fazer surgir uma investigação sobre o que significa
ser professor. Deste modo, a do professor, metáfora útil para expressar o que os professores em
cooperação são capazes de fazer, vai-se desenvolvendo. Claramente, os vários tipos de reflexão têm
um papel importante no desenvolvimento da arte segundo Schön (1987).
Estas idéias têm sido discutidas em muitos estudos. Uns põem em causa a clareza de
conceitos usados por Schön (por exemplo, Eraut, 1995), outros apresentam diferentes leituras
(Kemmis, 1985; van Manem, 1977) e outros, ainda, têm contribuído para a sua aplicação a modelos
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de supervisão pedagógica e programas de desenvolvimento profissional numa variedade de

contextos, nomeadamente, na formação de professores.
O conceito ‘reflexão na ação’, por exemplo, tem sido objeto de diversas críticas. Eraut (1995)
argumenta que a distinção entre os conceitos de reflexão na ação e reflexão sobre a ação não é tão
nítida como alguns autores afirmam e sugere que esta situação pode ser clarificada se se falar no
contexto da reflexão e no foco da reflexão. Como alternativa à reflexão na ação propõe a reflexão
antes da ação, a reflexão depois da ação e a reflexão distanciada da ação. Para ele a reflexão na ação
e sobre a ação não são ações dicotômicas opostas, pois muitas vezes a reflexão na ação é também
sobre a ação. Propõe, também, que se introduza a proposição ‘para’ como forma de indicar o
propósito de qualquer reflexão. Esta proposição não foi usada por Schön, mas está implícita em
muitos dos seus argumentos, uma vez que ele está preocupado em primeiro lugar com a reflexão que
afeta a ação em curso.
A procura de clarificação tem levado diversos autores a distinguir entre diversos tipos de
reflexão, como por exemplo, Van Manem (1997) que considera a existência de três níveis. O nível
técnico refere-se à aplicação técnica do conhecimento educacional e dos princípios curriculares
básicos com o objetivo de atingir um dado fim. No nível prático, a preocupação é com os
pressupostos, predisposições, valores e conseqüências com as quais as ações estão ligadas. No nível
critico ou emansipatório estão em foco questões éticas sociais e políticas mais alargadas, incluindo
de modo crucial as forças sociais e institucionais que podem constranger a liberdade de ação do
indivíduo ou limitar a eficácia das suas ações.
O debate em torno de uma possível hierarquia entre os níveis pode fazer-se, mas num dado
acontecimento o que parece mais importante é ver se os três níveis de reflexão estão presentes,
procurando, assim, complementar o contexto da situação com o saber que os professores trazem para
essa situação, avaliando e tomando decisões de um modo informado e sistemático. Quando se pensa
em ensino da Matemática, a reflexão pode partir de diversos aspectos, uns relativos à organização e
gestão da sala de aula, outros relativos à compreensão matemática, isto é, à medida que se “conversa
reflexivamente com a situação” vai-se sendo capaz de tornar explícito o seu conhecimento
matemático – falar sobre os procedimentos e não apenas descrevê-los (Serrazina, 1999).

Os professores são conduzidos, através da reflexão na sua própria prática e, especialmente,

através da reflexão sobre ela a obter uma visão crítica do contexto estrutural ou ideológico
em que estão a trabalhar. Um papel essencial é jogado pela reflexão sobre o conteúdo a
ensinar, sobre as suas próprias práticas e sobre o que é o ensino e a aprendizagem da
Matemática, podendo levar à alteração de crenças e concepções sobre o que é ensinar
Matemática e da relação do professor com a Matemática (Thompson, 1992).
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Ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, isto é, reflete-se sobre os acontecimentos e
sobre as formas espontâneas de pensar e de agir de alguém, surgidas no contexto da ação, que
orientam a ação posterior. Mas, segundo Kemmis (1985), a reflexão deve ser orientada para a ação e
o seu significado em relação a um contexto ou situação – no nosso caso o ensino da Matemática. Só
a reflexão não chega, ela tem de ter força para provocar a ação, isto é, levar os intervenientes a
repensar o seu ensino da Matemática. Este processo pode ser potenciado se existir um ambiente
propício, como por exemplo, uma equipa colaborativa como uma forma de enriquecer a reflexão
individual. Esta equipa de reflexão funciona como o espaço onde se colocam e discutem as questões
que resultam da prática, onde se sentem novas necessidades e se constroem novos conhecimentos
(Serrazina, 1999).

Professor reflexivo

O professor investigador tem de ser um professor reflexivo, mas trata-se de uma condição necessária
e não de uma condição suficiente, isto é, na investigação a reflexão é necessária mas, não basta. Na
verdade, a reflexão pode ter como principal objetivo fornecer ao professor informação correta e
autêntica sobre a sua ação, as razões para a sua ação e as conseqüências dessa ação; mas essa
reflexão também pode apenas servir para justificar a ação, procurando defender-se das críticas e
justificar-se. Assim, a qualidade e a natureza da reflexão são mais importantes do que a sua simples
ocorrência. Concordamos com Zeichner quando escreve: “O importante é o tipo de reflexão que
queremos incentivar nos nossos programas de formação de professores, entre nós, entre nós e os
nossos estudantes e entre os estudantes” (1993, p. 50).
Os professores que refletem em ação e sobre a ação estão envolvidos num processo investigativo,
não só tentando compreenderem-se a si próprios melhor como professores, mas também procurando
melhorar o seu ensino. Para Stenhouse (1975) o profissionalismo do professor investigador envolve:

• O empenhamento para o questionamento sistemático do próprio ensino como uma base para
o desenvolvimento;
• O empenhamento e as competências para estudar o seu próprio ensino;
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• A preocupação para questionar e testar teoria na prática fazendo uso dessas competências;
• A disponibilidade para permitir a outros professores observar o seu trabalho diretamente ou
através de registos e discuti-los numa base de honestidade.

Esta perspectiva pressupõe que ensinar é mais do que uma arte. É uma procura
constante com o objetivo de criar condições para que aconteçam aprendizagens.
Vários autores (ver, por exemplo, Eraut, 1978; Nias, 1989) consideram que todos os professores
possuem o que Argyris e Schön (1974) designaram por teoria de ação, que determina a sua prática e
que é definida como “uma teoria de comportamento humano intencional que é uma teoria de
controle, mas quando atribuída ao agente, também serve para explicar ou predizer o seu
comportamento” . Em cada teoria de ação dum determinado professores podem distinguir-se duas
componentes: as teorias defendidas e as teorias em uso. As primeiras são as que justificam ou
descrevem o comportamento, isto é, o que uma pessoa diz sobre o que faz e as últimas são o que
uma pessoa faz ou o modo como operacionaliza as suas teorias defendidas (Argyris e Schön, 1974).
Os professores investigadores devem ter tempo para investigar as suas teorias de
ação. Para isso têm de começar por explicitar as suas teorias defendidas (o que dizem sobre o ensino)
e as suas teorias em uso (como se comportam na sala de aula). Só avaliando as compatibilidades e
incompatibilidades que existem entre estes dois elementos da sua teoria de ação e os contextos nas
quais ocorrem serão os professores capazes de aumentar o seu conhecimento do ensino, dos
contextos e de si próprios como professores. Pode dizer-se que a reflexão contribui para a
consciencialização dos professores das suas teorias subjetivas, isto é, das teorias pessoais que
enfurnam a sua ação.
Os professores reflexivos desenvolvem a prática com base na sua própria
investigação-ação num dado contexto escolares ou sala de aula, que constituem sempre um caso
único. A prática é sustentada em teorias da educação em relação às quais o professor mantém uma
perspectiva crítica. Deste modo, a prática é sujeita a um processo constante de vaivém que conduz a
transformações e a investigações futuras. Este processo desenvolvido pelo indivíduo não é privado,
mas público, isto é, as interrogações surgem num cenário de conversação coletiva que pode ser real
ou em sentido metafórico, como referido por Schön (1987).
Na nossa vida pessoal e profissional a reflexão constitui um elemento importante do
processo de aprendizagem. Os trabalhos de Schön sobre as práticas tornaram claro que “há zonas
indeterminadas da prática – incerteza, caráter único e conflito de valores” (1987, p. 6) que
necessitam de abordagens flexíveis que permitam, justamente, lidar com situações ambíguas e
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complexas. As soluções técnicas não ajudam os professores nestas situações. Estes precisam ser
enquadradas de outro modo, como sendo únicas e carecendo de reflexão.
As investigações que têm sido conduzidas sobre as práticas dos professores dão conta
de um conhecimento que resulta das suas experiências e sublinham o papel da reflexão crítica para o
desenvolvimento profissional. Zeichner (1993), que se preocupa com os processos de investigação
educacional e se tem envolvido nas investigações realizadas pelos próprios professores, considera,
tal como Argyris e Schön (1974), que o agir do professor na sala de aula é informado pelas suas
teorias pessoais. Zeichner adianta que a reflexão constituiu uma dimensão do trabalho do professor
que, para ser entendido, preciso integrar as condições de produção desse trabalho. As escolhas e as
opções que os professores fazem têm implicações nas oportunidades que são proporcionadas às
crianças e, neste sentido, na justiça social. Assim, um professor que não reflete sobre o ensino atua
de acordo com a rotina, aceitando a realidade da escola e os seus esforços vão ao sentido de
encontrar as soluções que outros definiram por ele. O professor reflexivo é, então, o que busca o
equilíbrio entre a ação e o pensamento e uma nova prática implica sempre uma reflexão sobre a sua
experiência, as suas crenças, imagens e valores.
Neste sentido, Zeichner e Liston (1996) consideram que há aspectos constituintes das
práticas do professor reflexivo como, analisar e enfrentar os dilemas que se colocam na sua
atividade, assumir os seus valores, estar atento aos contextos culturais e institucionais, envolver-se
na mudança e tornar-se agente do seu próprio desenvolvimento profissional.
Podemos dizer que o ensino reflexivo requer uma permanente auto-análise por parte do professor, o
que implica abertura de espírito, análise rigorosa e consciência social. Por exemplo, quando se fala
em ensino da Matemática, o professor, inserido na equipa de professores com que trabalha, tem de
analisar a situação concreta, perceber os alunos com que está a trabalhar, o que se espera que eles
aprendam em ciências, o que se entende hoje por aprender e ensinar ciências e o seu papel na
formação pessoal e social do aluno. É este processo investigativo realizado pelo professor, em
termos individuais e coletivos, que o leva a ação. Para que este processo tenha lugar é necessário que
o professor questione e reflita sobre situações de sala de aula e que o faça no contexto da sua
equipe.
Esta ação reflexiva confere poder emancipa tório ao professor e não pode ser dissociada
do contexto social e cultural em que se insere. Implica um “desejo ativo” de transformação no
sentido de alterar a situação social onde nos movimentamos, quer seja a escola quer seja a sala de
aula. Neste enquadramento, o professor reflexivo é alguém que atribui importância a questões
globais da educação, como as finalidades e as conseqüências do ponto de vista social e pessoal, a
racionalidade dos métodos e do currículo e a relação entre essas questões e a sua prática de sala de
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aula. Assenta, pois, na procura de autonomia e melhoria da sua prática num quadro ético de valores
democráticos.

Pressupostos teóricos sobre a pesquisa em aula

Entende-se que a pesquisa pode ser desenvolvida em sala de aula como princípio
educativo, que a pesquisa precisa ser vista, entendida e praticada como “instrumento metodológico
para construir conhecimento” como “um movimento para teorização e para inovação”(DEMO, 1997
P.33). Esse autor aponta para alguns princípios fundamentais de pesquisa a incentivar em qualquer
aula. O primeiro está na explicitação do próprio pensamento dos participantes, através do diálogo
oral ou escrito. Outra ação de pesquisa em sala de aula é a leitura, e ela própria compreende
diferentes estágios: a leitura entendida apenas como a compreensão da língua, “condição crucial da
cidadania competente” (IBIDEM,P.99), que inclui a interpretação própria. O procedimento
metodológico mais fundamental da pesquisa é, no entanto, o questionamento reconstrutivo. Para
Demo:

O questionamento reconstrutivo envolve saber procura material, interpretar e formular,

pois para que seja superada a educação pela limitação é preciso aprender a aprender e esta se
caracteriza pelo controle reelaborando a argumentação; refazer com linguagem própria, formular
proposta e contraproposta. (1996, 29):

O questionamento reconstrutivo se faz através do diálogo oral e escrito. Assim, outro

expediente da pesquisa está no exercício da escrita, pois, por meio dela, constrói-se a capacidade de
argumentação. Os alunos que estão na formação de futuros docentes têm que serem incentivados
pelos professores a reconstruir um texto, tendo alguma elaboração própria. De outra parte, este
processo de leitura e de escrita também favorece o desenvolvimento de outra característica essencial
da pesquisa que é a socialização do argumento.
Um ambiente de pesquisa exige também o estabelecimento de um processo lógico,
sistemático, analítico, argumentado.

Práticas pedagógicas dos professores para o avanço das ciências.

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Os profissionais com a educação refletem-se na sua maneira de agir em sua prática

pedagógica, considerando que a sala de aula é um espaço de construção do conhecimento,
conferindo a esta o verdadeiro motivo de ensinar matemática e biologia, Esse é o compromisso dos
educando, proporcionar uma compreensão racional do mundo e do meio ambiente que os cerca
levando-o a uma posição critica em relação à natureza. Porém, neste momento uma pergunta deve
ser realizada, como estes profissionais estão sendo formados? Quais são os entraves e quais os
desafios para que estes possam estar devidamente preparados?

A formação profissional para a educação, não só acontece dentro das universidades,

nos centros técnicos, ela acontece também na prática pedagógica, formação continuada. É sabido que
a maioria dos cursos de formação de professores de matemática e biologia não estão preparando
profissionais habilitados para utilizar e produzir novas tecnologias na educação assim como seus
impactos na sociedade que por conseguinte afetam a sala de aula. Existe certa incapacidade para
colocar em prática concepções e modelos inovadores que possam substituí-las quando de difícil
acesso.
Outro problema a ser considerado é a junção da teoria conceitual e a prática. Em
algumas universidades acontece a atividade experimental através do estágio supervisionado que
deveria contribuir para uma melhor formação de professores e conseqüentemente do ensino, sendo
assim um grande número de estagiários que praticam por praticar. Ainda se utilizam técnicas mais
tradicionais de ensino, aulas expositiva, onde conteúdos não são articulados de forma crítica, são
apenas transmitidos, sem nenhum significado para os alunos. As conseqüências ao sair das
universidades, estes profissionais refletem em suas atividades pedagógicas aquilo que pode se
considerar um “vicio” e não entendem que o aprender contínuo é essencial e este se dá em sua
própria pessoa e escola como inicialmente nos primeiros anos de profissão, e como titular. Outros
fatores nessa etapa de formação são encontrados como baixos salários, falta de recursos didáticos
que leva a falta de estímulos e como conseqüência a falta de compromisso com o ensino e com a
própria formação que se faz através deste. O grande desafio para que ocorram mudanças é a reflexão
permanente sobre sua dinâmica pessoal, de modo a articulá-la com seu processo de
desenvolvimento. Só uma reflexão sobre sua atividade é capaz de promover a dimensão formadora e
esta conquista e adquirida ao longo dos anos, e principalmente na prática pedagógica, porque é nesta
que se concentram as verdadeiras experiências, o contato com as diversas realidades e no superar das
dificuldades encontradas.
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Essa reflexão cabe também nas universidades, no incentivo a criação de programas

que valorizem a prática-reflexiva para o desenvolvimento científico, articulando a teoria e a prática
como seminários, criação de laboratórios de análise coletiva das práticas pedagógicas, extensão
universitárias, as escolas públicas, dentre outras. Segue abaixo pontos relevantes a serem destacados
como ferramentas a serem usados pelos professores.

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma autonomia
contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a
preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento
profissional e que participem como protagonistas na implantação das políticas educativas (NÓVOA,
1992, P.27).

Função de ativação da aprendizagem

Os professores são tão aprendiz quanto seus alunos, não funcionam apenas
cognitivamente, por isso em um ambiente de aprendizagem construtivista é preciso ativar mais do
que o intelecto, a abordagem construtivista sob uma perspectiva genética, propõe aprender tanto
sobre o universo físico quanto sobre o universo social. Mas é fundamental ativar a mente e a
consciência espiritual para aprender muito mais sobre seu mundo interior e subjetivo, essas
premissas são de grande importância pois estão arraigados no indivíduo a função de ativação o
professor pode usar para provocar no aluno alguma reação que venha a ajudá-lo. Essa ativação
implica:

• Trabalhar consigo mesmo a percepção de seu próprio valor e promover a auto estima, e a
alegria de conviver e cooperar.
• Desenvolver um clima de respeito e de auto-respeito, o que significa:
1. Estimular a livre expressão de cada um sobre sua forma diferente de aprender o mundo;
2. Promover a definição compartilhada de parâmetros nas relações e de regras para
atendimento desses parâmetros, que considerem a beleza da convivência com as
diferenças;
3. Despertar a tomada de consciência pela iniciativa de avaliar individualmente, e em grupo
seus próprios atos e os resultados desses atos.
4. Buscar a pesquisa e a vivencia de valores de ordem superior como qualidades inerentes a
cada indivíduo
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FUNCAO DE ARTICULAÇÃO DA PRÁTICA PELO PROFESSOR.

A função de articular exige grande disponibilidade com facilidade de relacionamento

e flexibilidade na tomada de decisões, por que são necessárias essas características do professor?
Essa função exige que o professor faça a costura entre os diversos segmentos
(professores, alunos, pais, e funcionários) Para isso é importante que o professor articulador tenha
apoio dos pares para conseguir a exercer essa função. São funções necessárias que o professor tem
que trabalhar com seus alunos desde o início de sua formação escolar, quando o aluno chegar na
universidade todas essas diretrizes já fazem parte de seu histórico de aprendizagem.

Função de orientação dos projetos.

O Professor orientador de projetos na formação de futuros professores deve escolher

as pesquisas, grupos que queira orientar, e sua escolha precisa ser recíproca isto é ele também deve
ser escolhido pelos grupos para:

• Orientar projetos de investigação estimulando e auxiliando na viabilização de busca e

organização de informações, face às indagações do grupo de alunos.

• Acompanhar as atividades dos alunos, orientando sua busca com perguntas que estimulem
seu pensamento e reflexão, e que também provoquem:
• Perturbações nas suas certezas e novas indagações:
• Necessidade de descrever o que estão fazendo para testar e avaliar suas hipóteses;
• Esforços para formular argumentos explicativos;
• Prazer em documentar com relatórios analíticos e críticos seus procedimentos e produtos,
seja em arquivos locais, seja em publicações em internet;
• Documentar com registro qualitativos e quantitativos as constatações dos alunos sobre seu
próprio aprendizado, promovendo feedback individual e coletivo.
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Metodologia

Esse trabalho levantará concepções de conhecimentos pedagógicos dos docentes

recém formados, com a seguinte problemática:

Quais concepções de conhecimento pedagógico que o docentes recém formados

estabelece em seu trabalho, para ministrar aulas nas escolas de ensino médio e fundamental, frente às
exigências dos termos legais, pesquisa em ensino, teoria educacionais e as mudanças sociais no
mundo contemporâneo?
Os sujeitos desta pesquisa são docentes do curso de licenciatura de uma instituição de ensino
superior, que terminaram sua graduação e partiram para suas atividades profissionais, ministrar aulas
em escolas de ensino médio e fundamental na cidade de Uberlândia, região do Triângulo Mineiro. A
análise dos dados se configura no discurso do docente recém formado tendo como pretensão, revelar
aspectos que venham responder as dificuldades encontradas em sala de aula, e quais são as lacunas
que devem ser preenchidas no curso de formação de professores, para que esses problemas sejam
mitigados na profissão em tempo real.

A análise das concepções tem o questionamento de duas áreas de trabalho docente

exatas, e biológicas, com a pretensão de levantar um estudo frente à visão de diferentes atuações dos
profissionais recém formados que atuam na educação de ensino médio, e fundamental. Os
participantes envolvidos são docentes que lecionam em disciplinas de área específica (matemática e
biologia) participando desse estudo cinco professores de matemática, e cinco professores de biologia
que ministram aulas em escolas da rede estadual. Decidiu-se optar por uma fundamentação teórica
metodológica que possa construir um caminho mais adequado para o alcance do objetivo aqui
traçado, aproximando, o profissional recém formado do objeto e dos sujeitos da investigação, de tal
modo que possibilite a compreensão das concepções estudadas, e como elas estão sendo posto em
prática, levando também em consideração a relação de compreensão que esses sujeitos estabelecem
entre o objeto de estudo, o contexto de atuação profissional, e o contexto social.
Portanto, será dada ênfase à abordagem qualitativa de pesquisa, que segundo Chizzotti(1991) “parte
do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma
interdependência viva entre sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito”
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A metodologia escolhida compõe-se de um questionário e da observação em sala de

aula, seguida da necessária pós-análise dos dados coletados através do questionário, fazendo parte da
abordagem qualitativa de pesquisa.
Com base nesses pressupostos que se configurou uma abordagem de pesquisa; assim, com efeito,
conhecedor e conhecido estão em interação, sendo influenciados por valores inerentes ao processo
de investigação.
Para Bodgan e Biklen (1994), a investigação qualitativa possui cinco características:

• A primeira trata-se à fonte direta, no qual o investigador é o instrumento principal, o

investigador freqüenta o local de estudo, porque se preocupa com o contexto, entendendo
que “as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente
natural de ocorrências”(p.48).
• A segunda característica da investigação qualitativa é descritiva, ou seja, os dados incluem
transcrições de entrevistas, notas de campo, memorandos pessoais e outros documentos,
numa tentativa de “analisar os dados em toda sua riqueza, respeitando tanto quanto possível,
a forma em que estes foram registrados e transcritos” (p.48). Neste sentido, a descrição
funciona como um método de recolher o dado, quando se pretende que nenhum detalhe
escape ao observador.
• A terceira característica indica que os investigadores qualitativos se interessem mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados. “Este tipo de estudo foca-se no modo como
as definições se formam” (p.50).
• A quarta característica aponta a indução como forma de análise dos dados a partir das
abstrações construídas previamente. Assim, “o processo de análise dos dados é como um
funil: as coisas estão abertas de início (ou no topo) e vão-se tornando mais fechadas e
específicas no extremo. O investigador qualitativo planeja utilizar parte do estudo para
perceber quais são as questões mais importantes” (p.50).
• A quinta característica aponta o significado como fator de grande importância na abordagem
qualitativa, porque os investigadores estão interessados no modo como as pessoas dão
sentido às suas vidas, ou seja, “ao apreender as perspectivas dos participantes, a investigação
qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é
frequentemente invisível para o observador exterior”(p.51).
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Através do resgate das características da abordagem qualitativa apresentada por

Bodgan e Biklen (1994), o investigador, neste tipo de pesquisa, está em contato com o participante
da investigação com a intenção de perceber como ele experimenta, vivencia, e interpreta o mundo
em que vive.

Questionário proposto para os professores

Foram efetuados cinco perguntas uma para cada docente das diferentes disciplinas. (Matemática e
biologia)

1- Com relação ao desenvolvimento de seus projetos pedagógicos a serem realizados em escolas

públicas. Quais são os obstáculos que os docentes estão encontrando nessa caminhada?
2- Qual a necessidade de mudanças na organização das atividades escolares, partindo de uma
visão pedagógica crítica?
3- Os docentes como catalisadores de mudanças na sociedade de informação. Quais concepções
de conhecimento pedagógico lhe são atribuídas para que formem sujeitos para a construção
do saber?
4- Através da prática reflexiva é possível estruturar a educação para soluções frente às
mudanças sociais no mundo contemporâneo?
5- Como professores de matemática e biologia, qual o distanciamento entre o que seria ideal
para atuação no ensino fundamental, e ensino médio no que diz respeito aos cursos de
formação de professores?

Análise dos dados obtidos e considerações finais.

O que pude constatar através dos discursos dos docentes ao realizar esse questionário,
é que a multiplicidade de concepções que fazem parte do fazer docente, desenha uma trajetória
que se movimenta as concepções tradicionais, que estão muito ligadas na prática pedagógica.
Esse ponto já vem sendo discutido por muitos educadores, pesquisadores e interessados pelo
assunto para a melhoria do ensino.
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O Brasil desde o século passado experimenta algumas reformas, o acompanhamento

do desenvolvimento humano, é a maior autonomia escolar. Altera-se assim a ênfase dos objetivos
e projetos pedagógicos do resultado final tendo como referencia um padrão ideal de aluno. Um
grande problema é o déficit na formação de cidadãos. As famílias diminuíram sensivelmente seu
papel na educação básica, primária, de crianças e adolescentes e as escolas por sua vez não estão
preparadas para assumir esta tarefa.
A lacuna que parece existir entre o que teoriza e se idealiza talvez decorra pela
necessidade de atitudes e ações que coloquem em prática para que realmente fossem feitas tais
mudanças. As idéias expostas deixariam de serem monólogos para entrar em conexão com o
contexto, analisando e discutindo para que se tornassem reais. Torna-se necessário destacar na
análise da fala dos docentes que existe uma grande distancia entre o que seria ideal de educação
tanto no nível médio, quanto no fundamental, e o que é real em nossa educação.
Embora os professores e as escolas sejam os catalisadores de mudanças na sociedade
de informação, eles também acabam sendo vítimas do enfraquecimento da perda de referencial
social, profissional e familiar dos alunos, ainda prevalecendo o grande desinteresse por parte de
muitos profissionais da área educacional de ensino médio e fundamental, que realmente lutam
por mudanças significativas; o desinteresse do estudante para que alcance um nível de
aprendizagem englobe uma bagagem para uma boa formação profissional e humanístico que
depende de toda estrutura familiar. Para que ocorram essas mudanças constantes no sistema
educacional é necessário que haja uma sensibilização e uma preparação dos atores que nela
atuarão.
Dos 10 professores que foram questionados; a prática reflexiva é possível estruturar a
educação? Analisando o discurso de suas respostas, Cinco responderam: que a prática
pedagógica estará sempre nesse processo contínuo em busca da construção do saber, que só
através da prática que se forma um profissional maduro com capacidade de diferenciar as
realidades das concepções adquiridas em quanto necessidade para formação de cidadãos
reflexivos diante as exigências às mudanças sociais do mundo contemporâneo. Os outros cinco
tiveram discursos fora da realidade, mostraram incoerentes, descontextualizados, pois não
encontram a estrutura ideal que os levem a uma prática reflexiva para atenderem ou
questionarem as exigências legais, teorias e pesquisas educacionais que se mostram como
soluções frente às mudanças sociais.
Outras falas que foram analisadas que diante dos problemas que a realidade conota,
os cursos de formação precisam deixar de serem como agências transmissoras de informações
para se transformarem, realmente em lugar de reflexões coletivas, de análises críticas, em que o
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conhecimento possibilitaria a atribuição de significados à informação. Novas linhas educacionais

solicitam instituições formadoras de um novo professor, capaz de ajustar sua didática ao
conhecimento, e aos meios de comunicação, com o objetivo de promover uma formação
profissional transformadora.
A conclusão da análise pelo presente questionário espera-se que contribua para
despertar um olhar mais atento para a construção desses profissionais, para que produzam
condições de desenvolver sua autonomia pessoal, intelectual e profissional. Formando assim
sujeitos para a construção do saber, e que estes possam ser apoiados em teorias e praticas que
dêem sentido para sua atuação enquanto profissional para seu real papel na sociedade.

Referencias.

Pérez G, Carrascosa J, Furió C, Martinez Torregrosa j.

Serrazina, L. (1999). Reflexão, conhecimento e práticas lectivas em matemática num contexto

de reforma curricular no 1º ciclo. Quadrante, 9, 139-167.
Thompson, A. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions: A synthesis of research. In D. A. Grouws
(Org.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 127-146). New York, NY:
Macmillan
CHIZZOTTE
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