CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano intrapsicolgico - . A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalizacin. Vygotsky formula la "ley gentica general del desarrollo cultural": Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, segn el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente. El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los 3 componentes de la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender.

Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad, que depende de una representacin y tambin de u pensamiento inferencial por parte del nio (educando). Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de actividad que posibilitan : la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos : el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva, acta sobre la interaccin de una persona con su entorno. Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingusticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuracin cognoscitiva. La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas lingusticas. La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin, la memoria y la accin. EN SINTESIS A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de APROPIACION (en trminos de contextos culturales) B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto escritura). La mayora de ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin educativa. C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediacin en la constitucin del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia los objetos fsicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros. D. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado. -APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE

"Prerrequisitos" (Voces De La Mente ,Captulo 1) El objetivo bsico de la aproximacin sociocultural a la mente (COGNICIN) es elaborar una explicacin de los procesos mentales humanos que reconozca la relacin esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, histricos e institucionales. El autor pretende analizar una aproximacin sociocultural general a la mente a travs de los escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtn, en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y dilogo, para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la mediacin de los signos en la actividad humana. En esta seccin se ampla la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J : Voces de la Mente. Este ttulo, a decir por su autor, no fue escogido al azar sino por razones que l mismo aclara. "Voces", antes que voz, por que existen numerosas formas de representar a la realidad al encarar un problema. El acento de Bajtn en la dialogicidad presupone ms de una voz. La nocin de heterogeneidad nos invita a considerar por qu determinadas formas de hablar y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas ocasiones. Tambin nos obliga a reconocer que no podemos contestar esta pregunta basndonos simplemente en la metfora de posesin que se centra en que los seres humanos "tienen " en concepto de conocimientos y habilidades. En cambio, dice este autor, debemos considerar cmo una determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por qu es "privilegiada" en un marco determinado. El trmino "mente"en lugar de cognicin (habitualmente ms utilizado en mbitos psicolgicos) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenmenos psicolgicos. WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtn, cree que a menudo resulta difcil o an sin sentido, aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente. Si bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognicin , desea que la discusin no termine all sino que resulte relevante ,tambin, para quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana como , por ejemplo, las emociones. Por ltimo, distingue que ha elegido el trmino "sociocultural" con la finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la accin mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan el trmino sociohistrico ms que sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce las contribuciones de muchos contemporneos estudiosos de la cultura y tambin que el trmino "socio histrico cultural" sera mucho ms apropiado aunque ms incmodo.

"Una aproximacin sociocultural a la mente" Una aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin est mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo. Tres temas bsicos se pueden reconocer en una aproximacin sociocultural vygotskiana a la accin mediada.

1) La confianza en el anlisis gentico o evolutivo ; 2) La afirmacin de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social 3) La idea de que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social, est mediada por herramientas y signos. Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va ms all de la piel en otro importante sentido: el agente de la accin mediada se concibe como el individuo o los individuos que acta en conjuncin con instrumentos mediadores, pudiendo stos estar constituidos por heramientas y/o signos. Aqu resulta evidente la influencia de Marx y Engels, especialmente en la exposicin de Vygotski sobre el uso de herramientas en el surgimiento de la actividad laboral. Pero la contribucin principal de Vygotski deriv de su concepcin de las herramientas psicolgicas, en contraste cin las tcnicas. Gracias a su inters continuado por los complejos procesos de la accin semitica humana, logr bosquejar con gran complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje humano, en las funciones interpsicolgicas e intrapsicolgicas. Los supuestos de Vygotski sobre la relacin entre las formas de accin semiticas y otras formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensin de sus ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la aritmtica. Contrastando con muchos anlisis contemporneos del lenguaje, con su estructura puesta en los sistemas de signos, con independencia de cualquier accin mediadora que pudieran cumplir, Vygotski, encar el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la accin humana (de all su asociacin con el trmino "accin mediada"). Tambin subyace en la explicacin Vygotskiana de la mediacin un conjunto de supuestos acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, ms especficamente, su concepcin de que el pensamiento, la atencin voluntaria y la memoria lgica forman un sistema de "relaciones interfuncionales". En su ltima obra "Pensamiento y lenguaje", Vygotski seal que "el estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las reas de la psicologa en las que resulta particularmente importante una comprensin clara de las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen est totalmente dedicado a la cuestin de cmo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e cmo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento. Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberan ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible. "Ms all de vygotski: la contribucin de Bajtn" Bajtn centr sus esfuerzos analticos en el enunciado la verdadera unidad de la comunicacin verbal, se ocupa de la accin en contexto de la accin situada ms que de objetos que puedan derivarse de abstracciones analticas. El habla puede existir realmente slo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla. El habla est siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir. Segn la explicacin de Bajtn, la nocin de enunciado est inherentemente vinculada con la voz o la personalidad hablante. Un enunciado slo puede existir si es producido por una voz.

Bajtn acentu la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe una voz en total aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su inters por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede existir. Todo enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin verbal. Segn Bajtn, la comprensin de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan. La comprensin consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra (entendindose como contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyente). Para Bajtn, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato especfico de la sociedad, en un sistema social dado y en un momento dado". Segn Bajtn, "un gnero discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma tpica de enunciado; como tal, el gnero tambin incluye una determinada clase tpica de expresin que le es inherente. En el gnero la palabra adquiere una expresin particular tpica "La pluralidad de voces del significado" Las ideas de Bajtn tienen importantes implicaciones para una aproximacin vygotskiana a la accin mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematizacin del modelo de transmisin es problemtica, sobre todo por los supuestos inherentemente monolgicos en los que se basa En un anlisis, seal la metfora del conducto, que consiste en los siguientes puntos:

Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpreamente pensamientos de una persona a otra. Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos y conducindolos hacia otros Al escuchar o leer, la gente extrae una vez ms de las palabras los pensamientos y sentimientos.

Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto estn fuertemente ligadas a la distincin de Bajtn entre discurso "autoritario" y discurso "internamente persuasivo". Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtn cit textos religiosos, polticos y morales, as como tambin "la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.". Como seal Bajtn, el discurso autoritario no puede ser representado - slo es transmitido -. La palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la interanimacin dialgica. Su creatividad y productividad consisten precisamente en que tal palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza un conjunto de nuestras palabras interiores, y no permanece en condicin esttica y aislada. La heterogeneidad de voces

El autor retoma la analoga que hizo Vygotski entre herramientas y mediacin semitica y sugiere concebir a los instrumentos mediadores en funcin de los diversos tems que forman un juego de herramientas. La nocin de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (1978,1986,1987, 1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza de un juego de herramientas. Tulviste se ocup de lo que se denomina aqu aproximacin de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El fenmeno de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda cultura y en todo individuo, no existe slo una forma homognea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal. El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia uniforme de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando usamos el trmino "lenguaje" como si se refiriera a una esencia homognea y cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje", como si existiera un proceso nico y unificado. Segn Bajtn, el enunciado, al que denomin la unidad real de la comunicacin, tiene tres propiedades fundamentales: lmites, finalizacin y forma genrica: "...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en funcin de su longitud, su contenido y su estructura compositiva como unidades de la comunicacin verbal tienen en comn rasgos estructurales, sobre todo, lmites muy claramente marcados... Los lmites de cada enunciado concreto como unidad de la comunicacin verbal estn determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor. Todo enunciado -desde una corta rplica (de una sola palabra) en un dilogo cotidiano, hasta una extensa novela o tratado cientfico - tiene, por as decirlo, un comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo est precedido por los enunciados de los otros, y su fin est seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso s sta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensin activa del otro, o, finalmente, una accin basada en esa comprensin). El hablante finaliza su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensin activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado " Como advirti Bajtn, la forma particular que adopta este rasgo estructural vara con los diferentes tipos de discurso: "Este cambio de sujetos hablantes, que crea los lmites bien marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las heterogneas esferas de la vida y de la actividad humana, dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicacin". Entre la lista de tipos de pares de enunciado - rplica que elabor, se incluyen "pregunta y respuesta, afirmacin y objecin, afirmacin y asentimiento, sugerencia y aceptacin, orden y ejecucin". La segunda caracterstica de un enunciado como unidad de la comunicacin verbal es su "fnalizacin". Esta caracterstica, que est "inseparablemente ligada a la primera", puede considerarse "el lado interior del cambio de sujetos hablantes": "Este cambio (de sujetos hablantes o voces) puede ocurrir slo porque el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que desea decir en un momento determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado, como si oyramos al hablante concluyendo dixi. Esta finalizacin es especfica y se encuentra determinada por criterios especiales". La especificidad de la finalizacin en la ltima oracin

significa que diferentes formas de finalizacin caracterizarn a los diferentes lenguajes sociales y gneros dIscursivos o esferas de la actividad humana. En algunos casos (tales como preguntas puras referidas a hechos concretos, peticiones u ordenes), hay poco lugar para la variacin y la creatividad de la finalizacin del enunciado; en otros casos, la amplitud es mucho mayor. La tercera y "ms importante" caracterstica del enunciado es su forma genrica. Segn Bajtn la eleccin de un gnero discursivo "est determinada por la naturaleza especifica de una esfera dada de la comunicacin verbal, por consideraciones semnticas (temticas), por la situacin concreta de comunicacin verbal, por la composicin personal de los participantes y dems". Sin embargo, como siempre, Bajtn enfatiz que hay lmites estrictos en el grado de individualizacin que puede presentar un enunciado: "Cuando el plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad, se aplica y se adapta a un gnero elegido, adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada forma genrica". En su discusin sobre el papel de los gneros discursivos en la conformacin de los enunciados, Bajtn afirm que un rasgo importante del enunciado es su relacin "con el hablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros participantes en la comunicacin verbal". Con respecto a lo primero, l identific dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que "cada enunciado se caracteriza principalmente por un determinado contenido semntico referencial", y 2) el hecho de que "el aspecto expresivo" o "la evaluacin emocional del hablante al contenido semntico referencial" deben tenerse tambin en cuenta El "contenido semntico referencial" tiene que ver con el tema de un enunciado, y en l se centra la mayora de las explicaciones del habla. El contenido semntico referencial de un enunciado puede as fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos a la Teora de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un nio. Las tcnicas semnticas tradicionales en lingstica se interesan por estos aspectos, pero el foco de Bajtn en los enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que las dos clases de enfoques se superponen slo en forma limitada. As, debido a que para Bajtn un enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin verbal, el contenido semntico referencial (tema) depender de su lugar en relacin con otros enunciados, mientras el contenido semntico referencial (tema) de una oracin es independiente de tales factores contextuales "Escenario sociocultural, lenguajes sociales y accin mediada" WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es explicar cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales. La clave para esta explicacin es el uso de la nocin de accin mediada como unidad de anlisis y de la persona que acta con instrumentos mediadores como descripcin adecuada del agente de esta accin. Los instrumentos mediadores estn inherentemente relacionados con la accin. Vygotski, Bajtn y muchos de sus colegas hicieron una contribucin importante al estudio de la mente: la accin mediada es una unidad de anlisis irreductible y la/s persona/s que acta/n con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles. La privilegiacin se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe como ms apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Est relacionada con el hecho de que los usuarios suponen que determinados instrumentos mediadores son apropiados e incluso la nica alternativa posible, aunque en principio existan otras posibilidades.

APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los ltimos 30 aos en ciertos sectores de la psicologa. Tal vez no sera incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con ms frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos. La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prcticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formul originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que est en proceso de aprenderse, pero que por el momento slo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es ms experta en la tarea o el problema en cuestin. Esto ltimo es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad prctica, por as decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con ms cuidado los problemas de fondo que estn en la base de su elaboracin y a los que trata de dar respuesta. El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualizacin de la relacin mente-cultura realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el anlisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor. De la ZDP a los artefactos culturales Michael Cole es uno de los psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no slo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximacin propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una sntesis del proceso que lo llev a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa terica a los problemas prcticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicologa. En forma sinttica, despus de una formacin experimental rigurosa especializada en la enseanza de las matemticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ah encuentra que los nios (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podan dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977). Cole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos diseados para la comprensin de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultneamente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cmo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes histricos de las suposiciones contemporneas sobre la relacin entre mente y cultura. Un recorrido por la antropologa norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de sta estaban an presentes en la psicologa cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenmeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de civilizacin son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endgenos (Cole, 1983). Con excepcin de la primera suposicin, la psicologa cognitiva ha conservado las otras tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo (que slo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta

uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por ltimo, que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera suposicin, ha tendido a ocurrir una dicotoma entre cultura y mente como campos especializados de la antropologa y la psicologa, respectivamente, donde a la antropologa le tocara describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicologa le correspondera relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985). La experiencia de la investigacin transcultural le sirve adems a Cole para concluir que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en trminos de que la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986). Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotoma que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario. Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interaccin entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a travs de sus interacciones (en el nivel ms evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente: 1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. 4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP bsicamente en el sentido con que lo haban propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que ayuda al nio a realizar una tarea que no podra realizar por s mismo. En este uso an no hay reflexin acerca de las condiciones de elaboracin del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperacin. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexin desborda cualquier campo temtico

especfico, en tanto es un intento de repensar la relacin mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias lneas de reflexin. Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, seala que la fuente estndar de las discusiones sobre la ZDP haba sido una versin recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al ingls en 1962. Segundo, llama la atencin sobre la necesidad de contextualizar histricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarroll mientras era director del Instituto de Paidologa, en un intento de contrarrestar la difusin de las pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que slo ofrecan una visin del desarrollo alcanzado, pero no decan gran cosa para orientar la instruccin hacia el logro del potencial pleno del nio. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en se haba retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versin del "siguiente paso", segn la cual el desarrollo del nio podra aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versin del "andamiaje" que sostiene que la intervencin tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del nio en la tarea en cuestin. Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versin por su estrechez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultneos, de donde se sigue que los adultos sobre todo en los escenarios de la vida real crean y apoyan diversos niveles de participacin de los nios. La segunda versin es criticada porque sugiere ms bien una variacin cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al nio apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del nio en el proceso. Despus de las crticas, Cole seala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construccin, as como la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad ms ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas). Para la reelaboracin del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores soviticos. Del fisilogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realizacin de cualquier accin slo es posible mediante la coordinacin entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aqu deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos. Del trabajo del psicofisilogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual se distingue por romper con una versin simplista de la relacin entre estructura y funcin y por proponer que los sistemas funcionales no slo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De aqu deriva Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, nio, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo. Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad gua (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que adems caracteriza una forma de relacin definida del nio con la realidad as como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relacin con los pares, trabajo, etctera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de definicin de

etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines tericos y prcticos. Con base en esta reelaboracin conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad prctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cmputo diseado como un juego para aprender acerca de la recta numrica y otra, en una situacin ms estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con nios que tenan dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualizacin del concepto de ZDP en el contexto general de la relacin entre cultura y mente, sino que se concentra ms bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que vara en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresin en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cmputo, el propio nio era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Adems, tambin subraya que el saber del adulto no proporciona una teleologa para el desarrollo del nio, sino que la organizacin social de la actividad gua ofrece un espacio para que aqul realice anlisis creativos. As, aunque Cole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en 1983 y en este sentido parece no explotar las posibilidades del anlisis realizado es claro que la reconceptualizacin de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados ms arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por ltimo, pero no menos importante, ofrece una demostracin emprica de la utilidad prctica del concepto revisado de ZDP. Esta ltima constituye no slo un espacio de "demostracin" de lo que se ha reflexionado tericamente sino un verdadero terreno de dilogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos. Al ao siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atencin la idea expresada en el ttulo de ese trabajo de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognicin se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los antroplogos y los psiclogos. Cole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante, tambin subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pas por alto los modos reales de interaccin social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relacin con los cuales se haba construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final slo se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeo. Vygotski enfatiz la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en trminos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepcin se aplic primero en el contexto educativo y de las pruebas psicolgicas y ste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como ncleo de una concepcin ms general: la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeo recuento de investigaciones psicolgicas y antropolgicas que describen zonas de desarrollo

prximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprendizaje de la sastrera entre los vai. Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos: A. La ZDP es una unidad bsica comn al anlisis de las culturas y los procesos psicolgicos. B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas. C. Esas actividades estn pobladas por otros; principalmente, en el caso de los nios, por adultos. D. La adquisicin de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interaccin entre nios y adultos, en el que stos guan la conducta de aqullos como elemento esencial del proceso. Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relacin con el concepto de ZDP: a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por s solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmara la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participacin presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad. b) Como la ZDP es producto de la interaccin, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto). c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar slo la perspectiva del adulto o slo la perspectiva del nio en el anlisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado especfico de la interaccin que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes. d) Como producto de la interaccin, la ZDP no implica una dimensin temporal irreductible al aqu y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, sntesis que se realiza sin plan predeterminado. e) Permite repensar el desarrollo como una ramificacin compleja ntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escaln" o "etapa" homognea dentro de una progresin que permea la totalidad de las posibilidades del individuo. No obstante la clarificacin que Cole ha aportado a la definicin del concepto de ZDP, deja sin abordar un problema de fondo cuyo anlisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el problema mismo de la definicin de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo estn claramente orientados los trabajos ms recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ZDP. En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una psicologa cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categoras centrales con las que piensa los problemas que hemos sealado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentacin, dice que lo especfico de los

procesos psicolgicos humanos es que estn mediados culturalmente, se han desarrollado histricamente y surgen a partir de la actividad prctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexin, en tanto que los tres rasgos especficos de los procesos psicolgicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en l (de hecho, el intento de 1985 podramos decir que consisti entre otras cosas en sacarlo del contexto particular de la enseanza escolar para situarlo en el ms amplio de la actividad prctica). En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como ncleo conceptual de la reflexin donde son inmediatamente aparentes la mediacin, la historicidad y la vinculacin con la actividad prctica. Cole tambin introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepcin de la cultura como el medio nico de la existencia humana que funciona simultneamente como restriccin y como herramienta de la accin. Los artefactos cumplen la funcin bsica de coordinar a los seres humanos con el mundo fsico y entre s. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simblicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan tambin significativamente. Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285). En la medida en que los artefactos son una creacin humana, es obvio que tienen una historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitucin de los procesos psicolgicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos psicolgicos a partir de las formas histricamente especficas de actividades prcticas en las que estn implicadas las personas. De lo anterior se sigue el nfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orgenes sociales y la necesidad de un anlisis "gentico" (que no debe entenderse slo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensin del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios genticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y micrognesis). Cole pone en accin este nuevo marco analtico en relacin con la adquisicin de la alfabetizacin, considerando los niveles filogentico, histrico (donde discute los orgenes de la escolaridad formal), ontogentico (revisando la relacin entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lgicas y la alfabetizacin sin escolaridad) y microgentico, donde (en relacin con una experiencia emprica que a la postre result exitosa de adquisicin de la lectura con nios de primaria que tenan problemas escolares) concede especial atencin a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el tiempo y b) el modo especfico de articulacin nio-adulto-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relacin nio-mundo, mediada por el texto. Es en el nivel microgentico que queda englobada la preocupacin previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusin. Si bien es cierto que en el anlisis detallado del proceso de coordinacin nio adulto texto - mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los nios interiorizan el guin de la actividad en la que participan con los otros, el anlisis est emplazado en trminos de mediacin:

La lectura... es un proceso emergente de construccin de significado que ocurre cuando la informacin topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de interaccin mediada con el mundo. La especificidad de esta aproximacin ...est en el nfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediacin preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensin (Cole, 1990: 328). El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexin parece permitir plantear explcitamente los problemas que antes quedaban implcitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulacin de una concepcin explcita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de la reflexin. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relacin entre accin y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que estn ah" pero que slo pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensin significativa. Adems, al aparecer con claridad el carcter histrico de los artefactos, tambin se vuelve apremiante la necesidad de visualizar la accin como una sntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aqu y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemtica y es clara la necesidad de un examen ms detenido. En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural. Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biolgicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio nico que es la cultura, el cual se ha conformado histricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuracin (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) seala dos fuentes de estructuracin: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la accin. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotoma tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogentico sobre el que actuara "luego" la modificacin cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolucin de esas dos fuentes de estructuracin: ni las predisposiciones congnitas se han constituido al margen de contextos culturales ni estos ltimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento est presente no slo a nivel filogentico sino histrico e incluso microgentico. En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificacin de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen slo en tanto estn encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensin ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediacin "siempre ocurre como parte de una unidad ms amplia de estructuracin sociocultural referida como contexto, situacin, actividad, etc." (1995:34). As, se puede entender la definicin ms reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).

Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Slo en esta relacin es posible dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posicin social. De la misma manera, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de interpretacin colectiva que hacen posible la coordinacin de la actividad social, as como un anlisis ms amplio de formas culturales particulares, su especificidad histrica, los detalles de su circulacin y las particularidades de su significado para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que estn en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre estn situadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razn, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder. IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO Sin Escuela , no hay desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los que nos rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretacin. Una teora de la mente es ms eficaz desde el punto de vista educativo cuando ms se aproxima a un modelo "OUTSIDE- IN" (de afuera hacia adentro). Bruner propone un conjunto de postulados que guan a una perspectiva psico - cultural de la educacin. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teora de la educacin tiene que encontrarse necesariamente en la interseccin natural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la mente. Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fcil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el inters por hacerla ni tan difcil que renuncie a ella. La zona de desarrollo prximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicolgica general sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedaggica sobre la enseanza. El desarrollo psicolgico y la enseanza se encuentran socialmente implantados. La caracetrstica principal de la enseanza es que crea la zona de desarrollo prximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo interiores. As es como la ZDP constituye una herramienta analtica a la hora de planificar la enseanza y explicar sus resultados. "...la enseanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del nio, no de las caractersticas naturales del hombre sino de las histricas". A travs de la enseanza, los conceptos cientficos se relacionan con los conceptos cotidianos del nio convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos cientficos en la enseanza, todo el desarrollo del nio se ver afectado. Cuando los nios ingresan en la escuela, el maestro los confrontacon la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los nios a adquirir motivos y mtodos para dominar el mundo adulto, con la mediacin del docente.

En toda situacin educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador, el alumno y la situacin creada por la interaccin. La Mediacin quiere asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un nivel ms abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en el qu o cambio cognoscitivo; el por qu u objetivo que se persigue; y el cmo o mtodo que permite el cambio cognitivo de un modo sistemtico. La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a hacer hiptesis, a extraer reglas y principios... con tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las tareas. El conocimiento emprico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenmenos; surgi a travs de la observacin y comparacin de los fenmenos; se lo puede ordenar jerrquicamente sobre la base de caractersticas formales; y el medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresin limitada. A travs del procedimiento epistemolgico emprico, el objeto individual es asido, aislndolo de sus relaciones espaciales y temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y recordar. Las imgenes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposicin emprica el objeto individual funciona como realidad independiente. En cambio, el conocimiento terico que reposa sobre un sistema de fenmenos no aislados, surge a travs del desarrollo de mtodos para la resolucin de contradicciones en un rea problemtica socialmente central, desarrolla ideas sobre los orgenes, relaciones y dinmicas de los fenmenos, y se comunica por medio de modelos. El conocimiento y las habilidades sociales estn ntimamente ligados. El conocimiento terico se debe adquirir a travs de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, esta actividad es actividad controlada, y consiste en la exploracin de problemas que contienen los conflictos fundamentales del fenmeno. Un requisito previo para la adquisicin de conocimiento terico es la actividad de enseanza basada en tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenmeno. La tarea de la ESCUELA debera consistir en ensear a los nios conceptos cientficos de manera terica, aplicando el procedimiento epistemolgico terico. Los conceptos cotidianos de los nios se extienden as hasta incluir conceptos tericos cientficos. Entonces, la escuela debera crear ZDP involucrando a los nios en nuevos tipos de actividad. Al relacionar los conceptos cientficos con los cotidianos, la enseanza proporciona a los nios nuevas habilidades y posibilidades de accin. A modo de sntesis e integracin de lo desarrollado hasta aqu, se realiza en la pgina # 13 bis un diagrama conceptual en base al anlisis de la introduccion y el captulo 12 de GARDNER: (1997) "La Mente No Escolarizada", Editorial Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4 La enseanza como ejecucin ayudada Como ya afirmamos, la zona del desarrollo prximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de un nio y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolucin de problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de solucin de problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que estn en proceso de madurar. Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecucin es ayudada por otros ms capaces. Etapa2: Donde la ejecucin es ayudada por s mismo. Etapa 3: Donde la ejecucin es desarrollada, automatizada y fosilizada. Etapa 4: Donde la desautomatizacin de la ejecucin lleva a la recursin a travs de la ZDP. Pensamiento dialgico El pensamiento dialgico es una serie de actos creativos recprocos dentro de los cuales nos movemos hacia delante y hacia atrs en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra creatividad e imaginacin para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de ah establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveracin, despus salir del marco de referencia e imaginarnos en la posicin contraria y responder a esas razones desde el punto de vista opuesto. La creatividad es esencial para todo pensamiento dialgico y racional. El pensamiento dialgico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crtico. La intersubjetividad El proceso de la comunicacin, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situacin. Por su naturaleza la comunicacin supone intersubjetividad. De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicacin y, la comunicacin de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenmeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenmeno para comunicarlo. Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimento para que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente. Extensin y refinamiento del conocimiento Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisicin e integracin de la informacin. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones cognoscitivas para refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal. Comparar, clasificar, inducir, deducir, anlisis de errores, construir apoyo, abstraer, anlisis de valores. Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar significativamente una comprensin del contenido. Comparacin es identificar elementos comunes y elementos nicos entre dos o ms porciones de informacin. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificaramos. La comparacin estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las caractersticas en las cuales se compararn.

En la comparacin no estructurada, los elementos que se van a comparar son identificados por los alumnos y las caractersticas en que se compararan son generadas por ellos mismos. La tcnica de comparacin extendida incluye cinco componentes:

Proveer los elementos para comparar y las caractersticas en las cuales se compararn. Hacer las comparaciones. Identificar nuevos elementos y nuevas caractersticas de comparacin. Hacer las nuevas comparaciones. Resumir los hallazgos.

La estrategia general de comparacin incluye los siguientes componentes.

Identificar los elementos identificar las caractersticas identificar el grado en que poseen las caractersticas agregar caractersticas o elementos construir una afirmacin.

Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalladas de las caractersticas de tipos de informacin especfica. El organizar la informacin en grupos significativos tambin hace que recordemos ms fcilmente la informacin. Por consiguiente, la clasificacin es una operacin mental til para aprender grandes trozos de informacin. La estrategia de clasificacin puede incluir los siguientes elementos:

Identificar los elementos. Organizarlos. Identificar las caractersticas de cada categora. Revisar que los elementos colocados en cada categora tengan las caractersticas definitorias de la misma. Reclasificar los elementos o formar nuevas categoras. Reportar los resultados de la clasificacin de elementos.

La induccin consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de informacin especficos. Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que gobiernan alguna situacin o fenmeno especfico. Inducir la regla que determina la inclusin de un elemento en una categora especfica. La deduccin es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos conclusiones basndonos en algn principio o generalizacin explcito o asumido. Deduccin categrica: todos los A son B. Deducir que A comparte todas las caractersticas que definen a B. Deducciones condicionales: si... entonces .... Anlisis de errores para determinar cual de la informacin que se presenta contiene equivocaciones.

Tendencias ineficientes o prejuicios. Un individuo puede tender a mirar slo las cosas negativas cuando escucha a otra persona.

Prejuicio confirmatorio. Cuando ests buscando o notando slo aquellas cosas que apoyan tu posicin e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.

Falacias informales Categora I: Falacias que utilizan una lgica defectuosa.

Generalizaciones al vapor. Cuando alguien extrae conclusiones a partir de muy pocos ejemplos, o se concluye de un ejemplo atpico. Accidente. Cuando alguien falla en reconocer que un argumento est basado en una excepcin y no en una regla. Causa falsa. Cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con casualidad, o cuando alguien sobresimplifica una compleja red de causa. Falsa analoga. Cuando alguien utiliza una analoga en la que los aspectos centrales de los dos elementos que se comparan no concuerdan. Circularidad. Hacer una afirmacin y luego argumentar a partir de ella misma, siendo estas argumentaciones equivalentes a la afirmacin inicial. Evadir el tema. Argumentar desde la ignorancia. Argumentar que una afirmacin est justificada simplemente porque su contraria no puede ser probada. Contradiccin. Cuando la informacin que est en oposicin directa es presentada en el mismo argumento. Composicin y divisin. Composicin es afirmar algo acerca de un todo cuando es cierto slo una de sus partes. La divisin consiste en afirmar algo acerca de las partes cuando slo es cierto para el todo.

Categora II Falacias basadas en el ataque.

Inflexibilidad. Comprometerte con tu posicin al grado de que desechas cualquier informacin que se te ofrezca si sta est en oposicin a tu postura. Argumentar contra la persona. Rechazar una afirmacin en base a hechos derogatorios (reales o presumidos) acerca de la persona que hace la informacin. Apelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la validez de un reclamo.

Categora III Falacias que utilizan referencias dbiles.

Apelar a la autoridad. Invocar a la autoridad como la ltima palabra sobre un tema. Apelar a la gente. Justificar una afirmacin en base a su popularidad. Apelar a la emocin. Utilizar una historia cargada de sentimientos como prueba para una afirmacin.

Categora IV Falacias de lenguaje

Equivocacin. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes. Anfbol. Cuando el significado se confunde a causa de la construccin gramatical. Acentuacin. Cuando sacas algo de su contexto y lo pones en cursivas u otras tcnicas para dar significado falso a la frase.

Para analizar la informacin y descubrir si tiene errores, primero debe familiarizarse con las diferentes categoras de falacias informales y con los tipos dentro de esas categoras. Estrategia para identificar errores.

Determinar si la informacin que se te presenta puede afectarte en algn sentido. Si efectivamente tiene la intencin de afectarte, identifica frases que te parezcan inusuales, aquellas que van ms all de lo que tu sabes que son hechos. Analizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales. Si encuentras errores, pide una clarificacin o informacin ms precisa de la fuente.

Apoyo. Es importante poder construir argumentos vlidos y persuaciones, "apoyar" se centra en la construccin de la informacin de manera tal que formule un punto especfico y lo apoye. Distinguir entre hecho y opinin. En general los hechos pueden ser verificados mientras que las opiniones no. Componentes de un argumento o un discurso persuasivo bien apoyado:

Evidencia: incidentes o eventos que lleven a una conclusin. Afirmacin: es la conclusin sugerida por la evidencia. Una afirmacin es el centro de la informacin persuasiva o argumentativa bien apoyada. La elaboracin explica ms o clarifica la afirmacin. Los calificadores formulan las restricciones de la afirmacin. Debatir desde los puntos de vista contrarios a una afirmacin. Apoyo para la afirmacin y apoyo contra la afirmacin.

Estrategia general para construir apoyo:

Identificar si se estn afirmando hechos u opiniones Determinar si la situacin amerita que apoyes tu afirmacin Proveer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo (evidencia, afirmacin, elaboracin y restricciones) Si no puedes proveer un argumento de apoyo, reconoce el hecho afirmando que tu afirmacin debe ser considerada como opinin, dada la poca informacin que tienes acerca del asunto.

Abstraer. Es el proceso de ver un patrn general de la informacin. Incluye la identificacin de los temas o principios que subyacen a la informacin. Identificar lo que se considere que son hechos ms importantes en un artculo que hayas ledo, los patrones de informacin importante. Una vez identificado el patrn literal, traducirlo a una forma mas abstracta. Hacer conexiones. El patrn y el patrn abstracto de la informacin: listar los eventos importantes, transformar el patrn especfico a una forma mas abstracta, identificar y describir otra situacin en la cual se aplique el patrn general que se haya identificado. Estrategia general para abstraer informacin. Situacin en la cual ser til pensar de manera inusual sobre la informacin ; identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin, escribir la informacin importante de manera esquemtica; identificar otra pieza de informacin que quepa en la forma general.

Anlisis de valores. Identificar el valor que asociamos con la informacin para considerar esta informacin como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera ms consciente el valor que asocias con la informacin y tratar de determinar la lgica o el razonamiento subyacente a tu valor. Adems de analizar el valor que le das a la informacin, es til identificar el valor que le dan otros. Es tan importante reconocer los propios valores como identificar valores contrarios. Matriz de examen de valor es una manera estructurada para ayudar a identificar las afirmaciones ante las cuales se tiene un alto valor positivo o negativo y a explicar el razonamiento subyacente a la asignacin de valor. Identificar afirmaciones o conceptos, registrar el valor asignado a la afirmacin o concepto, razones o lgica subyacente al valor asignado. Matriz de clarificacin de conflicto es una manera estructurada de identificar tus propios valores y los de otras personas relativos a un trozo particular de informacin. Identificar un concepto o afirmacin, identificar si se considera positivo o negativo, identificar la lgica o razonamiento subyacente a su asignacin de valor, lgica o razonamiento subyacente al valor opuesto, describir una conclusin o aprendizaje como resultado del proceso. Uso significativo del conocimiento Para desarrollar la base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiantes deben utilizar el conocimiento de manera significativa. Las tareas que ayudan a los estudiantes a utilizar el conocimiento de manera significativa incluyen tres caractersticas: son tareas a largo plazo, multidimensionales, y dirigidas por el alumno. Tareas a largo plazo Los alumnos deben enfrascarse en actividades que no pueden terminarse en un solo periodo de clase, tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones. Tareas multidimensionales Aquellas que involucren una variedad de tipos de pensamiento. Tareas dirigidas por el estudiante El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo, qu desea realizar para poder tener el control durante su desarrollo. Esto es, construir su propia tarea, especificar cmo desarrollar su trabajo, que recursos utilizar y qu productos desarrollar. El uso significativo del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido en las tareas a largo plazo, multifacticas y dirigidas por l mismo, que requieren la utilizacin de procesos tales como la indagacin experimental, la resolucin de problemas, la invencin y la investigacin. Resolucin de problemas

Ocurre siempre que se tiene una meta y hay un obstculo en el camino. Cuando se resuelve el problema, usualmente termina conociendo mejor el contenido. Toma de decisiones Identificacin de alternativas, identificacin de los criterios que considera importantes para una buena toma de decisiones, peso de las alternativas en trminos de los criterios identificados, etc. El anlisis relativo a la toma de decisiones, apoya el aprender mucho acerca de los contenidos sobre los cuales se tomar una decisin. Pregunta para la toma de decisiones, alternativas a considerar, determinacin de los mritos de una o ms de las alternativas en el conjunto de los criterios dados. Invencin Proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad percibida. Est relacionado con la resolucin de problemas, sta incluye limitaciones y condiciones, mientras que la invencin incluye criterios o estndares. Las limitaciones y condiciones son impuestas desde el exterior, los estndares y criterios son puestos por el inventor. Indagacin experimental

Hbitos mentales productivos Los hbitos mentales efectivos se clasifican en tres categoras principales: autorregulacin (planeacin, consideracin de los recursos, sensibilizacin a la retroalimentacin), pensamiento crtico (bsqueda de exactitud y moderacin de la impulsividad) y pensamiento creativo (trabajar en el lmite de nuestras propias competencias ms que en el centro). Hbitos mentales de autorregulacin Maneras caractersticas en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones estn intencionadas y bajo control consciente. Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos necesarios, ser sensible a la retroalimentacin, evaluar la efectividad de las propias acciones. Hbitos mentales de pensamiento crtico Son maneras caractersticas de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable, sensible a la situacin y a las otras personas. Ser preciso y buscar precisin, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar la impulsividad, tomar una posicin cuando la informacin lo permite, ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los dems Hbitos mentales de creatividad

Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas creativas de lo usual. Si te empujas mas all de los lmites de lo que normalmente haces, ests operando con un hbito mental de creatividad. Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean inmediatamente aparentes. Empujarte mas all del lmite de tu conocimiento y habilidades. Generar, confiar y mantenerlos propios estndares de evaluacin. Generar nuevas maneras de ver una situacin fuera de las fronteras de las convenciones estndar. CONCLUSIONES Y REFLEXION FINAL Qu vamos a ensear? Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso o una divisin lo asaltan un sinnmero de interrogantes: qu voy a ensear, cmo voy a ensear, cmo evaluar si aprendieron, cmo calificarlos, qu hacer con la disciplina, cmo calificar al que no aprende o a quien se porte mal? Por suerte lo primero que encuentra es un programa analtico (el currculo), que sin duda lo tranquilizar. Sumergido en la interminable secuencia de conceptos, sus preguntas se reducirn a: cmo voy a hacer para ensear todo esto? La lista de contenidos a ensear es tranquilizadora: ahora es slo cuestin de buscar material informativo. Como en un globo de historieta, surge en su mente la imagen de un aula repleta de alumnos tomando nota muy interesados en lo que el docente dice, con silencio total, orden absoluto, levantando la mano para preguntar y pidiendo permiso para salir... La clase perfecta! ... Bastar buscar mucho material para tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo antes, para eludir ese escalofro en la espalda que puede sobrevenir frente a una pregunta impensada. Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. Por qu? Quizs porque "los alumnos de ahora no son como los de antes", son ms indisciplinados, inquietos, insolentes, indolentes, carentes de motivacin para aprender hechos y verdades. Es un hecho reconocido por la mayora de los docentes que los "alumnos cada vez vienen peor", no quieren ni les interesa estudiar. Cierto tambin es, por otro lado que nuestro mundo ya no es el de antes. En el trmino de los ltimos aos ha cambiado todo tanto que en un libro no se podra resumir. Pero hay dos variables que parecen importantes para destacar: MEDIOS DE INFORMACION Y POLUCION MENTAL. Medios de informacin De la clase modelo a los modelos de clase

El increble desarrollo de la informtica y de los medios masivos de comunicacin, que acaba de despuntar, resulta en su aspecto negativo en una polucin mental: los seres humanos recibimos una brutal cantidad (le informacin que nos bombardea diariamente. Informacin veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, subliminal, antagnica, desvalorizante, necesaria, instructiva, intil, etc., adems de que podemos alquilar un arsenal de imaginacin ajena en videos, dibujitos animados, pelculas, series y novelas de T.V., todo un mgico mundo prestado al que accedemos cmodamente sentados en el living y hasta aprendemos a tener sentimientos vivos sobre la fantasa que vemos y escuchamos, comentar sobre ellos e intercambiar informacin con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos de qu hablar al recordar parte de esa informacin y nuestras cabezas estn tan llenas de comentarios de "gente importante", que hasta hablamos a travs de pensamientos que no nos pertenecen. El humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masivos de transmisin (le informacin con su despliegue de colores y sonidos deslumbrantes. Si pensamos que detrs de una hora de pelcula hay un equipo de profesionales creativos, actores y tcnicos cuyo objetivo es, captar la atencin de la audiencia y transmitir (o no) algn mensaje, amalgamado todo en una empresa de costos y beneficios millonarios, advertiremos lo poco preparado que est el maestro de escuela para competir en ese mismo modelo sedentario en el cual el alumno debe recibir pasivaniente los aprendizajes que el docente le querr ensear En la competencia por transmitir informacin desde Un emisor . sor activo hasta un receptor pasivo.. el maestro -y el profesor de escuela llevan la ltima posicin, y con pocas posibilidades de un reconocimiento por su labor La escuela, en realidad, debera ser un espacio diferente, de aprendizaje activo, un lugar donde los alumnos se "descontaminen" de la polucin mental; y, mejor , an, donde se preparen con recursos valiosos para hacer frente a los niveles de polucin mental que vendrn. Pero... cmo hacerlo? Un primer paso es cambiar el modelo educativo. El alumno debe ser ms protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque archiconocidas para el maestro sern nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginacin no tenga lmites, y donde habr que buscar la forma de comunicarla a los compaeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los alumnos y no pretenda estamprselos en sus cabezas con la forma ya definitiva ,compite avasalladoramente contra el modelo sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de "detoxificacin" y reflexin sobre el papel del nio y del adolescente frente al bombardeo de informacin. En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aqul que mostraba el globo de historieta, sino que su funcin es ahora la de acompaar y facilitar al alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que deber ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente ser estimular dicha construccin, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por l. Como educadores brindemos al alumno lo que ste necesitar para vivir en el siglo XXI

No se trata a de oponerse a los recursos tecnolgicos nuevos. Con esa actitud slo lograramos automarginarnos. Analicemos un ejemplo: si le ofrecen la opcin de conocer un hecho histrico mediante la lectura de un texto de 900 hojas, o mirando las veces que desee una pelcula de 90 minutos sobre el mismo tema ,qu preferira? Evidentemente ver la pelcula. Porqu quejarse, entonces de que los chicos actuales no leen? Nosotros no tenamos esa alternativa en nuestra infancia Ahora bien, si entre dos divisiones escolares hacemos una competencia teatral que dure 30 minutos, con el ttulo "Un fin de semana de 1810 en Buenos Aires", para preparar dilogos, narraciones, descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones geogrfico - histricas, etc., los alumnos debern crear, discutir, releer, reflexionar, en una palabra... aprender! La meta de la educacin de cualquier sociedad democrtica y moderna debe ser producir individuos autnomos, capaces de adquirir informacin por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha informacin y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lgicas y coherentes. La educacin, entonces, est dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es la informacin sin embargo, si existiera algn conflicto entre la adquisicin de informacin y la habilidad intelectual de cmo adquirirla, esto ltimo es, sin duda, lo ms importante y lo que hay que privilegiar desde la docencia. Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo informacin, utilicemos a la escuela para capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa informacin. Polucin mental De la enseanza de teoras a las teoras de aprendizaje El pavoroso nivel de contaminacin ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro nico hbitat terrcola, se contradice con el maravilloso despliegue cientfico - tecnolgico al que han arribado las naciones ms desarrolladas del planeta. Cul es la relacin entre la educacin y la mencionada contradiccin? Podramos describir a la contaminacin ambiental como la aceleracin artificial de procesos de concentracin y produccin de sustancias, que requeriran o requirieron millones de aos para producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminacin atmosfrica debida al dixido de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos lquidos fsiles se formaron a partir de materia orgnica viviente reproducida durante miles de aos y luego reducida qumicamente bajo condiciones de presin y temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta aos las estamos quemando, devolviendo el carbono a la atmsfera. Pero como es tal la cantidad de dixido de carbono que se libera, su "digestin" le resulta imposible a la superficie terrestre; as es como se acumula en la capa de aire ejerciendo efecto invernadero y otras consecuencias ecolgicas impredecibles. Todos los descubrimientos cientfico - tecnolgicos no pueden acelerar los lentos procesos de detoxificacin caractersticos de la Naturaleza de ese planeta. Anlogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada uno de sus procesos vitales. Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que l ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la

cantidad de informacin y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: slo entrarn algunos, con diferente nivel de comprensin, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de aos de historia, la mente del hombre comn no evolucion como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayora de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada. Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara mquinas para hacer los trabajos ms rudos, para transformarlos en ms seguros, ms rpidos y ms eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. Qu hay que ensear, entonces? La simple descripcin de estas miles de herramientas como el idioma, las matemticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes, teoras y excepciones? La informacin es tanta y tan compleja que en trece aos de escuela (primaria y secundaria) slo podran aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temas a aprender habra crecido ya geomtricamente. La conclusin es, por lo tanto, ensear a pensar, ensear a aprender, ensear a crear. Debemos aceptar que antes de ensear teora sobre cada conocimiento humano, deberamos saber algo ms sobre teoras de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, as podremos acondicionar el escenario para los estudiantes. Aparentemente el desarrollo del potencial creativo est asociado al estmulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que est bien documentado es que Se pueden modificar actitudes a travs de la educacin. Creemos que la teora cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporneos y los tericos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educacin de nuestro pas. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodologa del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empricamente), pensamos que para muchos docentes les exigir un nuevo rol y una reconceptualizacin y clarificacin de su prctica educativa. Tambin creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los tericos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemticamente la propia prctica y buscar los espacios de interlocucin con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundar en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se desempea da con da en nuestro pas, en general y en nuestras instituciones en particular.

Lev Vygotski
Lev Seminovich Vygotsky (en ruso ) (17 de noviembre de 1896 - 5 de noviembre en el antiguo calendario ruso en Orsha, Imperio Ruso actualmente Bielorusia 11 de junio de 1934 en Mosc, Unin Sovitica ), psiclogo judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la Psicologa histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica de la que sera mximo exponente el mdico ruso Aleksandr Lriya. Fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teora de Vygotsky.

Contenido
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1 Biografa 2 Su trabajo o 2.1 El proceso de interiorizacin o 2.2 Psicologa del juego 3 Conceptos tericos o 3.1 Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) o 3.2 La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje o 3.3 Pensamiento y Lenguaje 4 Actualidad 5 Referencias 6 Bibliografa 7 Enlaces externos

[editar] Biografa
Lev Seminovich Vygotski naci el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vtebsk, en una prspera familia juda, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a la ciudad de Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia, era fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet. Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en 1917 las dos carreras, y gradundose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolucin de Octubre, se

abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse a la actividad poltica. Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ensea gramtica rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ensea psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una revista literaria. Es en esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pvlov y Potebnia (lingista en Jrkov) En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida ser breve, intensifica su espritu de trabajo. En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles que presentan retrasos en sus aprendizajes. De aqu obtiene material fundamental para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926. En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacern dos hijos: Gita L. y A.L. Vgodskaya. Vygotski presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en Kornlov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc. Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Lriya y Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendr la misin de presidir. En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin para visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia. De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en otoo, pero que no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco lograr publicar. Luego, su salud mejora y l retoma una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa. Sin embargo, estos trabajos slo son parcialmente publicados.

Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Khler, Stern, Gesell, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores. Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Lriya, Eisenstein y el lingista Marr. En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin, Zaporzhets van a Jrkov y Vygotsky ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco despus de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi. Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de paidologa (ciencia del nio y de su desarrollo). Su obra ms importante es Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.

[editar] Su trabajo
En la obra de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin, entre otras. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como:

El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores La filosofa de la ciencia Metodologas de la investigacin psicolgica La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano La formacin conceptual La relacin entre el lenguaje y el pensamiento La psicologa del arte El juego entendido como un fenmeno psicolgico El estudio de los trastornos del aprendizaje El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygotsky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.

[editar] El proceso de interiorizacin

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotsky define como la Ley de la doble formacin o Ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en

operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llama la mente del nio de 0 a 6 aos Mente absorbente y la compara con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La Mente Absorbente o El Nio, El Secreto de la Infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotsky, la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana. De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, que segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotsky), Los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado. En sntesis, en el marco de la teora Vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno.

El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.

[editar] Psicologa del juego

De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1 El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse, pero alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vygotsky, 1978) El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad". A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin". (Vygotsky, 1978). Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo

inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.

[editar] Conceptos tericos

[editar] Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

[editar] La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje

Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. En la lecto-escritura, esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sera este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compaero de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

[editar] Pensamiento y Lenguaje

Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado

momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV) En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta ir de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, podemos usar la formacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada. Dentro de estas teoras dialcticas contextuales, existen otras como la T Ecolgica de Bronfenbrenner o la T del Ciclo Vital de Lipsit y Smith.

[editar] Actualidad
Actualmente, la filosofa usada por Vygotsky en sus obras es usada de manera creciente y de manera especial en establecimientos educativos, los cuales emplean sus tcnicas usadas para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son:

Tesis 1: los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen un origen histrico y social. Tesis 2:los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucin de tales procesos Tesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construccin. Entre los PPS se pueden distinguir algunos elementales, (el habla) que se internaliza a partir de actividades sociales espontneas. Otros en cambio requieren procesos de socializacin especficos (lectura y escritura). Queda claro entonces la importancia que reviste la educacin en el desarrollo de los PPS. El rol docente es determinante como factor de "ayuda".

Desarrollo y educacin
Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, mas all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin. Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.

La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teora al anlisis de las practicas educativas y al diseo de estrategias de enseanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este anlisis es valido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. En palabras de Vigotski: ...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede

alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea.... Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como: ...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente... En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.

En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no esta en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender. El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPs, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas necesarias para aprender. Se destaca que: 1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin ayuda. 2. La condicin para que se produzca tal autonoma esta dada, aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida. 3. Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interaccin educativa.

Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible. Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner.

Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno. El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonoma.

Nueva Zona de Desarrollo Prximo

Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.

Ayuda y ajuste de la ayuda

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP. Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada.

Mediacin cultural
La mediacin cultural es uno de los mecanismos distintivos del desarrollo humano, de acuerdo a la teora psicolgica histrico-cultural introducida por Lev Vygotski y desarrollada con el trabajo de sus numerosos seguidores en todo el mundo.

[editar] Introduccin
Vygotski investig sobre el desarrollo del nio y sobre cmo ste era guiado por el papel de la comunicacin interpersonal y la cultura. Vygotski observ cmo las funciones mentales superiores se elaboran mediante interacciones sociales con personas significantes en la vida del nio, particularmente con parientes pero tambin con otros adultos. Mediante esas interacciones, el nio en su cultura accede a aprender los hbitos de la mente del espritu (mind) incluyendo los patrones de discurso, el lenguaje escrito u otros conocimientos simblicos, y mediante todo lo cual el nio derivar significados que afectarn a la construccin de su propio conocimiento. Esta premisa clave de la psicologa vygotskiana es denominada a menudo como mediacin cultural. El conocimiento especfico al que accede un nio mediante esa interaccin tambin representa el conocimiento compartido de una cultura. Este proceso es conocido como internalizacin.

[editar] Ejemplo
La forma ms sencilla de entender la mediacin es comenzar con un ejemplo y seguir con los principios vygotskianos que encontramos tras l. En un cumpleaos de una nia de cuatro aos norteamericana, ella se sienta en la mesa con sus familiares y amigos. La nia adquiere un sentido de profundo gozo a medida que se encienden las velas en su pastel de cumpleaos y que ste es colocado sobre la mesa. Y ello no se produce solamente porque ella sepa que el pastel es dulce y que le gusta la comida dulce; ni tampoco se debe al titileo de las velas que agrada sus ojos. Mientras que esas podran constituir razones suficientes para que en un mono se diera una respuesta emocional, en alguien con cuatro aos de edad se dan procesos mentales que se extienden ms all de eso. La nia pacientemente esperar a que su familia y amigos canten feliz cumpleaos. El goce no est en el pastel en s sino en el significado especfico del pastel para ella. Es un signo de que hoy es un da especial para ella, en el cual es el centro de atencin, y en el que la familia y los amigos van a admirarla. Es tambin un signo de que ella es algo mayor, y de que, como tal, tiene un mayor estatus entre sus compaeros. No es slo un pastel, es un pastel de cumpleaos y, ms especficamente, el suyo propio. La autntica significancia del pastel de cumpleaos no est por tanto en sus propiedades fsicas en absoluto, sino ms bien en la significancia que le confiere la cultura en la que crece la nia. Esto no se restringe a artefactos como pueda ser un pastel de cumpleaos. Una clase, el juego del ftbol, un camin de bomberos, son ante todo y primero artefactos culturales de los cuales los nios derivarn significado. Este ejemplo nos puede ayudar a entender el enfoque del desarrollo humano en Vygotski. Como otros animales, tenemos funciones mentales inferiores, que son algo fuertemente pegado a procesos biolgicos. En nuestro ejemplo del cumpleaos, un beb bien podra haber intentado tomar un poco de crema del pastel tan pronto como lo hubiera visto, y la nia de cuatro aos puede estar tentada de hacer lo mismo. Pero en humanos, las funciones mentales inferiores vienen a facilitar una nueva lnea de desarrollo, cualitativamente nica. Vygotski la denomina "funciones mentales superiores". Las

funciones inferiores no pueden ser emparentadas con las de un mono ya que estn entretejidas con la lnea de las funciones mentales superiores y son esenciales para stas. "La historia del comportamiento del nio nace del entrelazamiento de ambas lneas. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores es imposible sin un estudio de su prehistoria, sus races biolgicas, y su disposicin orgnica" (Vygotsky, 1978, p. 46). Sin embargo, es esta lnea superior de desarrollo lo que explica la intuicin profunda del ejemplo del pastel. Desde la perspectiva del desarrollo individual del nio, la lnea psicolgica superior de desarrollo es una que est guiada por la elaboracin de "herramientas" y "signos" en la cultura. En nuestro ejemplo, el pastel es mucho ms que una fuente de nutricin, es un signo con un significado ms profundo y amplio. El signo "media" entre la entrada (input) inmediata sensorial y la respuesta de la nia, y, haciendo esto permite que por un momento se d la reflexin y la auto-regulacin que de otra forma no seran posibles. En la medida en que tales signos puedan ser usados para influenciar sobre nuestro ambiente fsico o social, o cambiarlo, constituyen herramientas (tools). Incluso el pastel de cumpleaos puede considerarse como una herramienta en el sentido en que el padre lo usa para establecer el que su hija ahora es ms vieja, y que tiene un nuevo estatus en la sociedad. El pastel es un ejemplo sofisticado. Las herramientas y los signos pueden ser mucho ms simples, tal como el que supone un infante apuntando al objeto que desea. En un principio pudiera estar simplemente intentando alcanzar el objeto, pero la respuesta de la madre, la de pasrselo, le ayuda a darse cuenta de que la accin de apuntar le vale como una herramienta para cambiar el medio, el ambiente, de acuerdo con sus necesidades. En el nio, ya desde estos simples comienzos intersubjetivos, se empieza a elaborar el mundo del significado que viene mediado por herramientas y signos. Una premisa fundamental de Vygotski es por tanto la de que las herramientas y los signos son primero y ante todo algo compartido entre individuos en sociedad, y solo entonces pueden ser internalizados por los individuos que se desarrollan en tal sociedad; as se refleja en esta famosa cita: "Toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces: primero, en el nivel social, y luego en el individual; primero, entre la gente (interpsicolgica), y luego dentro del nio (intrapsicolgica). Esto se aplica igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, y a la formacin de conceptos. Todas estas funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos humanos" (Vygotsky, 1978: 57).

Consideraciones pedaggicas de la ZDP

La zona de desarrollo prximo La idea central de la ZDP se completara considerando las siguientes puntos: 1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona ms experta en el dominio en juego, en un futuro se realiza con autonoma ni necesidad de tal asistencia. 2. La autonoma en el desempeo se logra a travs de la asistencia (dinmica entre aprendizaje y desarrollo) 3. La ZDP remite a los procesos constitutitos de los Procesos Psicolgicos Superiores. 4. El auxilio suministrado por el sujeto ms capacitado debe reunir ciertas caractersticas (Vigotsky no las desarrolla) El desarrollo inicial del concepto de la ZDP estuvo estrechamente ligado a la discusin de las limitaciones que la medicin de los CI en tanto que las diferencias entre "edades mentales" cuantificables relativas a las edades de los nios otorgaba mayores elementos para predecir la evolucin de los CI que la medicin de los CI sin asistencia. Ms adelante se intent buscar perodos propicios para la adquisicin de ciertas habilidades intelectuales y la posibilidad de aprender en contextos de enseanza conocimientos referidos a dominios particulares. En trminos ms generales, se intentaba de establecer la relacin entre las pre-condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes. En definitiva, la ZDP obliga a pensar ms que en una capacidad o caracterstica de un sujeto, en las caractersticas de un sistema de interaccin socialmente definido.

La zona de desarrollo prximo y el juego

El juego suele ser la principal actividad del nio y Vigotsky la caracteriza como una de las maneras de participar al nio en la cultura, el juego resulta ser una actividad cultural. En el juego existe una estricta subordinacin a ciertas reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una ZDP en el nio. Por cierto no toda actividad ldica genera una ZDP pero s cuando esta supone la creacin de una situacin imaginaria circunscripta a determinadas reglas de conducta. De esta manera, identificamos: 1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al supermercado, l es el cajero, ella la comparadora, y l el que prepara el envo al domicilio) 2. Presencia de reglas socialmente establecidas (l cajero trata de ud. a la compradora, la compradora acomoda la mercadera en la cinta transportadora y paga, el cajero de la indicaciones al que prepara el envo)

3. Presencia de una definicin social de la situacin (cada rol cumple su funcin en el contexto del trabajo dentro de un supermercadoy acta conforme a las normas esperables para dicha situacin) Agrega Vigotsky que debe considerarse adems la amplitud del juego en cuanto a los cambios de acuerdo a las necesidades de los nios. El juego, adquiere as pues una fuerza motriz debido a: 1. Permite a los nios situarse imaginativamente desempeando roles sociales del mundo adulto 2. El carcter de las situaciones ldicas, sus contenidos y los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las reglas sociales representadas en .

Andamiaje
El andamiaje es una situacin de interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habr de resolverse colaborativamente. Las caractersticas del andamiaje son: 1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan 2. Es temporal: porque si se torna crnico no cumple con el objetivo de obtener la autonoma 3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca.

Actividad y apropiacin
Leontiev establece distincin entre los siguientes conceptos: Actividad La actividad es una unidad molar no aditiva sino un sistema con estructura propia, transformaciones internas y desarrollo particular. Accin Es un proceso subordinado a un fin conciente, esto es, se caracteriza por la intencionalidad. Operacin Toda accin posee una parte operacional ligado al cmo algo puede lograrse. Se refiere a los medios a travs de los cuales se realiza una determinada accin. Las actividades resultan as una suerte de contexto sociocultural definido, se propone que tales actividades puedan facilitar la comprensin del propio desarrollo humano en la medida en que en la

ontognesis se producira una apropiacin de los motivos de actividades relativas, por ejemplo al juego o al aprendizaje escolar. Respecto a la apropiacin puede considerarse algo comprable a la "adaptacin" pero enfatizando las discontinuidades entre los procesos culturales y naturales. El concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin cultural. Los procesos de apropiacin requieren la participacin del sujeto en actividades sociales, en situaciones de actividad conjunta. Los procesos de apropiacin implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo un instrumento semitico como el lenguaje) y que dicha apropiacin implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento. La apropiacin parece ir acompaada de un rgimen de prcticas especfico de uso culturalmente organizado. No debe olvidarse que los proceso de apropiacin son recprocos y asimtricos. En el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales, la cultura se "apropia" del sujeto y lo hace humano.

Planos de anlisis de la ZDP

1. Es una posibilidad para ponderar potencialidades del aprendizaje de una manera ms ajustada. 2. La formulacin de una suerte de ley gentica, que intenta enfrentar el problema del progreso del desarrollo recuperando los procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos 3. Junto a los procesos de interiorizacin se aaden los dominios ontogentico y socio-histrico intentando incluir los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida que stos se apropian de ella. 4. Se plantea la existencia de dispositivos de interaccin definidos asimtricamente que aspiran a regular el desarrollo natural del sujeto promoviendo formas artificiales en tanto que culturales. La asimetra parece inherente a las prcticas de enseanzas pero no descansa tan solo en el conocimiento desigual del alumno sino tambin en el desigualdades de poner para imponer definiciones respecto a la situacin, regular criterios de trabajo y evaluacin. 5. La ZDP promuebe el arribo a definiciones comunes de situacin o de las actividades emprendidas. El proceso implica una toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestan en juego y un desarrollo de la voluntad.

Andamiaje
Se denomina andamiaje o mediacin al proceso desarrollado durante la interaccin en el que un aprendiente es guiado en su aprendizaje por su interlocutor. La metfora del andamiaje o metfora del Scaffolding creada por W. Bruner y sus colaboradores en los aos 70 del siglo XX, pretenda ilustrar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en las interacciones didcticas. Esta metfora tiene su origen en la teora general del aprendizaje que desarroll L. S. Vigotsky entre los 20 y 30 del siglo XX. Segn Vigotsky, en el proceso de aprendizaje se constatan dos niveles de desarrollo: el actual, que representa lo que el aprendiente sabe, y el potencial, que representa lo que este puede llegar a saber. En su teora, acua el trmino zona de desarrollo prximo (ZPD) con el que hace referencia a un grado de conocimiento que se halla un nivel inmediatamente por encima de aquel que el aprendiente posee en un momento determinado. Segn esta teora, el aprendizaje es ms eficaz cuando el aprendiente trabaja con otra persona; a travs de la interaccin, el aprendiente construye su conocimiento y puede progresar del desarrollo actual hacia el potencial. En un principio se pens que para que se produjera dicho andamiaje, era necesario que uno de los participantes fuera un individuo experto o ms experto, capaz de transmitir conocimientos al menos experto; es el caso de la interaccin profesor-alumno o padre-hijo. Estudios recientes sobre interaccin en el aula, demuestran que el andamiaje puede darse entre iguales, es decir, entre aprendientes con un grado similar de conocimientos; es lo que se ha denominado andamiaje colectivo. En el campo de la didctica de la lengua, las teoras interaccionistas han desarrollado un planteamiento del aprendizaje concebido como una construccin colectiva donde los aprendientes construyen su propio conocimiento y comprensin de la lengua.

Otros trminos relacionados

Aprendizaje significativo; Cognitivismo; Constructivismo; Enfoque comunicativo; Interlocutores.

Zona de desarrollo prximo

(Redirigido desde Zona de Desarrollo Prximo) El concepto de zona de desarrollo prximo, introducido por Lev Vygotski ya desde 1931, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la accin educativa.