ACTIVIDADES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE FILOSOFA

Editora: Isabel Guerra Bobo

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2010 by

Isabel Guerra Bobo de la edicin y los autores de sus textos.

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Editorial Complutense, S. A. Donoso Corts, 63; 4. planta. 28015-Madrid Tels.: 91 394 64 60/1 Fax: 91 394 64 58 e-mail: ecsa@rect.ucm.es

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Autores que han participado en esta obra: Rafael Arags Aliaga, Carolina Castro Faune, Florelle D'Hoest, Elena Fernndez Muoz, Ral Fernndez Pereda, David Gil Merino, Mara Jess Gmez Lpez,Ana Beln de la Plata Alcalde, Carlos Polo Trujillo, Mara Rubio Mndez, Alberto Snchez Rojo, Natalia Snchez Sesea

Primera edicin: Febrero, 2011 ISBN:

NDICE
3. 5. 17. INTRODUCCIN PLANIFICACIN GENERAL DEL NDICE BLOQUE A. LA FILOSOFA GRIEGA.

18. Unidad Didctica 1. Del Mito al Logos. Los Presocrticos. - Los Mitgrafos. Actividad de Iniciacin. - Quin Es Quin Presocrtico. Actividad de Desarrollo. - Quick Quiz Presocrtico. Actividad de Finalizacin. 31. Unidad Didctica 2. Scrates y la Sofstica. - El Plpito. Actividad de Iniciacin. - Test Filosfico: Qu Sofista Eres?. Actividad de Desarrollo. - Consensuando. Actividad de Finalizacin. 41. Unidad Didctica 3. Platn. - Mi Dilogo. Actividad de Iniciacin. - Si Fuera Platn. Actividad de Desarrollo. - Desmontando a Platn. Actividad de Finalizacin. 52. Unidad Didctica 4. Aristteles. - Solucin Creativa Aristotlica. Actividad de Iniciacin. - Puzzle Aristotlico. Actividad de Desarrollo. - El Juicio Moral. Actividad de Finalizacin. 61. BLOQUE B. LA FILOSOFA MEDIEVAL.

62. Unidad Didctica 5. Filosofa y Religin. Agustn de Hipona. - Razn y/o Fe. Actividad de Iniciacin. - Buscando a Platn. Actividad de Desarrollo. - Juzgando a Can. Actividad de Finalizacin. 70. Unidad Didctica 6. Toms de Aquino y la Filosofa Escolstica. - Estofado Medieval. Actividad de Iniciacin. - La Discusin en Pirmide. Actividad de Desarrollo. - Cinquillo Tomasiano. Actividad de Finalizacin. 79. BLOQUE C. EL RENACIMIENTO Y LA REVOLUCIN CIENTFICA.

80. Unidad Didctica 7. El Renacimiento. - Marcando poca. Actividad de Iniciacin. - La Pecera de la Utopa. Actividad de Desarrollo. - El Tribunal Express de la Razn. Actividad de Finalizacin. 92. Unidad Didctica 8. La Revolucin Cientfica. - El Cielo en el Suelo. Actividad de Iniciacin. - Un Barco para Responder a los Antiguos. Actividad de Desarrollo. - La Armona de los Mundos. Actividad de Finalizacin.

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122. BLOQUE D. LA FILOSOFA MODERNA.

123. Unidad Didctica 9. El Racionalismo Continental: Descartes. - Descartes en Off. Actividad de Iniciacin. - Siento, Luego Existo?. Actividad de Desarrollo. - Cerebros en Cubetas. Actividad de Finalizacin. 133. Unidad Didctica 10. La Filosofa Empirista I: Locke. - Tabula Rasa. Actividad de Iniciacin. - Juicio de la Razn. Actividad de Desarrollo. - Estrategia del Buen Comentarista. Actividad de Finalizacin. 141. Unidad Didctica 11. La Filosofa Empirista II: Hume. - Es Una Venganza. Actividad de Iniciacin. - Causalidad e Inercia. Actividad de Desarrollo. - Haz de Percepciones. Actividad de Finalizacin. 147. Unidad Didctica 12. La Ilustracin: Rousseau. - Descifra y Cuenta. Actividad de Iniciacin. - Adivinando Autores. Actividad de Desarrollo. - Caf Filosfico de Rousseau. Actividad de Finalizacin. 158. Unidad Didctica 13. El idealismo Trascendental: Kant. - Mimo Kantiano. Actividad de Iniciacin. - Mapa Conceptual Kantiano. Actividad de Desarrollo. - El Gran Juego de Kant. Actividad de Finalizacin. 167. BLOQUE E. LA FILOSOFA CONTEMPORNEA.

168. Unidad Didctica 14. La Filosofa Marxista: Marx. - El Campesino Anarquista. Actividad de Iniciacin. - Comentario por Parejas. Actividad de Desarrollo. - Sorteo Marxiano. Actividad de Finalizacin. 176. Unidad Didctica 15. La Crisis de la Razn Ilustrada: Nietzsche. - Los Nihilistas. Actividad de Iniciacin. - Y Si Todo Se Repitiera Eternamente?. Actividad de Desarrollo. - El Crucigrama Nietzscheano. Actividad de Finalizacin. 186. Unidad Didctica 16. Corrientes Filosficas del Siglo XX. La Filosofa Analtica y Wittgenstein. La Posmodernidad. - La Representacin de la Realidad. Actividad de Iniciacin. - El Arte de Interpretar. Actividad de Desarrollo. - La Filosofa del Siglo XXI. Actividad de Finalizacin. 197. Unidad Didctica 17. La Filosofa Espaola: Ortega y Gasset. - Perspectivismo. Actividad de Iniciacin. - Realistas Contra Idealistas. Actividad de Desarrollo. - Las Preguntas Fundamentales. Actividad de Finalizacin. 204. BLOQUE F. JUEGOS DE ROL El Juicio de Scrates. Reunin de Enciclopedistas. Juego de Rol Kantiano.

INTRODUCCIN
Este libro consiste en un conjunto estructurado de actividades didcticas para la enseanza de filosofa y su historia en educacin secundaria. Est concebido para un curso ideal en el que cabe profundizar en todos los autores y corrientes filosficas que figuran en el curriculum de la asignatura de historia de la filosofa de 2 Bachillerato. El libro est organizado en cinco bloques filosofa antigua, filosofa medieval, renacimiento y la revolucin cientfica, filosofa moderna, y filosofa contempornea y, dentro de esos bloques, est dividido por unidades didcticas tratando uno o varios filsofos. Asimismo, en la parte final del cuaderno, hemos introducido tres juegos de rol como actividades complementarias. Proponemos profundizar en cada unidad didctica mediante una serie de actividades. stas se dividen en tres tipos generales, a saber, de iniciacin, desarrollo y finalizacin. El objetivo principal de las actividades de iniciacin es el de motivar y despertar el inters de los alumnos, a la vez que facilitar el acceso al pensamiento filosfico de los autores considerados. Como su nombre indica, son apropiadas al comienzo de una unidad didctica cuando todava no se han introducido contenidos concretos. Las actividades de desarrollo sirven principalmente para profundizar en algn aspecto terico que se haya explicado en clase anteriormente. Por ltimo, las actividades de finalizacin ayudan a consolidar los conocimientos adquiridos. Planteamos las diversas actividades como un material complementario a las explicaciones tericas realizadas en clase. Pretenden propiciar en el alumnado una actitud activa de interaccin con el material presentado. Cada actividad se presenta con una breve resea terica indicando el aspecto de la teora que se quiere trabajar. La iniciativa de este libro parte del trabajo realizado dentro del marco de la asignatura Seminario de Prcticas Docentes e Investigacin para la Enseanza de Filosofa y su Historia del Master de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria de la Universidad Complutense de Madrid que impart, como profesora, durante el curso acadmico 2009-2010. Junto con un grupo de alumnos de esa asignatura, hemos elaborado y diseado las actividades didcticas de este cuaderno. Parte del formato de las actividades aqu presentadas y algunas de sus dinmicas se inspiraron en unas fichas de mtodos didcticos (no publicadas) que ha elaborado la Carl von Linde Akademie de la Technische Universitt Mnchen. Agradecer aqu la ayuda presatada por este material as como su traduccin del alemn al espaol a Marta Balbs Gambra, David Garca Olivares y Florelle DHoest. Por ltimo querra agradecer al grupo de autores la experiencia tan bonita y de trabajo en equipo. Esperamos que las actividades que os presentamos sean de utilidad e inspiracin en vuestras clases de filosofa de enseanza secundaria. Isabel Guerra Bobo Madrid, Septiembre 2010

PLANIFICACIN GENERAL DEL NDICE

BLOQUE A. LA FILOSOFA GRIEGA. Unidad Didctica 1. Del Mito al Logos. Los Presocrticos.
1) Los Mitgrafos. Actividad de Iniciacin. Para explicar el paso del mito al logos, aludiendo al trnsito de una concepcin mtica de la realidad a una filosfica, se trabaja en clase la redaccin de un hecho concreto tanto en forma de mito como en forma racional. Podemos partir de esta actividad para explicar el concepto de mito, cmo naci la disciplina de la filosofa, qu significan los trminos de mito y logos, cmo se produce ese paso, y quines son los primeros filsofos que intentan dar una explicacin racional de la realidad. 2) Quin Es Quin Presocrtico. Actividad de Desarrollo. Esta actividad persigue afianzar los conocimientos generales acerca de los presocrticos una vez que los alumnos tienen un cierto conocimiento de las distintas teoras presocrticas. La actividad se plantea con el desarrollo de un tpico juego de quin es quin, que consiste en identificar un determinado autor presocrtico a travs de preguntas y respuestas sobre su pensamiento. Se trata de lograr una visin concreta de cada autor examinando los detalles particulares de su pensamiento en relacin con las nociones de physis y arkh. 3) Quick Quiz Presocrtico. Actividad de Finalizacin. Los alumnos deben responder en grupo y a modo de concurso a una serie de preguntas acerca de las cuestiones fundamentales planteadas por los presocrticos. Esta actividad permitir al profesor detectar el nivel de aprendizaje de los alumnos y as tomar las medidas oportunas destinadas a clarificar, afianzar o profundizar en conceptos que no hayan quedado suficientemente claros.

Unidad Didctica 2. Scrates y la Sofstica.

1) El Plpito. Actividad de Iniciacin. Esta actividad tiene por objeto activar y motivar a los alumnos para el estudio de los sofistas. Se trata de que el alumno represente del pensamiento de un sofista dando un discurso e intentando persuadir a sus compaeros. Al mismo tiempo y de manera transversal, se trabaja la capacidad de los alumnos de desarrollar un discurso filosfico y de escuchar crticamente. 2) Test Filosfico: Qu Sofista Eres? Actividad de Desarrollo. Esta actividad pretende profundizar en las principales nociones filosficas de los sofistas. Planteado como un cuestionario tipo test, cada respuesta responde a un perfil de un sofista determinado. Se prepara a los alumnos para asimilar las diferentes teoras planteadas por los autores representativos de esta corriente. A travs de la interrogacin se pretende incentivar el desarrollo de una actitud filosfica por parte de los alumnos y un inters personal por los contenidos. 3) Consensuando. Actividad de Finalizacin. Esta actividad sirve de concrecin de las ideas de Scrates, aunque tambin se puede utilizar como actividad de iniciacin a Platn, estableciendo as un nexo entre ambas unidades. Mediante un sencillo juego se persigue encontrar los puntos comunes y universales de las opiniones relativas de todos los miembros de la clase acerca de una serie de temas socrticos y platnicos.

Unidad Didctica 3. Platn.

1) Mi Dilogo. Actividad de Iniciacin. Se pretende motivar a los alumnos para generar empata con el tipo de lenguaje explicativo que usa Platn: el dilogo. Consiste en iniciarse en el mtodo dialctico haciendo que los alumnos visualicen cmo se puede exponer una idea propia a travs de un dilogo y, de esta forma, adquieran una mayor soltura para enfrentarse a los textos platnicos. 2) Si Fuera Platn. Actividad de Desarrollo. Se profundiza de forma prctica en la filosofa platnica. Este juego adapta el juego Si fuera, para intentar que los alumnos adopten el punto de vista de Platn y, de este modo, lleguen a consolidar su comprensin del mtodo dialctico de Platn. El trabajo de abstraccin que fomenta este tipo de actividad, predispone a los alumnos a entender la dinmica del mtodo dialctico de la teora del conocimiento de Platn, y alcanzar una comprensin ms profunda de lo que significa la dialctica. 3) Desmontando a Platn. Actividad de Finalizacin. Esta actividad, pensada para el final de la unidad, pone a prueba los conocimientos adquiridos. Se trata de ir presentando fragmentos cortos de la teora de Platn en las propias palabras del autor y proponer que los alumnos defiendan o critiquen esas afirmaciones. Se puede utilizar como mtodo de repaso de todo el tema. Asimismo, permitir al profesor detectar posibles lagunas conceptuales e incidir en aquellos aspectos que necesiten ser clarificados.

Unidad Didctica 4. Aristteles.

1) Solucin Creativa Aristotlica. Actividad de Iniciacin En esta actividad se introduce al alumno a la filosofa de Aristteles. Se trata de una dinmica clsica y sencilla, en la que se formulan preguntas relativas a la vida cotidiana que se van enlazando y relacionando con la teora hilemorfista aristotlica. 2) Puzzle Aristotlico. Actividad de Desarrollo. Esta actividad consiste en la reconstruccin de un texto de Aristteles acerca del alma que est recortado en frases desordenadas y entremezcladas con otras que no pertenece al texto. De esta manera los alumnos tendrn la oportunidad de profundizar con un texto en el pensamiento del autor que tratamos. 3) El Juicio Moral. Actividad de Finalizacin. En esta actividad se aplica la teora tica de Aristteles a un caso prctico. Se facilita as que los alumnos asuman las teoras explicadas como vlidas para su da a da, contribuyendo de este modo a una mejor asimilacin de los conceptos estudiados. La dinmica bsica consiste en valorar ticamente una situacin presentada en un texto de Dostoievski teniendo en cuenta cmo la podra valorar Aristteles.

BLOQUE B. LA FILOSOFA MEDIEVAL. Unidad Didctica 5. Filosofa y Religin. Agustn de Hipona.

1) Razn y/o Fe. Actividad de Iniciacin. Esta actividad pretende introducir al alumnado en el dilema entre razn y fe ya iniciado antes de Agustn de Hipona por los Padres de la Iglesia, y que pasar a constituir uno de los grandes ncleos del pensamiento de nuestro filsofo. La actividad se plantea a partir del poema La Fe de Rubn Daro, desde el cual se iniciar un debate sobre los papeles de la fe y de la razn y, por tanto, de las conexiones entre teologa y filosofa 2) Buscando a Platn. Actividad de Desarrollo. La filosofa de San Agustn, sin dejar de ser puramente cristiana, no deja de tener mucho de platnica; as pues, se trata de que los alumnos analicen varios textos de San Agustn donde se pueden observar claras alusiones al pensamiento platnico pero sin dejar de atenerse a los dictmenes de la doctrina catlica. El objetivo es que los alumnos encuentren dichas resonancias platnicas y se den cuenta, por s mismos, de los cambios que el cristianismo introduce en los planteamientos originales del filsofo griego estudiado en unidades anteriores. 3) Juzgando a Can. Actividad de Finalizacin. Esta actividad presenta al alumnado el texto agustiniano Ciudad de Dios. Para San Agustn la moral cristiana, las leyes de Dios y la vida eterna deben primar sobre las pasiones, las leyes civiles y la vida terrenal, de tal forma que slo aquellos que renieguen de los bienes sensibles anhelando y luchando siempre por los espirituales, sern aceptados en la Ciudad de Dios, que ser instaurada al final de los tiempos. As, ya que se trata ante todo de una cuestin moral sobre lo que est bien y lo que est mal a la hora de caracterizar a los habitantes de cada una de las ciudades, se realizar un juicio-debate en el que los alumnos acusen o defiendan el crimen cometido por Can hacia su hermano. Can ser representante de la ciudad terrenal mientras que su hermano ser representante de la ciudad espiritual o divina.

Unidad Didctica 6. Toms de Aquino y la Filosofa Escolstica.

1) Estofado Medieval. Actividad de Iniciacin. Esta actividad permite repasar la filosofa agustiniana y el contexto general de la Edad Media, as como retomar los conceptos bsicos de la filosofa medieval que servirn de enlace con su tratamiento en Toms de Aquino. Haciendo uso de una baraja de cartas con conceptos clave, los alumnos explicarn a sus compaeros los conceptos ms relevantes del entorno histrico, cultural y filosfico de Toms de Aquino. 2) La Discusin en Pirmide. Actividad de Desarrollo. En esta actividad proponemos una dinmica de grupo a fin de desarrollar y profundizar en la antropologa filosfica de Toms de Aquino. Se trata de una discusin en varias fases, primero individual, luego en pareja y a continuacin en grupo, acerca de la nocin de naturaleza humana en la filosofa tomista. 3) Cinquillo Tomasiano. Actividad de Finalizacin. Esta actividad pretende sintetizar uno de los puntos ms importantes de la unidad didctica: las cinco vas. Se trata bsicamente de redefinir el clsico juego de cartas del cinquillo utilizando en vez de una baraja espaola otra formada por veinticinco cartas elaboradas siguiendo la temtica de las cinco vas. Se busca que los alumnos sean capaces de ver sintticamente los argumentos dados en cada va de demostracin de la existencia de dios.

BLOQUE C. EL RENACIMIENTO Y LA REVOLUCIN CIENTFICA.

Pese a que en la prctica existe una tendencia generalizada a reducir al mximo el tiempo dedicado al bloque de renacimiento y revolucin cientfica, consideramos que es importante profundizar en su contenido y dar continuidad al desarrollo histrico del pensamiento filosfico entre la edad media y la edad moderna. De tal forma, presentamos tres actividades para cada una de las dos unidades didcticas de este bloque, a saber El Renacimiento y La Revolucin Cientfica.

Unidad Didctica 7. El Renacimiento.

1) Marcando poca. Actividad de Iniciacin. La siguiente actividad tiene como propsito la toma de conciencia por parte de lo alumnos de la importancia del Renacimiento como periodo de transicin entre la Edad Media y la Edad Moderna. Los alumnos compararn la visin medieval y renacentista del mundo a travs de la filosofa y del arte, con el fin de encontrar similitudes y diferencias entre ambas. Esto permitir definir este periodo histrico como punto de enlace entre la Edad Media y la Modernidad. 2) La Pecera de la Utopa. Actividad de Desarrollo. Esta actividad pretende afianzar el conocimiento del pensamiento poltico en la poca del Renacimiento. El objetivo principal es entender la innovacin que supone el realismo poltico de Maquiavelo con respecto del pensamiento utpico ya presente en Platn y defendido por otro contemporneo del florentino, Toms Moro. Los alumnos se apoyan en una seleccin de textos previamente estudiados y se dividen en dos grupos: los peces, que debaten sobre la utopa y el realismo en poltica, y los observadores, que prestan atencin al desarrollo de la discusin en el rol de oyentes. 3) El Tribunal Express de la Razn. Actividad de Finalizacin. Una vez trabajadas algunas importantes corrientes de pensamiento renacentistas, esta actividad permite ahondar en el papel que juega la razn en la filosofa de la poca que nos ocupa. Adems, esta dinmica sirve de transicin a la siguiente unidad didctica la Revolucin Cientfica ya que los importantes giros en la ciencia slo se pueden entender desde una razn que ya ha dejado de ser medieval para empezar a ser moderna. Partimos de que los alumnos estn familiarizados con textos de Nicols de Cusa, Pico de la Mirandola o Petrarca. No es imprescindible que conozcan la posicin escptica de Montaigne.

Unidad Didctica 8. La Revolucin Cientfica.

Las tres actividades de esta unidad didctica toman como punto de partida escenas del largometraje de Alejandro Amenbar gora. Esta pelcula narra la historia de Hipatia, una clebre astrnoma de la Antigedad que imparti clases sobre diversos temas de filosofa en la ciudad de Alejandra durante la segunda mitad del siglo IV d.C., poca en la que el Imperio romano dominaba Egipto. A lo largo de la pelcula, Hipatia mostrar su deseo por desentraar el misterio que domina el movimiento de los cielos. A partir de una seleccin de escenas determinadas obtendremos una pequea lectura de lo que siglos despus conform la denominada Revolucin Cientfica. Evidentemente, ni la poca en la que vive Hipatia ni los acontecimientos que rodearon sus descubrimientos han de importarnos. En esta unidad debemos atender al hecho mismo de lo que estos descubrimientos significaron mil aos despus en un contexto en el que la disputa por la estructura del universo abrira las puertas de lo que ms tarde dimos en llamar Modernidad, poca de la que nosotros hoy en da nos consideramos descendientes directos.

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La primera seleccin de escenas introduce dos visiones del mundo distintas que pretenden dar cuenta de la ordenacin del cosmos. Geocentrismo y heliocentrismo, o lo que es lo mismo Ptolomeo y Aristarco, desde sus respectivos supuestos han de dar cuenta de los fenmenos que acaecen en los cielos. Suponer que de la observacin de los fenmenos que ocurren fuera de la tierra no podemos deducir el estado de reposo o de movimiento de la misma es atender al principio ptico de relatividad enunciado por Coprnico, y en base a esto se ha diseado la primera actividad. 1) El Cielo en el Suelo. Actividad de Iniciacin. Esta actividad consiste en una recreacin de la trayectoria que describen los planetas superiores atendiendo al fenmeno de la retrogradacin. El objetivo principal es mostrar de una manera grfica el sentido que tiene el principio ptico de relatividad que enuncia Coprnico pero que ya era conocido en el Mundo Antiguo. Se llevar a cabo una escenografa que muestre cmo los mismos fenmenos empricos pueden ser descritos por teoras diferentes. La segunda seleccin de escenas muestra a Hipatia llevando a cabo un experimento crucial en la historia de la Filosofa Natural, a saber, lanzar un saco desde lo alto del mstil de una nave en movimiento y estudiar su trayectoria. Galileo recurri posteriormente al anlisis terico de este mismo experimento para formular el principio mecnico de relatividad, segn el cual todo efecto mecnico derivado de una tierra en reposo suceder de una manera anloga a si suponemos una tierra en movimiento. La segunda actividad engancha directamente con esta problemtica a partir de un par de textos, uno de Coprnico y otro de Galileo. 2) Un Barco para Responder a los Antiguos. Actividad de Desarrollo. Basada en el trabajo sobre dos textos originales, esta actividad fomenta el aprendizaje constructivo y en equipo. Centrada en los argumentos que esgrimieron los Antiguos para defender el reposo de la tierra, veremos cmo Coprnico y Galileo respondieron con objeciones audaces que conformaron un ejemplo de cmo el pensamiento puede superar pocas oscuras y dogmticas. En la ltima seleccin de escenas vemos cmo Hipatia, aturdida por el aparente cambio de tamao que protagonizan los astros en el cielo, los cuales parecen estar unas veces ms lejos y otras ms cerca, postula la forma elptica de las rbitas planetarias en una mezcla de inspiracin astral y conocimiento del Cono de Apolonio. Con el fin de conocer cul fue la historia que un milenio despus le llev a Johannes Kepler a postular las rbitas elpticas y situar al Sol en uno de sus focos, hemos diseado una tercera actividad en la que el material audiovisual centrar la mayor parte de nuestra atencin. 3) La Armona de los Mundos. Actividad de Finalizacin. En esta actividad se considera el descubrimiento de las rbitas elpticas de los planetas alrededor del Sol por Johannes Kepler a partir del visionado del tercer captulo de la serie divulgativa Cosmos. El visionado se acompaa con un cuestionario que los alumnos deben cumplimentar mientras se proyecta el video.

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BLOQUE D. LA FILOSOFA MODERNA. Unidad Didctica 9. El Racionalismo Continental: Descartes.

1) Descartes en Off. Actividad de Iniciacin. Esta actividad sirve como introduccin al escepticismo y al mtodo cartesiano a travs de la interiorizacin de su problemtica. Mediante un ejercicio previo de relajacin, se les leer a los alumnos una adaptacin de la primera meditacin metafsica de Descartes. Con ello pretendemos relajar el ritmo del curso sin perder rigor en los contenidos, adems de fomentar su capacidad para la escucha y la asimilacin de contenido sin utilizar ms sentidos que un odo agudo. 2) Siento, Luego Existo? Actividad de Desarrollo. En esta actividad se reflexiona acerca de la tesis ms importante del pensamiento cartesiano, a saber, el pienso, luego existo. A travs de un debate que surgir a colacin del anlisis de dos textos contrapuestos uno de Descartes, en el cual defiende su famosa tesis, y otro de Kundera que, en contra de aqul, parece defender el sentir como ms determinante que el pensar a la hora de fundamentar la existencia los alumnos podrn fijar los conceptos anteriormente explicados, as como profundizar en la fundamentacin de los argumentos del autor. 3) Cerebros en Cubetas. Actividad de Finalizacin. Esta actividad consiste en una exploracin en detalle de la duda cartesiana y una indagacin en sus consecuencias a travs de un texto de filosofa contempornea de Hilary Putnam, en el que se plantea la hiptesis de los cerebros en cubetas. Esta actividad nos permite vislumbrar la trascendencia y vigencia de la problemtica planteada por Descartes.

Unidad Didctica 10. La Filosofa Empirista I: Locke.

1) Tabula Rasa. Actividad de Iniciacin. Dinmica de grupo con la que se pretende ilustrar la clsica discusin entre los partidarios y detractores de las ideas innatas versus la famosa posicin empirista de la tabula rasa. A cada grupo se le reparte una definicin de idea sobre la cual tiene que reflexionar y poner ejemplos. 2) Juicio de la Razn. Actividad de Desarrollo. Con esta actividad se reflexiona sobre las claves del pensamiento empirista a travs de la formulacin de una definicin que se aproxime al origen del conocimiento segn la filosofa de John Locke. Partiendo de la definicin del conocimiento de Descartes, segn la cual el origen del conocimiento est en las ideas innatas, se plantea a los alumnos formular una respuesta sobre el conocimiento, alternativa a la del racionalismo continental. A travs de un trabajo grupal de discusin, redaccin y exposicin de sus respuestas, los alumnos eligen la definicin del conocimiento que se acerque ms a la de la tradicin empirista, a partir de la cual se introducir posteriormente la epistemologa de Locke. 3) Estrategia del Buen Comentarista. Actividad de Finalizacin. Lectura y realizacin de comentario filosfico sobre un texto segn el modelo de la PAU, a travs de una distribucin de tareas y de la colaboracin conjunta de todos los alumnos. Esta actividad recoge los contenidos introducidos en la actividad anterior de este bloque acerca del origen del conocimiento segn Locke y los desarrolla ampliamente, enmarcando las definiciones dadas dentro del pensamiento del autor.

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Unidad Didctica 11. La Filosofa Empirista II: Hume.

1) Es Una Venganza. Actividad de Iniciacin. A travs del visionado de una secuencia de la pelcula Pulp Fiction y de la lectura de un texto de Hume, esta actividad propone iniciar a los alumnos al pensamiento humeano en lo referente al emotivismo moral. Esta actividad sirve, del mismo modo, de introduccin a la distincin humeana entre impresiones e ideas. 2) Causalidad e Inercia. Actividad de Desarrollo. En esta actividad se profundiza en la crtica al concepto de causalidad en Hume a travs del anlisis de leyes cientficas, en concreto de la ley de inercia de Newton. 3) Haz de Percepciones. Actividad de Finalizacin. Esta actividad propone una reflexin acerca del problema de la identidad o del yo a travs de dos textos de carcter diferente, un texto literario-filosfico de Miguel Morey y un fragmento del Tratado de la naturaleza humana de David Hume.

Unidad Didctica 12. La Ilustracin: Rousseau.

1) Descifra y Cuenta. Actividad de Iniciacin. Esta actividad persigue que los alumnos se introduzcan de forma gradual en el pensamiento de Rousseau. Se reparten distintas citas de Rousseau y los alumnos, organizados en grupos, debern descifrar los mensajes y aproximarse lo ms posible a significado de los mismos. 2) Adivinando Autores. Actividad de Desarrollo. Una vez explicado el pensamiento de diferentes filsofos en lneas generales en este caso Locke y Rousseau se trata en esta actividad de intentar adivinar a cul de ellos pertenecen ciertos textos que se entregarn sin revelar su autora. Los alumnos debern justificar su eleccin. Es un juego muy estimulante que permite comprobar en qu medida los alumnos han comprendido e interiorizado los planteamientos de los diferentes filsofos estudiados. 3) Caf Filosfico de Rousseau. Actividad de Finalizacin. Un caf filosfico, literalmente, es un debate reglado y organizado en un lugar pblico con el fin de discutir un tema desde una perspectiva filosfica. Se trata aqu de proponer una adaptacin escolar de un filocaf sobre un texto de Rousseau.

Unidad Didctica 13. El Idealismo Trascendental: Kant.

1) Mimo Kantiano. Actividad de Iniciacin. Esta actividad consiste en recrear, mediante la expresin corporal y la mmica, algunos de los fragmentos del prlogo a la segunda edicin de la Crtica de la Razn Pura de Kant. De este modo los alumnos se inician en la teora kantiana a travs de un texto de un modo ameno y creativo. 2) Mapa Conceptual Kantiano. Actividad de Desarrollo. Esta actividad permite sistematizar los conceptos bsicos del comienzo de la Crtica de la Razn Pura de Kant a travs de un mapa conceptual. Partiendo de la lectura del texto pertinente, los alumnos deben realizar su mapa conceptual en pequeos grupos. Con ello se pretende que los alumnos se olviden de los tecnicismos ms incomprensibles, para centrarse en las ideas y conceptos ms importantes, de una forma activa que suponga su participacin y facilite su recuerdo. 3) El Gran Juego de Kant. Actividad de Finalizacin. Actividad de repaso que toma la forma de un concurso de preguntas sobre el pensamiento kantiano.

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BLOQUE E. LA FILOSOFA CONTEMPORNEA. Unidad Didctica 14. La Filosofa Marxista: Marx.

1) El Campesino Anarquista. Actividad de Iniciacin. El objetivo principal de esta actividad es considerar los problemas de justificacin de un sistema feudal, frente al modelo anarquista para, a continuacin, poder comparar de manera terica la crtica que hace Karl Marx al sistema econmico feudal y las diferencias con el anarquismo. De esta manera se pueden exponer las ideas de Marx en su contexto histrico, socio-cultural y filosfico, por un lado como continuador de las ideas de la Revolucin Francesa, que acab con el Antiguo Rgimen, y por otro lado como analista de la realidad actual de su momento, caracterizada por la aparicin del proletariado. 2) Comentario por Parejas. Actividad de Desarrollo. En esta actividad se trabajan las ideas principales del pensamiento de Karl Marx a travs del comentario de texto de dos fragmentos recogidos en el prlogo de la Contribucin a la crtica de la economa poltica. En uno de ellos se trata el materialismo histrico y en el otro las ideas de infraestructura y superestructura. Los alumnos se dividirn por parejas, cada pareja analizar uno de los textos y, una vez realizado esto, se reunir con una pareja que haya tratado el texto contrario para as establecer las relaciones entre las ideas principales del pensamiento de Marx. 3) Cartas Marxianas. Actividad de Finalizacin. Esta actividad tiene por objetivo trabajar en detalle y de modo conceptual, la filosofa de Karl Marx una vez que sta ya ha sido presentada, para as consolidarla, profundizar en ella, repasarla y estructurarla por medio de conceptos fundamentales. Se utilizar una baraja de tarjetas con los conceptos fundamentales de pensamiento de Marx.

Unidad Didctica 15. La Crisis de la Razn Ilustrada: Nietzsche.

1) Los Nihilistas. Actividad de Iniciacin. En esta actividad los alumnos toman un primer contacto con el pensamiento de Nietzsche y el tema del nihilismo a travs de una seleccin de escenas de la pelcula El gran Lebowski (Los hermanos Cohen, 1998), en las que se habla especficamente de los nihilistas en un tono cmico. Proponemos un cuestionario para guiar a los alumnos en la comprensin de las escenas y poder introducir, a partir de las preguntas, las aclaraciones tericas sobre el concepto filosfico de nihilismo con mayor rigurosidad que en la pelcula. 2) Y Si Todo Se Repitiera Eternamente? Actividad de Desarrollo. En esta actividad, los alumnos analizarn un texto de Nietzsche sobre el eterno retorno y volvern a escribir la parte del fragmento donde el filsofo destaca algunas de las consecuencias del eterno retorno para la filosofa y la vida en general. Tambin se utilizar un extracto de La insoportable levedad del ser, de Milan Kundera. 3) El Crucigrama Nietzscheano. Actividad de Finalizacin. A modo de repaso general de los conceptos nucleares del pensamiento de Nietzsche, los alumnos reconstruirn un crucigrama previamente elaborado por el profesor. Una parte de los alumnos elaborar referencias que permitan adivinar las palabras, mientras el resto de la clase buscar los conceptos a los que remiten las pistas.

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Unidad didctica 16: Corrientes Filosficas del Siglo XX. La Filosofa Analtica y Wittgenstein. La Posmodernidad.
1) La Representacin de la Realidad. Actividad de Iniciacin. Esta actividad pretende introducir a los alumnos en la teora figurativa o pictrica de Wittgenstein. Para ello se busca esclarecer el concepto de representacin en Wittgenstein, de una forma grafica, a travs de un ejemplo basado en obras pictricas. Esta actividad favorece la motivacin del alumnado al mismo tiempo que sirve como punto de partida para la explicacin terica sobre el lenguaje como representacin isomrfica de la realidad. 2) El Arte de Interpretar. Actividad de Desarrollo. Esta actividad pretende que los alumnos conozcan y comprendan de forma general la propuesta del filsofo Hans Georg Gadamer (1900-1902) entorno a la Hermenutica. Para ello se busca en primer lugar que los alumnos experimenten por s mismos, interpretando una determinada obra pictrica, para despus analizar diversas interpretaciones desarrolladas por expertos sobre esa obra. A travs de esta actividad el docente puede hacer que los alumnos comprendan la propuesta de Gadamer con respecto a las experiencias relacionadas con las ciencias del espritu. 3) La Filosofa del Siglo XXI. Actividad de Finalizacin. La presente actividad pretende que los alumnos se planteen la filosofa como un saber abierto y no completado. Para ello se busca que los alumnos detecten algunos de los problemas que afectan al siglo XXI con la ayuda de un peridico; para despus, elegir aquellos problemas sobre los que creen que debe tratar la reflexin filosfica actual.

Unidad didctica 17. La Filosofa Espaola: Ortega y Gasset.

1) Perspectivismo. Actividad de Iniciacin. Esta actividad consiste en una dinmica grupal que introduce a los alumnos en una de las principales lneas de estudio del pensamiento filosfico de Ortega, a saber, su teora perspectivista de la realidad. Los alumnos describirn un objeto desde distintas perspectivas y reflexionarn acerca de las diferencias entre ellas para as dar pie a la introduccin terica del perspectivismo orteguiano. 2) Realistas Contra Idealistas. Actividad de Desarrollo. Esta actividad persigue, a travs del dilogo, afianzar en los alumnos la comprensin de la crtica que realiza ortega a filsofos realistas e idealistas, y a partir de la cual expone su teora de la vida como realidad radical. Se trata de reforzar el aspecto terico mediante la asimilacin e interiorizacin de ambas doctrinas, y su puesta en juego dentro del aula a travs del debate y el juego de roles. 3) Las Preguntas Fundamentales. Actividad de Finalizacin. Esta actividad est concebida como un mtodo de repaso de toda la unidad de Ortega utilizando como elemento aglutinador cuatro preguntas fundamentales en torno a las cuales gira el estudio de este autor en el bachillerato: qu es la filosofa?, qu es la realidad?, qu es la vida?, y qu es la verdad? Asimismo, permitir al profesor detectar posibles lagunas conceptuales e incidir en aquellos aspectos que necesiten ser clarificados.

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BLOQUE F. JUEGOS DE ROL

Proponemos en este bloque tres actividades complementarias en forma de juegos de rol. En el primero se recrea el juicio de Scrates en la antigua Grecia, en el segundo una supuesta reunin de enciclopedistas del siglo XVIII a la que asisten personajes como Rousseau, Diderot, Voltaire, Montesquieu, Condillac; y en el ltimo se recrea el clima poltico de la Prusia del siglo XVIII en la que vivi Kant. 1) El Juicio de Scrates. En esta actividad se recrea el juicio de Scrates. Se introduce al alumno en la temtica del humanismo de los sofistas, los fundamentos de la filosofa de Platn y, sobre todo, en la filosofa socrtica. Est concebida como una actividad de motivacin que introduce de una manera sencilla y amena uno de los momentos ms importantes de la historia de la filosofa. 2) Reunin de Enciclopedistas. Se trata de recrear en clase con la ayuda de todos los alumnos y el profesor, una supuesta reunin de enciclopedistas del siglo XVIII. A esta reunin asistiran personajes como Diderot, Voltaire, Montesquieu, Condillac y, por supuesto, Rousseau. Los papeles de los primeros seran interpretados por alumnos mientras que el ltimo, Rousseau, sera interpretado por el profesor. 3) Juego de Rol Kantiano. Juego de rol ambientado en la poca de finales del siglo XVIII en Prusia. Se trata de debatir acerca del mejor rgimen poltico antiguo rgimen, despotismo ilustrado o revolucin. Cada alumno tendr asignado un personaje que pertenecer a un determinado estamento social y con unas convicciones polticas determinadas. Se acercar as a los alumnos a la poca del autor y, de este modo, a su temtica.

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BLOQUE A. LA FILOSOFA GRIEGA

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Unidad Didctica 1. Del Mito al Logos. Los Pesocrticos

LOS MITGRAFOS
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Para explicar el paso del mito al logos, aludiendo al trnsito de una concepcin mtica de la realidad a una filosfica, se trabaja en clase la redaccin de un hecho concreto tanto en forma de mito como en forma racional. Podemos partir de esta actividad para explicar el concepto de mito, cmo naci la disciplina de la filosofa, qu significan los trminos de mito y logos, cmo se produce ese paso, y quines son los primeros filsofos que intentan dar una explicacin racional de la realidad. Se pretende trabajar en profundidad la motivacin, la creatividad y la capacidad de expresin de los alumnos, para que as estn receptivos a los nuevos conceptos que se explicarn. PROCEDIMIENTO 1) Se les pedir a los alumnos que, individualmente, escriban dos redacciones de unas diez lneas cada una. En una ellas se describir el mito fundacional de su propia clase, y en otra los orgenes razonables de esa misma clase. Anteriormente el profesor explicar en qu consiste una narracin mtica (que cuenta un origen fantstico, en una poca inmemorial, a causa de fuerzas misteriosas o divinas, segn un orden determinado por su voluntad, etc.). Se concedern unos quince minutos aproximadamente. 2) Se nombrar a un alumno como moderador que se pondr de pie frente a sus compaeros. 3) Se pedirn voluntarios y el moderador ir estableciendo turnos para le lectura en alto de las redacciones. 4) Mientras se leen las redacciones, el profesor corregir los posibles errores y resumir las ideas comunes y ms importantes. 5) Una vez terminada la lectura, se pedir a un alumno que escriba en la pizarra las ideas comunes que el profesor ha consensuado con la clase como las ms aglutinantes e interesantes. 6) Con los dos resmenes en la pizarra el profesor sintetizar las diferencias ms importantes y comenzar la explicacin terica acerca del paso del mito al logos. FUNCIONES DIDCTICAS Exponer los fundamentos del contenido terico que se explicar a continuacin. Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Ejercitar la escucha con atencin. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Elaborar una posicin comn. Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Estimular el pensamiento simblico de los alumnos, (uso de analogas, connotacindenotacin, herramientas retricas o persuasivas) y contribuir al desarrollo de su imaginacin. Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. Capacidad de consensuar. Poder sintetizar la opinin propia.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de iniciacin al estudio de los presocrticos. En el inicio de un cualquier curso de temtica filosfica. Para explicar la evolucin socio-histrica del hombre. En un taller de expresin escrita y/o oral. En un taller de iniciacin a la poesa.

CONTENIDO FILOSFICO Se suele decir que el inicio de la filosofa radica en el paso del mito al logos, es decir, en el paso de explicaciones o respuestas tradicionales y simblicas a explicaciones racionales a travs de un discurso lgico. Los griegos protagonistas de este paso o salto fundaron lo que llamamos filosofa. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra, papel, y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Tener capacidad de improvisacin y soltura al relacionar, validar y desechar ideas. VARIANTES Variante 1: Juntar a los alumnos en grupos pequeos en la primera fase para que elaboren las redacciones de forma conjunta. Variante 2: Discutir oralmente entre toda la clase (en vez de el profesor slo) cules son las caractersticas pertinentes de los dos tipos de redacciones. Variante 3: Elegir a dos alumnos para que encarnen a un poeta clsico y a un filsofo y que escriban en la pizarra el resumen final. ANEXO Instrucciones para la redaccin de un mito sobre el origen de un grupo-clase: - Narra hechos acontecidos en un pasado inmemorial (un pasado fuera de la historia), que no se puedan verificar empricamente, y que sean persuasivos. - Ten en cuenta que las explicaciones deben de tener un fuerte carcter de fantasa. - La causa de los acontecimientos son fuerzas de la naturaleza o divinidades (dios sol, diosa tierra, inteligencia divina, etc.) que logran explicar la estructura social de un grupo y el lugar que desempea cada uno de los integrantes del grupo.

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QUIN ES QUIN PRESOCRTICO

Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Esta actividad persigue afianzar los conocimientos generales acerca de los presocrticos una vez que los alumnos tienen un cierto conocimiento de las distintas teoras presocrticas. La actividad se plantea con el desarrollo de un tpico juego de quin es quin, que consiste en identificar un determinado autor presocrtico a travs de preguntas y respuestas sobre su pensamiento. Se trata de lograr una visin concreta de cada autor examinando los detalles particulares de su pensamiento en relacin con las nociones de physis y arkh. El que descubra quienes son los dems gana la partida. PROCEDIMIENTO 1) Se dividir a la clase en cinco grupos iguales entre s. 2) A cada grupo se le asignar un autor presocrtico al que debern representar durante la actividad. Adems, se le entregar a cada grupo un texto con informacin biogrfica del autor correspondiente, o bien una cita de su obra. Los personajes sern Anaximandro, Parmnides, Herclito, Pitgoras y Demcrito. 3) A continuacin, cada grupo har una serie de preguntas a los otros grupos. El objetivo es que cada grupo intente descubrir a qu autor presocrtico representan los otros grupos y antes que los otros descubran el suyo. 4) El grupo que comienza a preguntar se decidir al azar, por ejemplo usando un dado de seis y eliminando una posibilidad (si sale la posibilidad eliminada se repite la tirada). 5) Por turnos y en orden correlativo, cada grupo ir haciendo a los otros grupos las preguntas que hayan diseado. Cada grupo tendr derecho a formular una pregunta por turno y podr dirigirla al grupo que considere oportuno. 6) Los otros grupos irn contestando a las preguntas con veracidad, con la mayor claridad y precisin posibles. 7) Pregunta tras pregunta, el grupo que ms autores presocrticos descubra, gana. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, relaciones conceptuales y mbitos de conocimiento. Revisar los conocimientos previos y las preconcepciones. Amenizar una fase prolongada de exposicin mediante un cambio entre fases receptivas y activas. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Estudiar a fondo, profundizar y diferencias contenidos. Poder sintetizar la opinin propia. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN - En la fase de desarrollo del tema de los presocrticos. - En un curso de iniciacin a la filosofa. - Para explicar las primeras interpretaciones fsicas acerca del mundo.

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CONTENIDO FILOSFICO La gran pregunta de estos pensadores es acerca del origen del universo. As concibieron que el orden del cosmos surge a partir de un principio que constituye todo lo que existe (apeirn, el ser, fuego, nmero, tomo). El trmino griego para este principio es arkh. Los presocrticos desarrollaron un pensamiento fisiolgico que tiende a identificar el principio constitutivo de todo lo que existe (arkh) con el origen del movimiento que los anima. La inmanencia alberga una trascendencia, por as decirlo. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: 40 minutos aproximadamente, dependiendo de la pericia de los grupos. Materiales: Papeles con el nombre de los autores presocrticos (Anaximandro, Parmnides, Herclito, Pitgoras y Demcrito) y los textos correspondientes a cada uno. Nmero de participantes: Arbitrario, en cinco grupos. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES La eleccin de los integrantes de los grupos puede ser un elemento clave a la hora de lograr una mayor motivacin, ya que las relaciones personales que los alumnos mantienen entre s puede ser un elemento de sana competitividad, de respeto, de apoyo mutuo, etc. Las preguntas tipo que se sugieren en el anexo 1 pueden ayudar a agilizar el procedimiento ya que dan a los alumnos una visin clara de lo que se espera de ellos, lo cual tambin ayuda en su motivacin. Se pueden usar las diferentes variantes para propiciar que los alumnos se involucren en la dinmica del juego. VARIANTES Variante 1: La dinmica de pregunta respuesta puede ser optimizada estableciendo que el tipo de preguntas a formular permitan slo una repuesta afirmativa o negativa (s o no). El objetivo es que los alumnos aprendan a plantear las preguntas pertinentes, para lo cual necesariamente debern echar manos de sus conocimientos de los contenidos. Variante 2: Se puede hacer un sistema de puntos que haga ms interesante la dinmica del juego. Un ejemplo de este esquema es el siguiente: si aciertan el autor con tan solo una pregunta, ganaran 10 puntos; si lo hiciesen tras dos preguntas, 8; tras tres preguntas, 6; etc. Variante 3: Si resulta demasiado complicado para los grupos adivinar los autores, o no tenemos mucho tiempo, los grupos pueden hacer varias preguntas por turno, siempre que todos los grupos tengan las mismas oportunidades de preguntar y adivinar. Variante 4: Se puede hacer el juego aadiendo grupos y autores. Posibles personajes adicionales seran: Tales de Mileto, Anaxmedes, Jenfantes, Anaxagoras, Zenn de Elea, o Empdocles.

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ANEXO 1 Se proponen algunas preguntas tipo y sus respectivas respuestas, como ejemplos que guen a los alumnos en la formulacin de sus preguntas. En cualquier caso, la alternativa correcta deber ser decidida por los alumnos. 1. De qu est hecha la realidad? a- De algo indefinido. b- De fuego. c- De el ser. d- Es una estructura matemtica. e- De tomos. 2. Es posible conocer la realidad? a- S, a travs de la observacin de los cambios fsicos. b- No, porque todo cambia constantemente. c- S, a travs del pensamiento se alcanza la verdad. d- S, a travs de las matemticas. e- S, los tomos explican la construccin de lo real. 3. Cul es el principio del movimiento? a- Lucha de opuestos. b- El flujo y el cambio constante. c- El ser. d- La armona definida matemticamente. e- La transformacin de los tomos. 4. Qu forma tiene la tierra? a- Tiene forma cilndrica y su espesor es el de un tercio de su altura. b- Es la mitad del mar. c- Es esfrica. d- Es redonda. e- Tiene forma infinita. 5. La tierra est en a- El centro del universo equidistante al resto de los objetos celestes. b- Est desparramada sobre el mar. c- Est ubicada en el centro del cosmos. d- Gira alrededor de un gran fuego. e- Tiene forma infinita. 6. Piensas que el universo tiene como origen un principio divino? a- S, infinito y mltiple. b- No, pero tiene un principio eterno sin comienzo ni fin. c- S, un principio eterno e inmutable. d- S, es un principio divino y cuantificable. e- El principio no es divino, pero s infinito. Las respuestas tipo A, son las relacionadas con Anaximandro. Las respuestas tipo B, son las relacionadas con Herclito. Las respuestas tipo C, son las relacionadas con Parmnides. Las respuestas tipo D, son las relacionadas con Pitgoras. Las respuestas tipo E, son las relacionadas con Demcrito.

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ANEXO 2 A continuacin se presentan los textos a repartir de los diferentes autores presocrticos: Anaximandro Anaximandro (en griego antiguo ) nace en los aos 610 a. C. en la ciudad de Mileto, ubicada en Jonia, en la actual costa de Asia Menor, y muere aproximadamente en 546 a. C. Al parecer, fue discpulo y continuador del pensamiento de Tales. En este sentido, podemos considerar que la respuesta dada por Anaximandro a la cuestin del arkh es un paso adelante en relacin a su presunto maestro. El arkh es ahora el apeirn (de a-privativa y peras, que significa lmite o permetro), es decir, lo indeterminado, lo ilimitado. Desarroll una elaborada cosmogona en la que el universo nace del apeirn y regresa a l tras cumplir un ciclo csmico segn la ley natural de la compensacin. El apeirn produce substancias opuestas entre s (como lo fro y lo caliente) y cuando una prevalece sobre la otra, se produce una reaccin que restablece el equilibrio. Anaximandro que fue compaero de Tales dijo que el apeirn contena la causa toda del nacimiento y destruccin del mundo. Dice que ste no es ni el agua ni ninguno de los llamados elementos, sino alguna otra naturaleza indefinida (apeirn) de la que nacen los cielos todos y los mundos dentro de ellos. (Plutarco, Strom. 2; DK 12 A 10, en Los filsofos presocrticos. Historia con seleccin de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traduccin de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juli, Madrid: Gredos, 1987). Herclito Herclito de feso (en griego antiguo ), conocido tambin como el oscuro de feso, naci hacia el ao 535 a. C. y falleci hacia el 484 a. C. Afirma que el fundamento de todo est en el cambio incesante. Todo lo que es deviene y se transforma en un proceso de continuo nacimiento y destruccin al que nada escapa. En el mismo ro entramos y no entramos, pues somos y no somos [los mismos] (Fr. 22 B12, Ario. Dd., Eus., Prep. Ev. XV 20, en Textos presocrticos, traduccin de Matilde del Pino, Barcelona: Edicomunicacin, D. L., 1999). En este fragmento encontramos una de las ideas ms representativas de este autor, segn la cual la naturaleza est en constante devenir (si alguien se sumerge dos veces en el mismo ro, las aguas ya no son las mismas). Este cosmos (que es el mismo para todos) no lo hizo ningn dios ni ningn hombre, sino que siempre fue, es y ser fuego eterno, que se enciende segn medida y se extingue segn medida (Fr. 30, Clemente, Strom. V 104,1, en Los filsofos presocrticos. Historia con seleccin de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traduccin de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juli, Madrid: Gredos, 1987). La guerra es el padre y el rey de todas las cosas; a unos les muestra como dioses y a otros como hombres, a unos los hace esclavos y a otros libres (Fr. 53, Hiplito, Ref. IX 9, 4, en Los filsofos presocrticos. Historia con seleccin de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traduccin de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juli, Madrid: Gredos, 1987). El principio de todo lo que existe es el fuego. Y los entes que constituyen la naturaleza se generan y se corrompen a travs de la guerra, es decir, la vida de unos engendra la muerte de otros, y cada cosa procede de lo que ella no es, a saber, su contrario.

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Parmnides Parmnides de Elea (en griego antiguo ) naci entre el 530 a. C. y el 515 a. C. en la ciudad de Elea, colonia griega del sur de Magna Grecia, la actual Italia. Se le considera como el miembro ms importante de la escuela eletica. La especulacin de Parmnides dejar una impronta imborrable en la trayectoria del pensamiento presocrtico. A partir de l, tanto si se aceptaron sus ideas como si se propusieron alternativas, los pensadores que lo siguieron no tuvieron ms remedio que partir de sus formulaciones e intentar resolver sus aporas, por lo que la especulacin posterior habra de orientarse por caminos muy diferentes de los que se haban tomado anteriormente. Ms inmutable dentro de los lmites de poderosas cadenas existe sin comienzo ni fin, puesto que el nacimiento y la destruccin han sido apartados muy lejos y la verdadera creencia los rechaz. Igual a s mismo y en el mismo lugar est por s mismo y as quedar firme donde est; pues la poderos necesidad lo mantiene dentro de las cadenas de un lmite que por todas partes lo aprisiona (Fragmento 8, 26-31, Simplicio, in Phys. 145, 27, en Los filsofos presocrticos. Historia con seleccin de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traduccin de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juli, Madrid: Gredos, 1987). Parmnides expuso su filosofa en un poema cuyas tesis pueden sintetizarse en dos afirmaciones: el ser es, y es imposible que no sea, y puede ser pensado, el no ser, no es, y es imposible que sea y no puede ser pensado. Esto quiere decir que la multiplicidad es apariencia, ya que todas las cosas coinciden sencillamente en lo que son, la realidad es el ser de todo, en lo cual no existen divisiones ni fracturas, es decir, que no existe el no ser. El ser es ingenerable, incorruptible, eterno inmvil, uno y pleno. Pitgoras Pitgoras de Samos (en griego antiguo ) vivi aproximadamente entre los aos 582 a. C. y 507 a. C. Fue pensador y matemtico, que fund la escuela pitagrica a la cual se atribuye la construccin del famoso teorema de Pitgoras. Afirmaba que el principio de todo lo que existe son los nmeros, que fueron estudiados y clasificados. Desde la misma ptica, habiendo constatado que las cualidades y las relaciones de acordes musicales estn constituidas por nmeros, Pitgoras, segn la tradicin, pensaba que los nmeros podan ser constitutivos de otras cosas, igualmente que de todas las cosas. Los pitagricos fueron as conducidos por las motivaciones religiosas y ticas a creer que los cielos en su totalidad eran una gama musical y un nmero, y conforme a la teora de las esferas, que los movimientos de los cuerpos celestes daban nacimiento a los sonidos harmoniosamente acordados, aunque inaudibles (G. Naddaf, Lorigine et levolution du concept grec de Phusis, Lewiston, N. Y.; Edwin Mellen, 1992, p. 212). Pitgoras fue el primero en tomar el nombre de filsofo. Esto no implicaba slo un nombre nuevo, sino que anticip una enseanza til de la propia ocupacin. Dijo, en efecto, que el ingreso de los hombres en la vida se parece a la concurrencia masiva a las reuniones festivas. En efecto, as como all andan por todos lados hombres que poseen diversos propsitos (uno, el que est apresurado por vender mercaderas con miras a un negocio ventajoso; otro, el que concurre para exhibir la fuerza de su cuerpo, en busca de honores; hay incluso una tercera especie, la ms libre, que se congrega con el fin de ver los lugares y obras artesanales ms bellas y los hechos y palabras virtuosas, de las cuales suele haber muestras en las reuniones

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festivas), anlogamente en la vida hombres muy diversos en sus esfuerzos se congregan en un mismo lugar: unos son presa de ansias de riquezas y bienes superfluos; otros, del deseo de dominio y mando, y son posedos por el amor a la victoria y por la ambicin desesperada. Y el ms puro es ese tipo de hombre, que se muestra en la contemplacin de las cosas ms bellas, al que corresponde el nombre de filsofo (Jmblico, V. P. XX 58, en Los Filsofos Presocrticos. Historia con seleccin de textos, traduccin de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juli, Madrid: Gredos, 1987). Demcrito Demcrito (en griego ), naci en Abdera, Tracia alrededor del 460 a. C. y muri sobre el ao 370 a. C. Discpulo de Leucipo, Demcrito concibi que la realidad est compuesta por dos causas: (lo que es), representado por los tomos homogneos e indivisibles, no generados, incorruptibles, slidos, mviles e imperceptibles, y (lo que no es), representado por el vaco. Este ltimo es un no-ser no-absoluto, aquello que no es tomo, el elemento que permite la pluralidad de partculas diferenciadas y el espacio en el cual se mueven. Demcrito, en ocasiones, niega a los sentidos la realidad fenomenolgica y dice que ninguno de ellos se manifiesta conforme con la verdad, sino slo de acuerdo con la opinin. Lo que de verdad subyace a la realidad de los entes es que son tomos y vacio. Por convencin, dice en efecto, dulce, por convencin amargo, por convencin caliente, por convencin fro, por convencin color; pero, en realidad, tomos y vaco (Fragmento 9, Sexto, adv. Math. VII 135, en Los filsofos presocrticos. Historia con seleccin de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traduccin de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juli, Madrid: Gredos, 1987).

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QUICK QUIZ PRESOCRTICO

Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Este juego, es una actividad de finalizacin de los autores presocrticos. Pretende simular un examen bajo la apariencia de un concurso, permitiendo al profesor detectar el nivel de aprendizaje de los alumnos, al mismo tiempo que sirve de repaso para los mismos, y motiva para un posterior estudio individual. PROCEDIMIENTO 1) Se dividir a la clase en grupos de entre cuatro y seis personas, y se nombrar a un portavoz en cada grupo, que ser el nico miembro del grupo que puede responder a las preguntas en alto. 2) Nombraremos a uno de los alumnos para que haga de moderador y seale qu portavoz ha sido el que ha levantado la mano primero. 3) El profesor ir leyendo preguntas sobre los presocrticos que los grupos debern debatir entre ellos, y contestar a travs de los portavoces. 4) El grupo ms rpido en levantar la mano y posteriormente contestar correctamente a la pregunta ser el que se lleve el punto. 5) El que ms puntos tenga al final del concurso ser el equipo ganador. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Informar sobre el xito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo Comprobar los resultados del aprendizaje. Aclarar equvocos y resolver ambigedades. Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Capacidad de trabajar en grupo. Conocer y ser capaz de utilizar los principios segn los cuales puede estar organizado y estructurado el conocimiento. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de finalizacin y concrecin de la filosofa de los presocrticos. CONTENIDO FILOSFICO El primer enigma que sorprende al hombre es la physis, la naturaleza, torrente de todo brotar y surgir que ha de ser interpretado y conocido, causa primera de todo a partir de la cual es posible generar una explicacin sobre el orden del cosmos. El conocimiento, implica una anticipacin, una previsin de futuro que slo se puede dar si se conocen las reglas, los principios que rigen (mandan) el aparente caos del acontecer. La pregunta por el principio de todas las cosas, por el arkh de la physis, caracteriza a los filsofos presocrticos, que respondieron a ella de muy diversas maneras.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Preguntas del profesor. Nmero de participantes: Arbitrario. Nmero de participantes en cada grupo: 4 6 Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Hay que tener cuidado con que la competitividad de los alumnos en el juego no impida desarrollar con soltura la serie de preguntas. VARIANTES Variante 1: El mismo concurso se puede hacer con individuos en vez de con grupos.

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ANEXO A continuacin se proponen una serie de preguntas para el concurso. 1.- Los pensadores presocrticos de las colonias griegas ubicadas en la costa asitica desarrollaron un pensamiento Fisiolgico tico Esttico 2.- Los pensadores presocrticos de las colonias griegas ubicadas en la actual Italia desarrollaron un pensamiento Fisiolgico tico Esttico 3.- Los Filsofos Milesios eran Dualistas Monistas Pluralistas Escpticos 4.- La tradicin nos dice que Tales de Mileto era de ascendencia Macedonia Juda Persa Fenicia 5.- Segn Tales de Mileto la causa del movimiento es El elemento que constituye todo lo que existe El principio que ordena el cosmos Ambos a la vez 6.- Tales de Mileto hizo observaciones empricas con Piedra magntica El Gnomn El ter La Clepsidra 7.- Segn Tales de Mileto, la tierra flotaba sobre el agua. Esta idea proviene de la cosmologa babilnica segn la cual la tierra era como un plato que flotaba sobre el agua. Verdadero Falso 8.- Segn Anaximandro el principio originario (arkh) del universo es el Apeirn Agua Fuego Aire 9.- Segn Anaximandro, en la naturaleza, la ley de la retribucin de los opuestos era algo Contingente Necesario Trascendente Trascendental 10.- Segn Anaximandro la tierra era Plana Redonda Soportada Cilndrica 11.- Segn Anaximandro, los cambios en la naturaleza sucedan segn la ley de la retribucin de los opuestos. Esta ley era algo arbitrario. Verdadero Falso 12.- Segn Anaximandro, qu forma tena la tierra? Redonda Plana Cilndrica Esfrica 13.- Segn Anaxmenes la tierra era Cilndrica Elptica Redonda Plana

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14.- Segn Anaxmenens, qu forma tena la tierra? Redonda Plana Cilndrica Esfrica 15.- Segn los pitagricos los principios originarios del cosmos son lo limitado y lo ilimitado; el nmero permita estructurar ordenadamente el cosmos y la polis. As, la estructura y el orden social lo identificaban con el nmero Par Diez Impar Quince 16.- Pitgoras naci en la isla de Samos y emigr a Lampsaco en el sur de Italia Verdadero Falso 17.- En la filosofa pitagrica lo par es sinnimo de lo limitado. Verdadero Falso 18.- En la tabla de los opuestos de los pitagricos debajo de lo limitado estaba lo femenino. Verdadero Falso 19.- Los pitagricos negaban el vaco. Verdadero Falso 20.- Para los pitagricos la observacin astronmica era muy importante. Por qu? Porque tena un orden matemtico A partir de ella encontraran las leyes que rigen las sociedades y la conducta de los hombres Primera y segunda a la vez 21.- Segn Herclito la justicia es Dominio Discordia Armona Concordia 22.- Segn Herclito la justicia es concordia. Verdadero Falso 23.- Segn Parmnides el Ser es infinito. Verdadero Falso 24.- El Ser de Parmnides es Finito Eterno e inmutable 25.- Segn Parmnides el principio del cosmos es El Ser El agua El fuego 26.- Empdocles escribi un libro titulado Purificaciones. Verdadero Falso 27.- Segn Anaxgoras la materia es indivisible. Verdadero Falso 28.- Segn Anaxgoras el movimiento es eterno. Verdadero Falso 29.- Segn Demcrito la materia es divisible. Verdadero Falso Eterno y cambiante

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30.- Segn Demcrito el ser es finito. Verdadero Falso 31.- Segn Demcrito el movimiento es eterno. Verdadero Falso 32.- Segn Demcrito el azar es la necesidad. Verdadero Falso 33.- Segn Demcrito el azar es la ausencia de finalidad. Verdadero Falso 34. Segn Demcrito la colisin entre tomos provoca el movimiento original. Verdadero Falso 35.- Segn Demcrito las causas de la formacin del cosmos son la razn y la necesidad. Verdadero Falso 36.- Demcrito identificaba la necesidad con un remolino. Verdadero Falso 38.- Segn Demcrito los tomos se caracterizan por Ser finitos y divisibles Ser infinitamente divisibles Ser infinitos e indivisibles

39.- Los pensadores presocrticos mantuvieron posiciones ambiguas en relacin con la divinidad. En el caso de Demcrito Pensaba que no haba nada divino, sino slo el movimiento de los tomo Pensaba que los tomos eran divinos Pensaba que los dioses haban creado los tomos. 40.- Qu pensaba Herclito sobre el conocimiento? Que era imposible porque el mundo cambia constantemente Que se poda conocer todo a travs de la observacin Que el conocimiento es eterno.

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Unidad Didctica 2. Scrates y la Sofstica

EL PLPITO
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad tiene por objeto activar y motivar a los alumnos para el estudio de los sofistas. Se trata de que el alumno represente del pensamiento de un sofista dando un discurso e intentando persuadir a sus compaeros. Al mismo tiempo y de manera transversal, se trabaja la capacidad de los alumnos para mantener un discurso y a su vez de escuchar crticamente. PROCEDIMIENTO 1) Se dispondr una zona suficientemente elevada, a modo de plpito (por ejemplo, de pie sobre la tarima), que ser la que utilice el alumno para dar un discurso. 2) Un alumno ser nombrado elector de los temas sobre los que hay que hablar. Dicho alumno elegir los temas al azar de entre los titulares de un peridico del da. 3) El profesor subir a la zona elegida a ejemplificar como ha de ser el discurso. 4) Los estudiantes que quieran intentarlo, irn subiendo a dicho escenario en orden e irn exponiendo un discurso de un mximo de tres minutos sobre el tema que le haya tocado. 5) El objetivo es determinar qu discurso es el que ms adeptos ha ganado (sin contar el del profesor). Entre todos y a mano alzada se ir votando al mejor discurso. 6) El discurso con ms votos ganar. FUNCIONES DIDCTICAS Ejercitar la escucha con atencin. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Motivar y hacer reflexionar a los alumnos sobre temas concretos. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Comunicarse en grupo de modo objetivo. Desarrollar la capacidad retrica y/o persuasiva de los alumnos. Poder sintetizar la opinin propia. Ser capaz de escuchar con atencin. Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de iniciacin a los sofistas. En cualquier momento de un curso sobre comunicacin en pblico. En actividades para ganar confianza y autoestima. CONTENIDO FILOSFICO Los sofistas, no formaron escuela, ni tampoco defendieron una doctrina de rasgos comunes. No obstante, es posible puntualizar algunas coincidencias entre ellos: representan un notable giro filosfico como consecuencia de las nuevas necesidades intelectuales planteadas por la cada del rgimen aristocrtico y el surgimiento de la democracia. Se centraron as en problemas de ndole prctica como la poltica, la moral, la religin, la educacin, el lenguaje, etc. Adoptan una actitud relativista y escptica. Esto se refleja en el abandono de la physis, ya que el orden de los asuntos humanos no tena relacin con el orden del universo. En consecuencia, se muestran relativistas en relacin a los problemas humanos, ya que observan que distintos pueblos poseen leyes y costumbres que no obedecen a una ley universal. Su ciencia no buscaba la verdad sino la

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apariencia de saber porque sta reviste de autoridad. Enseaban la aret requerida para estar a la altura de las nuevas circunstancias sociales y polticas, en vez de la bsqueda del arkh. La primera exigencia de esa aret era el dominio de las palabras para ser capaz de persuadir a otros. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: 15- 60 minutos dependiendo del nmero de participantes. Materiales: Un peridico del da, una zona que haga de plpito. Nmero de participantes: Ms de tres. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Debemos agilizar los preparativos y ser muy claros en las explicaciones para que no enfoquen la actividad como una mera diversin. Nuestro primer discurso debe ser el patrn para todos los dems. VARIANTES Variante 1: En vez de dar un peridico entero, recortar previamente los titulares para que sea ms fcil seleccionarlos. Variante 2: Dado que la improvisacin puede no dar buenos resultados en cuanto a la calidad de los discursos, el profesor puede pedir que el da anterior cada alumno elija un tema y se prepare el discurso. Variante 3: Para emular a los verdaderos sofistas, todos los alumnos pueden poner una cantidad simblica de dinero representado en fichas o caramelos, de forma que al que haya expuesto el mejor discurso se le hace entrega del contenido recogido. Variante 4: Esta misma actividad se puede utilizar como actividad de desarrollo en la cual cada alumno debe elegir un tema y defender una posicin como si fuese un sofista concreto (utilizando la retrica particular del sofista elegido).

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TEST FILOSFICO: QU SOFISTA ERES?

Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Esta actividad pretende profundizar en las principales nociones filosficas de los sofistas. Planteado como un cuestionario tipo test, cada respuesta responde a un perfil de un sofista determinado. Se prepara a los alumnos para asimilar las diferentes teoras planteadas por los autores representativos de esta corriente. A travs de la interrogacin se pretende incentivar el desarrollo de una actitud filosfica por parte de los alumnos y un inters personal por los contenidos. PROCEDIMIENTO 1) Se repartir un test a cada uno de los alumnos. 2) Se les dar diez minutos para que lo contesten. La respuesta de cada letra del test tendr correspondencia con el pensamiento de un autor sofista determinado. 3) Los alumnos sumarn cual es, en las respuestas, la letra de la opcin que ms veces han elegido, pero sin saber a qu autor sofista corresponde su eleccin. 4) A continuacin, se leern los textos correspondientes al pensamiento de cada sofista, sin especificar a qu autor pertenece. Los alumnos debern identificar qu texto se corresponde con su eleccin en el test, y el autor del texto. 5) Una vez que cada uno sabe con qu autor se identifica ms, se repasar brevemente el pensamiento de dicho autor. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, relaciones conceptuales y mbitos de conocimiento. Exponer los fundamentos de lo que se elaborar a continuacin. Amenizar una fase prolongada de exposicin mediante un cambio entre fases receptivas y activas. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuacin pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. Poder sintetizar la opinin propia. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de desarrollo del tema de los presocrticos. En un curso de iniciacin a la filosofa. CONTENIDO FILOSFICO La palabra sophistes significaba tcnico en sabidura. Como tales se presentaban estos seores que andaban de lugar en lugar, participaban en la poltica y cobraban por sus lecciones. Saban o simulaban saber de todo: astronoma, geometra, aritmtica, fontica, msica, pintura. Pero su ciencia no buscaba la verdad sino la apariencia de saber porque sta reviste de autoridad. Enseaban la aret requerida para estar a la altura de las nuevas circunstancias sociales y polticas. As representaron el paso de la bsqueda del arkh, al de la bsqueda de la aret.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: 30 40 minutos. Materiales: Papel, bolgrafo. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante hacer que disfruten respondiendo a las preguntas del test y que no se lo tomen como un examen. VARIANTES Variante 1: Se pueden elegir a otros sofistas dependiendo de lo que se quiera explicar y con qu extensin. Variante 2: Este test se puede utilizar tanto como una actividad de iniciacin para presentar los conocimientos generales que se van a exponer a continuacin (en este caso, los sofistas y su humanismo), como una actividad de desarrollo para profundizar en los conceptos que se hayan explicado previamente.

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ANEXO 1 A continuacin se presenta el test filosfico que cada alumno responder de forma individual. Test Filosfico Elige la opcin que en tu opinin responde mejor a las cuestiones. Responde lo que intuitivamente y a primera vista te resulte ms convincente. No es necesario que tu eleccin est muy razonada. 1. Imagnate que eres el mximo accionista de una gran empresa de informtica, y una reconocida ONG, se dirige hacia ti para solicitar una colaboracin: a) No lo aceptara alegando que las miserias y la pobreza de otras personas en nada me incumben. b) Me comprometera a colaborar, si bien slo a condicin de que dicha colaboracin saliese reflejada en la publicidad de mi empresa y as me permitiera ganar ventaja frente a mis competidores. c) A m personalmente me causa gran afliccin la situacin desfavorable de otras personas, por lo que colaborara decididamente. d) Aceptara la propuesta, porque es justo ayudar a los ms dbiles. Un mundo justo no debe permitir la perpetuacin del sufrimiento de los dems. 2. Qu opinas sobre la malversacin de fondos pblicos que realizan algunos funcionarios? a) Si fuera yo quien lo hiciera, pienso que no habra ningn problema, siempre y cuando nadie se diera cuenta. b) Si alguien es capaz de realizar una malversacin de fondos pblicos sin que nadie se lo impida, entonces es un negocio conveniente y a la larga justo, ya que esa persona ha tenido el poder suficiente para realizar su voluntad sobre los dems. c) En algunos casos puede ser justificable, depende de la situacin en que se encuentre el funcionario y la utilidad que le d a los fondos. d) Es una injusticia, ya que atenta contra los intereses objetivos y verdaderos de los ciudadanos en su conjunto, y debe ser sancionada con toda la fuerza de la ley. 3. Eres jurado en un caso de asesinato. Qu hara falta para que valorases que el acusado es inocente? a) Que el abogado sea capaz de demostrar que el acusado es inocente sin preocuparse por la validez de las pruebas. b) Que el acusado sea de la mafia y amenace a tu familia. c) Que consideres que t tambin lo habras hecho. d) Que consideres que el acusado lo hizo en defensa propia, pues es el nico caso que exculpa la ley. 4. Piensas que sera justo que el gobierno estableciera una rebaja de impuestos a aquellas personas que decidan comprar un coche elctrico? a) Me parecera justo si tuviera un coche elctrico, e injusto si tuviera un coche de gasolina. Pero como no tengo coche, ese asunto no es de mi incumbencia. b) Me parecera justo slo si ello sirviese para favorecer a las empresas que fabrican coches elctricos. c) Sera injusto, ya que yo slo tengo dos coche y ambos son de gasolina. d) S, es lo ms justo, ya que todo el mundo se beneficiar de esa medida destinada a disminuir la contaminacin.

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5. Eres un miembro del Parlamento, y en tus manos esta votar a favor o en contra de la cadena perpetua para los casos de delincuencia ms graves: a) Encuentro argumentos tanto a favor como en contra, pero me falta algn principio que me haga decantarme hacia uno u otro lado. Incluso me permitira afirmar que este principio ni siquiera existe. b) Creo que votara a favor de la cadena perpetua, e incluso sugerira la pena de muerte, ya que es conveniente para los fuertes disponer de mecanismos de represin de los ms dbiles. c) Lo mejor es que cada uno vote lo que le parezca conveniente. d) Semejante decisin, tiene que hacerse teniendo en cuenta los verdaderos intereses del Estado. El inters general ha de primar sobre el particular. 6. Eres el jefe de una empresa y tu hijo no encuentra trabajo. Hay una plaza en el departamento de direccin de tu empresa pero tu hijo no est formado para el puesto: a) Tratas de convencer a la junta alegando que tu hijo es el candidato perfecto, pues como hijo tuyo tiene dotes de mando. b) Le das el puesto directamente, puesto que es lo que ms te conviene a ti y nadie te puede cuestionar. c) Aunque no est formado para el puesto pides a la junta que apoye a tu hijo, argumentando que desde tu perspectiva l est lo suficientemente cualificado para el puesto. d) Sabes que es un puesto delicado y que no puedes faltar a la verdad poniendo en l a alguien sin formacin. Decides dar el puesto a otra persona. 7. Crees que la decisin sobre el aborto debe depender de la voluntad de las mujeres? a) Como no tengo ni familia, ni hijos ni mujer, ese problema no me afecta. b) Puesto que las mujeres son dbiles, no pueden tomar decisiones. Slo los hombres encargados de ellas pueden hacerlo. c) Lo ms justo sera lo que le convenga a cada mujer. d) El derecho sobre la vida de los ciudadanos debe depender de las leyes establecidas, esa decisin depende nicamente de lo que es ms conveniente para la sociedad. 8. Supn que acabas de llegar al cargo de director general de una cadena de televisin, y ests decidiendo qu clase de programacin y contenidos vas a emitir: a) Elegira cualquier cosa ya que, en el fondo, apenas importa el hecho de que sea lo uno o lo otro. b) Slo estara dispuesto a aceptar aquellos contenidos que, manipulando las conciencias de los telespectadores, hiciesen de stos una especie de esclavos ignorantes al servicio de los intereses de los ms fuertes (las grandes empresas, como la ma). c) Creo que me decantara por el tipo de programas que a m ms me gustan as como aquellos otros que me permitieran obtener un buen beneficio. d) Aceptara slo programas cuyo objetivo sea proporcionar informacin y conocimiento de los verdaderos principios y valores del Estado. 9. Formas parte de la junta de urbanismo del ayuntamiento y hay una propuesta que a ti te interesa que salga aprobada: a) Tratas de convencer al resto de la junta a favor de esa propuesta con todo tipo de argumentos. b) Ejerces tu influencia sobre los miembros de la junta para imponer la aprobacin de la propuesta que a ti te interesa. c) No escuchas las otras propuestas y votas a favor de la que te interesa. d) Escuchas y valoras las otras propuestas pues tu labor consiste en defender los intereses de los ciudadanos.

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10. Ests de acuerdo con la eutanasia? a) Como en mi familia no hay ningn miembro que se encuentre en estado terminal, no tengo opinin al respecto. b) Si los costes de mantener vivo a los ancianos son mayores que la prctica de la eutanasia estara de acuerdo y sera lo ms justo. c) Estar o no de acuerdo depende de la creencia religiosa de cada uno. d) Esa decisin depende de las leyes del Estado fijadas segn los criterios del bienestar del afectado y de la sociedad. 11. Con cul de las siguientes definiciones de las justicia ests ms de acuerdo? a) No existe la justicia, cada caso se decide en base a las circunstancias. b) La justicia es lo que conviene al ms poderoso. c) Cada uno tiene su propia manera de comprender la justicia. d) La justicia es lo que establece la ley que representa la voluntad de los ciudadanos.

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ANEXO 2 Cada tipo de respuestas se corresponde con el pensamiento de un autor sofista determinado. Presentamos aqu un texto representativo de cada autor. Los alumnos debern identificar qu texto se corresponde con cada letra del test, y en particular con la letra que cada uno haya elegido ms veces, as como el autor de cada texto. A las respuestas tipo A les corresponde el texto siguiente. Estn relacionadas con el pensamiento de Gorgias. 'Yo, puedo ser capaz de persuadir con palabras tanto a los jueces en el tribunal como a los miembros del consejo, as como a los reunidos en la asamblea o en cualquier otra reunin relativa a los asuntos pblicos. Y, desde luego, con esa facultad ser tu siervo el mdico y ser tu siervo el profesor de gimnasia, mientras que ese comerciante resultar haber estado haciendo dinero no para s, sino para ti, que eres capaz de hablar y persuadir a la multitud' (Platn, Gorgias 452 e, en Dilogos: Madrid: Gredos, 2001). A las respuestas tipo B les corresponde el texto siguiente. Estn relacionadas con el pensamiento de Trasmaco. 'Bien. De este modo, pues, cada gobierno implanta leyes en vista de lo que es conveniente para l: la democracia, las leyes democrticas: la tirana, las leyes tirnicas, y as las dems. Una vez implantadas, manifiestan que lo que conviene a los gobernantes es justo para los gobernados, y al que se aparte de esto lo castigan por infringir las leyes y obrar injustamente. Esto, mi buen amigo, es lo que quiero decir; en todos los Estados lo justo es lo mismo: lo que conviene al gobierno establecido, que es sin duda el que tiene la fuerza, de modo tal que, para quien razone correctamente, es justo lo mismo en todos lados, lo que conviene al ms fuerte' (Platn, Repblica 338 d 339 a, en Dilogos: Madrid: Gredos, 2001). A las respuestas tipo C les corresponde el texto siguiente. Estn relacionadas con el pensamiento de Protgoras. 'Pero l ha dicho lo mismo de otra manera, pues viene a decir que 'el hombre es la medida de todas las cosas, tanto del ser de las que son, como del no ser de las que son'. Probablemente lo has ledo. - S, lo he ledo y muchas veces. - Acaso no dice algo as como que las cosas son para m tal como a m me parece que son y que son para ti tal y como a ti te parece que son? No somos t y yo hombres? - Eso es lo que dice, en efecto. - No es verosmil ciertamente, que un hombre sabio pueda desvariar. As es que vamos a seguirlo. No es verdad que cuando sopla el viento, para uno de nosotros es fro y para el otro no? Y que para uno es ligeramente fro, mientras que para otro es muy fro?' (Platn, Teetetos 152 a b, en Dilogos: Madrid: Gredos, 2001). A las respuestas tipo D les corresponde el texto siguiente. Estn relacionadas con el pensamiento de Platn. 'Lo que desde un comienzo hemos establecido que deba hacerse en toda circunstancia, cuando fundamos el Estado, fue la justicia o algo de su especie. Pues establecimos, si mal no recuerdo, y varias veces lo hemos repetido, que cada uno debe de ocuparse de una cosa de cuantas conciernen al Estado, aquella para la cual la naturaleza lo hubiera mejor dotado. - Efectivamente lo dijimos. - Y que la justicia consiste en hacer lo que es propio de uno, sin dispersarse en muchas tareas, es tambin algo que hemos odo a muchos otros, y que nosotros hemos dicho con frecuencia. - En efecto, lo hemos dicho y repetido. En tal caso, mi amigo, me parece que la justicia ha de consistir en hacer lo que corresponde a cada uno de modo adecuado' (Platn, Repblica, 433 a 1 b 4, en Dilogos: Madrid: Gredos, 2001)

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CONSENSUANDO
Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Esta actividad sirve de concrecin de las ideas de Scrates, aunque tambin se puede utilizar como actividad de iniciacin a Platn, estableciendo as un nexo entre ambas unidades. Mediante un sencillo juego se persigue el encontrar los puntos comunes y universales de las opiniones relativas de todos los miembros de la clase acerca de una serie de temas socrticos y platnicos. PROCEDIMIENTO 1) Se reparten unas hojas a cada uno de los miembros de la clase con una pregunta a la que debern responder por escrito con la respuesta ms universal que puedan dar. 2) El tipo de preguntas que hay en los papeles sern del mismo tipo que las principales preguntas de Scrates, o Platn, como, por ejemplo, qu es la belleza?, qu es la virtud?, qu es el bien?, qu es conocimiento? 3) Los papeles con las preguntas y respuestas irn pasando de alumno en alumno hasta, aproximadamente, un total de diez respuestas. Cada alumno podr ver lo que han contestado sus compaeros. 4) Los tres primeros alumnos en responder a la pregunta no podr hacer uso de ninguna fuente de referencia, pero los dems alumnos s que podrn consultar algn libro o sus apuntes. 5) Si el nmero de alumnos es mayor que el nmero de preguntas, se repetirn algunas de las preguntas. Es interesante ver si la serie de respuestas cambia segn las primeras respuestas dadas. 6) Se dar aproximadamente un par de minutos para cada respuesta. 7) Una vez se hayan contestado a todas las preguntas, terminar la primera fase del juego y se reunirn todos los papeles. 8) Se pasar entonces a la fase de lectura y concrecin de las respuestas en la que el profesor ir leyendo y concretando las ideas. Un voluntario escribir en la pizarra la frase que resuma mejor lo comn y universal de las soluciones escritas. FUNCIONES DIDCTICAS Aprender a interactuar en grupos sociales. Comprobar los resultados del aprendizaje. Estimular la escucha atenta y la reflexin a partir de ello. Fomentar la capacidad de consensuar. Documentar puntos comunes y diferencias. Cooperacin con otros as como crear polmica con las ideas de otros. Ordenar y reducir informacin variada. Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. Analizar la diferencia entre una definicin convencional y una universal. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Describir, explicar y clasificar conceptos. Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Poder sintetizar la opinin propia. Poder hacer visible el proceso de formacin de consenso. Conocer los puntos comunes y diferencias en el grupo. Poder reflejar conexiones y nexos.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la finalizacin del tema de Scrates. Al iniciarse el tema de Platn. En cualquier curso que se busque explicar los conceptos universales. CONTENIDO FILOSFICO Ante la excesiva relativizacin por parte de los sofistas, Scrates ve la necesidad de dar a cada concepto su significado exacto. La esencia del concepto es vlida para todos y todas las cosas; su significado es universal y no obedece meramente a la convencin. Opinaba que el conocimiento del concepto por todo el mundo favoreca la organizacin de la Polis. Scrates era ferviente seguidor de las leyes de la Polis. Si bien era un intelectual que pensaba que estas leyes obedecan a un orden universal, el cual deba ser conocido a travs de la inteligencia. La virtud se puede ensear, es posible aprender a ser una persona virtuosa. Contra el relativismo que da lugar a confusiones sobre lo que es bueno o malo, el intelectualismo socrtico asegura una idea de Bien en base a la cual lograr un orden poltico universal. (Ntese que, en una primera aproximacin, esta actividad no distingue con claridad las doctrinas platnicas de las socrticas. Dependiendo del tiempo del que se disponga, se puede aclarar que existe el problema de atribuir a Scrates la doctrina de Platn, y que sera ms correcto pensar que las respuestas a las preguntas cmo qu es la belleza? etc., son las respuesta que da Platn a la denuncia socrtica sobre la apora en que caen las doctrinas de los supuestos sabios, es decir, de los sofistas.) REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Dependiendo del nmero de alumnos, entre 30 y 60 minutos. Materiales: Hojas con preguntas, pizarra. Nmero de participantes: Al menos tres. Ideal entre 10 y 20.

Espacio: Aula.
INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad funciona muy bien para grupos pequeos, cuantos ms alumnos tengamos, ms difcil ser concretar las ideas comunes y universales, y ms tiempo nos llevar. VARIANTES Variante 1: Desarrollar la actividad directamente en la pizarra, pidiendo las opiniones a mano alzada e intentando concretar los puntos comunes de la misma forma que con los papeles. Variante 2: No repartir papel a todos los alumnos, sino a unos cuantos. Los dems pueden pensar en la posible respuesta mientras esperan a que les llegue el papel. Variante 3: Juntar a los alumnos en pequeos grupos para que respondan a la pregunta en conjunto, pasndose despus las papeles de grupo en grupo en vez de persona a persona. Esta versin permite que vayan buscando ellos mismos el consenso entre sus distintas opiniones. Variante 4: Si se desea tratar en mayor profundidad una sola pregunta y llegar a una perspectiva comn mediante un proceso estructurado, se puede realizar el mtodo de la pirmide para responderla. El proceso es el siguiente. Primero se introduce la pregunta a tratar, a la cual todos los alumnos han de contestar individualmente en una tarjeta roja. A continuacin, se discute la respuesta en parejas y se escribe la respuesta comn en una tarjeta verde. Seguidamente se discute en grupos de cuatro las respuestas hasta el momento y anotan su consenso en una tarjeta azul. Se procede siguiendo este esquema (doblando el nmero de participantes en cada grupo) hasta que se alcanza el pleno. Se pegan las tarjetas en el orden de los pasos en que han sido trabajadas de arriba a abajo en la pared. Emerge una pirmide que permite visualizar las divergencias existentes y el paulatino desarrollo de una posicin comn: la base de la pirmide documenta lo individual, la punta el consenso obtenido en el grupo, las transiciones entre los niveles ilustran el proceso social en la construccin de un consenso. Se observa la pirmide en pleno y se reconstruye y refleja el proceso de la formacin de consenso.

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Unidad Didctica 3. Platn

MI DILOGO
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Es un juego de iniciacin a Platn que persigue motivar a los alumnos para generar empata con el tipo de lenguaje explicativo que usa Platn: el dilogo. Consiste en iniciarse en el mtodo dialctico haciendo que los alumnos visualicen cmo se puede exponer una idea propia a travs de un dilogo y, de esta forma, adquieran una mayor soltura para enfrentarse a los textos platnicos. PROCEDIMIENTO 1) Se les pide a los alumnos que piensen en su opinin concreta acerca de preguntas sobre cmo es la vida, la poltica, o el mundo. 2) Se les reparte una hoja a cada alumno para que puedan escribir un dilogo. 3) El dilogo tiene que tener al menos cuatro entradas por cada personaje, y debe tener idealmente dos personajes. 4) En el dilogo un personaje expondr la opinin que cada alumno quiere presentar y el otro la criticar con su anttesis. Finalmente, el personaje que tiene la opinin que se quiere transmitir, ganar al otro personaje, enumerando las razones de su pensamiento. 5) Se dispondr de entre 15 y 20 minutos para la escritura del dilogo. 6) Una vez terminados los escritos, se leern algunos al azar. El autor del dilogo leer uno de los personajes y otro compaero leer la rplica. FUNCIONES DIDCTICAS Perfeccionar la expresin escrita. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Exponer los fundamentos de lo que se elaborar a continuacin. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Desarrollar los rasgos fundamentales de una teora an por profundizar. Amenizar una fase prolongada de exposicin mediante un cambio entre fases receptivas y activas. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Describir, explicar y clasificar conceptos. Comunicarse en grupo de modo objetivo. Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Poder sintetizar la opinin propia. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Al iniciarse el tema de Platn. En un curso de iniciacin a la metafsica. Con grupos de refuerzo y/o perfeccionamiento de la expresin escrita. Con grupos de refuerzo y/o perfeccionamiento de la expresin oral. CONTENIDO FILOSFICO Platn escribi principalmente en forma de dilogo. Es reconocido generalmente que las primeras obras de Platn muestran la influencia de la figura de Scrates en su pensamiento, mientras que las posteriores representan una profundizacin y un intento de resolver los

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problemas que Scrates haba puesto de manifiesto. En los ltimos dilogos, donde la forma dialgica desarrolla nuevas vertientes, Scrates permanece en silencio o est ausente, mientras que en los inmediatamente anteriores Scrates es la figura principal y se puede apreciar su caracterstica irona y estilo discursivo (denominado elenchus socrtico). Se sabe que en un principio Platn intent escribir tragedias, pero stas, no tuvieron xito. Al parecer, su encuentro con Scrates motiv su giro hacia la filosofa, aunque Platn conserv sus dotes literarias en la exposicin de su pensamiento. Platn no es el creador del dilogo como forma literaria, pero s fue l quien lo llev a su mxima perfeccin como expresin filosfica. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Entre 30 y 40 minutos. Materiales: Hojas. Nmero de participantes: A partir de 4. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es difcil iniciarse en la manifestacin de ideas a travs del dilogo si no se tiene costumbre, con lo que probablemente a nuestros alumnos les cueste tener soltura para escribirlos. Es recomendable estar atento a aquellos alumnos que muestren ms dificultades y as prestarles la ayuda necesaria. VARIANTES Variante 1: La escritura del dilogo se puede realizar en parejas en vez de individualmente acerca de un tema que hayan previamente consensuado.

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SI FUERA PLATN
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Se profundiza de forma prctica en la filosofa platnica. Este juego adapta el juego Si fuera, para intentar que los alumnos adopten el punto de vista de Platn y, de este modo, lleguen a consolidar su comprensin del mtodo dialctico de Platn. El trabajo de abstraccin que fomenta este tipo de actividad, predispone a los alumnos a entender la dinmica del mtodo dialctico de la teora del conocimiento de Platn, y alcanzar una comprensin ms profunda de lo que significa la dialctica. PROCEDIMIENTO 1) El juego comienza con el planteamiento del siguiente problema por parte del profesor: qu es un buen poltico? cmo puede definirse? A continuacin el profesor presenta un primer esbozo de definicin extrada del dilogo Poltico de Platn, y procede a realizar el primer paso de divisin conceptual a modo de ejemplo (ver Anexo). 2) Los alumnos, siguiendo el ejemplo, deben seguir el proceso de divisin conceptual sucesivamente por turnos individuales. Cada alumno deber imaginar estar en la posicin de Platn y proponer una divisin conceptual a la definicin planteada por el profesor. Por ejemplo, una vez que se ha definido al poltico como poseedor de una ciencia, el alumno podr proponer la divisin entre ciencia terica o prctica. 3) A continuacin, otro alumno, deber explicitar el criterio de divisin que ha aplicado anteriormente su compaero. En el ejemplo anterior, este criterio sera el objetivo de la ciencia poltica en cuestin. 4) Cada vez, siguiendo los turnos, se nombrarn dos alumnos, uno que ha de responder a la pregunta por la divisin conceptual, y otro sobre la pregunta por el criterio de divisin. Esta eleccin la podrn realizar dos alumnos que acten como moderadores del juego. La pregunta del profesor entonces ser del tipo Si el alumno B fuera Platn, dividira en, a lo cual responde el alumno A El criterio aplicado es 5) Es esperable que al llegar al nivel de las ideas ms abstractas los alumnos tengan ms dificultades para hacer divisiones y comiencen a apreciar los niveles de especificidad necesarios para definir conceptualmente una realidad concreta, entroncando el juego con la explicacin de la teora dialctica. FUNCIONES DIDCTICAS Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Amenizar una fase prolongada de exposicin mediante un cambio entre fases receptivas y activas. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Motivar y activar. Cooperacin con otros as como crear polmica con las ideas de otros. Estimular el desarrollo del pensamiento abstracto. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Poder reflejar conexiones y nexos. Conocer los puntos comunes y diferencias en el grupo. Poder sintetizar la opinin propia. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En el desarrollo del tema de Platn.

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CONTENIDO FILOSFICO La teora de las Ideas representa el ncleo de la filosofa platnica, el eje a travs del cual se articula todo su pensamiento. No se encuentra formulada como tal en ninguna de sus obras, sino tratada, desde diferentes perspectivas, en varias de sus obras de madurez como "La Repblica", "Fedn" y "Fedro". Platn distingue dos modos de realidad, una, a la que llama inteligible, y otra a la que llama sensible. La realidad inteligible, a la que denomina "Idea", tiene las caractersticas de ser inmaterial, eterna, (generada por s misma e indestructible, pues), siendo, por lo tanto, ajena al cambio, y constituye el modelo o arquetipo de la otra realidad, la sensible, constituida por lo que ordinariamente llamamos "cosas", y que tiene las caractersticas de ser material, corruptible, (sometida al cambio, esto es, a la generacin y a la destruccin), y que resulta no ser ms que una copia de la realidad inteligible. Ahora bien, el conocimiento de las Ideas slo puede alcanzarse a travs del mtodo dialctico. En consecuencia, la comprensin efectiva de lo que significan las Ideas de Platn, slo puede vislumbrarse a partir del conocimiento prctico de la dialctica. De ah la importancia de implicar los procesos cognitivos que se producen a partir del desarrollo del proceso dialctico, en el proceso de enseanza de la teora de las Ideas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: Alrededor de 15 minutos. Materiales: Ninguno. Nmero de participantes: Al menos cinco. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Existe la posibilidad de que a nuestros alumnos les resulte un juego muy fcil en primera instancia. Para ello podemos elevar el grado de dificultad exigiendo un mayor grado de precisin en las respuestas. Por ejemplo, si a un alumno se le pregunta sobre otro acerca del tipo de justicia o amor, en vez de contestar algo del tipo justicia justa o amor verdadero, se le pide que sea ms especfico y que utilice trminos platnicos, por ejemplo justa medida o amor fraterno, y que los explique. Se recomienda que los profesores extraigan esquemas de ejercicios dialcticos de los diversos dilogos de Platn, con el objeto de proponer definiciones sobre temas que sean del inters de los alumnos. En este caso hemos recogido la definicin dialctica del poltico en el dilogo homnimo como esquema de base; no obstante, es posible encontrar definiciones a partir de las cuales trabajar la actividad en otros dilogos, o bien, el profesor puede generarlas autnomamente. Con el objeto de encontrar temas de inters para los alumnos recomendamos crear esquemas bsicos y flexibles, de manera que las opciones de respuesta otorguen amplio margen a la creatividad de los alumnos, siempre que el proceso de divisin se realice correctamente. Por ltimo, recordar que ms importante que la respuesta acertada, es que los alumnos logren captar en qu consiste el proceso dialctico propiamente como tal. VARIANTES Variante 1: Las nociones o definiciones a partir de la cual se realiza el proceso de divisin dialctica, pueden variar, incluso ser seleccionados con algn mtodo al azar, en vez de que elijan a voluntad los alumnos que tienen el rol de moderadores. Variante 2: En vez de que sea el profesor el que plantee la definicin primera sobre la que se proceder a la divisin dialctica, se puede pedir que sean los propios alumnos lo que establezcan sobre qu se va a trabajar. Variante 3: El trabajo grupal puede realizarse con todos los alumnos de la clase, o bien organizar grupos menores de 4 o 6 alumnos, con el objeto de alcanzar distintos grados de abstraccin y encauzar distintos ritmos de aprendizaje.

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ANEXO A continuacin se presenta la definicin de la ciencia del gobierno segn Platn y el esquema de divisin dialctica segn Poltico 259 b y ss., ed. Cit. Si una persona, an cuando sea ella misma un simple particular, es capaz de dar consejo a quin reina sobre una regin, acaso nos diremos que tiene la ciencia que debe poseer el propio gobernante? S. (Platn, Poltico 262 a, traduccin de Mara Isabel Santa Cruz, en Dilogos V, Madrid: Gredos, 2002). En negrita se destaca la opcin elegida en el dilogo para cada divisin, a partir de la cual se procede para la siguiente divisin. Ciencia de gobernar Prctica / Terica Crtica / Directiva Autnoma / Heteronoma Sobre seres inanimados / Sobre seres animados Cuidado individual / Cuidado colectivo Compulsivo / Voluntario Sin medida / Con medida

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DESMONTANDO A PLATN
Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Esta actividad, pensada para el final de la unidad, pone a prueba los conocimientos adquiridos. Se trata de ir presentando fragmentos cortos de la teora de Platn en las propias palabras del autor y proponer que los alumnos defiendan o critiquen esas afirmaciones. Se puede utilizar como mtodo de repaso de todo el tema. Asimismo, permitir al profesor detectar posibles lagunas conceptuales e incidir en aquellos aspectos que necesiten ser clarificados. PROCEDIMIENTO 1) Se sacan y ordenan tres recipientes diferenciados en los que se puedan almacenar varios papeles del mismo tamao. 2) En un recipiente se colocan los papeles con los nmeros de lista de los alumnos, en otro los papeles en los que hay fragmentos de la teora platnica, y en otro los papeles con las palabras S y No. 3) Se saca un papel al azar de cada uno de los recipientes y se lee en alto. 4) El alumno seleccionado por el nmero de lista obtenido tendr que defender el fragmento de la teora platnica si a salido un s, o criticar ese mismo fragmento si ha salido un no. Se le dar un tiempo de alrededor de dos minutos para responder. 5) El estudiante deber usar sus propias palabras y relacionarlo con su realidad para que se considere una intervencin vlida. 6) El criterio de excelencia lo decidir el profesor. 7) El mismo proceso se puede realizar tantas veces como se quiera. FUNCIONES DIDCTICAS Informar sobre el xito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. Aclarar equvocos y resolver ambigedades. Comprobar los resultados del aprendizaje. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Ejercitar la escucha con atencin. Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Ganar perspectiva sobre un tema. Ser consciente de la forma personal en que se trabaja la informacin. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Comunicarse en grupo de modo objetivo. Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. Ser capaz de asimilar informacin estructurada con claridad. Aprender que el conocimiento presentado ha de ser trabajado a fondo de manera activa. Ser capaz de escuchar con atencin. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Cmo finalizacin y concrecin de tema de Platn. En los repasos a final de curso de toda la materia. En cualquier seminario sobre Platn o teoras platnicas.

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CONTENIDO FILOSFICO La realidad Platn defendi un claro dualismo ontolgico, creyendo en la existencia de dos tipos de realidad o mundos: el mundo sensible y el mundo inteligible o mundo de las Ideas. El mundo sensible consta de realidades particulares, en el que se da la multiplicidad, el cambio, la generacin y la destruccin; es el conjunto de cosas perceptibles por los sentidos, cosas materiales, temporales y espaciales. Por su parte, el mundo inteligible consta de realidades universales, en l se da la unidad; es el mundo de las Ideas. Las Ideas no estn sometidas a cambio, son eternas, invisibles, no materiales, atemporales y espaciales. Las Ideas no son conceptos o sucesos psquicos, algo que exista en la mente; son entidades extramentales, con entidad objetiva e independiente del hombre. Las Ideas son causas de las cosas: aunque ellas sean el autntico ser, Platn, a diferencia de Parmnides, no negar toda realidad a lo que se da a los sentidos (mundo sensible); lo sensible, aunque ontolgicamente inferior a las Ideas, poseer tambin cierto tipo de ser, y ste le vendr dado por la imitacin o participacin de las Formas. Gneros de Ideas que se incluyen en el mundo inteligible: Idea de Bien, otras Ideas morales (Justicia, Virtud, etc.); Ideas estticas (especialmente la de Belleza), Ideas de Multiplicidad, Unidad, Identidad, Diferencia, Ser, No Ser; Ideas matemticas y otras Ideas (Idea de Hombre, etc.). La Idea de Bien causa lo real pues la conducta humana se hace con vista a ella y todo lo real tiende a ella. La teora de las Ideas es el ncleo central de la filosofa platnica: ontolgicamente las Ideas son los nicos objetos verdaderamente reales; epistemolgicamente son los objetos del conocimiento autnticamente tal; desde el punto de vista de la moral y lo poltico, son el fundamento de la conducta justa; y antropolgicamente estn a la base del dualismo platnico y le permiten incluso la demostracin de la inmortalidad del alma. El conocimiento Trminos lingsticos como los nombres comunes ("mesa"), adjetivos ("bueno") y los sustantivos abstractos (belleza"), inducen a pensar en entidades distintas a las individuales. El referente de los nombres propios ("Scrates", "Napolen") es una entidad individual; pero tenemos ciertos problemas para pensar en los referentes de aquellos otros trminos (los nombres comunes, adjetivos y sustantivos abstractos, a los que podemos llamar trminos universales, puesto que pueden utilizarse para referirse a una pluralidad de objetos). Por ello Platn mantendr que deben existir unas entidades que sean el correlato de los trminos universales y distintas de los individuos: lo Verde, sera el correlato de "verde", la Bondad de "bondad", la Belleza de "bello", la Verdad de "verdad"; a las entidades correlato de los trminos universales Platn las llama Ideas o Formas. La ciencia estricta no puede tratar acerca de aquello que cambia continuamente, y como las cosas sensibles estn en continuo cambio, la ciencia no se puede referir a las cosas sensibles sino a entidades que no cambian. La segunda premisa muestra una clara afinidad con Parmnides y con Herclito: lo dado a los sentidos es un mundo sometido continuamente al cambio, a la mutacin. En cuanto a la primera premisa, debemos pensar en algo permanente en los objetos si queremos que nuestras proposiciones referidas a ellos sean siempre verdaderas. Hay un conocimiento que siempre sea verdadero? Si poseysemos tal conocimiento deberamos pensar que en el mundo hay cosas que no cambian, y nuestro conocimiento versara acerca de ellas. Platn, siguiendo las influencias de los pitagricos, concebir la verdadera ciencia siguiendo el ejemplo de las matemticas; y ambas disciplinas (la matemtica y ese saber superior que denominar "dialctica") sern conocimiento estricto precisamente por referirse a entidades inmutables. De igual manera que los nmeros son entidades inmutables que permiten identificar la unidad, diferenciar la multiplicidad definida y la indefinida, las Ideas son las entidades inmutables que permiten pensar el mundo sensible de manera ordenada.

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El hombre El dualismo ontolgico "mundo sensible/mundo inteligible" tiene su paralelo en su concepcin antropolgica en el neto dualismo entre el cuerpo y el alma. Platn concibe al hombre como un compuesto de dos sustancias distintas: el cuerpo, que nos vincula a las sensaciones, y el alma, que nos permite pensar el mundo sensible en base a las Ideas. Platn nos seala que el alma del hombre es tripartita, es decir, que posee tres partes o funciones. A travs del mito del carro alado, nos describe que la parte inteligible, representada por el cochero, es la ms noble y elevada, y su funcin es conocer intelectivamente, dirigir y guiar a las otras dos. La parte irascible, representada por el caballo bueno y hermoso, smbolo del valor y la voluntad, se deja conducir muy fcilmente; y la parte concupiscible, que est representada por el caballo malo, difcil de guiar, simboliza el deseo y la pasin sensible inmoderados. El alma inteligible es superior ya que debe dominar a las otras dos para lograr armonizar las sensaciones de acuerdo a las Ideas. El alma inteligible es inmortal y permanece pese a la corrupcin del cuerpo. A este respecto, Platn utiliza varios argumentos para demostrar la inmortalidad del alma, destacando entre todos el que descansa en la teora de la reminiscencia, en el dilogo titulado Menn; all Platn defender la tesis de que conocer es recordar: no cabe que tengamos una experiencia de conocimiento (ms exactamente de conocimiento de lo universal) completamente original: cuando afirmamos una proposicin como verdadera, no es porque la hayamos aprendido, es ms bien porque recordamos las relaciones existentes entre las Ideas y lo que percibimos, ya que el alma inteligible, antes de encarnarse en el cuerpo, ha visto de manera directa el mundo de las Ideas. Cuando el hombre conoce el mundo sensible, lo que hace es recordar lo que ha visto antes de encarnarse, que son las Ideas. Por tanto: conocer es actualizar un conocimiento ya vivido, conocer es recordar. tica y moral La tarea ms importante del hombre ser la filosofa, porque sta exige una prctica de la virtud, esto es, el equilibrio anmico en el cual los apetitos corporales estn al servicio de la inteligencia. El equilibrio entre las distintas partes permite que el hombre acte segn la idea de Bien. Slo el hombre que se rige por la idea de Bien lleva una vida buena; es una vida mixta de placer y sabidura. En este sentido, la virtud, como medio para acceder al Bien, desempea una funcin anloga a la dialctica como mtodo para llegar al Mundo Inteligible. La virtud es el estado del alma que le corresponde por naturaleza, y como el alma tiene tres partes, habr una virtud peculiar para cada una de ellas: a la parte concupiscible le corresponde la templanza: "un cierto orden y continencia de los placeres" o "dominio de s"; a la parte irascible, la fortaleza o valor, permite que el hombre supere el sufrimiento y el dolor, y sacrifique los placeres cuando es necesario para cumplir con el deber; a la parte inteligible le corresponde la virtud de la sabidura o prudencia que se encarga de regular la totalidad de las acciones humanas. La virtud del alma en su conjunto es la justicia, entendida como armona u orden entre esas tres partes. El Estado En el anlisis del Estado, Platn utilizar una divisin tripartita que guarda analoga con la divisin del alma. El Estado es un gran organismo que tiene las mismas exigencias y necesidades materiales y los mismos fines ticos que el hombre. A cada parte del alma le corresponde una clase social: a la parte inteligible, la clase de los gobernantes, que son los filsofos; al alma irascible, la clase social de los guerreros; a la concupiscible, la de los artesanos. Los filsofos, cuya virtud es la sabidura o prudencia, son los nicos aptos para el gobierno; los soldados, (su virtud es la fortaleza), deben defender y guardar la polis; los artesanos (su virtud es templanza) suministran los medios materiales que la comunidad necesita. El fin del Estado es la justicia: el cumplimiento del bien comn para todos los ciudadanos, que slo es posible cuando todos los elementos que componen la sociedad realizan su propia funcin.

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Todas las clases sociales son necesarias, pero cada una goza de distinto rango y dignidad. En el Estado ideal slo los mejores, una minora muy selecta, ostentan el poder. Las clases sociales, aunque abiertas, estn controladas por un preciso criterio selectivo, en un Estado que tienen una clara inspiracin aristcrata. No obstante, puesto que los filsofos deben buscar el bien general, no les est permitido poseer propiedad privada alguna, ni mujer, ni hijos propios. Tampoco los soldados poseen familia ni propiedad privada. Slo a los artesanos se le permite la propiedad privada (limitada y controlada por el Estado) y los vnculos familiares estables. Los artesanos no necesitan ningn tipo de educacin, slo la profesional propia de cada uno, y tienen que obedecer a los poderes polticos. Finalmente, junto con la descripcin de la sociedad ideal, Platn hace tambin una descripcin y valoracin de las formas reales de gobierno: existen cinco formas de gobierno; a partir de la monarqua o aristocracia, por degeneracin sucesiva, surgen las dems: la timocracia, la oligarqua, la democracia y, la peor de todas, la tirana. Para Platn, la monarqua o aristocracia es la forma ms perfecta e ideal de gobierno: el gobierno de los mejores. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Alrededor de 30 minutos. Materiales: Tres recipientes distintos para meter los papeles; Papeles recortados con partes de la teora de Platn, papeles recortados con la palabras S y otros con la palabra No; papeles recortados con los nmeros correspondientes a la lista de alumnos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Puede que el juego resulte efectivo, si los alumnos son calificados segn las respuestas que den, como si fuera un examen. VARIANTES Variante 1: Este juego se puede llevar a cabo con cualquier autor y en cualquier momento del curso. Variante 2: En vez de dar respuestas individualmente, se pueden formar grupos y establecer un concurso.

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ANEXO 1 Fragmentos de la teora platnica: Ahora bien, en mi opinin, primero hemos de establecer estas distinciones: qu es lo que es siempre y no se genera, y qu es lo se genera siempre y nunca es? Uno puede ser comprendido por la inteligencia con la ayuda de la razn, siempre es idntico; otro, en cambio, es opinable por medio de la opinin con la ayuda de la percepcin sensible irracional, ya que se genera y se destruye, pero nunca es realmente. Timeo 27d-28a, traduccin de Jos Mara Zamora, Abada, Madrid, 2010. Despus de eso prosegu compara nuestra naturaleza respecto de su educacin y de su falta de educacin con una experiencia como esta. Represntate hombres en una morada subterrnea en forma de caverna, que tiene la entrada abierta, en toda su extensin, a la luz. En ella estn desde nios con las piernas y el cuello encadenados, de modo que deben permanecer all y mirar slo delante de los, porque las cadenas les impiden girar en derredor la cabeza. Ms arriba y ms lejos se haya la luz de un fuego que brilla detrs de ellos; y entre el fuego y los prisioneros hay un camino ms alto, junto al cual imagnate un tabique construido de lado a lado, como el biombo que los titiriteros levantan delante del pblico para mostrar, por encima del biombo, los muecos. Me los imagino.- Imagnate ahora que, del otro lado del tabique, pasan sombras que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros animales, hechos en piedra y madera y de diversas clases; y entro los que pasan unos hablan y otros callan. Repblica VII, 514 a-c, en Dilogos IV, traduccin de Conrado Eggers Lan, Gredos, Madrid, 2000. Toma ahora una lnea dividida en dos partes desiguales; divide nuevamente cada seccin segn la misma proporcin, la del gnero de lo que se ve y la otra del que se intelige, y tendrs distinta oscuridad y claridad relativas; as tenemos primeramente, en el gnero de lo que se ve, una seccin de imgenes. Repblica VI, 509 d-510a', traduccin Conrado Eggers Lan, ed. Cit. Toda alma es inmortal. Pues lo que siempre se mueve es inmortal. Lo que mueve a otro y es movido por otro, con la cesacin del movimiento tiene cesacin la vida. Solamente lo que se mueve a s mismo, puesto que no se abandona a s mismo, no cesa nunca de moverse; antes bien, es tambin fuente y principio de movimiento para las dems cosas que se mueven. Fedro 245 c-d, traduccin de Armando Poratti, Akal, Madrid 2010. La justicia, en efecto, es algo semejante a lo que prescribamos, aunque no se refiere a las acciones exteriores del hombre, sino a su interior, no permitiendo que ninguna de las partes del alma haga otra cosa que lo que le concierne y prohibiendo que las unas se entremetan en las funciones de las otras. Quiere que el hombre, despus de haber ordenado cada una las funciones que le son propias: despus de haberse hecho dueo de s mismo y de haber establecido el orden y la concordia entre estas tres partes, haciendo que reine entre ellas perfecto acuerdo, como entre los tres trminos de una armona, el grave, el agudo y el medio, y los dems intermedios, si los hubiere; despus de haber ligado unos con otros todos los elementos que le componen, de suerte que de su reunin resulte un todo bien templado y bien concertado; entonces es cuando comienza a obrar, ya se proponga reunir riquezas o cuidar su cuerpo, ya consagrarse a la vida privada o la vida pblica; que en todas estas circunstancias d el nombre de accin justa y buena a la que crea y mantiene en l este buen orden, y el nombre de prudencia a la ciencia que preside las acciones de esta naturaleza; que, por el contrario, llame accin injusta a la que destruye en l este orden, e ignorancia a la opinin que preside una accin semejante. Gorgias 497 a, traduccin de Luis Roig de Lluis, Espasa Calpe, Madrid 2000.

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El alma es como un carro de caballos alados y un auriga que forman una unidad... Nuestro auriga gobierna a la pareja que conduce; uno de sus caballos es bello y bueno y de padres semejantes, el otro es lo contrario en ambos aspectosEl caballo de la derecha es alto de estatura, de miembros giles, cerviz erguida, perfil derecho, blanco de aspecto, negro de ojos, amante del honor y templado por el respeto y la moderacin, seguidor de la opinin verdadera; impertrrito, no necesita del ltigo, sino que se gobierna simplemente por medio de una orden o de una palabra. El otro es encorvado, pesado, mal hecho, de pescuezo corto y grueso, chato de cara, negro de color, gris de ojos y sanguneo, seguidor de la insolencia y la soberbia, peludo de orejas, sordo, y a duras penas obedece al ltigo y al aguijn. Cuando el auriga mira los ojos que ama, y ante esta visin el calor del amor se extiende por toda el alma y resulta dominado por el aguijn y cosquilleo del deseo, el caballo obediente se contiene ahora y siempre bajo el impulso del respeto-, se controla y no salta sobre el amado. Pero el otro, no obedeciendo ya al aguijn ni al ltigo del conductor, salta violentamente y sale corriendo hacia delante. No deja de dar trabajo al auriga y al otro caballo, empuja a ambos a acercarse a su amado y a entregarse a los goces del amor... Fedro 253 b - 254 a, en Dilogos III, traduccin de Emilio Lled igo, Gredos, Madrid, 1986. Opino que lo que resta en el Estado, tras haber examinado la moderacin, la valenta y la sabidura, es lo que, con su presencia, confiere a todas esas cualidades la capacidad de nacer y una vez nacidas les permite su conservacin. Ya dijimos que, despus de que hallramos las tres, la justicia sera lo que restara de esas cuatro cualidades. Repblica IV, 433 b, traduccin de Conrado Eggers Lan, ed. Cit.

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Unidad Didctica 4. Aristteles

SOLUCIN CREATIVA ARISTOTLICA
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad pretende fomentar la creatividad y la motivacin al comienzo de uno de los temas ms trascendentales de la filosofa. Se propone una dinmica clsica y sencilla que pretende, al mismo tiempo que se fundamentan los pilares de la teora aristotlica, observar las actitudes grupales y explorar las influencias interpersonales que se producen en la solucin de un problema. Se formulan preguntas relativas a la vida cotidiana que se van enlazando y relacionando con la teora hilemorfista aristotlica. PROCEDIMIENTO 1) Se distribuye a los alumnos en grupos de entre tres y seis personas. 2) Se plantea la siguiente pregunta: Qu es lo que diferencia al hombre de los animales? 3) Tendrn diez minutos para consensuar una respuesta entre todos. 4) Pasados esos diez minutos se pondrn en comn las distintas respuestas. 5) Escuchadas todas las respuestas se disear una respuesta comn intentando que sea lo ms parecida posible a la de Aristteles. FUNCIONES DIDCTICAS Estimular la escucha con atencin. Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Desarrollar los rasgos fundamentales de una teora an por profundizar. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Exponer los fundamentos de lo que se elaborar a continuacin. Elaborar una posicin comn. Fomentar la capacidad de consensuar. Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. Cooperacin con otros as como crear polmica con las ideas de otros. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Ser capaz de escuchar con atencin. Capacidad de consensuar. Capacidad de trabajar en grupo. Poder sintetizar la opinin propia. Conocer los puntos comunes y diferencias en el grupo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Actividad de iniciacin a Aristteles. Cmo actividad para eliminar estrs despus de un examen o prueba de nivel. En cualquier seminario sobre Aristteles o teoras aristotlicas.

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CONTENIDO FILOSFICO Aristteles propone una teora hileomrfica para explicar su concepto de hombre, que es entendido como un compuesto nico constituido de una forma (morfe), esto es el alma, y una materia (hyle), es decir, el cuerpo, siendo su particularidad del alma humana su razn. Por ello la definicin del hombre es: "El hombre es un animal racional". Lo que nos diferencia de los animales es la razn, la posibilidad de explicarnos a travs del lenguaje, y de interactuar en la vida poltica. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Alrededor de 20 minutos. Materiales: Un papel para apuntar la respuesta si se considerara necesario. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante no perder el hilo de la respuesta que hay que formular entre todos, que en definitiva, est encaminada a explicar la teora aristotlica, ya que es relativamente fcil desviarse del tema que nos ocupa con este tipo de dinmicas. VARIANTES Variante 1: En vez de una sola pregunta, se pueden plantear varias preguntas, una a cada grupo y dar pie a fundamentar ms aspectos de la teora aristotlica. Variante 2: Si tenemos pocos alumnos puede hacerse como una actividad individual. Variante 3: Si se desea llegar a una perspectiva comn mediante un proceso estructurado, se puede realizar el mtodo de la pirmide explicado en la actividad Consensuando.

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PUZZLE ARISTOTLICO
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Esta actividad ayuda a reforzar los conocimientos expuestos con anterioridad y facilita los que se van a explicar a continuacin. Se trata de la reconstruccin de un texto de Aristteles acerca del alma que est recortado en frases desordenadas y entremezcladas con otras que no pertenecen al texto. De esta manera los alumnos tendrn la oportunidad de profundizar con un texto en el pensamiento del autor que tratamos. PROCEDIMIENTO 1) Se divide a la clase en grupos de entre tres y cinco personas. 2) Cada grupo recibe un grupo idntico de frases recortadas en las que hay un texto de Aristteles desordenado y algunas frases falsas. Ningn grupo podr leer las frases hasta que todos hayan recibido el material. 3) Se inicia el concurso contrarreloj para ver qu grupo es el primero que consigue ordenar correctamente el texto. 4) Cuando un grupo levante la mano, se comprobar si el orden que han construido es correcto. Si lo es se les dar por vencedores, y sino se continuar jugando hasta que un grupo lo consiga. FUNCIONES DIDCTICAS Estructurar lgicamente una secuencia discursiva. Ordenar, analizar, discriminar y reducir informacin variada. Motivar y activar. Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Comprobar los resultados del aprendizaje. Aprender a interactuar en grupos sociales. Fomentar la capacidad de consensuar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de trabajar en grupo. Fomentar la capacidad de cooperacin. Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Como actividad de desarrollo de Aristteles. En cualquier seminario sobre Aristteles o teoras aristotlicas. En un taller para alumnos avanzados en filosofa. CONTENIDO FILOSFICO El tratamiento del alma en Aristteles carece de las fuertes connotaciones religiosas que hemos sealado en Platn. De hecho la concepcin aristotlica de la naturaleza se halla en cierto sentido presidida por una clara orientacin de caractersticas biolgicas que le presta el modelo bsico de interpretacin de la realidad. En este caso, es el bilogo quien pregunta por el alma. Para Aristteles, el alma es fundamentalmente un principio bsico, vital: el principio en s de la vida. Utilizando los conceptos bsicos de su filosofa, ste define al alma como forma del cuerpo, que sera materia, es decir, como realizacin efectiva y completa de las potencialidades que posee un ser vivo; el alma hace que el organismo sea actualmente viviente. En la medida en que el alma es acto y forma respecto de un organismo original, de un cuerpo organizado, la unin existente entre el alma y el cuerpo se explica sin especiales dificultades, dado que, como

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afirma Platn, no se tratara de una unin ni antinatural, ni accidental, sino de una unin perfecta, nica y exclusivamente esencial y natural, ya que el alma y el cuerpo (forma y materia), constituyen una nica sustancia natural: el viviente. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 35-40 minutos. Materiales: Varios recortes de frase en grupos idnticos. Nmero de participantes: Grupos de entre tres y cinco personas, mnimo dos grupos. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Alguna vez los estudiantes pueden bloquearse en el orden de alguna de las frases puesto que el texto no es sencillo. A medida que avance el tiempo ser til ir dndoles pistas que les vayan ayudando a ordenarlo correctamente. VARIANTES Variante 1: Pueden ser eliminadas las frases falsas para simplificar y facilitar el juego. Variante 2: Puede elegirse cualquier otro texto que se quiera repasar.

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ANEXO 1 Texto ordenado: (...) el alma es aquello por lo que vivimos, sentimos y razonamos primaria y radicalmente. / Luego habr de ser definicin y forma especfica, que no materia y sujeto. / En efecto: dado que, como ya hemos dicho, la entidad se entiende de tres maneras / bien como forma, bien como materia, bien como el compuesto de ambas / y que, por lo dems, la materia es potencia mientras que la forma es entelequia y puesto que, en fin, el compuesto de ambas es el ser animado, el cuerpo no constituye la entelequia del alma, sino que, al contrario, sta constituye la entelequia de un cuerpo./ Precisamente por esto estn en lo cierto cuantos opinan que el alma ni se da sin un cuerpo ni es en s misma un cuerpo. / Cuerpo, desde luego, no es, pero s, algo del cuerpo, y de ah que se d en un cuerpo y, ms precisamente, en un determinado tipo de cuerpo / (...) Resulta ser as, adems, por definicin: pues en cada caso la entelequia se produce en el sujeto que est en potencia y, por tanto, - en la materia adecuada. / As pues, de todo esto se deduce con evidencia que el alma es entelequia y forma de aquel sujeto que tiene la posibilidad de convertirse en un ser de tal tipo. Aristteles, Acerca del alma, Libro Segundo, II. (Bibloteca Clsica Gredos. Traduccin: Toms Calvo Martnez, pp.13-30)

ANEXO 2 Frases distractoras: Ahora bien, entre los cuerpos naturales los hay que tienen vida y los hay que no la tienen; y solemos llamar vida a la autoalimentacin. La Cualidad es, en primer lugar, la diferencia que distingue la esencia; y as el hombre es un animal que tiene tal cualidad, porque es bpedo; el caballo, porque es cuadrpedo. (...) Pero por lo que hace al intelecto y a la potencia especulativa no est nada claro el asunto si bien parece tratarse de un gnero distinto de alma y que solamente l puede darse separado como lo eterno de lo corruptible. Tal es el principio de que penden el cielo y toda la naturaleza. Slo por poco tiempo podemos gozar de la felicidad perfecta.

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EL JUICIO MORAL
Actividad de Finalizacin ESCRIPCIN En esta actividad se aplica la teora tica de Aristteles a un caso prctico. Se facilita as que los alumnos asuman las teoras explicadas como vlidas para su da a da, contribuyendo de este modo a una mejor asimilacin de los conceptos estudiados. La dinmica bsica consiste en valorar ticamente una situacin presentada en un texto de Dostoievski teniendo en cuenta cmo la podra valorar Aristteles. PROCEDIMIENTO 1) Se divide a los alumnos en grupos de entre tres y seis personas. Cada grupo nombrar un portavoz. 2) Se reparte un texto a cada grupo. 3) Los grupos tendrn de diez a quince minutos para leer el texto y consensuar su valoracin tica sobre el mismo, en la que el criterio de valoracin ser la teora tica de Aristteles. 4) El texto contendr una escala numrica del 1 al 10, en la que el 1 representa lo ms inadecuado y malo, y el 10 lo ms apropiado y bueno. 5) Una vez finalizado el tiempo cada portavoz expondr la valoracin de su grupo y la explicacin racional de por qu han tomado esa decisin. 6) Se repasar la teora de Aristteles y se intentar llegar a un consenso entre las valoraciones de los distintos grupos. FUNCIONES DIDCTICAS Fomentar la capacidad de consensuar. Cooperacin con otros as como crear polmica con las ideas de otros. Motivar y activar. Ordenar y reducir informacin variada. Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Informar sobre el xito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Ser capaz de escuchar con atencin. Ser capaz de asimilar informacin estructurada con claridad. Conocer los puntos comunes y diferencias en el grupo. Poder sintetizar la opinin propia. Capacidad de trabajar en grupo. Poder reflejar conexiones y nexos. Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. Comunicarse en grupo de modo objetivo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Como actividad de finalizacin de Aristteles. Durante cualquier curso de tica de 4 de la ESO. CONTENIDO FILOSFICO La tica de Aristteles, es, en primer lugar, una tica eudaimnica, es decir, una tica que tiene como finalidad alcanzar la felicidad. Pero tambin es una tica de la virtud ya que sta es el medio por excelencia para alcanzar la felicidad. Para Aristteles la felicidad consiste en el ejercicio perfecto de la actividad propia del hombre. Tal actividad no es otra que la actividad del

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alma que para que sea perfecta debe ser acompaada por todas las virtudes. Aristteles se aleja del intelectualismo socrtico que vincula la virtud con el conocimiento. Para l, la virtud ser la disposicin del alma, es decir, la capacidad y la aptitud de sta para comportarse de un modo determinado. La virtud entonces, se adquiere a travs del ejercicio y el hbito, es decir que para que un hombre se haga justo, es menester que practique la justicia. Aristteles considera que nadie se hace justo por "naturaleza" (aunque una predisposicin natural sea importante) ni tampoco resulta suficiente la enseanza. Para Aristteles, la virtud consiste en un trmino medio, lo cual no significa mediocridad sino un equilibrio entre los vicios de los extremos. El "valor" es un justo medio entre la "temeridad" y el "miedo". REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Hojas con el texto. Nmero de participantes: A partir de seis personas. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES A alguno de nuestros estudiantes puede parecerles excesivamente fcil porque no hayan visto la dificultad de encontrar una respuesta concreta, o quiz les pase todo lo contrario. La labor del profesor ser llevar la capacidad de discernimiento de los alumnos al nivel que deseamos. VARIANTES Variante 1: La actividad de puede realizar de forma individual en vez de grupal.

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ANEXO 1 A continuacin se presenta un texto de Fidor M. Dostoievski de la novela Crimen y castigo con el que realizar la actividad. [] el estudiante, de pronto, psose a referirle al compaero diversos detalles de la tal Alona Ivnovna. Es famosa deca. Siempre tiene dinero a punto. Es muy rica; puede prestar de un golpe cinco mil rublos, y no perdona un rublo de intereses. De los nuestros acuden muchos. Slo que es una ta horrible Y pas a contarle lo mala y terca que era: que bastaba retrasarse con ella un da en sacar la prenda para considerarla perdida. Daba la cuarta parte de lo que vala la prenda; pero cobraba el cinco y hasta el seis por ciento mensual, etc. El estudiante hablaba por los codos y, adems de eso, contole al amigo cmo la tal vieja tena una hermana, Lizaveta, a la que, tan pequea y ruin como era, le estaba siempre pegando y la tena en una completa servidumbre, como a una niita pequea, siendo as que Lizaveta era tres veces ms grande y fuerte que ella Es otro fenmeno! Exclam el estudiante, y se ech a rer. [] Yo, a esa condenada vieja la matara y le robara, y te juro que sin el menor remordimiento de conciencia aadi con ardor el estudiante. [] Permteme que te haga una pregunta en serio dijo con alguna exaltacin el estudiante. Yo, naturalmente, hace un momento, hablaba en broma; pero mira: de un lado una vieja estpida, imbcil, intil, mala, enferma, que a nadie le sirve de provecho, sino que, por el contrario, a todos perjudica; que ella misma no sabe para qu sirve y que maana acabar por morirse sola Comprendes? Comprendes? S, comprendo respondi el oficial, mirando atentamente a su acalorado compaero. Pues sigue escuchando. De otro lado energas juveniles, frescas, que se rinden en vano, sin apoyo, y esto a miles, y esto en todas partes. Mil obras e iniciativas buenas que se podran hacer y perfeccionar con los dineros de esa vieja. Cientos, miles quiz de existencias acarreadas al buen camino; decenas de familias salvadas de la miseria, de la disolucin, de la ruina, de la corrupcin, de los hospitales Y todo eso con sus dineros. Mtala, qutale esos dineros, para despus con ellos consagrarte despus al servicio de la Humanidad toda y al bien general. Qu te parece? No quedara borrado un solo crimen, insignificante, con millares de buenas acciones? por una vida, mil vidas salvadas de la miseria y la ruina! Una muerte, y mil vidas, en cambio es una cuestin de aritmtica. Ni qu pesa tampoco en las balanzas comunes de la vida esa viejuca tsica, estpida y mala? No ms que la vida de un piojo, de una cucaracha, y puede que an menos, puesto que se trata de una vieja daina. Ella se alimenta de la vida ajena, es mala; no hace mucho que, de ira, le mordi un dedo a Lizaveta; por poco si se lo arranca de cuajo. Sin duda que no merece vivir observ el oficial; pero sa es la Naturaleza. Ah hermano, s; pero a la Naturaleza se la mejora y se la encauza! [] Oye No, aguarda t, que soy yo quien va a preguntarte. Escucha. Bueno. T, hasta ahora, hablas y discurseas; pero dime: mataras t mismo a la vieja o no? Naturalmente que no! Yo, en justicia Pero eso no es cosa ma Pues, a mi juicio, si t mismo no te decides, no se trata aqu para nada de justicia. Anda, vamos a echar otra partidilla! Fidor M. Dostoievski, Crimen y castigo. (Edicin de Isabel Vivente. Ctedra. Letras Universales, 2008) No Virtuoso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Virtuoso

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BLOQUE B. LA FILOSOFA MEDIEVAL

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Unidad Didctica 5. Filosofa y Religin. Agustn de Hipona

RAZN Y/O FE
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad introduce al alumnado en el dilema entre razn y fe ya iniciado antes de Agustn de Hipona por los Padres de la Iglesia, y que pasar a constituir uno de los grandes ncleos del pensamiento de nuestro filsofo. Esta actividad juega, adems, un papel importante para la comprensin de otros pensadores medievales como Santo Toms o Guillermo de Ockham, ya que la relacin entre razn y fe seguir investigndose a lo largo de la baja y alta Edad Media. La actividad se plantea a partir del poema La Fe de Rubn Daro, desde el cual se iniciar un debate sobre los papeles de la fe y de la razn y, por tanto, de las conexiones entre teologa y filosofa. PROCEDIMIENTO 1) Se distribuye a los alumnos en grupos de 5 personas. 2) Se reparte a cada grupo un poema incompleto: en el ltimo verso falta la palabra la fe. 3) Los alumnos dispondrn de 15 minutos para leer y analizar el poema, adivinar la palabra que falta y hacer una lista de sus caractersticas, empezando por las que encuentran en el texto y completando con aportaciones propias. 4) Pasado ese tiempo, y durante otros 15 minutos, se ponen las respuestas en comn de forma espontnea, segn vayan levantando la mano y el profesor va a anotando en la pizarra las aportaciones que considera relevantes. 5) Se distribuye a los alumnos en dos grandes grupos: uno representar la fe y otro la razn. Cada grupo se ubicar en un lugar diferente del aula. 6) Los alumnos debatirn acerca de cmo contestar preguntas tan fundamentales como la inmortalidad del alma, la existencia de Dios o el libre albedro: hay que argumentar con la razn o basarse exclusivamente en la fe?, cmo habr que argumentar en cada caso?, etc. Cada alumno representar la posicin razn o fe dependiendo del grupo en el que se encuentre. El profesor plantear, en el momento que considere oportuno, la propuesta no-excluyente de San Agustn: razn y fe. FUNCIONES DIDCTICAS Presentar al alumnado uno de los grandes temas del presente bloque de contenidos. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Trabajar el texto potico y establecer conexiones entre la poesa y la filosofa. Fomentar la escucha activa. Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. Estimular el intercambio de opiniones entre participantes. Trabajar la argumentacin de pros y contras. Estimular la expresin oral libre ante el grupo. Entroncar la intervencin de los participantes al contenido terico. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de discusin/ debate. Capacidad de escucha atenta. Poder sintetizar la opinin propia. Poder interpretar un texto potico y sacar su jugo filosfico. Comunicarse en grupo de modo objetivo. Describir, explicar y clasificar conceptos.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de iniciacin al tema de San Agustn. En la introduccin al pensamiento de cualquier pensador medieval del temario. En una clase de contenido tico de Educacin para la Ciudadana, Educacin ticocvica o Filosofa y Ciudadana. En un taller de iniciacin a la poesa. En un taller de expresin oral. En una fase de trabajo que requiera profundizar en dinmicas de argumentacin. CONTENIDO FILOSFICO La obra filosfica de Agustn de Hipona significa el primer intento terico serio de armonizar la razn y la fe, es decir, la filosofa y la religin. Segn Agustn, la razn no es ajena a la religin, pero la fe sigue siendo el elemento bsico: la religin se puede entender, pero para entender, primero hay que creer credo ut intelligam. El camino de la razn en asuntos religiosos es el de la reflexin personal que, por su carcter intimista y subjetivo, acaba encontrando la fe. Como resuena en el poema de Rubn Daro, el camino hacia la fe es un camino interior alumbrado por la luz de Dios. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: 2 Bachillerato. Puede adaptarse en la ESO y en 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra. Se aconseja utilizar papel y bolgrafos a la hora de analizar el poema. Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: 5 participantes. Puede haber algunos de 3 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES: Estimular a que participen todos los miembros durante el trabajo en grupos pequeos. Animar a que participe al menos un miembro de cada grupo durante la puesta de ideas en comn. Fomentar un discurso razonado y organizado en cada intervencin del debate final. Para evitar un debate catico, utilizar un objeto que se pasa de alumno en alumno cada vez que alguno quiera intervenir (variante 1). VARIANTES: Variante 1: En la fase del debate, o bien poner en circulacin un objeto (rotulador, tiza) que seale quin tiene la palabra, o bien pedirle al alumno que quiera intervenir que salga a la pizarra y se coloque frente al grupo opuesto. Variante 2: Sustituir la fase del debate por la redaccin individual de un texto argumentativo a realizar en casa. ANEXO: Poema LA FE En medio del abismo de la duda lleno de oscuridad, de sombra vana hay una estrella que reflejos mana sublime, s, mas silenciosa, muda. Ella, con su fulgor divino, escuda, alienta y gua a la conciencia humana, cuando el genio del mal con furia insana golpala feroz, con mano ruda. Esa estrella brot del germen puro de la humana creacin? Baj del cielo a iluminar el porvenir oscuro? A servir al que llora de consuelo? No s, mas eso que a nuestra alma inflama ya sabis, ya sabis, la Fe se llama. RUBN DARO

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BUSCANDO A PLATN
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Esta actividad introduce al alumnado en el estudio de la teora del conocimiento agustiniana. sta, sin dejar de ser puramente cristiana, no deja de tener mucho de platnica; as pues, se trata de que los alumnos analicen varios textos de San Agustn donde se pueden observar claras alusiones al pensamiento platnico pero sin dejar de atenerse a los dictmenes de la doctrina catlica. El objetivo es que los alumnos encuentren dichas resonancias platnicas y se den cuenta, por s mismos, de los cambios que el cristianismo introduce en los planteamientos originales del filsofo griego estudiado en unidades anteriores. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte a cada alumno una serie de textos de San Agustn (Vase Anexos). 2) Los alumnos tienen 20 minutos para leer y analizar los textos de forma individual, encontrando resonancias y disonancias de Platn en los fragmentos agustinianos. Para ello pueden usar tanto los apuntes como el libro te texto si lo tuviesen. 3) Pasado ese tiempo, los alumnos se pondrn por parejas y, durante 10 minutos, debern poner en comn sus conclusiones, complementando sus hallazgos y elaborando un planteamiento comn. 4) A continuacin, se formarn grupos de cuatro, unindose por parejas, y, de igual forma, se pondrn en comn los planteamientos de cada pareja, dando lugar de nuevo a unos hallazgos comunes. En esta segunda ocasin se dedicar slo 5 minutos a la puesta en comn. 5) Tras esto, cada grupo elegir un representante que exponga en pblico los hallazgos logrados. Empezar uno de los grupos elegido al azar y el resto ir completando si tienen algo nuevo que aportar. Mientras, el profesor ir escribiendo en la pizarra las conclusiones en un esquema con dos columnas: Resonancias de Platn y Disonancias de Platn. 6) El profesor termina la actividad con una breve explicacin terica del iluminismo agustiniano cuyas caractersticas se seguirn, prcticamente, del anlisis realizado por los alumnos. FUNCIONES DIDCTICAS Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Practicar el anlisis y comentario de textos filosficos. Leer y comprender textos del autor. Repasar conocimientos anteriores con el fin de completarlos. Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. Estimular el conocimiento y el intercambio de opiniones entre participantes. Estimular la expresin oral libre ante el grupo. Entroncar la intervencin de los participantes al contenido terico. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de analizar filosficamente un texto. Capacidad de trabajar en equipo. Poder sintetizar las ideas principales de un texto. Comunicarse en grupo de modo objetivo. Poder relacionar varios autores entre s.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de desarrollo al tema de San Agustn. En una clase de Teora del Conocimiento en la asignatura de Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachillerato. En una clase de la asignatura de Religin de Bachillerato. En un taller de comentario de texto.

CONTENIDO FILOSFICO Podemos afirmar que la obra de San Agustn de Hipona (354-430) constituye un puente de unin entre un mundo decadente y agonizante, la Antigedad Clsica, y un nuevo mundo, el medieval, cuyos cimientos fueron establecidos por l mismo. San Agustn es, sin duda, platnico y en su obra podemos encontrar muchos de los planteamientos defendidos siglos antes por el filsofo griego. Sin embargo, antes que platnico, San Agustn es cristiano y la Biblia constituye la base ms importante de su obra. Los planteamientos de Platn que l conoca procedan, en su mayor parte, de Plotino, quien ya haba tenido previamente que reformular o adaptar el pensamiento de Platn en funcin de algunos planteamientos cristianos que no encajaban muy bien con aqul. San Agustn seguir ese mismo camino, siendo una de sus principales preocupaciones la defensa de la creacin del mundo por Dios partiendo de la nada, doctrina difcilmente reconciliable con las ideas del mundo antiguo. En conclusin, la obra del primer filsofo de los medievales y el ltimo de los antiguos responde, en gran medida, a un Platn cristianizado que marc las lneas de pensamiento cristianas durante los siglos ulteriores. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Puede adaptarse para 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Texto, pizarra y bolgrafo y papel (se recomienda que los alumnos escriban sus hallazgos antes de ponerlos en comn y decirlos pblicamente). Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: 4 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Fomentar el trabajo de todos y cada uno de los alumnos. Debe haberse trabajado el comentario de texto durante el curso para que el trabajo sea fluido. Para fomentar un trabajo fructfero, excluir de antemano las repeticiones de argumentos en la puesta en comn final. VARIANTES: Variante 1: Puede realizarse un repaso previo de Platn por parte del profesor para que el trabajo de los alumnos sea ms fluido. Variante 2: Si el grupo es pequeo (hasta 15 personas), puede eludirse la divisin en parejas y trabajar directamente en pequeos grupos. Variante 3: Puede reducirse el nmero de textos si el tiempo es escaso. Variante 4: Puede elaborarse el anlisis individual de los textos en casa, de manera individual y luego realizar la puesta en comn en clase.

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ANEXO: Se presenta a continuacin una seleccin de textos de San Agustn. Texto 1: Pero, puesto que no podis liberaros de estas redes, fijad la atencin en la sencillez y la claridad de la doctrina catlica. sta distingue el bien que es en sumo grado y por s mismo, esto es, por esencia y naturaleza, del bien que lo es por participacin: ste recibe el bien, que lo constituye, que no pierde ni cambia nada por ello. San Agustn, De las costumbres de los maniqueos, II, IV, 6. Texto 2: Ahora djame que, en el tiempo que tenemos, te ensee algo de Dios por analoga con el conocimiento sensible. Inteligible es Dios, e inteligibles son tambin las verdades que contemplan las ciencias, pero con una diferencia fundamental. Tambin la Tierra y la luz son visibles, pero la Tierra slo es visible si la luz la ilumina. De la misma forma, aquellos enunciados de la ciencia que todo el que los entiende admite sin ninguna duda que son absolutamente verdaderos, debemos pensar que slo son inteligibles si un tipo de sol propio los ilumina. Y as como en el Sol podemos distinguir tres cosas: que es, que luce y que ilumina, as tambin el Dios ocultsimo que quieres conocer tiene tres propiedades: que es, que es inteligible y que todo lo hace inteligible. Mi pretensin es llevarte al conocimiento de ti mismo y de Dios. Di, qu piensas de todo lo que he expuesto, lo admites como probable o como cierto? San Agustn, Soliloquios; I, VIII, 15. Texto 3: Son las ideas ciertas formas principales o razones permanentes e invariables de las cosas, las cuales no han sido formadas, y por ello son eternas y permanecen siempre en el mismo estado, contenidas en la divina inteligencia. Y siendo as que ellas ni nacen ni mueren, no obstante se dice que est formado, segn ellas, todo lo que puede nacer y morir, y todo lo que nace y muere []. Nadie que se precie de hombre religioso, aun cuando sea todava inepto para aquella visin, se atrever a negar, o dejar de confesar, que todas las cosas son existentes, segn su naturaleza y especie, siendo Dios su autor []. Pues l no miraba ningn modelo exterior a s para fabricar conforme a l todo cuanto fabricaba. Luego si la razn de las cosas, antes o despus de crearlas, est en la mente del Creador, donde todo es eterno e inmutable [], se deduce de ellas [razones causales o ideas] que son verdaderas y eternas, y permanecen inalterables en su ser, y con su participacin se hace cuanto se crea, de cualquier modo que fuere. San Agustn, Sobre ochenta y tres cuestiones diversas, 43. Texto 4: No quieras asomarte al exterior; entra dentro de ti mismo, porque en el interior del hombre reside la verdad; y si encuentras que tu naturaleza es mudable, transcindete a ti mismo. Pero no olvides que, cuando te transciendes, es tu alma dotada de razn la que te transciende. Encamina, pues, tus pasos hacia donde se enciende la luz de la razn. A dnde llega todo buen pensador si no es a la verdad? San Agustn, La verdadera religin, 39. Texto 5: Ciertamente, pues, es de razn, en algunas cuestiones que pertenecen a la doctrina de la salvacin y que todava no podemos captar por la razn, pero que podremos captar algn da, que la fe preceda a la razn; por la fe es purificado el corazn, a fin de que capte y soporte la luz de la gran razn. San Agustn, Letra 120, 2-3.

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JUZGANDO A CAN
Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Esta actividad presenta al alumnado el texto agustiniano Ciudad de Dios. Para San Agustn la moral cristiana, las leyes de Dios y la vida eterna deben primar sobre las pasiones, las leyes civiles y la vida terrenal, de tal forma que slo aquellos que renieguen de los bienes sensibles anhelando y luchando siempre por los espirituales, sern aceptados en la Ciudad de Dios, que ser instaurada al final de los tiempos. As, ya que se trata ante todo de una cuestin moral sobre lo que est bien y lo que est mal a la hora de caracterizar a los habitantes de cada una de las ciudades, se realizar un juicio-debate en el que los alumnos acusen o defiendan el crimen cometido por Can hacia su hermano. Can ser representante de la ciudad terrenal mientras que su hermano ser representante de la ciudad espiritual o divina. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte el pasaje bblico donde se relata la historia de Abel y Can (Gnesis 4: 1-16). 2) Se distribuye a los alumnos en dos grandes grupos. Uno de los grupos constituir la acusacin y el otro la defensa de Can, como si de un juicio se tratase. 3) Dividiendo cada grupo grande en varios de 5 personas, los alumnos tienen 20 minutos para leer el texto y para tratar de encontrar argumentos que defiendan o condenen el crimen de Can, dependiendo del grupo grande al que pertenezcan. 4) Pasado ese tiempo, y durante otros 20 minutos, se pasar a la realizacin del juiciodebate, con el profesor como juez-moderador. Por turnos, alternndose defensa y acusacin todo el tiempo, los alumnos debern de exponer sus argumentos desde una u otra postura, siempre repitiendo lo dicho por el compaero que ha hablado antes. La nueva aportacin siempre ser pues, una rplica a la anterior con el fin de fomentar la escucha, clave para que el debate sea fructfero. 5) Finalmente, el profesor pondr en la pizarra un esquema indicando las caractersticas de las dos ciudades que describe San Agustn en Ciudad de Dios. Una, caracterizada por el personaje de Abel, que valora ms el mundo espiritual que el terrenal y otra, ejemplificada en el personaje de Can, quien valora ms la vida finita y terrenal que la eterna y espiritual. FUNCIONES DIDCTICAS Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Trabajar un fragmento de un texto base en la formacin del pensamiento del autor. Fomentar la escucha activa. Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. Estimular el conocimiento y el intercambio de opiniones entre participantes. Trabajar la argumentacin. Estimular la expresin oral libre ante el grupo. Entroncar la intervencin de los participantes al contenido terico. Generar una reflexin tica personal y fundamentar el juicio moral. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Capacidad de discusin/ debate. Capacidad de escucha atenta. Poder analizar filosficamente un texto sagrado. Poder sintetizar la opinin propia. Comunicarse en grupo de modo objetivo.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN: En la fase de finalizacin al tema de San Agustn. En una clase de contenido tico de Educacin para la Ciudadana, Educacin ticocvica o Filosofa y Ciudadana. En una clase de la asignatura de Religin en cualquier nivel de educacin secundaria. En un taller de expresin oral o de dinmicas de argumentacin. CONTENIDO FILOSFICO Can, cuyo nombre significa literalmente posesin, mat a su hermano Abel, cuyo nombre quiere decir aspiracin, por envidia, ya que el Seor haba aceptado y alabado la ofrenda recibida por Abel, despreciando y rechazando la suya. Abel haba ofrecido los mejores de los bienes al Seor, quien habra de asegurarle la vida eterna, mientras que Can le ofreci algunos productos sin distincin y, a continuacin, se decidi a matar por envidia, por pasin terrenal e instinto. San Agustn, en Ciudad de Dios, nos habla de los terribles males y perjurios que puede ocasionar el guiarse por los instintos y lo sensible en nosotros, y alaba los frutos de una ciudad regida slo por las leyes espirituales, las leyes de Dios. En ella se evitaran los perjuicios de las pasiones y de la acumulacin de bienes materiales que, segn San Agustn, de nada nos sirven en nuestra aspiracin a una vida eterna y feliz. San Agustn quiere una ciudad cuyos habitantes sean Abeles, puramente cristianos, rechazando a los Canes o profanos, que no hacen sino evitar que el bien se manifieste en todo su esplendor. El resultado final de este planteamiento es la defensa, por parte de San Agustn, de la primaca del poder espiritual (Iglesia) sobre el terrenal (Estado), opinin predominante durante toda la Edad Media. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: 2 Bachillerato. Puede adaptarse en la ESO y en 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Texto, pizarra y bolgrafo y papel (se recomienda que los alumnos escriban sus argumentaciones antes de decirlas pblicamente). Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: 5 participantes. Puede haber algunos de 3 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Hacer que participen todos los miembros durante el trabajo en grupos pequeos. Animar a que participe al menos un miembro de cada grupo durante la puesta de ideas en comn. Fomentar un discurso razonado y organizado en cada intervencin del debate final. Para fomentar un trabajo fructfero, excluir de antemano las repeticiones de argumentos en el debate. VARIANTES Variante 1: Si el grupo es pequeo (hasta 15 personas), puede eludirse la divisin en pequeos grupos y trabajar solamente con dos grandes grupos. Variante 2: Elegir a uno de los alumnos como moderador con el fin de que el profesor pueda centrar toda su atencin en las argumentaciones. Variante 3: Sustituir el debate por la redaccin individual de un texto argumentativo a realizar en casa.

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ANEXO (1) El hombre se uni a Eva, su mujer, y ella concibi y dio a luz a Can. Entonces dijo: He procreado un varn, con la ayuda del Seor. (2) Ms tarde dio a luz a Abel, el hermano de Can, Abel fue pastor de ovejas y Can agricultor. (3) Al cabo de un tiempo, Can present como ofrenda al Seor algunos frutos del suelo, (4) mientras que Abel le ofreci las primicias y lo mejor de su rebao. El Seor mir con agrado a Abel y su ofrenda, (5) pero no mir a Can ni su ofrenda. Can se mostr muy resentido y agach la cabeza. (6) El Seor le dijo: Por qu ests resentido y tienes la cabeza baja? (7) Si obras bien podrs mantenerla erguida; si obras mal, el pecado est agazapado a la puerta y te acecha, pero t debes dominarlo. (8) Can dijo a su hermano Abel: Vamos afuera. Y cuando estuvieron en el campo, se abalanz sobre su hermano y lo mat. (9) Entonces el Seor pregunt a Can: Dnde est tu hermano Abel?. No lo s, respondi Can. Acaso yo soy el guardin de mi hermano?. (10) Pero el Seor le replic: Qu has hecho? Escucha! La sangre de tu hermano grita hacia m desde el suelo. (11) Por eso maldito seas lejos del suelo que abri sus fauces para recibir la sangre de tu hermano derramada por ti. (12) Cuando lo cultives, no te dar ms su fruto, y andars por la tierra errante y vagabundo. (13) Can respondi al Seor: Mi castigo es demasiado grande para poder sobrellevarlo. (14) Hoy me arrojas lejos del suelo frtil; yo tendr que ocultarme de tu presencia y andar por la tierra errante y vagabundo, y el primero que me salga al paso me matar. (15) Si es as, le dijo el Seor, el que mate a Can deber pagarlo siete veces. Y el Seor puso una marca a Can, para que al encontrarse con l, nadie se atreviera a matarlo. (16) Luego Can se alej de la presencia del Seor y fue a vivir a la regin de Nod, al este de Edn. Gnesis 4: 1-16.

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Unidad Didctica 6. Toms de Aquino y la Filosofa Escolstica

ESTOFADO MEDIEVAL
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad permite repasar la filosofa agustiniana y el contexto general de la Edad Media, as como retomar los conceptos bsicos de la filosofa medieval que servirn de enlace con su tratamiento en Toms de Aquino. Haciendo uso de una baraja de cartas con conceptos clave, los alumnos explicarn a sus compaeros los conceptos ms relevantes del entorno histrico, cultural y filosfico de Toms de Aquino. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en grupos de tres o cuatro personas como mximo. 2) Cada grupo escribe en distintas cartulinas varios conceptos clave referidos a la Edad Media (mnimo tres) y a la filosofa medieval en general (mnimo tres). 3) Se forma una baraja con las tarjetas y se la entrega al siguiente grupo vueltas del revs. 4) Cada miembro del grupo toma una tarjeta al azar y explica el concepto correspondiente. 5) Los otros miembros del grupo escuchan, formulan preguntas, comentan, corrigen o complementan lo dicho por el ponente. 6) Las posibles dudas pueden ser aclaradas al final entre toda la clase. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, afianzar, repasar y concretar conceptos, nociones y reas de conocimiento. Aclarar errores y malentendidos. Poner a prueba el conocimiento propio. Trabajar la escucha atenta. Aprender en grupo. Conectar conceptos y reas temticas. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Poder expresar y exponer a otras personas conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Poder ordenar conceptos y categoras. Aprender a dialogar sobre reas de conocimiento y conceptos abstractos en grupo. Resumir y ordenar los conocimientos propios y ser capaz de comunicarlos a los dems. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En el inicio del tema Toms de Aquino y la filosofa escolstica. Abstrayendo el contenido medieval, se puede utilizar en general para cualquier tema del curso de Historia de la Filosofa, y con ella trabajar el contexto histrico, cultural y filosfico de cualquier autor. CONTENIDO FILOSFICO El contexto histrico, filosfico y cultural de los autores se trabaja en muchas ocasiones en los cursos de Historia de la Filosofa de manera puramente memorstica, lo cual dificulta que los alumnos conecten el pensamiento del autor con su contexto. Esta actividad persigue modificar esa dinmica al facilitar que los alumnos (1) manejen y expliquen a sus compaeros los conceptos ms relevantes del entorno histrico, cultural y filosfico de Toms de Aquino, (2) sepan relacionar unos con otros, y (3) puedan enlazarlos despus en la filosofa tomista. Se

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trabajarn trminos como feudalismo, cristianismo, revelacin, las diferencias entre Oriente y Occidente, fe, razn, pecado, Iglesia, conocimiento sensible, conocimiento inteligible, esencia, acto, potencia, monotesmo, mortal-inmortal, Idea, materia-forma, etc. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 25 minutos. Materiales: Cartulinas para las tarjetas y rotuladores. Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: 3-4 personas. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante, al terminar el juego, recoger las tarjetas y prestar atencin a los conceptos que ms se han repetido (sern los que los alumnos tengan ms claros posiblemente) y a aquellos que escasean o no aparecen y s son relevantes. Esto permitir una mejor orientacin en clases posteriores indicando qu puntos concretos necesitan mayor atencin. VARIANTES Variante 1: El profesor puede proporcionar directamente las tarjetas con los conceptos clave. Es una variante ms rpida pero en la que se pierde informacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje.

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LA DISCUSIN EN PIRMIDE
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN En esta actividad proponemos una dinmica de grupo a fin de desarrollar y profundizar en la antropologa filosfica de Toms de Aquino. Se trata de una discusin en varias fases, primero individual, luego en pareja y a continuacin en grupo, acerca de la nocin de naturaleza humana en la filosofa tomista. PROCEDIMIENTO 1) El profesor propone las siguientes cuatro preguntas en asamblea: a) Creis que los hombres y mujeres tienen alguna tendencia o inclinacin natural hacia algo? Esto es, creis que tienden en general a hacer cosas en la vida por principio propio y por el hecho de ser hombres? b) Coincidiran estas tendencias con las que Toms de Aquino propone? A saber, conservacin de su vida, unin con el sexo opuesto, educacin de los hijos, vida en sociedad, religin. c) O dirais ms bien que no hay inclinaciones naturales, sino que cada uno busca cosas completamente diferentes (que no necesariamente contrarias) a las de los dems? d) Podran ser esas inclinaciones naturales en realidad simples costumbres sociales? 2) Cada alumno, de forma individual, reflexiona y contesta a cada pregunta por escrito durante aproximadamente 10 min. 3) Los alumnos se juntan por parejas. En aproximadamente 10 min. discutirn sus respuestas, atendiendo principalmente a los siguientes tres criterios: a) coherencia interna entre las respuestas dadas b) argumentacin o justificacin racional (que se den razones convincentes de porqu se piensa tal cosa) c) pertinencia, esto es, que no se salgan del tema y que los argumentos que se den prueben efectivamente la respuesta que se quiere defender. 4) En una tercera fase, se juntan dos parejas. Se recogen las posturas y los argumentos de ambas y se intenta resumirlos de forma sucinta. Se atender de nuevo a los tres criterios propuestos en el punto anterior. (15 min. aproximadamente) 5) Por ltimo, se discuten las distintas posturas en pleno y se recogen por escrito en la pizarra los argumentos tanto para defender la doctrina antropolgica tomista como para criticarla. (15 min. aproximadamente) FUNCIONES DIDCTICAS Motivar y activar. Alternar reuniones en diferentes grupos, hablar y escuchar. Reflexionar sobre un tema. Trabajar argumentos y posiciones filosficas centrales. Conseguir la expresin oral y participacin en las discusiones de todos los estudiantes. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Profundizar en el contenido del tema. Desarrollar una posicin crtica. Aprender una postura filosfica tomando posicin ante ella. Desarrollar razonamientos propios. Argumentar con coherencia, claridad y pertinencia. Desarrollar, en general, el pensamiento crtico. Dialogar con el autor. Trabajar en equipo. Mejorar las capacidades analtica y comunicativa.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En el desarrollo del tema de Historia de la Filosofa de 2 Bachillerato Toms de Aquino y la filosofa escolstica. En el desarrollo del tema de Filosofa y Ciudadana de 1 Bachillerato Concepciones filosficas del ser humano. CONTENIDO FILOSFICO Como buen aristotlico y cristiano, Toms de Aquino afirma que, as como en general el bien es lo que todos apetecen por naturaleza, en particular el hombre, naturalmente, tiene tambin tendencias definidas por su esencia. Primero, como existente, a conservar su propio ser, su propia vida; segundo, como animal, a unirse con el sexo opuesto, a procrear y a cuidar de sus hijos; y tercero, como animal racional, a buscar la verdad de Dios y a vivir en sociedad. stas y otras caractersticas determinan una esencia humana en la filosofa tomista, que hoy en da choca con otras corrientes de pensamiento que polemizan con estas ideas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 50 minutos. Materiales: Papel y bolgrafo. Nmero de participantes: A ser posible, nmero par. Pequeos grupos: individual, 2 participantes, 4 participantes, la clase entera. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA LOS PROFESORES Esta dinmica no slo busca profundizar y discutir una parte de la filosofa tomista, sino tambin fomentar en los alumnos el pensamiento propio. Dado este doble objetivo, la posicin del profesor en la discusin en pleno, al final de la dinmica, tendra que bascular entre estos dos extremos: (1) por un lado clarificar la posicin de Toms de Aquino, resolver malentendidos, etc., y (2) por otro, actuar de polo negativo frente a las opiniones de los alumnos, buscando sobre todo que stos, sea cual sea su posicin, desarrollen un pensamiento argumentado, coherente y claro. Se desaconseja, en principio, que el profesor d su opinin en ningn momento. En las fases primeras del ejercicio el profesor ir paseando entre los grupos verificando que se estn cumpliendo los criterios de coherencia, argumentacin y pertinencia, animando a los estudiantes que tengan dificultades con preguntas ms concretas, etc. VARIANTES Variante 1: La controversia: ste, como otros temas que se pueden tratar con esta dinmica, puede muchas veces dar lugar a dos posiciones enfrentadas y quizs irreconciliables. Puede ser interesante entonces cambiar un poco la dinmica de la siguiente manera: 1) Se comienza por parejas, y cada pareja ha de pensar a fondo una posicin (tesis o anttesis) y buscar argumentos que la respalden. En nuestro caso, dos posiciones que bsicamente se pueden reducir en a favor o en contra de la naturaleza humana tomista. 2) Posteriormente las parejas se juntan con aquellas que tengan que defender la posicin contraria y en grupos de cuatro se llevan a cabo las discusiones. 3) Los resultados se ponen en comn al final de la clase. Variante 2: En el segundo punto de la variante 1, y a fin de que en esas discusiones los alumnos aprendan a tener en cuenta los argumentos de los dems, los papeles habrn de intercambiarse, y cada pareja deber defender la posicin contraria.

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CINQUILLO TOMASIANO
Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Esta actividad pretende sintetizar en clase uno de los puntos ms importantes de la unidad didctica: las cinco vas. Se trata bsicamente de redefinir el clsico juego de cartas del cinquillo utilizando en vez de una baraja espaola otra formada por veinticinco cartas elaboradas siguiendo la temtica de las cinco vas. Se busca que los alumnos sean capaces de ver sintticamente los argumentos dados en cada va de demostracin de la existencia de dios. PROCEDIMIENTO 1) El juego sigue la estructura del cinquillo tradicional, pero en vez de utilizar cartas normales utiliza unas con la temtica de las cinco vas (ver anexo), y en vez de colocarse las cartas verticalmente, se hace horizontalmente. 2) En este caso el juego necesita de cinco jugadores. Por tanto, se puede dividir la clase en grupos de cinco. 3) Se reparten todas las cartas (veinticinco) y el juego consiste en ir colocndolas todas hasta quedarse sin ninguna. Gana el primer jugador que se quede sin cartas. 4) Empieza el jugador que tenga la carta serie de seres que se dan la existencia, correspondiente a la tercera va, colocndola en el centro de la mesa. 5) Slo se pueden colocar las cartas serie de... (serie de motores movidos, serie de causas-efectos, serie de perfecciones parciales y serie de inteligencias ordenadoras) para abrir una va, o aquellas que sigan inmediatamente en la progresin hacia delante o hacia atrs del argumento de una va ya abierta. 6) En el caso de que se quiera abrir una va, tambin habr de cuidarse el orden de sta, esto es, por ejemplo, si se tiene abierta la tercera va, y se quiere abrir la primera con la carta Serie de motores movidos, se debe colocar encima de la tercera, y dejando un espacio libre para la segunda. Si no es as, el jugador habr de recoger su carta y se pasa al siguiente. 7) Los turnos van de izquierda a derecha, y slo se puede colocar una carta por turno. 8) Si un jugador no puede colocar ninguna carta, pasa. No se puede pasar si se puede colocar alguna carta. Si un jugador tiene varias cartas que puede colocar, entonces puede colocar la que quiera, normalmente la que ms le convenga para ganar. FUNCIONES DIDCTICAS Motivar y activar. Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Comprobar los resultados del aprendizaje. Informar sobre el xito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. Interiorizar conocimientos de una forma ldica y activa. Deconstruccin y construccin de argumentos. Interiorizacin y acercamiento a la realidad cotidiana de los alumnos de contenidos filosficos abstractos. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Adquirir la capacidad de analizar, construir y deconstruir argumentos. Memorizar de una manera activa y ldica un contenido filosfico clsico. Comprender y manejar una problemtica filosfica de primer orden. Estructurar y aclarar los conocimientos propios. Ordenar y reducir informacin variada.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Una vez que se han explicado las cinco vas de Santo Toms, en cualquier momento del curso de Historia de la Filosofa, a modo de repaso y aplicacin de conocimientos y relajacin al final de una clase. CONTENIDO FILOSFICO El texto en el que Santo Toms expone las cinco vas para la demostracin de la existencia de Dios es uno de los ms clebres de la Historia de la Filosofa y uno de los ejemplos ms clsicos de las relaciones entre fe y razn en la Edad Media. Los contenidos de la revelacin divina son verdaderos con maysculas, precisamente porque son la palabra de Dios. Pero ellos requieren por parte de los hombres un esfuerzo por comprender. Creer es, tambin, un acto de captacin intelectual; no vale por tanto repetir frmulas literalmente, lo cual no tiene ningn significado, sino que hay que acercar los misterios divinos al conocimiento de los hombres. La razn nunca podr demostrarnos la existencia de Dios; eso slo lo pudo hacer l mismo revelando su verdad a los hombres. Pero puede y debe adentrarse, hasta donde pueda llegar, en el conocimiento de lo divino, una vez que ya cuenta con la ayuda de las Escrituras, esto es, con la palabra de Dios. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 10 minutos. Materiales: Cartas especficamente preparadas (ver anexos con el texto de las cartas). Nmero de participantes: Mltiplo de cinco. Pequeos grupos: 5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Se trata de una actividad de aplicacin perfecta para el final de una clase, que requiere, no obstante, haber estudiado ya las cinco vas de Toms de Aquino. Adems, la actividad puede utilizarse como repaso de las cinco vas en cualquier otro momento del curso, con slo tener un poco de tiempo. El tiempo aproximado dado es para un juego. Evidentemente, se puede repetir las veces que se quiera. VARIANTES Variante 1: El puzzle. A gusto del profesor, o si la situacin lo requiere, se puede cambiar el cinquillo por un simple puzzle. Se da la tabla de las cinco vas vaca (ver Anexo) y las piezas para rellenarla. Esto puede hacerse individualmente, por grupos, o si se quiere, se puede repartir una pieza a cada alumno que ha de colocar en la posicin correcta en la pizarra. Tambin se puede construir conjuntamente un mural que quede en el corcho de la clase para que los estudiantes puedan repasar las vas siempre que lo necesiten.

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ANEXO 1 A continuacin se presenta el texto de las veinticinco cartas. participa de ella] [Seres que se mueven y cambian] [EFECTO CAUSA Todo efecto [Ser inteligentsimo] requiere una causa] [MOVIDO MOTOR Todo lo que se [NO EXISTENTE EXISTENTE Lo mueve es movido por otro] que no existe no puede darse la existencia] [Ser perfectsimo] [ORDEN INTELIGENCIA Lo [Serie de motores movidos] ordenado exige una inteligencia [Ser necesario] ordenadora] [Motor que se mueve sin ser movido [Inteligencia suprema] (primer motor)] [Serie de perfecciones parciales] [Causa primera] [Serie de inteligencias ordenadoras] [Motor inmvil] [Serie de causas-efectos] [Seres con diferentes grados de perfeccin] [Serie de seres que se dan la existencia] [Seres contingentes] [Causa eficiente incausada] [Causas y efectos] [Ser que da pero no recibe la existencia, [Seres no inteligentes que siguen un plan existe por s] (fin)] [Perfeccin misma, causa de las [PERFECCIONES PERFECCIN Lo perfecciones] que slo tiene grados de perfeccin

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ANEXO 2 A continuacin se presenta el cuadro vaco de las cinco vas (para la variante del puzzle) y el mismo cuadro completado. VAS TOMISTAS PARA DEMOSTRAR LA EXISTENCIA DE DIOS Va Hecho Principio Proceso in Trmino observable metafsico infinitum 1 2 3 4 5 VAS TOMISTAS PARA DEMOSTRAR LA EXISTENCIA DE DIOS Va Hecho Principio Proceso in Trmino observable metafsico infinitum de Motor que se 1 Seres que se MOVIDO Serie mueve sin ser mueven y MOTOR Todo motores movido cambian lo que se mueve movidos (primer es movido por motor) otro 2 Causas y EFECTO Serie de Causa efectos CAUSA Todo causaseficiente efecto requiere efectos incausada una causa Serie de seres Ser que da 3 Seres NO no contingentes EXISTENTE que se dan la pero existencia recibe EXISTENTE existencia, Lo que no existe por existe no puede s darse la existencia de Perfeccin 4 Seres con PERFECCIONE Serie misma, causa S perfecciones diferentes parciales de las grados de PERFECCIN perfecciones Lo que slo perfeccin tiene grados de perfeccin participa de ella de Inteligencia 5 Seres no ORDEN Serie inteligencias suprema inteligentes INTELIGENCI que siguen un A Lo ordenado ordenadoras plan (fin) exige una inteligencia ordenadora Dios

Dios Motor inmvil

Causa primera Ser necesario

Ser perfectsimo

Ser inteligentsim o

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BLOQUE C. EL RENACIMIENTO Y LA REVOLUCIN CIENTFICA

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Unidad Didctica 7. El Renacimiento

MARCANDO POCA
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN La siguiente actividad tiene como propsito la toma de conciencia por parte de lo alumnos de la importancia del Renacimiento como periodo de transicin entre la Edad Media y la Edad Moderna. Los alumnos compararn la visin medieval y renacentista del mundo a travs de la filosofa y del arte, con el fin de encontrar similitudes y diferencias entre ambas. Esto permitir definir este periodo histrico como punto de enlace entre la Edad Media y la Modernidad. PROCEDIMIENTO 1) Se distribuye a los alumnos en grupos de 4-5 miembros. 2) Se reparte a cada grupo un texto y una reproduccin de alguna obra de arte que expresen claramente la visin del mundo medieval. 3) Tomando como base tanto el texto como la imagen, los alumnos harn una breve descripcin de la visin del mundo medieval. (10 minutos aproximadamente) 4) A continuacin, se ponen las respuestas en comn. El profesor anotar en la pizarra las aportaciones que considera relevantes, explicando por qu e indicando la razn de no apuntar alguna irrelevante o errnea si apareciese. 5) Se reparte a cada grupo un texto y una reproduccin de alguna obra de arte que expresen claramente la visin del mundo renacentista. 6) Los alumnos indicarn las similitudes y diferencias halladas con respecto al texto y la imagen medievales trabajadas anteriormente. (10 minutos aproximadamente) 7) Finalmente se ponen las respuestas en comn. El profesor anotar en la pizarra las similitudes y diferencias que considera relevantes explicando por qu e indicando la razn de no apuntar alguna irrelevante o errnea si apareciese. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Revisar los conocimientos previos. Comprobar los resultados del aprendizaje con respecto a la unidad anterior. Documentar puntos comunes y diferencias. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. Estimular la expresin oral libre ante el grupo. Entroncar la intervencin de los participantes al contenido terico. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Capacidad de trabajar en equipo. Poder analizar textos filosficamente. Capacidad de analizar imgenes filosficamente. Poder relacionar la filosofa con otros mbitos de la produccin humana (arte). Comunicarse en grupo de modo objetivo. Describir, explicar y clasificar conceptos.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN: En la fase de iniciacin al tema de Renacimiento y Revolucin Cientfica. Como iniciacin al tema Concepciones filosficas del ser humano de la asignatura de 1 de Bachillerato Filosofa y Ciudadana. En un taller aplicacin de la filosofa a otros mbitos del quehacer humano. Como iniciacin al tema del Renacimiento en la asignatura Historia del Arte de 2 de Bachillerato. CONTENIDO FILOSFICO: Qu nos viene a la mente cuando hablamos de Renacimiento? En general, pensamos en una poca de esplendor cultural en el arte, la literatura y el pensamiento, en oposicin a la precedente y oscura Edad Media. En su ensayo La cultura del Renacimiento en Italia, Jacob Burckhardt sostiene la idea de que el Renacimiento es una poca aislada, una hermosa flor en el desierto que no guarda mayor relacin con sus pocas fronterizas. No obstante, y pese que Burckhardt ha sido durante mucho tiempo la referencia acadmica por excelencia a la hora de estudiar el Renacimiento, desde un punto de vista filosfico, nos interesar ms recalcar la continuidad de pensamiento entre diferentes pocas. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: 2 Bachillerato. Puede adaptarse para 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra. Se aconseja utilizar papel y bolgrafos a la hora de analizar los textos y las obras de arte. Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: 4-5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES: Fomentar la participacin de cada miembro durante el trabajo en grupos pequeos. Animar a que participe al menos un miembro de cada grupo durante la puesta en comn. Es posible que el profesor tenga que guiar el anlisis si los alumnos no estn familiarizados a la hora de trabajar con textos e imgenes. Es importante una breve explicacin terica por parte del profesor de las ideas aportadas por el alumnado. VARIANTES: Variante 1: La primera fase de anlisis tambin puede realizarse de modo individual, llevndose a cabo luego la puesta en comn en grupo. Esto slo es aconsejable en grupos pequeos (hasta 10 personas). Variante 2: Puede aadirse, como cierre e interiorizacin de la actividad, una redaccin individual para casa en la que el alumno refleje las ideas principales discutidas en clase. Variante 3: Aunque trabajar con textos e imgenes simultneamente resulta muy enriquecedor, puede eliminarse uno de los dos materiales si no se dispone de tiempo suficiente.

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ANEXOS: Se exponen a continuacin ejemplos de textos e imgenes representativos: Texto Medieval: Grande eres, Seor, y muy digno de alabanza; grande tu poder, y tu sabidura no tiene medida. Y pretende alabarte el hombre, pequea parte de tu creacin; precisamente el hombre, que, revestido de su mortalidad, lleva consigo el testimonio de su pecado y el testimonio de que resistes a los soberbios. Con todo, quiere alabarte el hombre, pequea parte de tu creacin. T mismo le estimulas a ello, haciendo que se deleite en alabarte, porque nos has hecho para ti y nuestro corazn est inquieto hasta que repose en ti. San Agustn de Hipona, Confesiones, (Libro I, captulo1). Texto Renacentista: Cosa admirable! Las artes humanas fabrican por s mismas todo cuanto crea la naturaleza por su cuenta, como si no furamos los esclavos de la naturaleza sino sus mulos! Zeuxis pint un racimo de uvas con tal arte que consigui atraer a los pjaros. Apeles pint un caballo y un perro con tal naturalidad que, al pasar por delante, los caballos relinchaban y los perros ladraban (...). Y no hablo de las pirmides de Egipto, de los monumentos, de las fbricas de metales y de vidrio de los romanos y de los griegos. En una palabra, el hombre imita todas las obras de la naturaleza divina y ejecuta, corrige, perfecciona las obras de la naturaleza inferior. El poder del hombre es entonces casi semejante a la naturaleza divina. Marsilio Ficino, Teologa platnica acerca de la inmortalidad de las almas.

Obra Medieval: Pantocrator de la Iglesia romnica de San Clemente de Tahull (Lrida)

Obra Renacentista: La creacin de Adn de Miguel ngel.

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LA PECERA DE LA UTOPA
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Esta actividad pretende afianzar el conocimiento del pensamiento poltico en la poca del Renacimiento. El objetivo principal es entender la innovacin que supone el realismo poltico de Maquiavelo con respecto del pensamiento utpico ya presente en Platn y defendido por otro contemporneo del florentino, Toms Moro. Los alumnos se apoyan en una seleccin de textos previamente estudiados y se dividen en dos grupos: los peces, que debaten sobre la utopa y el realismo en poltica, y los observadores, que prestan atencin al desarrollo de la discusin en el rol de oyentes. PROCEDIMIENTO 1) Se supone que los alumnos han ledo, analizado y estudiado una seleccin de textos, como mnimo uno de Nicols Maquiavelo y otro de Toms Moro. 2) Los alumnos se sientan en las sillas previamente dispuestas en crculos concntricos: uno, mucho ms pequeo, es el de los peces y debe contar con, al menos, una silla vaca; el otro crculo, externo al primero, lo ocupan los observadores. 3) La mitad de los alumnos del crculo interno representa a Maquiavelo y defender su pensamiento poltico contra la otra mitad, representante de la filosofa poltica de Toms Moro. Para distinguirlas, se distribuye a los alumnos una cartulina de color diferente uno para cada filsofo. 4) El profesor inaugura la discusin afirmando (o negando) la validez de la utopa como figura para pensar lo poltico, con el fin de provocar a uno de los peces que sostiene la postura contraria y cuya intervencin deber ser contestada por un miembro del otro equipo. Cada argumento aportado debe ser corto, rigurosamente construido y siempre rebatido por algn oponente. 5) A lo largo del debate, los observadores registran todo aquello que pueda constituir un fallo, un motivo ausente o un argumento mejorable. En principio, no intervienen directamente en el ejercicio. 6) No obstante, un oyente puede decidir en cualquier momento tomar parte en la discusin. El participante coge entonces una cartulina del color del autor que quiere representar (a este efecto, estarn dispuestas unas cuantas cartulinas a la vista) y ocupa la silla del crculo interno vaca. El observador convertido momentneamente en pez debe abandonar la silla tras haber expuesto su argumentacin. 7) Una vez el tiempo previamente fijado para la discusin agotado, el grupo de los oyentes da cuenta de sus observaciones. El profesor se encarga de sealar y recoger aportaciones relevantes desde el punto de vista terico, con el objetivo de repasar los contenidos trabajados. FUNCIONES DIDCTICAS: Animar un juego de intercambio de los siguientes papeles: hablar (discutir), escuchar y observar. Guiar la atencin de los participantes hacia la comunicacin e interaccin (estructuras argumentativas, formas de comunicacin, etc.). Facilitar la participacin en discusiones. Practicar el entrar en la discusin a raz de los argumentos presentados por participantes que ya han intervenido previamente. Asegurar y profundizar resultados en una primera fase del proceso de enseanzaaprendizaje. Fomentar, potenciar la capacidad de formular, enunciar. Animar, sugerir el intercambio de argumentos.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Capacidad de discusin/debate. Capacidad de observacin. Poder escuchar atentamente. Capacidad de participar en una discusin ya empezada. Poder efectuar un cambio de roles. Puntualizar los resultados desarrollados en el grupo y poder presentarlos de forma concluyente y convincente. Poder reflexionar sobre la propia actitud en la discusin y sobre la de los dems participantes. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN: En fase de desarrollo del tema de Renacimiento. En fase de desarrollo del tema de pensamiento poltico de Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachiller. En un taller de expresin oral. En una fase de trabajo que requiere profundizar en dinmicas de argumentacin. CONTENIDO FILOSFICO: El panorama poltico de la Europa renacentista cambia profundamente con la aparicin del Estado Moderno. Inglaterra, Francia y Espaa son los primeros pases que centralizan su poder en la figura del monarca. Nicols Maquiavelo vive en Florencia durante un perodo poltico muy convulso para Italia. El pas no est unificado, sino constituido por pequeas repblicas amenazadas por la hegemona de las grandes potencias europeas. Desde los mltiples cargos polticos que ocupa, Maquiavelo reflexiona sobre la naturaleza de los principados y las diferentes formas de gobierno. Quiere buscarle solucin a la difcil situacin italiana, y para ello se nutre tanto de las lecturas de clsicos (Tito Livio) como de la personalidad de grandes hombres contemporneos (Csar Borgia, a quien conoci personalmente en sus misiones en el extranjero). Maquiavelo parte de los hechos, de cmo son los hombres y no de cmo deberan ser. En este sentido, el pensador florentino es profundamente realista. En la ciencia poltica no caben las utopas de un Toms Moro, quien, bajo la influencia platnica de la Repblica, retrata una sociedad ideal rechazando las condiciones econmicas y sociales de su tiempo. Maquiavelo confa en la libertad del hombre, pero es necesario tener en cuenta la naturaleza de los tiempos que corren. No podemos elegir el contexto que nos ha tocado, pero s podemos conocernos y actuar en funcin de nuestras posibilidades. La fortuna es como el ro torrencial de la historia y los hombres, para hacerle frente, tienen que construir diques haciendo uso de la virtud. La actividad est diseada para cuestionar la validez de la figura de la utopa para pensar lo poltico. En el caso de un curso que le diera mucha ms importancia a Maquiavelo, sera conveniente hacer llegar al debate otros contenidos relevantes para pensar las diferencias entre realismo poltico y utopa: la antropologa de Maquiavelo (hay que suponer que los hombres son malos por naturaleza), las relaciones entre fortuna y virtud, las caractersticas de un principado fuerte (un solo gobernante, ms vale ser temido que amado), etc. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: Cualquiera. Tiempo: De 15 a 30 minutos para el debate. El resto de tiempo de una sesin se dedica a las observaciones de los oyentes y a su entroncamiento con el contenido terico. Material: Cartulinas de colores (dos colores, al menos cinco cartulinas de cada color). Sillas mviles. Nmero de participantes: 20 a 35. Crculo interno: Mx. 7 personas, contando con el participante del grupo de los oyentes. Espacio: Aula.

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INDICACIONES PARA PROFESORES: Es importante aclarar el transcurso y el objetivo del procedimiento. Al principio de la dinmica, puede ayudar que el profesor se siente en el crculo interno. Una vez la discusin encaminada, deber abandonar el crculo. El profesor es predominantemente observador. Eventualmente, puede sealar fallos, malentendidos, incorrecciones o problemas que surgen y podr corregir si fuera necesario. El profesor puede sanear el crculo: sustituyendo los peces que monopolizan el debate por algunos observadores, dando la palabra a los peces que no participan, o incluso sustituyendo a stos por oyentes para que puedan decidir, una vez incorporados en el crculo externo, intervenir a su ritmo. VARIANTES: Variante 1: Pecera cerrada. El crculo interno se compone de un grupo fijo de personas que debaten un tema, una pregunta o un problema y lo discuten. El tiempo de discusin es fijado por acuerdo comn, o consensuado. A continuacin, los participantes situados en el crculo externo expresan sus observaciones y los apuntan en una pizarra o un papel. Variante 2: Pecera abierta con ms sillas libres. Esta variante puede ayudar a vivificar el intercambio durante la discusin. La dinmica sigue siendo la misma, pero en vez de haber una silla libre, se prevn un par ms al principio, y en funcin de la eficacia y rendimiento de la dinmica, se pueden ir liberando ms sillas. Variante 3: Repaso para el examen de selectividad. Aparte de Maquiavelo y Toms Moro, se pueden incluir otros pensadores como Platn, Hobbes o Locke y debatir, ya no tanto sobre la disputa entre realismo poltico y utopa, sino sobre las diferentes concepciones antropolgicas de las que partan su reflexiones polticas. En la dinmica, se incluyen entonces cartulinas de otros colores y en el crculo interno se coloca un solo representante de cada autor. Variante 4: Ante la imposibilidad de flexibilizar el espacio. Los alumnos oyentes pueden quedarse en su sitio, mientras los peces salen a discutir a la pizarra. Es aconsejable que los participantes al debate s estn sentados en sillas mviles en este caso, habra que prever como mximo 7 sillas.

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ANEXO 1 Se presenta a continuacin un texto representativo de cada autor. Pero, siendo mi propsito escribir algo til para quien lo lea, me ha parecido ms conveniente ir directamente a la verdad real de la cosa que a la representacin imaginaria de la misma. Muchos se han imaginado repblicas y principados que nadie ha visto jams ni se ha sabido que existieran realmente; porque hay tanta distancia de cmo se vive a cmo se debera vivir, que quien deja a un lado lo que se hace por lo que se debera hacer, aprende antes su ruina que su conservacin. Maquiavelo, N. (2006) El prncipe (Madrid: Alianza), p. 95 En Utopa, donde todo es comn, nadie siente el temor de que pueda faltarle en adelante nada personal, con tal de que ayude a que estn colmados los silos pblicos. La distribucin de los bienes no se hace con mala intencin, y no hay pobres ni mendigos, y aunque nadie tenga nada, todos tienen de todo. Pero quin puede ser ms rico que el que tiene la conciencia limpia, libre de preocupaciones? No debe temer que falte el sustento, ni las reclamaciones de la esposa, ni la indigencia de su hijo; ni tiene por qu desear una dote para su hija, y tener que asegurar el futuro para todos los suyos, desde la esposa a los hijos y los hijos de los hijos hasta la ms lejana descendencia, porque tal espera de su generosidad. Y todava ms cuando dichas ventajas no slo revierten sobre aquellos que anteriormente trabajaron y hoy se hallan invlidos o gozando de tranquila vejez. Deseara que alguno se atreviera a comparar con esta equidad la justicia de otros lugares, donde yo no conseguira hallar el menor rastro de justicia y de equidad, porque qu clase de justicia es la que consiente que cualquier noble, banquero, prestamista, u otro de esos parsitos que nada hacen o lo que realizan no tiene valor para la repblica, lleve una vida de lujo y placer, sin ocupacin de ninguna clase o entretenindose en trabajos superfluos, mientras que el obrero, el carretero, el artesano y el campesino han de trabajar tanto y tan duramente, como si fuesen bestias, a pesar de que su trabajo sea tan necesario que sin l ningn Estado durara ms de un ao, llevando una vida tan msera que hasta la de las bestias resulta mejor, pues descansan mucho ms y su comida no es mucho peor, toda vez que el animal la encuentra y no debe temer el futuro?. Moro, T. (1981) Utopa (Madrid: Zero) p.49

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ANEXO 2 Se presenta a continuacin una seleccin ms extensa de textos de Maquiavelo. No he encontrado entre mis pertenencias cosa alguna que considere ms valiosa o estime tanto como el conocimiento de las acciones de los grandes hombres, adquirido por m mediante una larga experiencia de las cosas modernas y una continua lectura de las antiguas [...]. Maquiavelo, N. (2006) El prncipe (Madrid: Alianza) p. 33 [] es necesario que quien dispone una repblica y ordena sus leyes presuponga que todos los hombres son malos, y que pondrn en prctica sus perversas ideas siempre que se les presente la ocasin de hacerlo libremente. Maquiavelo, N. (2005) El Prncipe Discursos sobre Tito Livio (Quito: Libresa) p.208 Debe tomarse como regla general que pocas veces, o nunca, sucede que una repblica o reino est bien ordenada desde el principio, o reordenada de nuevo fuera de los usos antiguos, si no ha sido ordenada por una sola persona. De modo que es necesario que sea uno slo aquel de cuyos mtodos e inteligencia dependa la organizacin de la ciudad. Por eso, un organizador prudente, que vela por el bien comn sin pensar en s mismo, [] debe ingenirselas para ser el nico que detenta la autoridad, y jams el que entienda de estas cosas le reprochar cualquier accin que emprenda, por extraordinaria que sea, para organizar un reino o constituir una repblica. Sucede que, aunque le acusen los hechos, le excusan los resultados... porque se debe reprender al que es violento para estropear, no al que lo es para componer. Maquiavelo, N. (1987) Discursos (Madrid: Alianza) p.37 No se me oculta que muchos han tenido y tienen la opinin de que las cosas del mundo estn gobernadas por la fortuna y por Dios hasta tal punto que los hombres, a pesar de toda su prudencia, no pueden corregir su rumbo ni oponerles remedio alguno. [] No obstante, para que nuestra voluntad no quede anulada, pienso que puede ser cierto que la fortuna sea rbitro de la mitad de las acciones nuestras, pero la otra mitad, o casi, nos es dejada, incluso por ella, a nuestro control. Maquiavelo, N. (2006) El prncipe (Madrid: Alianza) p. 134

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EL TRIBUNAL EXPRESS DE LA RAZN

Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Una vez trabajadas algunas importantes corrientes de pensamiento renacentistas, esta actividad permite ahondar en el papel que juega la razn en la filosofa de la poca que nos ocupa. Se pretende representar un tribunal en el cual los alumnos defendern o acusarn a la razn apoyndose en pensadores de la poca. Adems, esta dinmica sirve de transicin a la siguiente unidad didctica la Revolucin Cientfica ya que los importantes giros en la ciencia slo se pueden entender desde una razn que ya ha dejado de ser medieval para empezar a ser moderna. Se parte de que los alumnos estn familiarizados con textos de Nicols de Cusa, Pico de la Mirandola o Petrarca. No es imprescindible que conozcan la posicin escptica de Montaigne. PROCEDIMIENTO 1) Se divide a la clase en tres grandes grupos. Un grupo recibe un texto de Nicols de Cusa, otro de Giordano Bruno y el ltimo, de Montaigne. Se colocan una mesa y tres sillas delante de la pizarra para el coordinador y los secretarios. 2) El profesor inaugura la sesin del tribunal leyendo una acusacin a la razn que podra haber formulado Montaigne. El profesor explica que, a continuacin, se discutir la acusacin de Montaigne enfrentndole a otros pensadores que han defendido el papel de la razn. El juicio se articular en torno a la siguiente pregunta: Cul es el papel de la razn en el Renacimiento? 3) A continuacin, cada grupo trabaja su texto mediante la tcnica del comentario. Ms all del anlisis, se trata de que los alumnos elaboren buenos argumentos a utilizar ms tarde en defensa del pensamiento del autor. 4) Tras este tiempo (unos 15 minutos), cada grupo pasa a redactar una breve presentacin del texto que se leer a modo de inauguracin del juicio (4 o 5 lneas). 5) Tres alumnos uno de cada grupo toma asiento al frente de la clase. El moderador se encargar de dar el turno de palabras y de cronometrar las intervenciones, y otros dos alumnos elaborarn un acta de la sesin, a modo de secretarios. 6) Tres alumnos uno de cada grupo se levantan y leen, uno tras de otro, tanto el texto como la presentacin del mismo. La idea es que cada discurso sintetice la postura del autor respecto al papel de la razn. 7) Los alumnos vuelven a su sitio y empieza el debate. Cada intervencin tendr un mismo tiempo, fijado previamente entre el profesor y los alumnos. No exceder del minuto y medio. El coordinador empieza dando la palabra a algn representante de Montaigne, e ir cerrando y abriendo turnos de palabra a los alumnos que vayan levantando la mano. 8) Al cabo de 20 minutos, se cierra la sesin y proceden los secretarios a la lectura del acta. El objetivo de este paso es resumir los argumentos que se han ido aportando para poder decidir la validez o no validez de la acusacin del principio. FUNCIONES DIDCTICAS Comprobar los resultados del aprendizaje. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Ejercitar la escucha con atencin. Aprender a interactuar en grupos sociales. Practicar el entrar en la discusin a raz de los argumentos presentados por participantes que ya han intervenido previamente. Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. Documentar puntos comunes y diferencias. Motivar y activar.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de discusin/debate. Capacidad de observacin. Poder escuchar atentamente. Capacidad de participar en una discusin ya empezada. Puntualizar los resultados desarrollados en el grupo y poder presentarlos de forma concluyente y convincente. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de finalizacin del tema de Renacimiento. Como transicin entre Renacimiento y Revolucin Cientfica. En algn debate del bloque sobre el conocimiento de la asignatura Filosofa y Ciudadana. En un taller de expresin oral. En una fase de trabajo que requiere profundizar en dinmicas de argumentacin. CONTENIDO FILOSFICO Los movimientos del humanismo y de la modernizacin de la ciencia canalizan la confianza extrema en el hombre y en el papel de su razn. El ser humano se convierte en el centro de inters de las reflexiones intelectuales y en fuente de inspiracin artstica. En el arte, por ejemplo, vemos aparecer el desnudo y la prctica del retrato. En general, el mbito de las ideas se antropomorfiza. Asimismo, el campo de la educacin experimenta un cambio de rumbo en el cual permanecemos todava hoy en da. El estudio de los textos y lenguas clsicas, de la gramtica, de la filosofa moral, de la aritmtica, msica, geometra y astronoma persiguen el objetivo de formar el hombre ntegro. Sin embargo, no todas las filosofas del Renacimiento confiaban en la razn humana. Las corrientes escpticas antiguas vuelven a la filosofa bajo la pluma de un Michel de Montaigne (1533-1592), cuya reflexin puede verse formulada en una atrevida pregunta: qu s yo?. Los seres humanos creemos que la razn, por emitir leyes universales acerca de la naturaleza, nos garantiza un puesto por encima de los dems animales; pero en realidad la razn es dbil y orgullosa. No es cierto que alcancemos gracias a ella verdades eternas, y la prueba de ello es que siempre han existido grades desacuerdos. Lo que parece ser verdad a un lado de los Pirineos deja de serlo al otro lado de stos Montaigne denuncia aqu lo que entendemos ahora por relativismo cultural. Segn Montaigne, aquello realmente superior no es lo que dicta nuestra razn, sino la Naturaleza. No podemos pretender estar por encima de ella, y el buen camino consiste en volver a ella. Lo sorprendente de esta propuesta es que dicha naturaleza la busca en s mismo. Los Ensayos inauguran en la tradicin filosfica un concepto de experiencia radical: As, lector, yo mismo soy la materia de mi libro. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Papel, bolgrafos, cronmetro. Nmero de participantes: Entre 25 y 30 en total. Espacio: Aula.

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INDICACIONES PARA PROFESORES Con el objetivo de facilitar la comprensin de los textos o agilizar el comentario, se podr proponer a los alumnos una serie de preguntas susceptibles de guiar el anlisis de los textos. Animar a que participe el mximo nmero de miembros de cada grupo. Se podr indicar, por ejemplo, que cada alumno tiene derecho a intervenir una sola vez. Fomentar el rigor y la estructura clara en cada intervencin del debate. Si el debate no arranca o no da de s, sugerir pequeos temas de discusin dentro de la gran pregunta inicial. Por ejemplo: puede conocerlo todo la razn?, la razn hace de los hombres seres libres? nos permite la razn elaborar un conocimiento cientfico riguroso? VARIANTES Variante: Se puede ampliar el abanico de los filsofos, a condicin de que cada alumno se presente como tal a la hora de intervenir y que el argumento aportado sustente claramente el pensamiento del filsofo defendido. Por ejemplo, un Hume o un Nietzsche podra apoyar a Montaigne; un Petrarca o un Platn podra defender a la razn. La dificultad de esta versin reside en que, a estas alturas del curso, los alumnos conocen todava muy pocos filsofos. No obstante, se puede jugar con las reminiscencias de asignaturas de filosofa de cursos pasados.

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ANEXO. Se exponen a continuacin la seleccin de textos recomendada para la actividad, primero los tres textos a trabajar por los alumnos y luego el texto que se propone para inaugurar el tribunal: As ciertamente veo en el intelecto la virtud de un grano de mostaza: si tuviera que desarrollarse en acto, no le bastara ese mundo sensible, ni siquiera diez mundos, ni an mil, ms an, ni tantos mundos como se pudieran contar. [] As pues, nuestra fuerza intelectiva abarca toda la naturaleza corporal y mensurable. Cun grande es, pues, la magnitud que hay en nuestro entendimiento! Si, pues, la magnitud puntual del espritu intelectual infinitamente ms capaz abarca toda posible magnitud sensible y corporal, cun grande es entonces el seor y cun laudable, el seor -digo- cuya magnitud es infinitamente ms excelente que la magnitud intelectual! De Cusa, N. (1977) Del Dios escondido. De la bsqueda de Dios (Buenos Aires: Aguilar) Los dioses haban dado al hombre la inteligencia y las manos, y lo haban hecho semejante a ellos, otorgndole una facultad sobre los dems animales; y sta consiste no slo en poder obrar segn la naturaleza y lo normal, sino tambin al margen de las leyes de sta, as formando o pudiendo formar otras naturalezas, otros cursos, otros rdenes con el ingenio, con esa libertad sin la cual no habra dicha semejanza, vino a erigirse en Dios en la propia tierra. Bruno, G. (1989) Expulsin de la bestia triunfante (Madrid: Alianza) p. 227 Es la presuncin nuestra enfermedad natural y original. El hombre es la criatura ms calamitosa y frgil de todas, y al mismo tiempo, la ms orgullosa. Se siente y se ve colocada aqu, entre el lodo y el excremento del mundo, ligada y clavada a la parte peor, la ms muerta y vil del universo, en el nivel ms bajo de la morada y el ms alejado de la bveda celeste, con los animales de la peor condicin de los tres; y se coloca con la imaginacin por encima del crculo de la luna poniendo el cielo a sus pies. Es por la vanidad de esa misma imaginacin por lo que se iguala a Dios, se atribuye cualidades divinas, se elige a s mismo y se separa de la multitud de las dems criaturas, divide las raciones para los animales sus congneres y compaeros y les reparte la porcin de facultades y de fuerzas que a l le parece. Montaigne, M.(1912) Apologa de Raimundo Sabunde, Ensayos de Montaigne seguidos de todas sus cartas conocidos hasta el da (Pars: Garnier Hermanos) Tomo I, p. 414. La presuncin es nuestra enfermedad natural y original. La ms frgil y calamitosa de todas las criaturas es el hombre, y a la vez la ms orgullosa: el hombre se siente y se ve colocado aqu abajo, entre el fango y la escoria del mundo, amarrado y clavado a la peor parte del universo, en la ltima estancia de la vivienda, el ms alejado de la bveda celeste, en compaa de animales de la peor condicin de todas, por debajo de los que vuelan en el aire o nadan en las aguas, y sin embargo se sita imaginariamente por encima del crculo de la luna, suponiendo el cielo bajo sus plantas. Por la vanidad misma de tal presuncin quiere igualarse a Dios y atribuirse las cualidades divinas que elige l mismo; se separa de la multitud de las otras criaturas, aplica las prendas que le acomodan al resto de los animales, sus compaeros, y distribuye entre ellos las fuerzas y facultades que tiene a bien. [] Preciso es limitar al hombre y colocarle dentro de las barreras de este orden natural. El hombre, sin embargo, no encuentra inconveniente en traspasarlas, estando como est sujeto y dominado por idntica obligacin que las dems criaturas de su misma naturaleza y de su mismo orden, y siendo como es, de condicin mediocre, sin prerrogativa alguna ni excelencia verdadera ni esencial; la que se apropia por reflexin o capricho, carece en absoluto de fundamento. Si, en efecto, acontece que slo el hombre es entre todos los animales el nico que goza de esa libertad de imaginacin y de ese desorden de pensamientos que le representan a un tiempo mismo lo que es y lo que no es, lo verdadero y lo falso, superioridad es sta que paga bien cara y de la cual tiene bien poco por qu glorificarse ni enaltecerse, pues de ella nace la fuente principal de los males que le agobian: el pecado, la enfermedad, la irresolucin, el desorden, la desesperacin. Montaigne, M. (1912) Apologa de Raimundo Sabunde, Ensayos de Montaigne seguidos de todas sus cartas conocidos hasta el da (Pars: Garnier Hermanos) Tomo I, p. 521

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Unidad Didctica 8. La Revolucin Cientfica

EL CIELO EN EL SUELO
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad consiste en una recreacin de la trayectoria que describen los planetas superiores atendiendo al fenmeno de la retrogradacin. El objetivo principal es mostrar de una manera grfica el sentido que tiene el principio ptico de relatividad que enuncia Coprnico pero que ya era conocido en el Mundo Antiguo. Se llevar a cabo una escenografa que muestre cmo los mismos fenmenos empricos pueden ser descritos por teoras diferentes. PROCEDIMIENTO 1) Se visualiza la primera seleccin de escenas del largometraje gora haciendo especial hincapi en las dos partes sealadas en negrita en el dilogo (ver Anexo 1). 2) Se divide la clase en dos grupos, los ptolemaicos y los copernicanos. Cada grupo contar con un representante que actuar de interlocutor con el profesor. 3) Toda la clase ir al patio de recreo en el que se llevar a cabo la actividad, idealmente en una cancha deportiva cuyo medio centro servir para que cada grupo se site a un lado y otro de la lnea que separa el campo en dos. 4) Se trazar una circunferencia con un radio de 5 metros alrededor del centro del campo, de modo que quede dividida en dos. Un semicrculo se convertir en la representacin de la trayectoria de la Tierra segn Coprnico y el otro en medio crculo deferente ptolemaico. 5) Se repartir a cada grupo el manual para la retrogradacin, donde se explica paso por paso y con ilustraciones qu es lo que los alumnos deben ir haciendo (ver Anexo 2). 6) Una vez construidas ambas trayectorias, los alumnos se posicionarn a lo largo de la lnea que en el Anexo 2 hemos denominado fondo trayectoria. Cada uno de ellos contar con una cartulina en la que habrn escrito el nmero correspondiente derivado de la proyeccin de las posiciones del planeta en cada punto de su trayectoria. 7) El profesor, con un cronmetro y un silbato, ir marcando tiempos de un segundo que indicarn los momentos en los que los alumnos debern alzar sus cartulinas: en el caso de los ptolemaicos, desde la posicin uno a la dcimo tercera, y, en el de los copernicanos, de la primera a la dcima. 8) Cuando terminen los doce segundos, todos bajarn las cartulinas y se repetir el mismo proceso cuantas veces sean necesarias para que la recreacin sea fluida. FUNCIONES DIDCTICAS Dinamizar el aprendizaje recurriendo a contextos diferentes. Motivar a los alumnos. Fomentar el trabajo en equipo y la coordinacin entre los alumnos. Aprender a interactuar en grupos sociales. Ordenar y reducir informacin variada. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Comprender las explicaciones dadas al problema en cuestin. Manejar los conceptos tericos aplicados a la realidad. Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Conocer formas de representacin clara de la informacin disponible. Describir, explicar y clasificar conceptos

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En una fase posterior al estudio del cambio de paradigma astronmico durante la revolucin cientfica en 2 de Bachillerato. En la asignatura de Ciencia para el Mundo Contemporneo de 1 de bachillerato En la asignatura Filosofa y Ciudadana de 1 de bachillerato En talleres de astronoma CONTENIDO FILOSFICO Cuando los astrnomos de la Antigedad miraron al cielo de la noche, un fenmeno distinto al resto llam poderosamente su atencin. Cinco estrellas surcaban la bveda de las estrellas de una manera caprichosa, marchando hacia adelante, detenindose lentamente en su viaje y retrocediendo durante algunos meses en el firmamento para, ms tarde, reanudar la marcha y recuperar su trayectoria original. En este movimiento en bucle de los planetas observaron tambin que aquellos cinco cuerpos parecan acercarse a la Tierra, variando su tamao e intensidad. La necesidad de dar cuenta del fenmeno observable de la retrogradacin de los planetas fue lo que, en gran medida, condujo a Coprnico a una reformulacin de la estructura del universo. Anteriormente Ptolomeo haba explicado este fenmeno como un efecto derivado de la combinacin de un par de crculos (el deferente y el epiciclo). Sin embargo, Coprnico mostrar cmo, combinando el movimiento de dos rbitas, una la de la Tierra y otra la de un planeta exterior (con los planetas interiores la explicacin es diferente), los efectos pticos derivados son anlogos. Esto hecho se conoce como el principio ptico de relatividad. La retrogradacin se convierte as en un efecto derivado del adelantamiento de la Tierra a un planeta exterior (momento en el que el planeta parece que da marcha atrs), para ms tarde ser ste el que adelante a la Tierra (momento que coincide con la trayectoria normal del planeta hacia el oeste). REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 y 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Metro, cuerda, tizas, ngulos de cartn, cartulinas de dos colores, cronmetro y un silbato. Opcionalmente, un par de cmaras de vdeo. Nmero de participantes: Toda la clase. Espacio: Lugar amplio, como el patio de recreo. INDICACIONES PARA PROFESORES A priori es una actividad bastante complicada ya que exige una gran coordinacin entre todos los componentes del grupo. De todas maneras, si se siguen las instrucciones y se ensaya una o dos veces antes de realizarla, no tendr mucha dificultad. Si conseguimos coordinarla bien puede resultar una bonita actividad que fomente en nuestros alumnos el trabajo en equipo, adems de pasar un rato ameno e instructivo. VARIANTES Variante 1: Esta actividad se puede realizar por separado en dos momentos distintos del curso y que los alumnos vean como tanto el geocentrismo y el heliocentrismo pueden dar cuenta de los mismos fenmenos. Variante 2: Resulta muy interesante grabar en vdeo un making off de la actividad propuesta. A la hora de grabar el resultado final se puede aplicar la tcnica stop motion, de modo que resulte un mnimo ms realista, ya que en cada fotograma es slo un alumno el que est en plano. Variante 3: Otra tcnica interesante es trazar en el suelo las trayectorias descritas uniendo los puntos que han resultado tanto de una y otra explicacin.

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ANEXO 1 A continuacin se presenta una seleccin de escenas de la pelcula gora con el texto de los dilogos correspondiente. Escena I Hipatia: Cuntos necios se han preguntado por qu no caen las estrellas del cielo? Pero vosotros, que conocis lo que dijeron los sabios, sabis que las estrellas ni suben ni bajan, slo giran de este a oeste siguiendo el curso ms perfecto jams concebido, el crculo. Porque la perfeccin del crculo reina en los cielos, las estrellas jams han cado ni caern, pero, y aqu, en la Tierra? Aqu los cuerpos s caen y su movimiento no es circular sino recto. Mirad otra vez, otra vez. (Cae al suelo un pauelo.) No, djalo, djalo. Bien, qu misterioso prodigio creis que se esconde bajo el suelo para que todas las personas, animales, objetos y esclavos estn sobre l? Qu puede ser? Orestes: Su pesadez, seora. Hipatia: No. Sinesio? Sinesio: Su, su gravidez. Hipatia: No, ambos hablis de lo mismo, pero no hablis de la causa primera. No os sents maravillados al pensar que, que vuestros pies, vuestros pies estn pisando el mismsimo centro del cosmos que sujeta todas las cosas y que tambin las atrae? Si no existiera un centro el universo sera amorfo e infinito; sin forma, catico. Y nos dara igual estar aqu o all o donde fuera y ms nos valdra no haber nacido. (Risas.) Escena II Davo: la Tierra, es el centro del cosmos y en torno a ella giran las cinco errantes, Mercurio, Venus, Marte, Jpiter y Saturno obstinadas en desobedecer la ley del crculo. Y sin embargo, Ptolomeo nos demuestra que s la obedecen. Si las vemos moverse como un bucle es debido a la suma de dos crculos, el que recorren alrededor de la Tierra y el crculo menor propio de cada errante. Alumno: Mirad, los epiciclos. Davo: No es el cielo l que se equivoca; nuestros ojos nos engaan. Hipatia: Bien dicho, Davo. Quiero que sepas que tu exposicin demuestra que pones ms atencin que algunos de los presentes. (Risas.) Orestes: Los dioses deberan haberme consultado antes de crear nada. Hipatia: Por qu dices eso, Orestes? Orestes: Resulta todo muy caprichoso. Por qu la suma de dos crculos? No habra sido ms perfecto que las errantes no erraran y que un solo crculo diera sentido a todo? [] Escena III Hipatia: [] He estado pensado en algo que dijiste aquel da cuando censuraste el mecanismo celeste y lo llamaste, caprichoso. Orestes: S, aunque en realidad censuraba a Ptolomeo por complicarlo todo con sus epiciclos. No s, tal vez es que yo soy muy simple. Hipatia: No, no. Los cielos tienen que ser simples. Orestes: Entonces, tengo yo razn o? Hipatia: Y si hubiera una explicacin ms sencilla para las errantes? Anciano: La hay, pero es tan absurda y tan antigua que nadie la considera. Orestes: Qu hiptesis es esa? Hipatia: Hablas de Aristarco? Anciano: Aristarco sostena que la Tierra se mueve. El extrao comportamiento de las errantes no sera ms que una ilusin ptica fruto de nuestro desplazamiento combinado con el de ellas alrededor del Sol. Alumno: Un modelo heliocntrico. Anciano: As es. El Sol estara en el centro como corresponde a su dignidad de astro rey. Su obra se perdi en el incendio de la Biblioteca madre, por eso debemos proteger esta a cualquier precio. Nuestra biblioteca es todo lo que queda del saber de los hombres. Hipatia (ensimismada): Y la Tierra sera una errante ms.

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Davo: Pero cada vez que se deja caer un objeto. Hipatia: Quin habla? Davo: Perdn, seora. Estaba escuchando. Hipatia: Habla, Davo. Davo: Si la Tierra se moviera, al soltar un objeto caera detrs de nosotros, el viento siempre soplara en contra y las aves se desorientaran al volar. Anciano: Ya os dije que la hiptesis de Aristarco no tiene ni pies ni cabeza. Hipatia (a Davo): Creo que se puede refutar lo que has dicho, pero ahora mismo no s cmo. ANEXO 2 A continuacin se presenta el manual para la retrogradacin en el que se detallan los pasos para la construccin de las trayectorias ptolemaicas y copernicanas. MANUAL PARA LA RETROGRADACIN Con esta actividad llevaremos a cabo una recreacin de los movimientos planetarios atendiendo a uno de los fenmenos que ms intrigaron a los antiguos, la retrogradacin. Desde las primeras observaciones del firmamento, los astrnomos se dieron cuenta que existan cinco cuerpos cuya trayectoria no encajaba con el modelo constante de las estrellas fijas. Estos cuerpos cruzaban el cielo detenindose en su recorrido y retrocediendo hacia atrs durante algunos meses, para ms tarde recuperar su trayectoria original. Este movimiento en forma de bucle es lo que propiamente denominamos retrogradacin. Los antiguos llamaron a estas estrellas planetas, que viene del latn planta, y ste del griego , que quiere decir errante. Ptolomeo, un eminente astrnomo de la ciudad de Alejandra, explic este fenmeno a partir de una combinacin de dos crculos: el deferente y los epiciclos. Segn el modelo geomtrico de Ptolomeo los planetas no giran directamente alrededor de la Tierra, sino que estos describen un crculo (epiciclo) alrededor de un punto imaginario o centro del epiciclo, el cual a su vez engendra una nueva circunferencia alrededor de la Tierra. Gracias a la combinacin de ambos movimientos, podemos dar cuenta de ese movimiento en forma de bucle que realizan los planetas. Puedes observar la retrogradacin segn Ptlomeo en este simulador: http://astro.unl.edu/naap/ssm/animations/ptolemaic.html En 1543, un clrigo polaco llamado Nicols Coprnico public una obra en la que el Sol, y no la Tierra, ocupaba el centro del universo. Su explicacin del fenmeno de la retrogradacin se deriva de la siguiente combinacin orbital: cuando en su recorrido en torno al Sol, la Tierra alcanzada a un planeta exterior y este se halla a 180 del Sol, desde la Tierra podemos observar que el planeta se detiene definitivamente para comenzar un leve movimiento hacia atrs. Ms tarde, cuando la Tierra se aleja del planeta, ste recupera poco a poco su trayectoria normal hacia delante. Puedes observar esta combinacin orbital en movimiento aqu: http://astro.unl.edu/naap/ssm/animations/configurationsSimulator.html Estos son los dos modelos explicativos que vamos a tratar de recrear, de modo que, dependiendo del grupo que os haya tocado (Ptolemaicos o Copernicanos), lo que debis hacer ahora es seguir paso por paso las instrucciones y comprobar al final cmo es el movimiento que se deriva de vuestro grupo y del equipo contrario.

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ANTES DE COMENZAR Antes de comenzar a trazar las lneas especficas de cada grupo vamos a ver cul ser la disposicin general y el reparto de las zonas sobre las que trabajaremos. Si os fijis en la figura de abajo, veris que hay tres tipos de lneas: rojas, negras gruesas y negras ms delgadas. Los pasos que vayamos dando irn acompaados de una imagen que tendr una composicin de lneas semejante, por lo que es importante que sepas que las lneas negras ms delgadas muestran el resultado final, que a nosotros se nos ir desvelando poco a poco a medida que vayamos ejecutando el ejercicio. Las rojas muestran las lneas que hemos de dibujar sobre el suelo en cada caso y las lneas gruesas negras, que ir acompaadas normalmente de texto, son las que nos ofrecen indicaciones concretas (por ejemplo, la lneas negra junto al texto 14 metros nos seala que la distancia entre la lnea divisoria y la trayectoria ha de ser de esa misma longitud). Ya estamos preparados para ponernos manos a la obra, en esta primera fase tenemos que realizar tres acciones bastante fciles: 1. Trazar una lnea divisoria para lo cual podemos servirnos la lnea que divide el campo deportivo (puede ser de ftbol, baloncesto, voleibol, etc.) que haya en el patio del colegio. Esta lnea divisoria tiene que tener una longitud de 20 metros aproximadamente. 2. Acto seguido y desde el centro de la lnea que hemos dibujado, trazaremos una circunferencia de 5 metros de radio. Una manera sencilla de trazar crculos en el suelo es ayudndote con una cuerda. Calculando los cinco metros del radio, un compaero puede agarrar un extremo de la cuerda y apoyarlo en el centro seleccionado mientras otro, en el otro extremo, va trazando el crculo sobre el suelo. 3. Finalmente cada grupo trazar una nueva recta paralela a la lnea divisoria y a una distancia de 14 metros de la misma. Esta es la que aparece en la figura con el nombre de fondo trayectoria.

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A partir de aqu el camino entre Ptolemaicos y Copernicanos se bifurca, debiendo seguir cada uno pasos distintos, es por ello por lo que de aqu en adelante, las representaciones que se lleven a cabo de sus campos respectivos ser atendiendo a los siguientes modelos:

PTOLEMAICOS

COPERNICANOS

Fig. 1

Fig. 2 Cmo veis, lo que hemos hecho ha sido dividir la imagen de arriba en dos y las hemos rotado 90 hacia la derecha y la izquierda respectivamente. Hay dos detalles en esta divisin que merecen ser nombrados. En primer lugar puedes ver que en el campo de los ptolemaicos hemos escrito deferente sobre el semicrculo que dibujamos anteriormente con un radio de 5 metros. Pues bien, el hecho es que usaremos ese semicrculo a modo de deferente, es decir, ste ser el crculo que girar entorno a la Tierra y sobre el que habremos de trazar los epiciclos si somos fieles a la astronoma de Ptolomeo. En segundo lugar , vemos que en el campo de los copernicanos, lo que antes hemos llamado deferente aqu es la rbita terrestre, ello es debido a que en la teora heliocntrica el centro ya no lo ocupa la Tierra, sino que sta se ve relegada a ser un planeta ms girando en torno al Sol. Tambin llama la atencin que hayamos introducido en este campo el deferente de Ptolomeo; esto es debido a que cuando ms adelante tengamos que marcar las posiciones de la Tierra, nos serviremos de este deferente para contar con cuatro posiciones ms que nos ayudarn a tener una visin ms amplia del movimiento de retrogradacin del planeta; pero no adelantemos acontecimientos todava.

INSTRUCCIONES PARA PTOLEMAICOS Ya hemos visto que contamos con medio campo que ha quedado distribuido de la siguiente forma: una lnea paralela de 20 metros de longitud con una semicircunferencia de 5 metros de radio que nace de su centro. A 14 metros de distancia y en paralelo a esta lnea divisoria hemos trazado una lnea que hemos denominado fondo trayectoria (Fig. 1). Nuestra siguiente tarea ser dividir el deferente en ngulos de 15 de tal modo que el semicrculo quede dividido en 12 segmentos iguales. Cada uno de los puntos resultantes (0, 15, 30...) constituir el centro de los epiciclos (Fig. 1.1).

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Fig. 1.1 A continuacin, y partiendo de cada uno de estos puntos, trazaremos los epiciclos con un radio de 2,5 metros. En la figura 1.2 se muestra cmo quedara el epiciclo cuyo centro forma un ngulo recto con la lnea divisoria.

Fig. 1.2 Los dos epiciclos situados en los extremos no podrn ser trazados del todo, pues no debemos invadir la parcela de los copernicanos (Fig. 1.3)

Fig. 1.3

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Una vez hayamos dibujado los 13 epiciclos en torno a los trece puntos que aparecen en la Fig. 1.1, nuestro dibujo ha de contar con los siguientes elementos: una lnea divisoria, un deferente (que en realidad es medio), 13 epiciclos (e1, e2, e3,) y una lnea a 14 metros que hemos denominado fondo trayectoria (Fig. 1.4)

Fig. 1.4 Ahora identificaremos un punto en cada uno de los epiciclos que nos ayudar a trazar la trayectoria del planeta. Este punto es el que en cada epiciclo se sita ms lejos del centro de la lnea divisoria; denominaremos a este punto Posicin 1. Para identificar este punto lo que debes hacer es trazar una lnea que vaya del centro de la lnea divisoria al centro de cada epiciclo de modo que al cortar a ste por su cara exterior hallaremos el punto que buscamos. En la figura 1.5 vemos esto pero slo con cuatro epiciclos, nuestra tarea ser hacerlo en los 13 restantes.

Fig. 1.5 Ahora llega un momento complicado en la ejecucin del ejercicio y es preciso que prestes especial atencin. Lo que haremos ser considerar cada epiciclo como si fuera un reloj de manecillas, donde la Posicin 1 que acabamos de identificar coincidir con las 12 horas. Nuestra tarea ahora es marcar en cada epiciclo una hora determinada. De derecha a izquierda iremos restando una hora en cada epiciclo, de tal modo que, en el situado ms a la derecha, marcaremos las 12h, en el siguiente las 23h., a continuacin las 22h., luego las 21h., as hasta dar una vuelta completa y terminar en el epiciclo situado ms a la izquierda marcando en l las 12h. (En la Fig. 1.6 se muestra este procedimiento en cinco epiciclos, pero habremos de hacerlo en los 13).

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Fig. 1.6 Ya tenemos todo listo para marcar las posiciones en el fondo trayectoria. Partiendo de la hora que hemos marcado en cada epiciclo, proyectamos una lnea perpendicular a la lnea divisoria que llegue hasta el fondo trayectoria que dibujamos al comienzo del ejercicio. A continuacin se exponen 13 figuras que representan este proceso por separado.

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La figura siguiente (Fig. 1.7) es la unin de todas las anteriores ilustraciones. Aqu se muestran todas las posiciones proyectadas y unidas por una lnea en zig-zag.

Fig. 1.7 Ahora que ya hemos terminado de marcar posiciones, ha llegado el momento de colocarse sobre ellas y reproducir el movimiento planetario que se deriva de todo esto. Trece compaeros han de situarse en una posicin determinada con una cartulina en la que figure el nmero correspondiente. Habris de colocaros segn el siguiente esquema: 13 12 11 10 6 5 7 9 8 4 3 2 1

A golpe de silbato por segundo cada uno de los componentes ir levantando sus cartulinas por orden numrico, esto es, independientemente del nmero que tenga el compaero de nuestro lado, el orden ser del 1 al 13. A continuacin se muestra una reproduccin del movimiento planetario resultante:

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INSTRUCCIONES PARA COPERNICANOS Ya hemos visto que contamos con medio campo que ha quedado distribuido de la siguiente forma: una lnea paralela de 20 metros de longitud con un semicrculo de 5 metros de radio que nace de su centro; a 14 metros de distancia y en paralelo a esta lnea divisoria hemos trazado una lnea que hemos denominado fondo trayectoria (Fig. 2). Lo primero que haremos ser dividir el semicrculo de la rbita terrestre en 6 ngulos de 30 cada uno. A continuacin vamos a utilizar parte del deferente de los ptolemaicos como el semicrculo que completa la rbita terrestre de los copernicanos. Dividiremos tanto la parte derecha como izquierda del semicrculo en dos ngulos de 30, dejando en el centro del mismo un ngulo de 60 (Fig. 2.1).

Fig. 2.1 Todos los ngulos trazados en la circunferencia correspondern a las distintas posiciones de la Tierra (Fig. 2.2).

Fig. 2.2

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A continuacin trazamos un semicrculo con un radio de 7,5 metros, que corresponder a la rbita del planeta exterior. Dividimos este semicrculo en ngulos de 10. Los cuatro puntos situados en los dos extremos no se utilizarn en el ejercicio. Los puntos restantes correspondern a las distintas posiciones del planeta. Las marcaremos de derecha a izquierda del 1 al 11 tal y como aparece en la Fig. 2.3.

Fig. 2.3 Si hemos seguido los pasos correctamente, deberamos contar con un campo en el que estn dibujadas las rbitas terrestre y planetaria debidamente numeradas con las posiciones de los astros, tal y cmo aparece a continuacin (Fig. 2.4). Hemos denominado t1, t2, t3, a las posiciones la Tierra y p1, p2, p3, para designar las diferentes posiciones del planeta.

Fig. 2.4. Por ltimo, tal y como mostramos a continuacin, uniremos t1 con p1, t2 con p2, t3 con p3, as hasta llegar a t11 con p11 y proyectaremos esa lnea hasta la lnea que dibujamos al comienzo a 14 metros de distancia y que hemos denominado fondo trayectoria. La letra t denota la posicin de la Tierra, p la posicin del planeta, y s la situacin en el cielo.

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La figura siguiente (Fig. 2.5) es la unin de todas las anteriores ilustraciones. Aqu se muestran todas las posiciones proyectadas y unidas por una lnea en zig-zag.

Fig. 2.5 Ahora que ya hemos terminado de marcar posiciones, ha llegado el momento de colocarse sobre ellas y reproducir el movimiento planetario que se deriva de todo esto. Once compaeros han de situarse en una posicin determinada con una cartulina en la que figure el nmero correspondiente. Habrn de colocarse segn el siguiente esquema: 11 10 9 5 4 6 8 7 3 2 1

A golpe de silbato por segundo cada uno de los componentes ir levantando sus cartulinas por orden numrico, esto es, independientemente del nmero que tenga el compaero de nuestro lado, el orden ser del 1 al 11. A continuacin se muestra una reproduccin del movimiento planetario resultante:

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UN BARCO PARA RESPONDER A LOS ANTIGUOS Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Una vez neutralizados los argumentos astronmicos a favor del movimiento de la Tierra, damos ahora un paso ms all y, fijndonos en los sucesos que acontecen en nuestro entorno, analizaremos la validez de los argumentos que los antiguos arguyeron a favor del reposo de la Tierra. Para ello estudiaremos un par de textos, uno de Coprnico y otro de Galileo. En el primero, Coprnico consigue, sin abandonar la fsica aristotlica, dotar a los cuerpos de un movimiento horizontal que acompaa al movimiento terrestre. As fundamentar la idea de que todo lo habita en la Tierra gira tambin con ella, lo cual supondr un conflicto terico con el principio aristotlico de la simplicidad de los movimientos. En el segundo, Galileo ofrece una primera formulacin de lo que en un futuro se convertira en el fundamento de la primera ley del movimiento de Newton (segn la cual todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre l). PROCEDIMIENTO 1) Se visiona la segunda seleccin de escenas del largometraje gora, en las que la protagonista lleva a cabo el llamado experimento del barco (ver Anexo I). (5 min.) 2) Se divide la clase en dos grandes grupos y se reparten los textos de Coprnico (Anexo II) y Galileo (Anexo II). 3) Cada grupo se subdivide en cuatro pequeos subgrupos, de los cuales, cada uno se encargar de responder una cuestin de las referentes a su texto (Anexo II). (10 min.) Luego se reunirn de nuevo para poner en comn sus respuestas, y darles un carcter unitario. Se redactarn por escrito las respuestas a las cuatro preguntas de cada texto. 4) A continuacin se reunirn cada subgrupo que haya respondido las preguntas del texto de Coprnico con otro que haya contestado las preguntas del texto de Galileo. Juntos respondern una de las cuestiones comunes (Anexo II). Se redactarn por escrito las respuestas. (10 min.) 5) Se har una puesta en comn de las respuestas. (20 minutos). El profesor se encargar de recoger el trabajo elaborado. FUNCIONES DIDCTICAS Construccin colectiva de conocimiento Fomentar la lectura de autores originales Ocupar determinados roles Estructurar y visualizar la formacin de consenso como proceso social Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Ejercitar la escucha con atencin. Filtrar los puntos principales de inters en grandes grupos. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Fomentar el aprendizaje cooperativo. Desarrollar aptitudes de dilogo. Buscar el consenso entre un grupo de personas, tomando como punto de partida la realidad concreta de texto Fomentar el espritu crtico. Comprender las situaciones presentadas y saber aplicar los conceptos introducidos. Poder sintetizar la opinin propia. Poder hacer visible el proceso de formacin de consenso.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En una fase posterior al estudio de Galileo en 2 de Bachillerato. En la asignatura de Ciencia para el Mundo Contemporneo de 1 de Bachillerato. En la asignatura Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachillerato. En talleres de astronoma. En una clase de Fsica, al tratar el tema de la relatividad del movimiento. CONTENIDO FILOSFICO Uno de los argumentos de los antiguos a favor del reposo de la Tierra fue mantener que en una Tierra mvil los cuerpos no caeran como de hecho observamos que caen. Esto es, observamos que los cuerpos caen perpendicularmente al punto de lanzamiento y, sin embargo, si la Tierra estuviera en movimiento, stos deberan caer de manera transversal ya que, durante el tiempo de cada, la Tierra habra avanzado dejando atrs el cuerpo arrojado. Aunque hoy en da este argumento puede parecernos algo infantil, los acrrimos copernicanos tuvieron que llevar a cabo una deconstruccin terica para darle un nuevo sentido a los conceptos con los que poder refutar estas ideas heredadas del mundo Antiguo. La teora de los movimientos naturales de Aristteles impidi a Coprnico responder satisfactoriamente a estos argumentos. Fue Galileo quien ms tarde pudo neutralizarlos gracias al principio mecnico de relatividad, segn el cual todo fenmeno mecnico que sucede en la Tierra (el vuelo de los pjaros, la cada de los graves, el lanzamiento de un cuerpo, el descenso de las gotas de lluvia, etc.) acontece en nuestra Tierra mvil de igual manera que si sta estuviera en reposo. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra para las explicaciones oportunas, papel, bolgrafo y fotocopias de los textos. Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: 4-5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Existe un riesgo de que la actividad no fluya adecuadamente dado el gran nmero de grupos (ocho). Si esto ocurre deberemos variar la estrategia de puesta en marcha segn sea necesario. VARIANTES Variante 1: Si el grupo no es muy numeroso, el reparto de los textos puede llevarse a cabo de una sola vez sin necesidad de subdividir los grandes grupos. Variante 2: En la puesta en comn podemos optar por prescindir de las cuestiones propias y pasar directamente a las respuestas que los alumnos han elaborado conjuntamente. Variante 3: En la ltima fase del ejercicio podemos cambiar la dinmica del mismo. Por ejemplo, podemos centrarnos en un par de aspectos esenciales como la combinacin de movimientos o la correspondencia mecnica de los fenmenos. As podremos generar un debate en el que el objetivo sea descubrir cules son las diferencias fundamentales que hicieron que Coprnico, a pesar de proponer una rplica adelantada a su poca, no pudiera llegar a los resultados de Galileo.

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ANEXO I A continuacin se presenta una seleccin de escenas de la pelcula gora con el texto de los dilogos correspondiente. Hipatia: (a Orestes) Vamos all. Aspasio, ests listo? Aspasio: S, dama. Hipatia: Ahora quiero que cojas el saco y que subas al mstil (Aspasio sube a lo alto del mstil). Orestes: Y ahora, seora, querrs por fin explicarme qu es lo que te propones? Hipatia: Cuando Aspasio arroje el saco la nave estar avanzando, por tanto, el saco no caer a los pies del mstil sino un poco ms atrs. Yo dira que, ms o menos, por aqu. Orestes: Y qu tiene eso de peculiar? Aspasio arroja el saco y este cae a los pies del mstil. Hipatia: S! Orestes: Pero si has errado. Hipatia: S, pero esta es la prueba definitiva, definitiva. El saco se ha comportado como si el barco estuviera quieto. Orestes: Y eso, qu significa? Hipatia: No lo s, pero el mismo principio podra ser aplicado a la Tierra. Podra estar movindose en torno al Sol sin que lo percibiramos. Orestes: Ah, Aristarco. Hipatia: Eso es. Orestes: Y por qu te atormentas con eso, seora? Ptolomeo no es perfecto, pero funciona. Hipatia: Orestes, pero si fuiste t el que. Vaya, hace aos no eras tan pragmtico, Prefecto. Orestes: Bueno, hace aos hablaba primero y pensaba despus.

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ANEXO II A continuacin se presenta el texto de Nicols Coprnico Sobre las revoluciones de los orbes celestes., captulo I, el texto de Galileo Dilogo sobre los dos mximos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano. Un experimento crucial, y cuestiones acerca de ambos. 7. Los antiguos filsofos intentaron demostrar por diversos mtodos que la Tierra permanece fija en medio del universo. [] Tambin han intentado probar su tesis mediante un razonamiento fundado en el movimiento y su naturaleza. Aristteles afirma que el movimiento de un cuerpo nico y simple, es simple, que los movimientos simples son circulares o rectilneos y que estos ltimos pueden estar dirigidos hacia arriba o hacia abajo. Por consiguiente, todo movimiento simple est dirigido hacia el centro, es decir, hacia abajo, o procede de l, hacia arriba, o se efecta a su alrededor, siendo este ltimo el movimiento circular. Ahora bien, caer, es decir, dirigirse hacia el centro, slo conviene a los pesados como la tierra y el agua. Por el contrario, el aire y el fuego, elementos ligeros, se elevan alejndose del centro. Parece conveniente asignar movimientos rectilneos a los cuatro elementos; por el contrario, los cuerpos celestes deben girar alrededor del centro. As dice Aristteles. Dice Ptolomeo [] que si las cosas cayeran libremente segn lneas perpendiculares a la superficie terrestre, no llegaran al lugar que les est destinado, pues, mientras tanto la Tierra se habra movido con gran rapidez bajo los cuerpos situados fuera de ella. Asimismo, tampoco veramos como las nubes y dems cosas que flotan en el aire, se dirigiran constantemente hacia el oeste. 8. Cuando un navo flota en un mar en calma, sus tripulantes creen que todas las dems cosas exteriores estn en movimiento mientras que ellos y todo cuanto hay en la nave permanece en reposo, pero en realidad es sta la que se mueve. Quiz sea por un razonamiento similar por lo que se admite de forma generalizada que el mundo [lase cosmos] entero se mueve alrededor de la Tierra. Y qu diremos respecto a las nubes y a los dems objetos que flotan en el aire, as como de los que caen o se elevan? Simplemente que no slo se mueve la Tierra y el elemento acuoso a ella vinculado, sino tambin una parte no despreciable de aire y todas las cosas que, de este modo, tienen una relacin con la Tierra. Quizs el aire prximo a la Tierra contenga una mezcla de materia terrestre y acuosa que le haga participar de la misma naturaleza que la Tierra, o quizs adquiera un movimiento a causa de su contigidad con la Tierra, animada de perpetua rotacin y de la que participa sin resistirse. En cuanto a las cosas que caen y se elevan, cabr reconocer que su movimiento puede ser doble con respecto al mundo y, generalmente, de tipo rectilneo y circular. Por lo que respecta a las cosas pesadas que son arrastradas hacia abajo por ser bsicamente terrestres es indudable que las partes conservan la misma naturaleza que el todo al que pertenecen. Por consiguiente, tal como se ha dicho, a un cuerpo simple le corresponde un movimiento simple afirmacin primordialmente cierta por lo que respecta al movimiento circular- mientras aquel se mantenga en su estado y lugar naturales. En este caso slo es posible el movimiento circular, que permanece por completo en s mismo y es similar al reposo. Por el contrario, el movimiento rectilneo es el propio de aquellos cuerpos que abandonan su lugar, ya sean expulsados o se alejen de l por cualquier otro motivo. Nada repugna tanto al orden y a la forma del universo entero como que algo se halle fuera de su lugar. As pues, el movimiento rectilneo slo es propio de las cosas que no se hallan en orden y que no estn en perfecto acuerdo con su naturaleza por haberse separado del todo y haber abandonado la unidad. Coprnico, N., Sobre las revoluciones de los orbes celestes, (Captulo I).

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Cuestiones 1. Por qu, segn Aristteles, el movimiento de un cuerpo nico y simple ha de ser simple? (Explicar qu es un movimiento simple, a diferencia de un movimiento compuesto, qu es un cuerpo simple y por qu a un cuerpo simple no puede corresponderle un movimiento compuesto). 2. Por qu la simplicidad del movimiento natural es utilizada por los antiguos y medievales como argumento en contra del movimiento terrestre? 3. Comentar la rplica de Coprnico al argumento aristotlico (ltimo prrafo del texto). 4. Analiza la respuesta de Coprnico: Simplemente que no slo se mueve la Tierra y el elemento acuoso a ella vinculado, sino tambin una parte no despreciable de aire y todas las cosas que, de este modo, tienen una relacin con la Tierra. Quizs el aire prximo a la Tierra contenga una mezcla de materia terrestre y acuosa que le haga participar de la misma naturaleza que la Tierra, o quizs adquiera un movimiento a causa de su contigidad con la Tierra, animada de perpetua rotacin y de la que participa sin resistirse. Permite esto responder a la objecin de los ptolemaicos? Salviati: [] Encerraos con algn amigo en alguna estancia que est bajo la cubierta de algn navo y procurad que haya en ella moscas, mariposas y otros animales voladores semejantes; procuraos tambin un gran vaso de agua con peces dentro; culguese tambin un recipiente que vaya vertiendo el agua gota a gota en otro puesto debajo de boca estrecha; cuando la nave est quieta observad diligentemente cmo los animales volando con velocidades anlogas van hacia todas las partes de la estancia; a los peces se los ver nadar indiferentemente en todas las direcciones; las gotas al caer entrarn todas en el recipiente interior y vos, si arrojis alguna cosa a vuestro amigo no necesitareis tirarla con ms fuerza hacia ste que hacia a aquel lado siendo iguales las distancias; si saltis a pies juntillas como suele decirse recorreris el mismo espacio en todos los sentidos. Una vez observadas atentamente todas estas cosas, aunque no hay duda de que as debe suceder mientras la nave est quieta, hacedla mover con una velocidad cualquiera. Si el movimiento de la nave es uniforme y no fluctuante hacia un sitio y hacia otro, no advertiris la ms mnima mutacin en todos los efectos mencionados ni podris averiguar por ninguno de ellos si la nave marcha o est quieta. Vos, al saltar, atravesareis en el entablado los mismos espacios que antes, y no porque la nave se mueva con gran velocidad efectuareis un salto mayor hacia popa que hacia proa, a pesar de que en el tiempo en el que habis permanecido en el aire el entablado bajo vuestros pies se ha desplazado hacia la parte contraria a vuestro salto. Si tiris alguna cosa al compaero, no se requerir tirarlo con ms fuerza para alcanzarlo si l se encuentra en la parte de proa y vos en la de popa que si estuvierais situados a la inversa; las gotas caern, como antes, en la vasija inferior, sin que caiga ninguna hacia popa, aunque la nave, mientras la gota va por el aire se desplace muchos palmos. Los peces en el agua no sentirn ms fatiga al ir hacia la parte delantera que hacia la trasera del recipiente, sino que irn con igual agilidad hacia el cebo puesto en cualquier lugar del borde de la vasija. Finalmente, las moscas y las mariposas continuarn su vuelo indiferente hacia todas las partes y nunca suceder que se amontonen hacia la parte de popa, como si se vieran empujadas por el veloz curso de la nave de la que han estado separadas durante mucho tiempo, mantenindose por el aire. Y si encendiendo alguna nota de incienso, se hace un poco de humo, se le ver ascender hacia arriba y sostenerse a guisa de nubecilla, movindose indiferentemente no ms hacia sta que hacia aquella parte. De toda esta correspondencia de efectos la causa es que el movimiento de la nave es comn a todas las cosas contenidas en l, incluido el aire, y por ello dije que se estuviera bajo cubierta, ya que si se estuviese arriba, al aire libre y sin seguir ste el curso de la nave, se advertiran diferencias ms o menos notables en algunos de los mencionados efectos. As no hay duda de que el humo se quedara atrs como el mismo aire; las moscas y las mariposas, obstaculizadas por el aire, no podra seguir el movimiento de la nave si se separasen de ella un espacio apreciable; pero si se mantuvieran prximas a la nave, como esta tiene una forma irregular y lleva consigo parte del aire prximo a ella, sin dificultad ni fatiga

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seguiran a la nave y por anloga causa vemos a veces en el coche correo las moscas inoportunas y los tbanos seguir a los caballos, revoloteando por sta o aquella parte de su cuerpo. Pero en las gotas que caen la diferencia sera poqusima y en los lanzamientos de objetos pesados totalmente imperceptible. Galileo, G. Dilogo sobre los dos mximos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano. Un experimento crucial. Cuestiones 1. A qu correspondencia de efectos se refiere Galileo en la ltima parte del texto? 2. Por qu matiza Galileo que el movimiento del barco ha de ser uniforme y no fluctuante? Qu sucedera si el barco presentara un movimiento irregular? 3. Hemos definido el principio mecnico de relatividad como aquel en base al cual todo suceso mecnico acaece de igual manera tanto en una Tierra en reposo como en movimiento, qu relacin guarda el texto con el principio mecnico de relatividad y en qu se diferencia del principio ptico? 4. Hemos visto en el fragmento de la pelcula que Hipatia de Alejandra lleva a cabo el experimento del barco sobre cubierta. Sin embargo, Galileo nos dice que debemos ponernos bajo ella para que el experimento funcione por qu? qu diferencia existe entre hacer el experimento en un lugar y otro? Cuestiones comunes 1. Explica el argumento usado por Ptolomeo para rebatir la tesis del movimiento de la Tierra. Cul es su base terica y por qu no era un argumento tan fcil de rebatir? 2. Expn la objecin que lleva a cabo Coprnico y averigua cul es el motor que pone en marcha el movimiento horizontal que, segn el astrnomo polaco, los cuerpos comparten con la Tierra. Crees que esta respuesta es satisfactoria? (atiende a la teora de los movimientos naturales de Aristteles y a la sentencia el movimiento de un cuerpo nico y simple, es simple). 3. Galileo, por su parte, establece una equivalencia entre dos efectos mecnicos derivados de sistemas de referencia distintos (barco en reposo y barco en movimiento) qu significa esto? Puesto que en un barco en movimiento los sucesos mecnicos comparten un movimiento horizontal con su sistema de referencia tiene sentido hablar de una equivalencia entre reposo y movimiento compartido? cmo respondera un aristotlico ante semejante equivalencia? (define reposo y movimiento en Aristteles y compralo con el cuadro terico galileano). 4. La primera ley del movimiento de Newton reza as: Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre l. Qu relacin existe entre la formulacin de esta ley y el experimento del barco? Tiene algo que ver la inercia en el planteamiento galileano?

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LA ARMONA DE LOS MUNDOS

Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN En esta actividad se considera el descubrimiento de las rbitas elpticas de los planetas alrededor del Sol por Johannes Kepler a partir del visionado del tercer captulo de la serie divulgativa Cosmos. El visionado se acompaa con un cuestionario que los alumnos deben cumplimentar mientras se proyecta el vdeo. PROCEDIMIENTO 1) Se proyecta la tercera seleccin de escenas del largometraje gora en las que la protagonista, intentando encontrar una explicacin al variable tamao del Sol a lo largo del ao, postula la existencia de rbitas elpticas de los planetas alrededor del Sol. 2) Se reparte a los alumnos un cuestionario sobre el documental de la serie Cosmos (Anexo II). 3) Se proyecta el vdeo detenindonos en los momentos que creamos oportunos. 4) Tras finalizar el visionado, se har una puesta en comn de las respuestas del cuestionario. 5) Los alumnos elaborarn una redaccin escrita acerca de la biografa intelectual de Kepler. FUNCIONES DIDCTICAS Individualizar el proceso de aprendizaje. Fomentar la capacidad de comprensin frente a un discurso en movimiento. Elaboracin de un discurso homogneo a partir de datos separados. Organizar la informacin captada. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Comunicarse en grupo de modo objetivo. Ser capaz de escuchar con atencin. Otorgar coherencia a los materiales resultantes Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. Aprender que el conocimiento presentado ha de ser trabajado a fondo de manera activa. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En un monogrfico sobre Kepler. En la clase de fsica cuando se trate el tema de las leyes de Kepler. En un taller de astronoma. En una fase avanzada de la exposicin del tema de la Revolucin Cientfica. CONTENIDO FILOSFICO Nos encontramos en un momento de la explicacin en la que ya se han formulado el principio ptico y el principio mecnico de relatividad, lo cual nos ha servido para poder defender que los fenmenos celestes y terrestres tienen lugar de igual manera tanto en una Tierra en movimiento como en una Tierra en reposo. Sin embargo, an quedaban algunas observaciones que la teora de Coprnico no poda explicar; las ms importantes eran, por un lado, la imprecisin de la rbita de Marte, y por otra, la leve excentricidad del Sol. Tras la muerte de Tycho Brahe, Kepler, obsesionado en el estudio de la rbita marciana, no lograr encajar el planeta rojo en una rbita circular sin corregir los ocho minutos de arco que hay de desfase entre la prediccin matemtica y la observacin emprica. Esto har que Kepler recurra a nuevas herramientas matemticas y descubra, casi por casualidad, la forma elptica de las rbitas planetarias. Tras esto, Kepler

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formular sus dos primeras leyes (1609) y nueve aos despus la tercera. Con estas leyes, el astrnomo alemn lograr dotar al universo de una coherencia interna que dar sentido a muchos de los fenmenos que observamos en el cielo, adems de predecir con gran exactitud la posicin que los astros ocupan sobre el escenario de las estrellas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: Una hora. Materiales: Papel, bolgrafos y vdeo del documental. (http://video.google.com/videoplay?docid=1326378519951026856# minuto 24:28). Nmero de participantes: Toda la clase. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Hemos de ser cuidadosos en cuanto al contenido de la tercera seleccin de escenas de gora ya que puede no ser rigurosa como reconstruccin histrica. La produccin intelectual de Hipatia de Alejandra se perdi, por lo que, el director del film, Alejandro Amenbar, ha reconstruido su trabajo basndose en los conocimientos de la poca. Surge as la idea de una rbita elptica a partir del cono de Apolonio. En lo que se refiere a la elaboracin del cuestionario, es conveniente detener la proyeccin en los momentos en los que los alumnos encuentren ms dificultades o en momentos puntuales en los que podamos hacer pequeas recapitulaciones. VARIANTES Variante 1: Se pueden proponer otros temas para la elaboracin de la redaccin, como, por ejemplo, una reflexin acerca del papel que desempea la imaginacin dentro de la actividad cientfica. Para ello puede servirnos de base la siguiente frase de Einstein: As, hemos asignado a la razn y a la experiencia su lugar dentro del sistema de la Fsica Terica. La razn constituye la estructura del sistema: el contenido experimental y sus mutuas dependencias encontrarn su demostracin a travs de las proposiciones deductivas. En la posibilidad de una demostracin de este tipo se basan el valor y la comprobacin de todo sistema y en particular de las leyes fundamentales y los conceptos en que est basado. Por otra parte, los conceptos y las leyes fundamentales son invenciones libres del intelecto humano que no pueden ser comprobadas a priori ni por la naturaleza del intelecto humano ni de cualquier otro modo. Einstein, A., (1985) Mi visin del mundo. [Discurso ante la Academia Prusiana de las Ciencias] Trad. Gallardo y Bbeck. Barcelona: Editorial Orbis. Pgs. 114 y ss. Variante 2: En cuanto a las preguntas del test, el docente puede optar por la posibilidad de seleccionar las preguntas ms interesantes o, incluso, elaborar distintos test de modo que cada alumno recoja informacin diferente acerca del documental. En esta variante la biografa intelectual de Kepler se reconstruira al final de la clase a partir de las aportaciones de los diferentes grupos.

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ANEXO I A continuacin se presenta una seleccin de escenas de la pelcula gora con el texto de los dilogos correspondiente. Escena I Hipatia: Tengo a Cefeo tercero. Treinta y siete, cuarenta y ocho. Oh, Venus y Marte comparten casa en Acuario. Mi padre habra celebrado esta conjuncin con un buen vino. Escena II Hipatia arroja al suelo las hojas con los datos de las observaciones celestes y Aspasio, su esclavo, pretende recogerlas. Hipatia: Djalos en el suelo! Djalos en el suelo! Ese es su sitio. Aspasio: Seora, no debes desanimarte. Hoy en el barco has hecho grandes progresos. Hipatia: Por qu? Por qu las errantes varan su fulgor tan inesperadamente? Y lo que es peor, por qu? Por qu el Sol? Por qu? Por qu cambia su tamao del verano al invierno? Aspasio: Tal vez, porque a veces est ms cerca y a veces est ms lejos. Hipatia: Pero, Aspasio, vers, segn Aristarco el Sol tiene que estar en el centro de todo y nosotros, la Tierra, viajando en crculo a su alrededor, por tanto, y esta es la clave, guardando siempre la misma distancia. Ahora bien, si como t has dicho aceptamos cambios en la distancia, entonces hay que sumar un epiciclo a la rbita de la Tierra. Ahora acercndonos, ahora alejndonos, pero caeramos en la misma trampa que Ptolomeo. Aspasio: Crculo sobre crculo. Hipatia: Exacto. As que yo ignoro cmo resolver este conflicto. Es que la nica opcin sera desplazar al Sol del centro y, bueno, no tener un centro. Me rompe el corazn, Aspasio. Dime t qu hago. Aspasio: Descansa, seora []. Escena III [] Hipatia: Si tan slo lograra desentraar eso un poco. Acercarme un poco ms a la respuesta. Con eso me ira a la tumba como una mujer feliz. Orestes: Por qu? Por qu significa tanto para ti? Hipatia: Ahora mismo, en este instante, la Tierra entera podra estar movindose y nadie se da cuenta, excepto t y yo. Orestes: Creme, seora, mejor que nadie lo haga. Hipatia: En serio, te parece eso poco importante? Orestes: No entiendo porque insistes en mover el suelo que pisamos. Hipatia: T mismo viste lo que ocurri en el barco. Orestes: S lo vi, pero eso no significa que la Tierra se mueva. Hipatia: Y si lo hace. Orestes: Hipatia, mira a tu alrededor, muerte, horror, destruccin. Si los astros se movieran en crculo, Por qu compartiran esa perfeccin con nosotros? No nos movemos. Hipatia: En crculo, no nos movemos en crculo. No nos movemos en crculo. Escena IV Hipatia: Desde Platn todos, Aristarco, Hiparco, Ptolomeo, todos, todos, todos han intentado armonizar las observaciones con rbitas circulares, pero, y si otra forma se oculta en los cielos? Orestes: Otra forma! Seora, no hay forma ms pura que el crculo. T nos lo enseaste. Hipatia: Lo s, lo s. Pero supn, slo supn, que la pureza del crculo nos ha estado impidiendo ver un poco ms all del mismo modo que la pureza del Sol no nos deja ver las estrellas. Debo empezar otra vez con nuevos ojos. Debo, debo reconsiderarlo todo. He de replantearlo todo, todo. Tengo que empezar de cero.

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Escena V Hipatia: Y si nos atreviramos a mirar el mundo tal como es? Despojmonos por un momento de cualquier idea preconcebida, qu forma nos mostrara?, qu forma? T dijiste una vez que el problema estaba en la incoherencia del Sol. Orestes: S, s lo dije. Hipatia: Bien, bien, por favor, enncialo. Orestes: El Sol est en el centro puesto que giramos a su alrededor y est a la vez en otra posicin puesto que vara la distancia a l. Hipatia: S, exactamente. Orestes: Pero, cmo podra ocupar dos posiciones a la vez? Hipatia: Cmo podra ocupar dos posiciones a la vez?, cmo podra ocupar dos posiciones a la vez?, cmo podra ocupar dos posiciones a la vez? Oh, Aspasio. (Hipatia desmonta el primer nivel del cono de Apolonio y se revela la elipse.) Escena VI Hipatia: S, s, ah. Y ahora el otro aqu guardando la misma proporcin. Bien, muy bien, ata el extremo a esa antorcha. Aspasio, imagina que sta es la Tierra, y que cada una de estas llamas es una de las posiciones extremas del Sol respecto a ella, la del invierno y la del verano. Qu pasara si ambas posiciones fueran los dos centros de un mismo crculo? Orestes: Pero eso no es posible, ama. Hipatia: Espera, qu sabemos del crculo? Que el centro del crculo est siempre a la misma distancia de cualquier punto del permetro. Orestes: As es. Hipatia: S, pero si yo divido ese centro en dos y lo que mantengo constante es la suma de sus distancias al permetro. Bueno, te lo demostrar, fjate. Si muevo esta vara a lo largo de la cuerda, al crecer un segmento el otro segmento decrece y viceversa, as que la suma de ambos siempre va a ser constante, lo ves? Ahora, y si aplicamos esto al movimiento de la Tierra? (Hipatia comienza a trazar una elipse.) Qu figura obtendremos? Una elipse! Con el Sol en uno de sus focos. Porque, qu es el crculo si no una elipse muy especial cuyos focos se han acercado tanto que parecen uno slo? O tal vez estoy desvariando. Aspasio, me pregunto por qu tendra que ser as, tal vez estoy, tal vez yo. T qu crees? Orestes: Bien pudiera ser, ama. Hipatia: Bueno, est bien, maana continuaremos con esto. Ahora vete a dormir. Orestes: Buenas noches, ama. Hipatia: Buenas noches. Gracias.

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ANEXO II El vdeo del documental se puede encontrar en http://video.google.com/videoplay?docid=1326378519951026856# minuto 24:28. A continuacin se presenta un cuestionario para el visionado del documental. El cuestionario cuenta con dos tipos de preguntas, una con opciones en la que el alumno ha de marcar la correcta (slo hay una) y otra en la que tiene que responder con sus propias palabras. Se introducen marcadas con cursiva frases que pueden ser de ayuda para la redaccin. 1) Cul era la profesin de Kepler? a) Fsico. b) Astrnomo y astrlogo. c) Sacerdote. d) Astronauta. 2) Segn Carl Sagan, qu comenz con la figura de Kepler?: a) Sus estudios dieron lugar a una nueva manera de hacer fsica. b) Sent las bases tericas de la Reforma protestante. c) Su genio dio lugar a nuevas teoras sobre la posicin de los astros. d) Su trabajo encendi la chispa de la moderna revolucin cientfica. 3) Dnde y cundo naci Kepler? a) Naci en Praga en 1634. b) Naci en Alemania en 1771. c) Naci en Alemania en 1571. d) Nacin en Blgica en 1432. 4) Qu y dnde estudi Kepler? a) Durante su infancia estudio msica en su Viena natal. b) Estudi en un seminario protestante en la ciudad de Maulbronn para prepararse como sacerdote. c) No estudi debido a que se vio obligado a trabajar para poder mantener a su pueril familia. d) Estudi Astronoma en Alejandra durante la poca en la que Hipatia daba sus lecciones. 5) Qu significado tena Dios para Kepler? a) Dios era castigo y Kepler senta miedo por su figura, de modo que nunca se atrevi a cuestionar su obra en el mundo. b) Dios era la fuerza creadora del universo y quera saber cul era el plan de Dios para el mundo, quera leer la mente de Dios. 6) En qu materia encontr Kepler la perfeccin? a) Teologa. b) Griego. c) Latn. d) Geometra. 7) Qu lleg a afirmar sobre esta disciplina?

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8) Qu diferencia hay entre el mundo que rodea a Kepler y las lecciones de Ptolomeo? a) El mundo que rodea a Kepler es armonioso mientras que Ptolomeo nos muestra cmo en los cielos reina el caos. b) Ptolomeo nos ensea que en el cielo reina la armona mientras que en el mundo que rodea a Kepler domina la codicia y la guerra. c) Tanto el mundo que rodea a Kepler como lo que nos ensea Ptolomeo son una ilusin del sueo en el que creemos vivir. d) Ptolomeo nos ensea que en los cielos hay desorden tal y como sucede en el mundo que rodea a Kepler. 9) Qu sucede en 1589 y qu descubre Kepler en aquel momento? a) Se marcha a estudiar a la universidad de Tubinga y tiene conocimiento de las tesis copernicanas. b) Se produce la reforma protestante y entra en contacto con Lutero, su mximo representante. c) Comienza la Guerra de los treinta aos y se ve obligado a exiliarse. 10) Tras terminar la universidad Kepler es requerido como profesor de matemticas en Graz, Austria, Cmo era Kepler como profesor? a) Era buen profesor, explicaba de forma clara y amena. b) Era mal profesor, farfullaba y se iba por las ramas. c) Era un profesor ejemplar, siempre comprometido con el proceso de aprendizaje de sus alumnos. d) Era un profesor discreto, contaba con un nmero modesto de alumnos y con una buena reputacin. 11) Qu preguntas rondaban la cabeza de Kepler? a) Por qu no viene nadie a mis clases? Explicar mal mi disciplina? b) Puedo llegar a conocer el futuro a travs de la observacin de los astros? c) Por qu seis planetas? Por qu esa distancia entre sus rbitas? d) Por qu los habitantes del hemisferio sur no caen al vaco? 12) Qu caractersticas tienen los cuerpos slidos de Pitgoras? 13) Cmo justifica Kepler la unin entre Astronoma y Geometra? A pesar de todos sus intentos por encajar el cosmos en su construccin geomtrica, Kepler no consigui cuadrar los datos aceptados desde la antigedad, por ello, aunque no se mostrar muy entusiasmado, decidi trasladarse a Praga, donde Tycho Brahe, un rico noble dans, contaba con el mejor observatorio del momento. 14) Qu sentido tiene la siguiente afirmacin de Kepler: Nunca he aprendido la hipocresa, soy honesto respecto a mi fe y nunca he jugado con ella? a) Kepler cambi sus ideas religiosas por permanecer en el lugar donde estaba. b) Kepler prefiri marcharse de su ciudad antes que cuestionar sus ideas acerca de Dios. 15) Cmo definiras la situacin que se encontr Kepler al llegar a Praga?

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16) Por qu se necesitaban mutuamente Kepler y Tycho Brahe? a) Kepler conoca a un famoso cirujano que reconstruira la nariz de Tycho y ste le regalara a cambio un telescopio. b) Tycho contaba con los mejor datos de la poca en lo que a observaciones se refiere, mientras que Kepler era un terico magistral capaz de darle cuerpo a toda esa amalgama de cifras. c) Kepler quera vivir en un palacio y Tycho un ayudante para realizar sus observaciones. d) Kepler ansiaba una plaza en la universidad y Tycho se la ofreci a cambio de sus servicios en el observatorio real. En su lecho de muerte, estas fueron las ltimas palabras de Tycho Brahe: Que no parezca que he vivido en vano. 17) Tras la muerte de Brahe, Kepler se las ingeni para tener acceso a los datos recogidos por ste durante muchos aos, por qu se obsesion Kepler con la rbita de Marte? a) Porque era la ms complicada de ajustar a una rbita circular. b) Porque era la ms sencilla de predecir. c) Porque era la ms cercana a la rbita terrestre. d) Porque le prometi a Tycho que conseguira cuadrar los datos de esta rbita. 18) Qu supusieron la diferencia de ocho minutos que haba entre la teora y las observaciones de Marte? a) El fin de su idea de un esqueleto geomtrico que mantuviera al universo. b) El final de su carrera, ya que ante este hecho, Kepler se vio obligado a abandonar sus trabajos. c) El comienzo de una nueva trayectoria nunca antes descubierta. d) La mejora del telescopio. 19) La primera ley de Kepler reza as: Un planeta describe o se mueve en una rbita a) Elptica con el Sol en uno de sus focos. b) Elptica con el Sol en su centro. c) Circular con el Sol en uno de sus focos. d) Elptica con el Sol variando su posicin dependiendo de la poca del ao. 20) La segunda ley dice as: El vector que une al Sol con un planeta barre a) reas iguales en tiempos distintos. b) reas iguales en tiempo iguales. c) reas distintas en tiempos distintos. d) reas distintas en tiempos iguales. 21) Los cuadrados de los periodos de los planetas son proporcionales a los cubo de los semiejes mayores de sus rbitas al Sol. Esta es la tercera ley de Kepler, qu quiere decir? a) Cunto ms cerca est un planeta del Sol ms despacio se mueve. b) Cuanto ms lejos est un planeta del Sol ms despacio se mueve. c) Cuanto ms lejos est un planeta del Sol ms deprisa se mueve. d) Cuanto ms cerca est un planeta de Sol ms riesgo tiene de salir ardiendo.

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22) Qu acontecimiento se origin ocho das despus de que Kepler formulara su tercera ley? a) La guerra de los treinta aos b) La Reforma protestante c) La Contrarreforma catlica d) La Batalla de Trafalgar 23) Qu le sucedi a la madre de Kepler? De qu trataba la obra El Sueo que escribi Kepler y qu tuvo que ver con la condena de su madre? Segn Carl Sagan, el mayor logro de Kepler fue el de combinar un imaginacin atrevida con una observacin precisa.

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BLOQUE D. LA FILOSOFA MODERNA

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Unidad Didctica 9. El Racionalismo Continental: Descartes

DESCARTES EN OFF
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad sirve como introduccin al escepticismo y al mtodo cartesiano a travs de la interiorizacin de su problemtica. Mediante un ejercicio previo de relajacin, se leer una adaptacin de la primera meditacin metafsica de Descartes. Con ello pretendemos relajar el ritmo del curso sin perder rigor en los contenidos, adems de fomentar su capacidad para la escucha y la asimilacin de contenido sin utilizar ms sentidos que un odo agudo. PROCEDIMIENTO 1) Los alumnos se sientan lo ms separados posible los unos de los otros en un ambiente sosegado y con una luz tenue. 2) El profesor los invita a sentarse de la forma en que ms cmodos se encuentren, rompiendo la rigidez de las posturas del da a da. 3) Una vez relajados, el profesor ambienta la clase con un sonido de lluvia tras los cristales y hoguera de cabaa en mitad del bosque (Anexo I). 4) El docente comienza a leer la adaptacin de la primera meditacin (Anexo II). 5) Tras la lectura y el canto del gallo del amanecer, los alumnos abrirn los ojos y poco a poco volvern a un estado de plena conciencia. 6) Cuando todos se hayan recuperado, el profesor, con ayuda de los alumnos, realizar en la pizarra una sntesis de los argumentos presentado en el texto. FUNCIONES DIDCTICAS Ejercitar la escucha con atencin. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Exponer los fundamentos de lo que se elaborar a continuacin. Motivar y hacer reflexionar a los alumnos sobre temas concretos. Revisar los conocimientos previos y las preconcepciones. Interiorizar problemticas filosficas. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de escucha atenta. Poder sintetizar la opinin propia. Comunicarse en grupo de modo objetivo. Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN 1 y 2 de Bachillerato. En un taller de teatro como actividad de relajacin. CONTENIDO FILOSFICO En su bsqueda de un fundamento slido del conocimiento, de una verdad absolutamente cierta, Descartes se propone eliminar todos aquellos conocimientos, ideas y creencias que no se presenten al entendimiento de una manera clara e inequvoca. En su intento hace de la duda el criterio de decisin entre lo verdadero y lo falso, es decir, aquello que sea objeto de duda no puede ser verdadero. En este sentido, Descartes propone tres niveles de duda. El primer y ms obvio motivo para la duda proviene del grado ms bajo del conocimiento: los sentidos. Dado que estos nos engaan en determinados momentos vemos cmo un palo recto se dobla al introducirlo en el agua, o sufrimos alucinaciones que nos hacen ver cosas que

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no son no hay nada que nos asegure que no lo hacen a cada momento. Es altamente improbable que cada conocimiento que obtenemos a travs de la experiencia sea falso, pero la probabilidad no equivale a certeza. Este primer motivo de duda nos permite cuestionar que las cosas sean como se nos aparecen, pero con ello no conseguimos dudar de su existencia misma. Por este motivo Descartes introduce su segundo motivo de duda: la imposibilidad de distinguir entre sueo y vigilia. En ocasiones los sueos nos muestran mundos que creemos absolutamente ciertos, pero ms tarde al despertar nos percatamos que todo ha sido pura fantasmagora, cmo estar seguros de qu el mundo que nos rodea existe realmente? Al igual que antes, esto es altamente improbable, pero Descartes lucha por encontrar una verdad inclume. Finalmente, Descartes afirma que se dan ciertas verdades a las que no parece afectar ni la sensibilidad ni la imposibilidad de distinguir entre sueo y vigilia. Estas verdades son las matemticas. Independientemente de todo lo que nos rodea y afecta, los nmeros parecen mantenerse inmutables y que los tres ngulos de un tringulo sumen 180 parece una verdad que trasciende tiempo y espacio. Es por esto por lo que Descartes postula un tercer nivel para la duda, la hiptesis del genio maligno, segn la cual el entendimiento humano yerra constantemente en su intento de conocer la realidad. As, Descartes ha eliminado el mundo material e intelectual. Encerrado en s mismo ha de buscar la garanta del conocimiento. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: 20 minutos. Materiales: Adaptacin del texto de Descartes y material auditivo con sonido ambiente. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad depende en gran parte de cmo se lleve a cabo la relajacin y se lea el texto. Es importante ensayar los acentos fundamentales del texto y sus pausas de tal modo que no resulte una lectura monocorde y tediosa; los registros de voz deben ser mltiples y con matices variados. La circunstancia puede provocar risas en los alumnos, pero si se logra mantener la compostura esta actividad puede resultar muy estimuladora y provechosa. VARIANTES Variante 1: Como variante de esta actividad, se puede utilizar la adaptacin de la Primera Meditacin como comentario de texto, sin necesidad de realizar la lectura en voz alta con los alumnos con los ojos cerrados. No obstante, esta metodologa que proponemos, facilita la concentracin y la interiorizacin de la problemtica. Variante 2: A la hora de sintetizar los argumentos de Descartes en la pizarra, podemos incluir una serie de preguntas que nos sirvan de gua de comentario del texto en el gran grupo: - Por qu duda Descartes? - Qu mtodo va a utilizar? - Puedes explicar las cosas de las que duda? - Te parecen razonables las dudas de Descartes? Aadiras alguna? - Qu criterio de verdad crees que est aplicando Descartes? - Crees que Descartes busca la verdad acerca del conocimiento o acerca de la realidad? El siguiente cuadro tambin puede resultar de gran utilidad: Por qu duda? Duda 1. Acerca de Duda 2. Acerca de Duda 3. Acerca de Qu consecuencias tiene?

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ANEXO I Ejercicio de relajacin: Cierra los ojos. Sintate cmodamente. Relaja tus msculos. Empieza por tu cara, tus brazos, tu torso, tus piernas. Ests completamente relajado. Olvdate de quin eres, ya no vives en este tiempo ni lugar. Eres Ren Descartes. Es el siglo XVII, en Holanda. Ests en una cabaa en medio del campo, completamente solo. Afuera llueve y sopla el viento (ruido de lluvia y viento). Pero t ests bien resguardado dentro de la cabaa, sentado cmodamente junto al fuego. Te sientes muy relajado y tranquilo. Ahora empiezas a pensar. ANEXO II Meditaciones metafsicas. Descartes. Meditacin primera (adaptacin). Me he dado cuenta que, desde siempre, he admitido muchas opiniones falsas. Todo lo que he ido construyendo sobre tan frgil base, es muy dudoso. Emprender la tarea de deshacerme de todas mis opiniones y empezar de nuevo, desde el principio, pues quiero establecer algo firme y constante en las ciencias. Ahora que estoy sereno y en un apacible retiro, voy a destruir todas mis opiniones antiguas. Me basta una sombra de duda para echarlas por tierra, pues quiero estar completamente seguro de lo que pienso. Examinar cada pensamiento es una tarea infinita e innecesaria. Me basta con ir a la base de mis conocimientos para que caiga lo que se sustenta sobre ellos. Voy a los principios. De lo que estoy ms seguro, lo he aprendido de los sentidos o por ellos. Pero a veces me engaan, por lo que no debo fiarme de ellos. Parece que el engao se produce slo en cosas muy alejadas, y de otras no cabe dudar. Como que estoy aqu, sentado junto al fuego (sonido del crepitar del fuego), vestido con una bata, y otras similares. Esta duda no es la de un loco que se imagina oveja o que es Napolen. Soy hombre, como hombre duermo y sueo. He soado con frecuencia que estoy aqu mismo sentado y en bata, estando en realidad desnudo y en la cama. Ahora creo no estar dormido, si alargo la mano lo hago a propsito y de veras, y si toco el fuego me quemo. Pero si observo con atencin, muchas veces me han engaado de modo parecido en los sueos. No hay indicios ciertos para distinguir el sueo de la vigilia. Estoy tan sorprendido y extraado, que casi me convenzo de estar durmiendo en este momento. Supongamos que estamos dormidos y que tanto nuestras manos como nuestro cuerpo no son como los vemos. Pero las cosas que vemos en nuestros sueos deben ser semejantes a algo real y verdadero. Por tanto, esas cosas generales no son imaginarias, sino reales y existentes. Un pintor crea imgenes pero, por muy originales que sean, se componen de partes de cosas reales combinadas de manera distinta. Aunque todo sea fingido, al menos los colores que las componen han de ser verdaderos. Incluso esas cosas generales pueden ser imaginarias, pero es necesario que haya otras ms simples y universales realmente existentes. Al combinarlas se forman en nuestra mente todas las imgenes, tanto las verdaderas como las falsas. Formadas por la mezcla de unos cuantos colores verdaderos. Las cosas simples son los cuerpos y su extensin, figura, cantidad, lugar, tiempo que mide su duracin y otras parecidas. Las ciencias que tratan de las cosas simples, sin preocuparse de si estn o no en la naturaleza, contienen algo cierto e indudable, como la aritmtica o la geometra. Pues, duerma yo o est despierto, siempre dos y tres sumarn cinco.

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Aunque podra haber un genio maligno que todo lo puede. El cual se empea en engaarme y hacerme creer estas cosas mediante su poder. Al igual que yo creo que otros se equivocan en las cosas que mejor creen saber, no puedo engaarme yo tambin? Concluyo que todo cuanto yo crea antes verdadero puede ser puesto en duda, por muy fuertes razones. Si en adelante he de hallar algo cierto y seguro en las ciencias, dudar de todo como si fuera completamente falso. Es muy difcil mi tarea. Mis viejas opiniones vuelven a m por rutina y familiaridad. Tengo la costumbre de confiar en ellas pues, aunque dudosas, son muy probables. Me esforzar por fingir que todas esas opiniones son completamente falsas e imaginarias. Para equilibrar mis antiguos y mis nuevos prejuicios, as mi opinin no se inclinar por ningn lado. Quedar mi juicio libre de los malos usos y seguir el camino recto que me conduzca a la verdad. Pensar que todo cuanto conozco y yo mismo es falso e imaginario. Si no llego a conocer una verdad, al menos podr suspender el juicio (canto del gallo). Dercartes, Ren, Discurso del Mtodo y Meditaciones Metafsicas, edicin Olga Fernndez Prat y traduccin de Manuel Garca Morente. Editorial Tecnos, 2005.

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SIENTO, LUEGO EXISTO?

Actividad de Desarrollo

DESCRIPCIN En esta actividad se reflexiona acerca de la tesis ms importante del pensamiento cartesiano, a saber, el pienso, luego existo. A travs de un debate (modelo pecera ver U.D.7) que surgir a colacin del anlisis de dos textos contrapuestos uno de Descartes, en el cual defiende su famosa tesis, y otro de Kundera que, en contra de aqul, parece defender el sentir como ms determinante que el pensar a la hora de fundamentar la existencia los alumnos podrn fijar los conceptos anteriormente explicados, as como profundizar en la fundamentacin de los argumentos del autor. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte a todos los alumnos una copia con los textos de Descartes y de Kundera. 2) Durante 10 minutos, los alumnos debern leer los textos individualmente, hallando la tesis principal que se defiende en cada uno de ellos, la cual es evidentemente contrapuesta. 3) Puesta en comn del anlisis: se pide un voluntario para que escriba en la pizarra las dos tesis halladas en los textos dando cuenta de la contraposicin entre ambas. 4) El profesor explica la dinmica de la actividad: para empezar, todo el alumnado debe posicionarse a favor de Descartes o de Kundera. Cada posicin ser representada por un color y cada alumno contar con una cartulina del color asignado al autor que le corresponda. 5) Se distribuyen las mesas y sillas en dos crculos concntricos: uno, mucho ms pequeo, ser el de los peces; el otro crculo, externo al primero, lo ocuparn los observadores. En el crculo interior habr siete posiciones a ocupar: tres sern para alumnos que argumenten a favor de de Descartes, tres a favor de Kundera, y una se mantendr vaca. 6) El profesor inaugura la discusin defendiendo una u otra postura, con el fin de provocar a uno de los peces que sostiene la postura contraria y cuya intervencin deber ser contestada por un miembro del otro equipo. Cada argumento aportado debe ser corto, rigurosamente construido y siempre rebatido por algn oponente. 7) A lo largo del debate, los observadores registran todo aquello que pueda constituir un fallo, un motivo ausente o un argumento mejorable. En principio, no intervienen directamente en el ejercicio. 8) No obstante, dando sentido al sitio vaco del crculo interior indicado anteriormente, un observador puede decidir en cualquier momento tomar parte en la discusin. El participante coge entonces una cartulina del color del autor que quiere representar (a este efecto, estarn dispuestas unas cuantas cartulinas a la vista) y ocupa la silla del crculo interno vaca. El observador convertido momentneamente en pez debe abandonar la silla tras haber expuesto su argumentacin. 9) Una vez el tiempo previamente fijado para la discusin agotado, el grupo de los oyentes da cuenta de sus observaciones. El profesor se encarga de sealar y recoger aportaciones relevantes desde el punto de vista terico, con el objetivo de repasar los contenidos trabajados.

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FUNCIONES DIDCTICAS Practicar la contraposicin de dos formas de pensamiento como herramienta para descubrir con la mayor amplitud posible el problema tratado. Animar un juego de intercambio de los siguientes papeles: hablar (discutir), escuchar y observar. Guiar la atencin de los participantes hacia la comunicacin e interaccin (estructuras argumentativas, formas de comunicacin, etc.). Fomentar la escucha activa. Entroncar la intervencin de los participantes con el contenido terico. Asegurar y profundizar los resultados de una primera fase del proceso de enseanzaaprendizaje. Fomentar la reflexin personal acerca de los planteamientos de un autor. Motivar y activar.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Capacidad de discusin/debate. Capacidad de observacin. Poder escuchar atentamente. Poder sintetizar la opinin propia. Comunicarse en grupo de modo objetivo y respetuoso. Capacidad de participar en una discusin ya empezada. Poder reflexionar sobre la propia actitud en la discusin y sobre la de los dems participantes. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de desarrollo del tema de Descartes en 2 de Bachillerato. En la asignatura de Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachillerato. En un taller de expresin oral o de dinmicas de argumentacin. CONTENIDO FILOSFICO El Renacimiento consisti, entre otras cosas, en una recuperacin de planteamientos de la Antigedad, y no slo de los grandes autores clsicos, sino tambin de corrientes menores olvidadas durante la Edad Media. Entre ellas estaba el escepticismo, siendo su principal precursor Montaigne, y que en el S. XVII estaba adquiriendo un gran nmero de adeptos. Y es que el saber, en todos sus mbitos, estaba avanzando a niveles insospechados hasta entonces, pero sin tener ningn conocimiento de base que garantizase a certeza de los nuevos descubrimientos. Las Escrituras, que durante toda la Edad Media haban sido consideradas fuente de saber indubitable, eran cada vez ms puestas en duda, y ya no podan constituir un fundamento slido del saber. De esta forma, Descartes, intentando refutar los planteamientos escpticos, bastante coherentes por aquel entonces, trata de averiguar un conocimiento del que no quepa duda, una verdad evidente de la que puedan deducirse el resto de conocimientos. Esta verdad evidente ser la de que pienso, a la que llega poniendo todo en duda, hasta llegar a determinar la existencia de cada uno. De esta verdad se seguirn el resto de verdades, o lo que es lo mismo, la propia existencia ser la fuente primigenia de la verdad de todo conocimiento. No cabe la menor duda de que el famoso cogito, ergo sum es ncleo del pensamiento cartesiano y que es necesario conocer con el fin de entender al autor y sus planteamientos.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Puede adaptarse en 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Espacio: mesas y sillas mviles. Materiales: Cartulinas de colores, textos, pizarra y bolgrafo y papel (se recomienda que los observadores vayan apuntando lo argumentado por los peces). Nmero de participantes: Arbitrario (siempre que sean ms de 10). INDICACIONES PARA PROFESORES El movimiento de las mesas y sillas se puede realizar al comienzo de la clase para que el desarrollo de la actividad sea un continuo y para despertar el inters de los alumnos ante la novedad si nunca antes han trabajado con esta dinmica. Al principio de la misma, puede ayudar que el profesor se siente en el crculo interno. Una vez la discusin encaminada, deber abandonar el crculo. El profesor es predominantemente observador. Eventualmente, puede sealar fallos, malentendidos, incorrecciones o problemas que surgen y podr corregir si fuera necesario. El profesor puede sanear el crculo: sustituyendo los peces que monopolizan el debate por algunos observadores, dando la palabra a los peces que no participan, o incluso sustituyendo a stos por oyentes para que puedan decidir, una vez incorporados en el crculo externo, intervenir a su ritmo. VARIANTES Variante 1: La fase de anlisis y comparacin de los textos puede destinarse como tarea para casa en la clase anterior con el fin de dejar ms tiempo para el debate. Variante 2: En funcin del xito del debate y de la cantidad de alumnos observadores que deseen participar pueden irse liberando cada vez ms sillas, es decir, convirtiendo a observadores en peces. Variante 3: Ante la imposibilidad de flexibilizar el espacio, los alumnos observadores pueden quedarse en su sitio, mientras el espacio de debate tiene lugar en la pizarra. Variante 4: Aun siendo muy rica la dinmica, los textos tambin lo son por s mismos, as, si sta no puede realizarse por falta de tiempo, puede destinarse como tarea para casa una redaccin donde los alumnos comparen y contrapongan las dos posiciones, posicionndose y defendiendo de forma argumentada una de ellas.

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ANEXOS Ya estoy persuadido de que nada hay en el mundo; ni cielo, ni tierra, ni espritus, ni cuerpos, y no estoy asimismo persuadido de que yo tampoco existo? Pues no: si yo estoy persuadido de algo o meramente si pienso algo, es porque yo soy. Cierto que hay no s qu engaador todopoderoso y astutsimo, que empleaba toda su industria en burlarme. Pero entonces no cabe duda de que, si me engaa, es que yo soy; y engame cuanto quiera, nunca podr hacer que yo no sea nada, mientras yo est pensando que soy algo. De manera que tras pensarlo bien y examinarlo todo cuidadosamente, resulta que es preciso concluir y dar como cosa cierta que esta proposicin: yo soy, yo existo, es necesariamente verdadera, cuantas veces la pronuncio o la concibo en mi espritu. Dercartes, Ren, Discurso del Mtodo y Meditaciones Metafsicas, edicin Olga Fernndez Prat y traduccin de Manuel Garca Morente. Editorial Tecnos, 2005. Pienso, luego existo es la frase de un intelectual que subestima el dolor de muelas. Siento, luego existo es una verdad de una validez mucho ms general y se refiere a todo lo que vive. Mi yo no difiere sustancialmente del vuestro por lo que piensa. Hay mucha gente y pocas ideas: todos pensamos aproximadamente lo mismo y nos comunicamos las ideas, nos las dejamos, las robamos. Sin embargo, si alguien me pisa un pie, slo yo siento aquel dolor. No en el pensamiento, sino en el sentimiento es donde est la esencia del yo; el sufrimiento es el ms bsico de todos los sentimientos. Sufriendo, ni un gato puede dudar de su yo nico e irremplazable. Cuando sufrimos el mundo desaparece y cada uno de nosotros se queda slo consigo mismo. El sufrimiento es la universidad del egocentrismo. Kunder, M, La inmortalidad en Antonio Garrido Gonzlez, Filosofa, Editorial Edeb. .

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CEREBROS EN CUBETAS
Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Esta actividad consiste en una indagacin de las consecuencias y exploracin en detalle de la duda cartesiana a travs de un texto de filosofa contempornea de Hilary Putnam, en el que se plantea la hiptesis de los cerebros en cubetas. Esta actividad nos permite vislumbrar la trascendencia y vigencia de la problemtica planteada por Descartes. PROCEDIMIENTO 1) Los alumnos leern en casa el texto de Hilary Putnam en el que se expone el experimento mental de los cerebros en cubetas. 2) En clase, anotaremos en la pizarra las dudas acerca del conocimiento y acerca de la realidad que se plantean en el experimento mental. 3) Una vez anotadas todas las dudas, se agrupar a los alumnos en grupos de cuatro o cinco personas. 4) Los estudiantes del grupo debern buscar la analoga entre el texto ledo y la primera Meditacin Metafsica, que habr sido leda con anterioridad. 5) Se elaborar un texto entre todos los miembros del grupo donde se expongan los argumentos, los problemas que plantean (las consecuencias del escepticismo), as como la concepcin de la mente de ambos autores. Para la elaboracin del texto se pueden utilizar recursos como la biblioteca de aula, libros de texto, apuntes de clase, enciclopedias electrnicas y recursos web. 6) El texto ser ledo por un portavoz del grupo al resto de los compaeros. FUNCIONES DIDCTICAS Estructurar la materia. Ganar perspectiva sobre un tema. Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido Ordenar y reducir informacin variada. Cooperacin con otros as como crear polmica con las ideas de otros. Fomentar la capacidad de consensuar. Conectar temas y campos de conocimiento tratados de modo separado. Comprobar los resultados del aprendizaje. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de cooperacin. Poder reflejar conexiones y nexos. Capacidad de consensuar. Capacidad de trabajar en grupo. Poder sintetizar la opinin propia. Ser capaz de escuchar con atencin. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de finalizacin del estudio de Descartes. Como parte de las actividades de las unidades referentes a las Concepciones filosficas del ser humano o la Filosofa como racionalidad terica. En el inicio de cualquier curso sobre conciencia y realidad. En seminarios sobre razn y verdad. En actividades en las que se comparen filsofos clsicos y contemporneos.

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CONTENIDO FILOSFICO En la primera meditacin cartesiana se revelan cuatro situaciones que tienen el potencial de confundir nuestras percepciones lo suficiente como para invalidar una serie de enunciados sobre el conocimiento. El ms importante de los argumentos invalidadores que Descartes presenta es la hiptesis del genio maligno, que tiene la capacidad de confundirnos en nuestras percepciones y arroja dudas sobre todo lo que podemos conocer acerca del mundo y de sus propiedades. Sin embargo, aunque el engaador puede falsear nuestras percepciones, no tiene la capacidad de falsear que pensamos. Descartes tambin concluye que el poder de pensar y existir no pueden ser corrompidos por el engaador. De igual manera podramos ser cerebros en cubetas y estar percibiendo otra realidad. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra, papel, y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario, grupos de cuatro o cinco. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es una actividad compleja que puede requerir bastante supervisn por parte del profesor. Puede ser til poner ejemplos de relaciones entre los textos antes de que los alumnos comiencen a debatir. Asimismo ser importante asistir a cada grupo resolviendo las dificultades que puedan surgir. VARIANTES Variante 1: Es posible hacer la redaccin de manera individual y luego que cada alumno la lea en alto. Esto podra ser de utilidad en clases con muy pocos estudiantes. Variante 2: Si no se tiene tiempo para desarrollar en clase, es un ejercicio importante y muy beneficioso en el aprendizaje de la filosofa que los alumnos pueden realizar en casa. ANEXO 1 El texto de Hilary Putnam El caso de los cerebros en una cubeta publicado en Razn, verdad e historia est recogido en castellano por Josep Llus Blasco y Tobes Grimaltos, en Teora del conocimiento. (Se omite el texto por ser demasiado extenso)

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Unidad Didctica 10. La Filosofa Empirista I: Locke

TABULA RASA.
Actividad de Iniciacin. DESCRIPCIN Dinmica de grupo con la que se pretende ilustrar la clsica discusin entre los partidarios y detractores de las ideas innatas y la famosa posicin empirista de la tabula rasa. A cada grupo se le reparte una definicin de idea sobre la cual tiene que reflexionar y poner ejemplos. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en cinco grupos y se reparte a cada grupo una definicin de idea (ver Anexo). 2) Cada grupo habr de comprobar si entiende la definicin y debe poner un ejemplo de ese uso de la palabra idea. (5 min.) 3) En comn, cada grupo explica al resto de la clase el sentido de la palabra idea que le ha tocado y pone el ejemplo correspondiente. 4) El profesor plantea una pregunta a los grupos, a propsito de los ejemplos que han puesto: crees que nacemos con esa idea ya insertada en nuestra mente, de manera natural, o que la aprendemos posteriormente? 5) Cada grupo discute si su ejemplo de idea es natural/innata o aprendida. (5 min.) 6) Los resultados se ponen en comn entre todos, y el profesor expone al final de la actividad la posicin de Locke al respecto: todas esas ideas provienen de la experiencia, siendo nuestra mente al nacer como una tabula rasa. FUNCIONES DIDCTICAS Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Ofrecer una panormica que se profundiza a continuacin. Desarrollar los rasgos fundamentales de una teora an por profundizar. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Revisar los conocimientos previos y las preconcepciones. Motivar y activar. Practicar el dilogo y el debate. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Poder sintetizar la opinin propia. Ser capaz de escuchar con atencin. Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato, en la fase de iniciacin al estudio de Locke, como actividad de motivacin. En cursos y seminarios sobre el empirismo.

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CONTENIDO FILOSFICO En la filosofa de Locke, tabula rasa es la teora segn la cual la mente humana, al nacer, es como un papel en blanco, ausente de cualquier contenido (ya sean conocimientos, como tambin acciones, actitudes, carcter, deseos, creencias, prejuicios...). Todo lo que el ser humano piense y sea lo adquirir slo gracias a la experiencia. Esta nocin es clave en el empirismo de Locke, y enfatiza la concepcin del autor de la libertad natural del individuo para definir su propia persona y su propia vida. Esta idea es clave en toda la filosofa posterior, sobre todo en el Existencialismo del siglo XX, y nos sirve adems como una de las principales diferencias con Hobbes, quien mantena en general en su filosofa que todos los seres humanos eran por naturaleza egostas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 20 minutos. Materiales: Definiciones y ejemplos preparados. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES La clave de la actividad est en conseguir ilustrar la distincin entre ideas innatas e ideas provenientes de la experiencia para entroncar con la posicin empirista. El profesor ha de dejar clara esta distincin. La nocin de idea en el sentido filosfico-moderno, como cualquier contenido de nuestra mente, que abarca a todos los sentidos de idea que se dan aqu, ha de explicitarse tambin al final de la actividad. VARIANTES Variante 1: Puede resultar una actividad demasiado abstracta para los alumnos. Para facilitar su ejecucin se puede optar por entregar a cada grupo la lista de las diferentes definiciones de idea junto con los ejemplos, pero sin determinar qu tipo de ejemplos ilustra cada definicin. Los alumnos entonces debern entender cada definicin y discutir qu ejemplos son los ms apropiados para cada definicin. A continuacin se retoma la actividad en el paso 4. Variante 1.1: Esta variante se puede transformar en una actividad competitiva: el grupo que adivine antes qu ejemplos corresponden a qu definiciones y sean capaces de explicarlo al resto de la clase, se proclama ganador. Si se equivoca en la asignacin de ejemplos, el grupo queda descalificado y la competicin comienza de nuevo. Variante 2: Adaptable a otras temticas.

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ANEXO A continuacin se presentan una serie de definiciones de idea junto con ejemplos ilustrativos. 1. Primero y ms obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple conocimiento de algo. Ejemplos: a. Conozco el camino de vuelta a casa. Tengo idea de cmo se va. b. Toda cosa es igual a s misma 2. Imagen o representacin que del objeto percibido queda en la mente. Ejemplos: a. La idea de una pizza. b. La idea en nuestra mente de los Picos de Europa 3. Conocimiento puro, racional y sumamente abstracto. Ejemplos: a. La idea de Justicia. b. La idea de Bien comn c. La idea de Dios 4. Concepto, opinin o juicio formado de alguien o algo. Ejemplos: a. No tengo buena idea de las dictaduras. b. No tengo buena idea de los extranjeros. 5. Conviccin, creencia, opinin. Ejemplos (esas son mis ideas, mis convicciones): a. Todo el mundo debera ser libre b. Todo el mundo ha de cumplir lo que promete

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JUICIO DE LA RAZN
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Con esta actividad se reflexiona sobre las claves del pensamiento empirista a travs de la formulacin de una definicin que se aproxime al origen del conocimiento segn la filosofa de John Locke. Partiendo de la definicin del conocimiento de Descartes, segn la cual el origen del conocimiento est en las ideas innatas, se plantea a los alumnos formular una respuesta sobre el conocimiento alternativa a la del racionalismo continental. A travs de un trabajo grupal de discusin, redaccin y exposicin de sus respuestas, los alumnos eligen la definicin del conocimiento que se acerque ms a la de la tradicin empirista. PROCEDIMIENTO 1) Se forman grupos de 4 alumnos. Cada grupo elige un secretario y un portavoz. 2) Se plantea la pregunta sobre el conocimiento Cul es el origen del conocimiento? Los alumnos debern plantear e intercambiar sus hipotticas respuestas en grupo, decidir y redactar la respuesta y exponerla al resto de la clase. 3) Al inicio de la actividad el profesor designa 4 alumnos que conformarn el tribunal de la actividad. Cada miembro del tribunal recibe una ficha con la definicin del conocimiento segn la tradicin empirista. 4) Despus de que cada grupo exponga su respuesta al resto de la clase, el tribunal, con ayuda del profesor, se rene para tomar una decisin. La respuesta ganadora ser aquella que ms se acerque a la definicin del conocimiento segn la tradicin empirista. 5) El tribunal dar su veredicto de forma justificada y comentar los aciertos y fallos de las respuestas dadas. 6) El profesor introducir posteriormente la epistemologa de Locke. FUNCIONES DIDCTICAS Exponer los fundamentos del contenido terico que se explicar a continuacin. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Elaborar una posicin comn. Fomentar la capacidad de consensuar. Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. Estimular la expresin oral ante un grupo. Revisar los conocimientos previos y las preconcepciones. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. Poder sintetizar la opinin propia. Capacidad de trabajo en grupo. Ser capaz de escuchar con atencin. Aprender a dialogar sobre reas de conocimiento y conceptos abstractos en grupo. Resumir y ordenar los conocimientos propios y ser capaz de comunicarlos a los dems. MODALIDADES Y CONTEXTO DE APLICACIN En la unidad didctica de John Locke en 2 de Bachillerato En la fase de introduccin del pensamiento empirista en 1 de Bachillerato.

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CONTENIDO FILOSFICO Locke es considerado uno de los representantes ms importantes de la corriente empirista, que haba florecido en la Universidad de Oxford desde los tiempos de Roberto Grosseteste y Roger Bacon. El problema que se propone responder Locke era similar al planteado por la duda cartesiana Qu es lo que puedo conocer? Cul es el lmite del conocimiento? Con qu grado de certeza? Pues bien, Locke estaba de acuerdo con Descartes en que para los hombres, conocer es tener representaciones (o ideas) de las cosas. No obstante, contrariamente a la tesis cartesiana segn la cual estas ideas son innatas, es decir, que vienen hechas y son independientes de la experiencia, Locke intentar demostrar, que no hay ideas anteriores a la experiencia, y que, en consecuencia, todo nuestro conocimiento tiene su origen en la experiencia. En su Ensayo sobre el entendimiento humano, Locke realiza un detallado estudio de la naturaleza, alcance y lmites del conocimiento, y describe los modos cmo se adquiere el conocimiento y cmo se formulan los juicios. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1 o 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Fichas para el tribunal, papel y lpiz. Nmero de participantes: 25. Pequeos grupos: 4 personas. Espacio: Aula de clase y aula o espacio anexo para 4 personas. INDICACIONES PARA LOS PROFESORES El profesor designar a los alumnos que integran el tribunal y podr tambin elegir la distribucin en grupos para potenciar al mximo las capacidades de cada alumno. Es aconsejable que tambin gue al tribunal en su decisin, indicando los criterios a tener en cuenta y sealando los aciertos de las respuestas dadas para llegar a la definicin empirista del conocimiento. Tambin es importante que el profesor estimule a los grupos a trabajar de manera certera y precisa, evitando divagaciones necesarias. VARIANTES Variante 1: Esta actividad puede plantearse con un contenido filosfico diferente, pero siempre con el objetivo de ganar una perspectiva desde la cual es posible comprender un contenido terico ms especfico. Variante 2: Se puede exigir a cada grupo presentar una redaccin escrita de su respuesta en vez de que se haga slo de forma oral. Variante 3: Con el objetivo de agilizar el desarrollo de la actividad, podr suprimirse el papel del tribunal, cuya funcin ser desarrollada por el profesor. ANEXO I A continuacin se presenta la definicin del conocimiento segn John Locke. Supongamos que la mente (...) sea un papel en blanco, limpio de todo signo ("a white paper, with no character on it"). Cmo llega a tener ideas?, de dnde saca todo el material de la razn y del conocimiento (...), ese prodigioso cmulo de variedad casi infinita, que la activa imaginacin ha pintado en ella? Contesto con una sola palabra: de la experiencia. Este es el fundamento de todo nuestro saber, que de ella deriva en ltima instancia. John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, traduccin de Juan Jos Garca Norro y Rogelio Rovira, Madrid: Tecnos, 2009.

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ESTRATEGIA DEL BUEN COMENTARISTA

Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Lectura y realizacin de comentario filosfico sobre un texto segn el modelo de la PAU, a travs de una distribucin de tareas y de la colaboracin conjunta de todos los alumnos. Esta actividad recoge los contenidos introducidos en la actividad anterior de este bloque acerca del origen del conocimiento segn Locke y los desarrolla ampliamente, enmarcando las definiciones dadas dentro del pensamiento del autor. PROCEDIMIENTO 1) Se entrega a cada alumno un texto correspondiente a un fragmento del Ensayo sobre el entendimiento humano de John Locke, en el cual se expone el punto de vista del filsofo acerca del problema del origen de las ideas, planteado en la actividad de iniciacin anterior. (Ver Anexo 1). 2) Se elige a un alumno o se pide un voluntario para que lea el texto a toda la clase. 3) Se divide la clase en grupos de 4 o 5 alumnos. Se asigna a cada grupo una actividad a realizar con el texto: El primer grupo debe identificar el tema del texto y las ideas principales. El segundo grupo debe establecer a qu parte del pensamiento de Locke hace referencia el texto, explicando en cada caso a qu problema responde (ontologa, gnoseologa, teora del conocimiento, antropologa, tica, poltica). El tercer grupo debe relacionar las ideas expuestas en el texto con acontecimientos histricos, datos biogrficos y ambiente cultural y poltico de poca en la que Locke desarroll su pensamiento. (Ver Anexo 3.) El cuarto grupo debe relacionar el texto con algn otro filsofo o problema estudiado durante el curso. 4) A medida que los grupos vayan terminando tendrn que exponer a la clase su trabajo a travs de un portavoz elegido. El profesor ir apuntando en la pizarra una pautaresumen de las ideas que los alumnos vayan exponiendo. Todos los alumnos debern tomar apuntes de las exposiciones de sus compaeros. 5) A continuacin el profesor entregar a cada alumno las cuestiones a resolver para realizar un comentario de texto segn el modelo de la PAU (ver Anexo 2), sealando cmo el trabajo realizado por cada grupo se corresponde con cada una de las cuestiones. 6) Finalmente, los alumnos debern realizar de manera individual el comentario de texto, siguiendo los apuntes que han tomado durante la exposicin de los grupos. FUNCIONES DIDCTICAS Hacer explcitos los pasos a seguir para realizar un comentario de texto. Potenciar el trabajo grupal. Incentivar la escucha atenta de la informacin. Potenciar la expresin oral y el intercambio pblico de ideas. Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Estimular el trabajo sobre lo expuesto. Incentivar y favorecer la expresin escrita. Estructurar los contenidos.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Conocer formas de representacin clara de la informacin disponible Ser capaz de asimilar informacin escrita y estructurarla con claridad. Analizar, sintetizar, deducir, relacionar y ordenar lgicamente la informacin. Analizar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuacin pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. Redactar un comentario de texto segn el modelo de la PAU. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato, en la fase de desarrollo del tema de Locke a continuacin de la actividad anterior. En un curso de preparacin para la PAU. CONTENIDO FILOSFICO Locke, al igual que Descartes, prest una especial atencin al problema del origen y fundamento del conocimiento: Qu es lo que puedo conocer? Hasta dnde? Con qu grado de certeza? Pero, a diferencia de aqul, sostuvo que el origen de las ideas es la experiencia: no hay ideas innatas ni en el plano teortico ni en el prctico o moral. Las cualidades sensibles de los objetos son transmitidas a la mente a travs de los sentidos. As, la sensacin o experiencia externa es la primera fuente del conocimiento. La segunda fuente del conocimiento es la reflexin, o experiencia interna, que es la percepcin que la mente tiene de su propia actividad mental. Tanto la sensacin como la reflexin nos brindan, en primer lugar, ideas simples, ante las cuales el intelecto se encuentra pasivo. Cuando la mente combina las ideas simples, a travs de relacin o agrupamiento, origina ideas complejas. En la formacin de estas ideas complejas, la actividad ms importante es la abstraccin: separa una idea, o un conjunto de ideas, de las otras que la acompaan en su existencia real, y genera de este modo las ideas universales. No obstante, las ideas universales no deben comprenderse como esencias, sino como nombres con que identificamos ciertos rasgos comunes a un conjunto de objetos particulares, resultado de una funcin simplificadora de la mente. En consecuencia, la idea de Dios no es en absoluto una idea que ha sido puesta en nosotros, sino el resultado de los procesos mentales de abstraccin. As, si bien es cierto que Dios es objeto de una creencia moral de los hombres, no es posible establecer un conocimiento serio ni sobre su realidad, ni sobre sus designios. Asimismo, en el plano de la teora poltica, Locke sostiene que el gobierno, que es el resultado del consentimiento libre de los individuos que conforman una sociedad, no emana de ningn poder superior al entendimiento humano. El deber de quienes ostentan el poder poltico es defender los derechos individuales (subsistencia y propiedad); en caso contrario, Locke acepta que se produzca una rebelin en contra del gobierno. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: 55 minutos. Materiales: Texto, hojas y lpiz. Nmero de participantes: 20 a 25. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Los profesores deben tener especial cuidado en aclarar o precisar el significado de las posibles palabras problemticas del texto. Es conveniente que el profesor supervise y oriente el trabajo de cada grupo con el objetivo de lograr que los alumnos realicen los procesos cognitivos requeridos para cada tarea asignada: anlisis, sntesis, deducciones, inferencias, relaciones lgicas, analogas.

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VARIANTES Variante 1: Designar dos o ms grupos para una misma funcin (por ejemplo, dos grupos para la primera tarea) y luego generar intercambio del trabajo con el grupo homnimo y/o pequeos debates en caso de diferencias de opinin. Variante 2: La redaccin final puede ser individual, y realizarse como tarea para casa. Variante 3: La redaccin final tambin puede realizarse en parejas o grupos de 3 como mximo. ANEXO 1 A continuacin se presenta un fragmento del Ensayo sobre el entendimiento humano de John Locke. Todas las ideas vienen de la sensacin o de la reflexin. Supongamos, entonces, que la mente sea, como se dice, un papel en blanco, limpio de toda inscripcin, sin ninguna idea. Cmo llega a tenerlas? De dnde se hace la mente de ese prodigioso cmulo, que la activa e ilimitada imaginacin del hombre ha pintado en ella, en una variedad casi infinita? De dnde saca todo ese material de la razn y del conocimiento? A esto contesto con una sola palabra, de la experiencia: he all el fundamento de todo nuestro saber, y de all es dnde en ltima instancia se deriva. Las observaciones que hacemos acerca de los objetos sensibles externos, o acerca de las operaciones internas de nuestra mente, que percibimos, y sobre las cuales reflexionamos nosotros mismos, es lo que provee a nuestro entendimiento de todos los materiales del pensar. stas son las dos fuentes del conocimiento de donde dimanan todas las ideas que tenemos o que podamos naturalmente tener John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, libro II De las ideas, Captulo I, 2, traduccin de Juan Jos Garca Norro y Rogelio Rovira, Madrid: Tecnos, 2009. ANEXO 2 Cuestiones: 1. Exponer la idea o el problema principal y la estructura argumentativa del texto propuesto. 2. Explicar el problema del origen de las ideas en Locke y desarrollar sistemticamente las principales lneas de su pensamiento (gnoseologa). 3. Relacionar el pensamiento de Locke con su marco histrico, sociocultural y filosfico. 4. Explicar el tratamiento del problema del origen de las ideas en un autor o corriente filosfica que no pertenezca a la poca moderna.

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Unidad Didctica 11. La Filosofa Empirista II: Hume

ES UNA VENGANZA
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN A travs del visionado de una secuencia de la pelcula Pulp Fiction y de la lectura de un texto de Hume, esta actividad propone iniciar a los alumnos al pensamiento humeano en lo referente al emotivismo moral. Esta actividad sirve, del mismo modo, de introduccin a la distincin humeana entre impresiones e ideas. PROCEDIMIENTO 1) Visualizaremos una secuencia de la pelcula de Quentin Tarantino Pulp Fiction (titulada Ezequiel 25:17). 2) Plantearemos las siguientes preguntas dando tiempo a un pequeo debate segn los alumnos van respondiendo a las mismas. Qu ha pasado aqu? Por qu mata el protagonista a los otros hombres? Es consecuente con lo que plantea? Dnde podemos encontrar el bien, el mal o la justicia en esta secuencia? (Hay alguna impresin que corresponda a estas ideas?) 3) Leeremos el texto de Hume (ver Anexo I) y cerraremos el debate anterior a la luz de lo expuesto en el texto. 4) Basndose en la distincin humeana entre impresiones e ideas, el profesor introducir brevemente la epistemologa humeana para llegar a la moral humeana, a partir del cual se trabajar el texto de Hume en mayor profundidad. Se volver a leer y se analizarn los conceptos de percepciones, sentimientos y voliciones, prestando especial atencin a las siguientes preguntas: Puede el mal ser percibido en el marco de la epistemologa humeana? Quiere decir esto que debamos suspender el juicio moral? FUNCIONES DIDCTICAS Exponer los fundamentos del contenido terico que se explicar a continuacin. Motivar y activar. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Practicar el dilogo y el debate. Aplicar el esquema de la epistemologa humeana a situaciones reales o ficticias, trascendiendo de este modo la teora al buscar sus repercusiones morales en la praxis. Valorar la capacidad de la reflexin para acercarse, de manera progresiva, a los problemas ticos, sociales y humansticos. Utilizar el cine como recurso didctico. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Situar el emotivismo moral humeano como resultado de su epistemologa, subrayando el proceso que llev al autor a desarrollarlo. Comprender y aplicar la estructura del pensamiento humeano de tal modo que lo aprendido con esta actividad nos sirva de va de acceso a la crtica de la causalidad.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato, en la fase de iniciacin al estudio de Hume, como actividad de motivacin e introductoria. En cursos y seminarios sobre el empirismo. En 1 de Bachillerato, en la asignatura Filosofa y ciudadana, como actividad de iniciacin al pensamiento humeano, al empirismo o al emotivismo moral. En 4 de ESO, en la asignatura Educacin tico-cvica. CONTENIDO FILOSFICO David Hume es conocido como uno de los grandes escpticos de la Edad Moderna en la Historia de la Filosofa. Su aproximacin al campo de la moral fue de corte empirista, investigando ms la formulacin de los juicios morales y sus condiciones de posibilidad que la normatividad moral. Sostuvo el denominado emotivismo moral; la moral no va a depender en la obra de Hume de la Razn, sino ms bien del inters, tanto del propio como del inters comn. El emotivismo moral puede situarse dentro de las morales de corte utilitarista. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 4 ESO, 1 o 2 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 20 minutos. Materiales: Fragmento de la pelcula Pulp Fiction, de Quentin Tarantino. Tratado de la naturaleza humana de David Hume. Nmero de participantes: Toda la clase. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES La funcin del profesor en esta actividad es la de moderador y gua del debate. Se encargar de orientar a los alumnos a travs de preguntas concretas (como las propuestas en el procedimiento) hacia la comprensin de la distincin entre impresiones e ideas, as como a la comprensin del significado de la inexistencia ontolgica de los valores morales en la epistemologa humeana. VARIANTES Variante 1: No es necesaria la visualizacin de este fragmento concreto de pelcula, podemos utilizar cualquier fragmento de cualquier pelcula que se preste al debate moral. No obstante, es importante que utilicemos material audiovisual, pues resulta muy didctico para explicar la distincin entre impresiones e ideas. Variante 2: Para su uso en 4 ESO, dado que la asignatura est dirigida a la educacin tica, es recomendable que la actividad se centre ms en el planteamiento del emotivismo moral sin hacer especial hincapi en la epistemologa subyacente. ANEXO I A continuacin se presenta un texto de David Hume acerca del emotivismo moral. Toma una accin moral cualquiera considerada como viciosa, un asesinato voluntario, por ejemplo. Examnalo desde todos los puntos de vista y mira a ver si puedes encontrar un hecho, una existencia real que corresponda a un determinado vicio. En cualquier modo que lo tomes encontrars solamente ciertas pasiones, motivos y voliciones y pensamientos: no hay ningn hecho ms en este caso. Mientras dirijas tu atencin al objeto, el vicio no aparecer por ninguna parte. No lo encontrars nunca hasta que dirijas tu reflexin hacia tu propio corazn y encuentres un sentimiento de reprobacin que brota en ti mismo, respecto de tal accin. He aqu un hecho, pero un hecho que es objeto del sentimiento, no de la razn. Est en ti mismo, no en el objeto. David Hume, Tratado de la naturaleza humana, III; 1.1. Tecnos, Madrid, 1988.

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CAUSALIDAD E INERCIA
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN En esta actividad se profundiza en la crtica al concepto de causalidad en Hume a travs del anlisis de leyes cientficas, en concreto de la ley de inercia de Newton. PROCEDIMIENTO 1) Formularemos la ley de la inercia de Newton: Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre l. 2) Pediremos a los alumnos que describan esta ley con sus propias palabras, intentando encontrar relaciones causales en ella. 3) Los alumnos expondrn sus conclusiones y el profesor guiar el intercambio para aclarar la definicin de ley cientfica en ciencias naturales. Podramos decir, en una primera aproximacin, que una ley cientfica es una regla que relaciona eventos que tienen una ocurrencia conjunta, generalmente causal, y que ha sido puesta de manifiesto siguiendo el mtodo cientfico. Se acepta generalmente que tras una ley cientfica natural existe cierto mecanismo necesario que hace que las cosas sucedan de cierto modo regularmente. 4) Aplicaremos la crtica a la causalidad a la ley de inercia y, por extensin, a todas las leyes naturales proponiendo un esquema de preguntas del siguiente modo: Cules son las consecuencias cientficas de la crtica a la causalidad de Hume? Si seguimos una epistemologa humeana estaramos acabando con la ciencia? La crtica de Hume a la causalidad es ontolgica o epistemolgica? Razona tu respuesta. FUNCIONES DIDCTICAS Aplicar el esquema de la epistemologa humeana a situaciones reales o ficticias, trascendiendo de este modo la teora al buscar sus repercusiones cientficas en la praxis. Valorar la capacidad de la reflexin para acercarse, de manera progresiva, a los problemas epistemolgicos que ponen en tela de juicio la verdad universal de la ciencia. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Afianzar los conceptos aprendidos a lo largo de la unidad, especialmente la crtica a la causalidad y los conceptos de impresiones e ideas y su relacin. Comprender y aplicar la estructura del pensamiento humeano de tal modo que nos facilite el camino para comprender la crtica kantiana. CONTEXTO DE APLICACIN 2 de Bachillerato: Actividad de profundizacin de Hume. CONTENIDO FILOSFICO La distincin entre impresiones e ideas y el principio de copia en cuanto a la explicacin del origen de las ideas subrayan el carcter empirista de la epistemologa humeana. Todo el conocimiento humano posible va a reducirse a las cuestiones de hecho (conocimiento de los hechos empricos de los cuales podemos tener impresiones) y las relaciones entre ideas (recordemos que, segn el principio de copia en Hume, las ideas encontrarn su criterio de verdad en las impresiones). Esto es conocido como la horqueta de Hume y sentar las bases para la crtica a la causalidad o idea de poder o conexin necesaria. Hume situar el principio de causalidad en el mbito de la costumbre o el hbito, despojndolo de esta manera de carcter

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cientfico: no tenemos impresin de la conexin entre dos eventos que aparecen uno seguido de otro, lo nico que nos lleva del primero a suponer el segundo es una especie de hbito mental. Esta crtica a la causalidad abrir el camino a Kant para establecer las categoras, despertndolo del sueo dogmtico. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Pizarra, cuadernos. Nmero de participantes: Toda la clase. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Resulta fundamental para el desarrollo de esta actividad que se planteen de modo claro y riguroso los problemas de la epistemologa en su contexto: lejos de deslegitimar la verdad cientfica, Hume est sentando las bases de un escepticismo moderado que reflexiona sobre el alcance de la misma. Tanto con alumnos y alumnas de la rama cientfica-tecnolgica como con alumnos de humanidades y ciencias sociales, esta actividad debe ser llevada a cabo desde un espritu fundamentador de la ciencia y no al contrario, pues se estara, de este modo, traicionando el sentido de la epistemologa moderna. VARIANTES Esta actividad puede llevarse a cabo analizando cualquier ley cientfica que incluya el concepto de causalidad en su definicin.

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HAZ DE PERCEPCIONES
Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Esta actividad propone una reflexin acerca del problema de la identidad o del yo a travs de dos textos de carcter diferente, un texto literario-filosfico de Miguel Morey y un fragmento del Tratado de la naturaleza humana de David Hume. PROCEDIMIENTO 1) Lectura por parte del profesor del fragmento Sin Duda del libro de Miguel Morey Deseo de ser piel roja. Mientras, los alumnos permanecen en silencio observando su reflejo en las pantallas de sus ordenadores apagados. 2) Comentario de los alumnos acerca del contenido del texto, lo que han sentido, si les parece que se identifican con el texto, etc. 3) Lluvia de ideas acerca de qu es el yo y en qu consiste la identidad. El profesor anota los conceptos ms relevantes en la pizarra. 4) Lectura del texto de Hume y explicacin de su contenido. 5) Exposicin de los alumnos con ayuda del profesor de cmo se relaciona el texto de Hume con su epistemologa. 6) Reflexin por escrito de los alumnos acerca de si estn de acuerdo con el concepto de yo en Hume y cmo lo relacionaran con el texto de Morey. FUNCIONES DIDCTICAS Aplicacin de la epistemologa humeana al mbito de la identidad, valorar esta reflexin y adoptar una actitud crtica ante la misma. Relacionar la filosofa con la literatura de tal modo que abra nuevos horizontes de reflexin para los alumnos. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Afianzar los conocimientos aprendidos a lo largo de la unidad a travs de la aplicacin a otros mbitos y la reflexin personal. Situar la reflexin sobre la identidad en el contexto de la epistemologa humeana, comprendiendo su concepcin del yo como haz de percepciones. CONTEXTO DE APLICACIN En 2 de Bachillerato como actividad de acabado de la unidad didctica de Hume. En 1 de Bachillerato como actividad de introduccin al problema de la identidad y las concepciones del yo. CONTENIDO FILOSFICO Si bien Hume postula la existencia de una naturaleza humana, su concepcin del yo, al someterla a la crtica escptica y empirista, queda reducida a un haz de percepciones, sin una constante que satisfaga nuestra necesidad de encontrar una unidad en el tiempo como sostn de la identidad personal. Esta solucin empirista al problema de la identidad no suele resultar satisfactoria; sin embargo puede abrir nuevos campos de discusin y acercamiento al yo que busquen una respuesta argumentada y slida. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1 o 2 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 50 minutos. Materiales: Pantallas de ordenador, pizarra, textos. Nmero de participantes: Toda la clase. Espacio: Aula.

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INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad est especialmente pensada para alumnos que cuenten con un conocimiento de la epistemologa humeana ms avanzado. No obstante, si se aplica en 1 de Bachillerato, se puede orientar ms hacia la cuestin de la identidad, dejando que cobren mayor protagonismo la lluvia de ideas acerca de este problema y la reflexin final. VARIANTES Variante 1: Si en el aula no se dispone de ordenadores, puede llevarse a cabo la primera parte de la actividad con los ojos cerrados o buscando algn lugar del aula donde puedan verse reflejados. Variante 2: En el contexto de 1 de Bachillerato debe hacerse mayor hincapi en la cuestin de la identidad, quedando en punto 5 del procedimiento como prescindible. No obstante esto depender de los conocimientos de los alumnos acerca de la obra de David Hume. ANEXO I A continuacin se presentan los textos de Miguel Morey y David Hume. SIN DUDA eres alguien, pero quin? Por momentos, la imagen que te devuelve el espejo se asemeja en todo a un carboncillo escolar trabajosamente copiado. Son exactamente tus facciones no puedes negarlo. Y sin embargo, es como si en ese retrato tan minucioso se hubieran deslizado algunos fallos de aprendiz: una cierta contradiccin en el equilibrio de los trazos, la falta de bro de algn rasgo- como seales de un agujero pusilnime en el talento del dibujante, como una bruma inmiscuida en el brillo de la mirada. Te miras y te dices que sin duda eres alguien, que ese del espejo eres t. Y eres t. Pero no hay nadie. Morey, M., Deseo de ser piel roja. Anagrama, Barcelona, 1999. EL YO O PERSONA no es ninguna idea sino aquello a que se supone que nuestras ideas e impresiones se refieren. Si alguna impresin originara la idea de yo, tal impresin habra de permanecer invariable a travs del curso total de nuestra vida, ya que se supone que el yo existe de este modo. Sin embargo, no hay impresiones constantes e invariables. Dolor y placer, tristeza y alegra, pasiones y sensaciones se suceden unas a otras y nunca existen todas al mismo tiempo. () Si alguien, tras una reflexin seria y sin prejuicios, piensa que tiene una nocin distinta de su yo, he de confesar que no puedo seguir discutiendo con l. Todo lo que puedo concederle es que tal vez est tan en lo cierto como yo, en cuyo caso somos esencialmente distintos en este aspecto. Tal vez l perciba algo simple y permanente que denomina yo; por mi parte, estoy seguro de que en m no hay tal principio. Hume, D., Tratado de la naturaleza humana, I. 4,6. Tecnos, Madrid, 1988.

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Unidad Didctica 12. La Ilustracin: Rousseau

DESCIFRA Y CUENTA
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad persigue que los alumnos se introduzcan de forma gradual en el pensamiento de Rousseau. Se reparten distintas citas de Rousseau y los alumnos, organizados en grupos, debern descifrar los mensajes y aproximarse lo ms posible al significado de los mismos. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en grupos de 4 5 personas, de tal manera que se formen al menos 5 grupos. A cada grupo se le proporciona un escueto texto o cita del autor (ver Anexo). 2) Cada grupo tendr que analizar el contenido del mismo y tratar de imaginar o sintetizar lo que el autor pretende decir. 3) Para dar comienzo al juego, el profesor actuar de moderador otorgando la palabra a los distintos grupos. 4) Por turnos, cada grupo explica su texto al resto de la clase, justificando y argumentando con sus propias palabras su interpretacin. El resto de los grupos, justificando su postura, tendrn que decir si creen que es adecuada. 5) Al final del debate, el profesor dir si el grupo ha acertado con la interpretacin del texto. El profesor realizar las matizaciones y puntualizaciones pertinentes para que los conceptos que se han analizados queden suficientemente claros. 6) Partiendo de las interpretaciones formuladas por los diferentes grupos, el profesor deber ir enlazando esas explicaciones, con la filosofa y las tesis planteadas por Rousseau. FUNCIONES DIDCTICAS Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. Motivar y hacer reflexionar a los alumnos sobre temas concretos. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. Poder sintetizar la opinin propia. Ser capaz de escuchar con atencin. Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato, en la fase de iniciacin al estudio de Rousseau, como actividad de motivacin. En cursos y seminarios acerca de Rousseau. CONTENIDO FILOSFICO Rousseau aparece como uno de los autores ms destacables del periodo ilustrado precisamente por ser uno de los mayores crticos del mismo. Defensor de que los peores de los males que pueden sucederle al hombre provienen sin duda de la sociedad corrupta en la que habita, ste autor, que mantiene que el hombre es, en esencia, bueno y libre, elabora toda una teora de la sociedad donde intenta dar cuenta de cmo puede crearse una comunidad donde no exista la

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corrupcin ni la esclavitud sino donde todos y cada uno de sus habitantes sean libres, tal y como les corresponde por naturaleza. Esto le lleva a reflexionar sobre poltica, arte, ciencia, educacin, tica, etc., todo con el fin de mostrar formas de entender todos los mbitos del quehacer humano de cierta forma que nos permita ser libres y convivir en paz. La lectura de sus textos no deja, hoy en da, de ser interesante, ya que nos permite analizar el avance de nuestra sociedad cientfico-tecnolgica que, en algunas cosas dista mucho de la suya, pero en otras, no tanto. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Citas, hojas y pizarra. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Debe atenderse a la exactitud y rigor de las exposiciones de los alumnos, interviniendo en caso de que sea necesario. El profesor debe tratar de fomentar el planteamiento de dudas; lo importante es que los alumnos entiendan realmente lo que significan las citas. VARIANTES Variante 1: Se podr llevar a cabo esta dinmica como un concurso, en el que los diferentes grupos compiten por intentar adivinar los planteamientos del autor en el mayor nmero de textos posibles. Variante 2: La explicacin de la cita se puede realizar de modo individual. Variante 3: Variando las citas, esta actividad puede adaptarse a otros autores.

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ANEXO A continuacin se presentan citas o fragmentos cortos de escritos de Rousseau y breves comentarios aclaratorios para el anlisis de los mismos. Texto n 1: Sobre la sociedad como esclavizadora del hombre: El hombre ha nacido libre, y por doquiera est encadenado Rousseau, J.J. Del Contrato Social. Cadenas de hierro que ahogan en ellos [los hombres] el sentimiento de su libertad original. Rousseau, J.J. Discurso sobre las ciencias y las artes. Segn las tesis de Rousseau, los hombres, son, por naturaleza, libres y de igual estatus, pues en lo que se refiera a aptitudes fsicas e intelectuales, las diferencias naturales no redundan en desigualdades sociales. stas abundaban en la sociedad y, segn Rousseau, la sociedad es precisamente la causa de aqullas: la sociedad encadena al hombre, le impide ser como realmente es, esto es, libre. Rousseau defendi la tendencia de los seres humanos a convivir en recproca armona, llevados de su innata piedad, convivencia que se ve facilitada por la sencillez de la vida y la abundancia de bienes. Texto n 2: Sobre la concepcin de Rousseau acerca del ser humano: 1) Concibo en la especie humana dos clases de desigualdad: una que yo llamo natural o fsica, por que se halla establecida por la naturaleza, y que consiste en la diferencia de de edades, de la salud, de las fuerzas del cuerpo, y de las cualidades del espritu, o del alma; otra, que se puede llamar desigualdad moral, o poltica, porque depende de una especie de convencin, y se halla establecida, o al menos autorizada, por el consentimiento de los hombres. Consiste sta en los diferentes privilegios de que algunos gozan en perjuicio de otros, como el de ser ms ricos, ms respetados, ms poderosos que ellos, o incluso el de hacerse obedecer Rousseau, J.J. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Rousseau defenda la igualdad de todos los seres humanos por naturaleza. En el caso de haber diferencias, slo las fsicas son por naturaleza; las distinciones de estatus o de clase no son nunca por naturaleza. As, el pobre no es pobre en esencia, ni el rico tampoco, ni si quiera el rey lo es por esencia, el orden social no tiene un origen ni natural ni divino como pudo tenerlo en pocas anteriores, sino que no es ms que una convencin que en cualquier momento puede ser subvertida. Texto 3: Sobre las leyes y la propiedad como origen de la desigualdad: Tal fue, o debi ser, el origen de la sociedad y de las leyes, que dieron nuevos obstculos al dbil y nuevas fuerzas al rico, destruyeron sin remisin la libertad natural, fijaron para siempre la libertad de la propiedad y de la desigualdad, hicieron de una hbil usurpacin un derecho irrevocable, y sometieron desde entonces, para provecho de algunos ambiciosos, a todo el gnero humano al trabajo, a la servidumbre y a la miseria. Rousseau, J.J. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Rousseau atribuye el estado de lucha, miseria y desigualdad al que estaban sometidos los hombres de su poca a la sociedad, y a la propiedad privada, responsable de la codicia, las luchas y la perversin de costumbre, as como al Estado. Ve el Estado como una institucin instaurada por quienes desean garantizarse el disfrute y conservacin de los bienes (usurpados a la comunidad, para hacerlos propios) el cual ha ido degenerando hasta convertirse en un despotismo por el que los ricos oprimen a los pobres.

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Texto n 4: Sobre la necesidad del Contrato Social: Supongo a los hombres llegados a un punto en que los obstculos que perjudican a su conservacin en el estado de naturaleza logran vencer, mediante su resistencia, a la fuerza que cada individuo puede emplear para mantenerse en dicho estado. Desde este momento, el estado primitivo no puede subsistir, y el gnero humano perecera si no cambiase de manera de ser. Ahora bien: los hombres no pueden engendrar nuevas fuerzas, sino unir y dirigir las que existen, []. Pero siendo la fuerza y la libertad de cada hombre los primeros instrumentos de su conservacin, cmo va a comprometerlos sin perjudicarse y sin olvidar los cuidados que se debe? Esta dificultad, referida a nuestro problema, puede enunciarse en estos trminos: <<Encontrar una forma de asociacin que defienda y proteja de toda fuerza comn a la persona y a los bienes de cada asociado, y por virtud de la cual cada uno, unindose a todos, no obedezca sino a s mismo y queda tan libre como antes>>. Rousseau, J.J., Del Contrato Social. Para derrocar el despotismo (forma poltica vigente en su poca) y fundar un Estado legtimo, el Estado de Derecho, debe organizarse como un tipo de asociacin humana que defienda y proteja de forma igualitaria tanto a las personas como a sus bienes. Esto se consigue a travs de lo que Rousseau denomina el contrato social. El contrato social no supone una sumisin involuntaria al poder del soberano, sino que es la libre incorporacin de las personas a la sociedad en su conjunto y a la voluntad general. Texto n 5: Sobre la voluntad general. La voluntad general puede dirigir por s sola las fuerzas del Estado segn el fin de su institucin, que es el bien comn; porque si la oposicin de los intereses particulares ha hecho necesario el establecimiento de las sociedades, el acuerdo de estos mismos intereses es lo que lo ha hecho posible. Esto es lo que hay de comn en estos diferentes intereses que forman el vnculo social; y si no existiese un punto en el cual se armonizasen todos ellos, no hubiese podido existir ninguna sociedad. Ahora bien; slo sobre este inters comn debe ser gobernada la sociedad. Rousseau, J.J. Del Contrato Social. La voluntad general tiene varias caractersticas: todas las partes ceden por igual, todos adquieren sobre los dems hombres el mismo derecho al que renuncian sobre s mismos, y no supone prdida de libertad personal. Por otra parte, en la medida en que se garantizan las condiciones de la sociedad justa, hace que el individuo gane en garanta de conservar sus bienes. Texto n 6: Sobre la soberana Digo, pues, que no siendo la soberana sino el ejercicio de la voluntad general, no puede enajenarse jams, y el soberano, que no es sino un ser colectivo, no puede ser representado ms que por s mismo: el poder es susceptible de ser transmitido, mas no la voluntad.. Rousseau, J.J., Del Contrato Social. La soberana popular es aquella que reside en el pueblo, es decir, en el conjunto de los ciudadanos por completo (no en una representacin de los mismos). La soberana es indivisible, por lo que no caben la divisin de poderes de ningn tipo (en contra de las tesis formuladas por otros intelectuales de la ilustracin). Texto n 7: Sobre la concepcin de las artes, las letras y las ciencias. Mientras que el gobierno y las leyes mantienen la seguridad y el bienes tar de los hombres que se han reunido, las ciencias, las letras y las artes, quin sabe si menos despticas y ms poderosas, extienden guirnaldas de flores sobre las cadenas de hierro con que estos hombres estn sujetos, les apagan el sentimiento de aquella libertad original para la que parecan haber nacido, les empujan a amar su esclavitud y conforman lo que alguno llama pueblos civilizados. La necesidad alz los tronos; las ciencias y las artes los han consolidado []. Nuestras almas

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se han corrompido a medida que nuestras ciencias y nuestras artes han avanzado a la perfeccin. Rousseau, J.J., Discurso sobre las ciencias y las artes. En un momento en el que la idea de progreso dominaba en toda la sociedad, Rousseau, que ve a sta como el origen de todos los males que acaecen en su poca, critica las letras, las ciencias y las artes del momento como legitimadoras de ese caos y, por tanto, tambin responsables del sufrimiento que acontece a la humanidad. Texto 7: Sobre la educacin. Haced que vuestro discpulo preste atencin a los fenmenos de la naturaleza y en poco tiempo lo habris convertido en curioso; pero, para estimularle la curiosidad, no os apresuris nunca a satisfacerla. Poned las cuestiones a su alcance, y dejad que las resuelva. Que no sepa nada porque se lo hayis dicho, sino porque lo haya comprendido l mismo, que no aprenda la ciencia, sino que la invente. Si alguna vez sustitus en su mente la razn por la autoridad, no razonar nunca; siempre ser el juguete de la opinin de los dems. Rousseau, J.J. Emilio o sobre la educacin. Rousseau, crtico de la sociedad de sus tiempos regida por una razn que no daba lugar a felicidad y libertad sino a sufrimiento y esclavitud, pensaba que era importante educar a los nios desde muy pequeos con el fin de que fueran verdaderamente autnomos y no se dejasen llevar por la inercia de una sociedad corrupta. De ah su Emilio o de la educacin, todo un tratado de teora de la educacin. Texto 8: Sobre la educacin de las mujeres. Toda la educacin de las mujeres debe referirse a los hombres. Agradarles, serles tiles, hacerse amar y honrar por ellos, consolarlos, hacerles la vida agradable y dulce: he ah los deberes de las mujeres en todo tiempo, y lo que debe enserseles desde su infancia>> Rousseau, J.J., Emilio o de la educacin. Rousseau, a pesar de sus revolucionarios planteamientos en educacin y en poltica, mantena una clara diferenciacin entre gneros. Las mujeres, segn l, eran sin duda el sexo dbil y haban de estar sometidas en todo momento al hombre, como agradecimiento por su proteccin y mantenimiento. Este planteamiento, en nuestros das, cuando de lo que se trata es de lograr una igualdad de derecho total entre hombres, es el que ms crticas ha recibido.

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ADIVINANDO AUTORES.
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Una vez explicado el pensamiento de diferentes filsofos en lneas generales en este caso Locke y Rousseau se trata en esta actividad de intentar adivinar a cul de ellos pertenecen ciertos textos que se entregarn sin revelar su autora. Los alumnos debern justificar su eleccin. Este es un juego muy estimulante que permite comprobar en qu medida los alumnos han comprendido e interiorizado los planteamientos de los diferentes filsofos estudiados. PROCEDIMIENTO 1) Se reparten unas hojas con extractos de textos de diferentes autores, sin indicar a qu autor pertenecen (ver Anexo). 2) Los alumnos cuentan con 20 minutos para leer cada uno de los textos e indicar a qu autor pertenece cada uno y por qu. 3) A continuacin se elegir a un alumno que exponga su solucin, escribiendo las razones de la misma. Los dems compaeros, una vez terminada la primera exposicin, podrn aadir ms razones si las hubiera. 4) Tras esto, los alumnos, en grupos de 4 5 personas y a partir de los textos y de las razones apuntadas en la pizarra, indicarn diferencias y similitudes entre los dos autores. 5) Para finalizar la actividad, cada grupo elegir un portavoz que expondr las conclusiones de su grupo. FUNCIONES DIDCTICAS Motivar y activar. Comprobar los resultados del aprendizaje. Conectar temas y campos de conocimiento tratados de modo separado. Informar sobre el xito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. Practicar el dilogo y el debate. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Asimilar informacin de forma estructurada y con claridad. Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuacin pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. Poder reflejar conexiones y nexos entre conceptos filosficos. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato, en la fase de desarrollo al estudio de Rousseau. Como medio de motivacin o impulso cuando el trabajo en grupo se vea dificultado o paralizado. Como transicin de la exposicin terica a la discusin o el debate. Para interconectar temas tratados de modo sucesivo. CONTENIDO FILOSFICO Dos filsofos contractualistas del Estado, como son John Locke y Jean-Jacques Rousseau, plantearon visiones diferentes con respecto al estado en que se desarrollaban y convivan los seres humanos antes de establecer sus sociedades bajo preceptos contractuales, es decir, bajo normas legales y una autoridad comn. Ambos se preguntan cmo sera la situacin del ser humano si no existiera la autoridad y las normas el estado natural y elaboran dos visiones que, aunque en algunos aspectos pueden parecer semejantes, en otros sin duda son muy diferentes. Locke, defensor a ultranza de la propiedad privada como derecho natural y legtimo de todo ser humano, elabora un modelo de sociedad basado en la salvaguarda

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de la misma. Rousseau, por el contrario, ve en sta uno de los orgenes de la corrupcin del ser humano como ser libre y bueno por naturaleza. A su vez, Locke defiende el modelo democrtico representativo como el mejor de los posibles y la divisin de poderes, como la mayora de los contractualistas del momento. Sin embargo, Rousseau, consciente de los peligros de marginalidad que puede conllevar una democracia representativa, nos habla de una voluntad general como soberana, no pudiendo ser aprobada una ley sin la aprobacin y el consenso de todos aquellos que luego tendrn que someterse a ella. El pensamiento de uno nos acerca al liberalismo, el del otro, a planteamientos marxistas. No deja de ser interesante ver los orgenes del pensamiento poltico ms actual de la mano de dos autores de tan alto calado. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente quince minutos, dependiendo de la extensin que se le quiera dar al debate posterior. Materiales: Textos y lpiz. Nmero de participantes: Arbitrario pero siempre ms de cuatro. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES El fracaso en esta actividad es una llamada de atencin frente a posibles problemas de comprensin del alumno o de transmisin del profesor. Se ha optado por Locke a la hora de elegir un autor que contraponer con Rousseau puesto que aqul se aborda tambin en el temario de Historia de la Filosofa de 2 de Bachillerato. Rousseau tambin podra ser contrapuesto a otros autores como Hobbes, sin embargo, ste no se estudia como autor principal en el currculo de la asignatura. VARIANTES Variante 1: La actividad puede ser llevada a cabo sin debate posterior, como una breve pausa en la explicacin terica que sirva para hacer un cambio de ritmo y revisar lo hasta entonces explicado. Variante 2: Se puede realizar el mismo tipo de ejercicio en otras unidades didcticas en las que se consideren autores con similitudes y diferencias. Variante 3: En lugar de realizar la actividad de manera individual puede llevarse a cabo por grupos o en toda la clase en conjunto.

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ANEXO A continuacin se presentan los textos de Rousseau y de Locke. El primero que, tras haber cercado un terreno tuvo la ocurrencia de decir <<esto es mo>> y encontr personas lo bastante simples como para creerle, fue el verdadero fundador de la sociedad civil. Cuntos crmenes, guerras, asesinatos, miserias y horrores no haba ahorrado al gnero humano quien, arrancando las estacas o rellenando la zanja, hubiera gritado a sus semejantes: <<guardaos de escuchar a ese impostor!, estis perdidos si olvidis que los frutos son de todos y que la tierra no es de nadie>>. Rousseau, J.J., Discurso sobre el origen y fundamentos de la desigualdad entre los hombres. 123. Si en el estado de naturaleza el hombre es tan libre como hemos dicho; si es dueo absoluto de su propia persona y posesiones, igual que el ms principal, y no es sbdito de nadie por qu razn renuncia a su libertad? Por qu entrega su imperio y se somete al dominio y control de otro poder? La respuesta obvia es que, aunque en el estado de naturaleza tiene ese derecho, aun as, su capacidad de disfrutarlo es muy incierta y se ve constantemente expuesta a la invasin de los otros. Pues, al ser todos tan reyes como l, todos por igual, y dado que la mayora de ellos no son estrictos observadores de la equidad y la justicia, el disfrute de la propiedad de que dispone resulta ser bastante inseguro. Esto es lo que le hace desear abandonar esta condicin, que, por muy libre que sea, est llena de temores y peligros continuos. Y no le falta razn cuando procura y anhela unirse en sociedad con otros que ya lo estn o que tienen el propsito de estarlo, para la mutua preservacin de sus vidas, libertades y haciendas, a todo lo cual me vengo refiriendo con el trmino general propiedad. Locke, J. Segundo Tratado Sobre el Gobierno Civil. 127. De modo que los seres humanos, pese a todas las ventajas del estado de naturaleza, se encuentran en una psima condicin mientras se hallan en l, con lo cual, se ven rpidamente llevados a ingresar en sociedad. De ah que sea muy difcil encontrar hombres que sean capaces de vivir juntos durante un tiempo en este estado. Los inconvenientes a los que se exponen, debido al ejercicio irregular e incierto del poder con que cuenta cada uno para castigar las transgresiones de los otros, los llevan a encontrar refugio bajo las leyes establecidas de los gobiernos y a procurar en ese mbito la preservacin de sus propiedades. Es lo que los vuelve tan dispuestos a renunciar a su poder de castigar en favor de aquel a quien ellos elijan, y ello de acuerdo con las reglas acordadas por la comunidad o quienes sta determine. Tal es el derecho y el nacimiento originario del poder legislativo y del ejecutivo, as como de los gobiernos y sociedades mismos. . Locke, J. Segundo Tratado Sobre el Gobierno Civil. Digo, pues, que no siendo la soberana sino el ejercicio de la voluntad general, no puede enajenarse jams, y el soberano, que no es sino un ser colectivo, no puede ser representado ms que por s mismo. Rousseau, J.J., Del Contrato Social.

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CAF FILOSFICO DE ROUSSEAU

Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Un caf filosfico, literalmente, es un debate reglado y organizado en un lugar pblico con el fin de discutir un tema desde una perspectiva filosfica. Se trata aqu de proponer una adaptacin escolar de un filocaf sobre un texto de Rousseau. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte a cada alumno un texto en el que Rousseau expone su idea de la sociedad como corruptora del ser humano junto con una pregunta genrica a colacin del mismo (ver Anexo 1). 2) Los alumnos tienen 15 minutos para leer el texto y responder a la pregunta de forma argumentada. 3) Se elige a un alumno para moderar el debate, a otro como secretario (que deber tomar acta de las diversas intervenciones y de los argumentos esgrimidos) y a cinco alumnos como evaluadores (con el fin de fomentar la co-evaluacin, debern apuntar la pertinencia o no de las intervenciones, la claridad de las mismas, etc.). El profesor podr as centrarse en las intervenciones de los alumnos y en el debate mismo, pudiendo reconducirlo cuando lo crea necesario. 4) El profesor explicar las reglas del debate (ver Anexo 2) y comenzar contestando a la pregunta recogida a colacin del texto. A continuacin, solicitar la participacin de algn alumno que lo rebata. 5) Con la finalidad de que el debate avance, no sea repetitivo y se fomente la escucha activa, cada intervencin deber contestar a la anterior repitiendo brevemente la argumentacin del compaero que la profiri. 6) Diez minutos antes de finalizar la clase se parar el debate y se pedir al secretario que haga un resumen del acta tomada dando cuenta de las conclusiones a las que ha llevado el debate, y a los evaluadores que presenten sus observaciones. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Comprobar los resultados del aprendizaje. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Ejercitar la escucha con atencin. Practicar el dilogo y el debate. Aprender a interactuar en grupos sociales. Poder sintetizar la opinin propia. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Comunicarse en grupo de modo objetivo. Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. Poder sintetizar la opinin propia. Capacidad de argumentacin. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato, en la fase de finalizacin del tema de Rousseau. En la asignatura Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachillerato. En la asignatura de 4 de ESO Educacin tico-cvica. En un taller de dinmicas de argumentacin.

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CONTENIDO FILOSFICO Rousseau, defensor de la democracia directa y del poder de la Voluntad General, pensaba que la sociedad de sus das haba corrompido al hombre alejndolo sobremanera de su estado natural. La sociedad de Rousseau, en muchos aspectos, no dista mucho de la actual, entre ellos el econmico, que crea distinciones de clase y desigualdades econmicas importantes. Mucho se ha debatido desde entonces acerca de si la sociedad capitalista puede crear un Estado de Derecho o, en un lenguaje ms adaptado a nuestro momento histrico, un Estado de Bienestar para todos y cada uno de sus miembros. Los planteamientos de Rousseau siguen siendo muy relevantes en la actualidad. Muchas de sus crticas fueron recogidas por el sistema capitalista y, otros muchos de sus planteamientos, aquellos ms revolucionarios y que ni siquiera se atrevi a proferir, fueron llevados al extremo por los sistemas socialistas. Este autor no deja de ser un punto de referencia actual en el debate poltico, pudiendo ver las ventajas y desventajas de los dos sistemas econmico-polticos que rigieron de manera contrapuesta nuestro siglo XX, a saber, el socialismo y el liberalismo econmico. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: 1 hora aproximadamente. Materiales: Textos, papel y bolgrafo. Nmero de participantes: Arbitrario (a partir de 10 personas). Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES El profesor participar para concretar las respuestas y corregir algo, si fuera necesario. Lo importante de esta actividad es el debate, pero ste debe dar paso al final del mismo a un tiempo de recogida de conclusiones. Para un debate con mayor rigor, los alumnos pueden llevar a cabo una preparacin previa mediante la realizacin de ensayos o trabajos con una temtica similar. VARIANTES Variante 1: Se puede aadir otro texto de algn autor que defienda alguna posicin contraria a Rousseau con el fin de fomentar la confrontacin de opiniones. Variante 2: Al final de la actividad es recomendable proponer a los alumnos que realicen una redaccin en la que respondan a la pregunta teniendo en cuenta los planteamientos del autor o que elaboren un esquema-resumen del debate en clase.

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ANEXO 1 A continuacin se presenta el texto de Rousseau junto a posibles cuestiones acerca del mismo. Antes de que esas horrorosas palabras tuyo y mo fuesen inventadas: antes de que existiese esa especie de hombres crueles y brutales que se llaman jefes y esa otra especie de hombres bribones y mentirosos que se llaman esclavos; antes de que hubiese hombres los suficientemente abominables para atreverse a tener lo superfluo mientras otros hombres mueren de hambre; antes de que una dependencia mutua los obligase a todos a volverse bribones, celosos y traidores; me gustara que se me explicase en qu podran consistir esos vicios, esos crmenes que se les reprochan con tanto nfasis. Se me asegura que hace largo tiempo que se pas de moda la quimera de la edad de oro. Por qu no se aade an que hace largo tiempo que ha pasado de moda la quimera de la virtud? Rousseau, J.J., Discurso sobre las artes y las ciencias. Cuestiones: Nuestra sociedad nos corrompe? Es la propiedad privada una causa importante de esa corrupcin? (Esta ltima pregunta nos permitira adelantar planteamientos marxistas que se estudiarn ms tarde y repasar a Locke). ANEXO 2 A continuacin se detallan algunas reglas generales del caf filosfico: Tiene prioridad en el turno de recibir la palabra aquel que todava no ha hablado. El moderador puede intervenir en las mismas condiciones que los dems participantes. El profesor slo intervendr para redirigir el debate o realizar ciertas correcciones o matizaciones a las argumentaciones de los alumnos. Los participantes que hayan sido aludidos directamente en el debate tienen derecho a rplica. Pueden hacer uso de ese derecho inmediatamente despus de la alusin siempre que no haya otros participantes, que no habiendo participado an y deseen hacer uso de la palabra Los participantes iniciarn su intervencin repitiendo lo argumentado por quien interviniese anteriormente.

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Unidad Didctica 13. El idealismo Trascendental: Kant

MIMO KANTIANO
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad consiste en recrear, mediante la expresin corporal y la mmica, algunos fragmentos del prlogo a la segunda edicin de la Crtica de la Razn Pura de Kant. De este modo los alumnos se inician en la teora kantiana a travs de un texto de un modo ameno y creativo. PROCEDIMIENTO 1) Se forman grupos de cuatro personas. A cada grupo se le reparte uno o varios fragmentos diferentes del prlogo de la Crtica de la Razn Pura de Kant (ver Anexo). 2) Cada grupo debe leer su fragmento y tratar de idear una manera de representarlo mmicamente ante los dems. (5 minutos.) 3) Por turnos, los diferentes grupos representarn su fragmento. Uno de los miembros del grupo va leyendo el texto de manera clara y en voz alta, mientras que los dems miembros del grupo, dan vida a sus palabras a travs de la representacin que han ideado. 4) Tras cada representacin, se hace una ronda de preguntas a los compaeros para ver qu han entendido. Esta puesta en comn estar moderada por el profesor, el cual intervendr para matizar o corregir. FUNCIONES DIDCTICAS Aprender a interactuar en grupos sociales. Estimular la escucha atenta y la reflexin a partir de ello. Amenizar una fase prolongada de exposicin mediante un cambio entre fases receptivas y activas. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Motivar y activar. Estimular la creatividad. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Describir, explicar y clasificar conceptos. Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Aprender que el conocimiento presentado ha de ser trabajado a fondo de manera activa. Ser capaz de explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Como introduccin al pensamiento Kantiano en 2 de Bachillerato. En talleres generales de filosofa. CONTENIDO FILOSFICO En funcin de los textos elegidos el contenido filosfico puede ser muy amplio. En nuestra propuesta abordamos algunos contenidos del prlogo a la segunda edicin de la Crtica de la razn pura, que resume los puntos principales de la teora epistemolgica kantiana. La teora del conocimiento de Kant es uno de los grandes hitos en la Historia de la Filosofa. Con ella Kant pretende responder las objeciones de Hume respecto del fundamento del conocimiento cientfico. Kant no duda que el conocimiento cientfico, universal y necesario, es posible. Por

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ello, reformula la pregunta por el conocimiento, pero no para cuestionar su posibilidad, sino sus condiciones de posibilidad. Su teora le permite encontrar el suelo firme para la ciencia, no en el nomeno, en la realidad o en la cosa en s, sino en el fenmeno, es decir, en la representacin que realiza el sujeto a partir de la experiencia, mediante formas racionales a priori, que poseen carcter universal. De este modo, sin negar la necesidad de experiencia que propona Hume, Kant logra salvar el carcter universal del conocimiento. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 50 minutos. Materiales: Hojas con textos. Nmero de participantes: Arbitrario, al menos 10. Los grupos deben ser al menos de dos (uno lee y otro representa). Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante que el profesor fomente la participacin en este ejercicio creando un ambiente relajado y apoyando a los alumnos con mayor dificultad para expresarse. Asimismo, debe cuidar que las representaciones, dentro de su creatividad y originalidad, sean pertinentes al fragmento que se quiere ilustrar. VARIANTES Variante 1: Si hay pocos alumnos, la actividad puede llevarse a cabo de manera individual, de tal manera que el mismo estudiante que lee, es el que hace la representacin. Variante 2: Puede transformarse en una actividad competitiva si se introduce el factor de elegir el grupo que mejor haya representado y explicado su fragmento. Variante 3: Este mismo ejercicio se puede utilizar como actividad de finalizacin de la unidad de Kant aadiendo los siguientes cambios: en vez de que el grupo lea el texto en alto para que lo escuchen los dems, simplemente hace la representacin y los dems deben intentar averiguar cual de los fragmentos posibles, que s conocen, es el que estn representando. Variante 4: Puede enfocarse como trabajo para casa y extenderlo a otras posibles formas de expresin. Por ejemplo: haz tu propio cmic de Kant, tu propio relato de Kant, crea tu propio chiste de Kant Todo vale si consigue ilustrar un aspecto de la teora reflejado en el texto.

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ANEXO A continuacin se presentan una seleccin de fragmentos de la Crtica de la razn pura de Kant. Si la elaboracin de los conocimientos pertenecientes al dominio de la razn, llevan o no el camino seguro de una ciencia, es algo que puede pronto apreciarse por el resultado. Cuando, tras muchos preparativos y aprestos, la razn se queda estancada inmediatamente de llegar a su fin; o cuando para alcanzarlo, se ve obligada a retroceder una y otra vez y a tomar otro camino; cuando, igualmente, no es posible poner de acuerdo a los distintos colaboradores sobre la manera de realizar el objetivo comn; cuando esto ocurre se puede estar convencido de que semejante estudio est todava muy lejos de haber encontrado el camino seguro de una ciencia: no es ms que un andar a tientas. Y constituye un mrito de la razn averiguar dicho camino, dentro de lo posible, aun a costa de abandonar como intil algo que se hallaba contenido en el fin adoptado anteriormente sin reflexin. Ahora bien, en la medida en que ha de haber razn en dichas ciencias, tiene que conocerse en ellas algo a priori, y este conocimiento puede poseer dos tipos de relacin con su objeto: o bien para determinar simplemente ste ltimo y su concepto (que ha de venir dado por otro lado) o bien para convertirlo en realidad. La primera relacin constituye el conocimiento terico de la razn; la segunda, el conocimiento prctico. De ambos conocimientos ha de exponerse primero por separado la parte pura sea mucho o poco lo que contenga-, a saber, la parte en la que la razn determina su objeto enteramente a priori, y posteriormente lo que procede de otras fuentes, a fin de que no se confundan las dos cosas. En efecto, es ruinoso el negocio cuando se gastan ciegamente los ingresos sin poder distinguir despus, cuando aqul no marcha, cul es la cantidad de ingresos capaz de soportar el gasto y cul es la cantidad en que hay que reducirlo. La matemtica ha tomado el camino seguro de la ciencia desde los primeros tiempos a los que alcanza la historia de la razn humana, en el admirable pueblo griego. Pero no se piense que le ha sido tan fcil como a la lgica -en la que la razn nicamente se ocupa de s misma- el hallar, o ms bien, el abrir por s misma ese camino real. Creo, por el contrario, que ha permanecido mucho tiempo andando a tientas (especialmente entre los egipcios) y que hay que atribuir tal cambio a una revolucin llevada a cabo en un ensayo, por la idea feliz de un solo hombre. A partir de este ensayo, no se poda ya confundir la ruta a tomar, y el camino seguro de la ciencia quedaba trazado e iniciado para siempre y con alcance ilimitado. Ni la historia de la revolucin del pensamiento, mucho ms importante que el descubrimiento del conocido Cabo de Buena Esperanza, ni la del afortunado que la realiz, se nos ha conservado. Sin embargo, la leyenda que nos trasmite Digenes Laercio -quien nombra al supuesto descubridor de los ms pequeos elementos de las demostraciones geomtricas y, segn el juicio de la mayora, no necesitados siquiera de prueba alguna- demuestra que el recuerdo del cambio sobrevenido al vislumbrarse este nuevo camino debi ser considerado por los matemticos como muy importante y que, por ello mismo, se hizo inolvidable. Una nueva luz se abri al primero (llmese Tales o como se quiera) que demostr el tringulo equiltero. En efecto, advirti que no deba indagar lo que vea en la figura o en el mero concepto de ella y, por as decirlo, leer, a partir de ah, sus propiedades, sino extraer stas a priori por medio de lo que l mismo pensaba y expona (por construccin) en conceptos. Advirti tambin que, para saber a priori algo con certeza, no deba aadir a la cosa sino lo que necesariamente se segua de lo que l mismo, con arreglo a su concepto, haba puesto en ella. Kant, I., Diversos extractos del prlogo a la 2 edicin de la Crtica de la Razn Pura, traduccin de Pedro Rivas, Alfaguara, 1998. No hay duda alguna de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia. La experiencia es, sin ninguna duda, el primer producto surgido de nuestro entendimiento al elaborar ste la materia bruta de las impresiones sensibles. Por ello mismo es la primera

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enseanza y constituye, en su desarrollo, una fuente tan inagotable de informaciones nuevas, que nunca faltar la concatenacin entre todos los nuevos conocimientos que se produzcan en el futuro y que puedan reunirse sobre esta base. Sin embargo, nuestro conocimiento no se reduce al nico terreno de la experiencia. Aunque sta nos dice qu es lo que existe, no nos dice que tenga que ser necesariamente as y no de otra forma. Precisamente por eso no nos da la verdadera universalidad, y la razn, tan deseosa de este tipo de conocimientos, ms que satisfecha, queda incitada por la experiencia. Dichos conocimientos universales, que, a la vez, poseen el carcter de necesidad interna, tienen que ser por s mismos, independientemente de la experiencia, claros y ciertos. Por ello se los llama conocimientos a priori. Por el contrario, lo tomado simplemente de la experiencia se conoce slo, como se dice, a posteriori, o de modo emprico. Por consiguiente, en el orden temporal, ningn conocimiento precede a la experiencia y todo conocimiento comienza con ella. Pero, aunque todo nuestro conocimiento empiece con la experiencia, no por eso procede todo l de la experiencia. En efecto, podra ocurrir que nuestro conocimiento emprico fuera una composicin de lo que recibimos mediante las impresiones y de lo que nuestra propia facultad de conocer produce (simplemente motivada por las impresiones) a partir de s misma. En tal supuesto, no distinguiramos esta adicin respecto de dicha materia fundamental hasta tanto que un prolongado ejercicio nos hubiese adiestrado para separarla.

Consiguientemente, al menos una de las cuestiones que se hallan ms necesitadas de un detenido examen y que no pueden despacharse de un plumazo es la de saber si existe semejante conocimiento independiente de la experiencia e, incluso, de las impresiones de los sentidos. Kant, Diversos extractos de la introduccin de la Crtica de la Razn Pura, traduccin de Pedro Rivas, Alfaguara, 1998.

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MAPA CONCEPTUAL KANTIANO.

Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Esta actividad permite sistematizar los conceptos bsicos del comienzo de la Crtica de la Razn Pura de Kant a travs de un mapa conceptual. Partiendo de la lectura del texto pertinente, los alumnos deben realizar su mapa conceptual en pequeos grupos. Con ello se pretende que los alumnos se olviden de los tecnicismos ms incomprensibles, para centrarse en las ideas y conceptos ms importantes, de una forma activa que suponga su participacin y facilite su recuerdo. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte a cada alumno una serie de textos de Kant (ver Anexo 1). 2) Los alumnos realizan la lectura de forma individual durante unos minutos, tratando de extraer las ideas principales y secundarias. 3) Se forman pequeos grupos, de entre tres y cinco alumnos 4) El profesor reparte un esquema de mapa conceptual a cada uno de los grupos con algunos huecos en blanco (ver Anexo 2). Los alumnos deben tratar de completarlo de forma conjunta. 5) Se exponen los resultados de los pequeos grupos y se debate sobre el resultado final. 6) En caso de que los alumnos no hubiesen conseguido hallar la respuesta por s mismos el profesor les orientar hasta dar con ella, concluyendo as la actividad. FUNCIONES DIDCTICAS Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Leer y comprender textos del autor. Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. Estimular el conocimiento y el intercambio de opiniones entre participantes. Desarrollar los rasgos fundamentales de una teora an por profundizar. Ordenar y reducir informacin variada. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de analizar filosficamente un texto. Poder sintetizar las ideas principales de un texto. Comunicarse en grupo de modo objetivo. Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuacin pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. Capacidad de trabajar en equipo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato en la fase de desarrollo al tema de Kant. En una clase de Teora del Conocimiento en la asignatura de Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachillerato. CONTENIDO FILOSFICO Ver Anexo 2.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Puede adaptarse para 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Texto, pizarra, fotocopias del mapa conceptual y del texto, bolgrafo y papel. Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: entre 3 y 5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Fomentar el trabajo de todos y cada uno de los alumnos. Debe haberse trabajado el comentario de texto durante el curso para que el trabajo sea fluido. VARIANTES Variante 1: Puede elaborarse el anlisis individual de los textos en casa y luego realizar la puesta en comn en clase. Variante 2: Los mapas conceptuales pueden ser elaborados ntegramente por los alumnos, sin tener que seguir el ejemplo de mapa del Anexo 2.

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ANEXO 1 A continuacin se presenta un fragmento de la Crtica de la Razn Pura de Kant. Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los intentos realizados bajo tal supuesto con vistas a establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre dichos objetos - algo que ampliara nuestro conocimiento desembocaban en el fracaso. Intentemos, pues, por una vez, si no adelantaremos ms en las tareas de la metafsica suponiendo que los objetos deben conformarse a nuestro conocimiento, cosa que concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento a priori de dichos objetos, un conocimiento que pretende establecer algo sobre stos antes de que nos sean dados. Ocurre aqu como con los primeros pensamientos de Coprnico. ste, viendo que no consegua explicar los movimientos celestes si aceptaba que todo el ejrcito de estrellas giraba alrededor del espectador; prob si no obtendra mejores resultados haciendo girar al espectador y dejando las estrellas en reposo. En la metafsica se puede hacer el mismo ensayo, en lo que atae a la intuicin de los objetos. Si la intuicin tuviera que regirse por la naturaleza de los objetos, no veo cmo podra conocerse algo a priori sobre esa naturaleza. Si, en cambio, es el objeto (en cuanto objeto de los sentidos) el que se rige por la naturaleza de nuestra facultad de intuicin, puedo representarme fcilmente tal posibilidad. Kant, Crtica de la Razn Pura. ANEXO 2 A continuacin se presenta un posible esquema de mapa conceptual y la explicacin terica del mismo. A los alumnos se les entregar el cuadro con las casillas en azul vacas. COPRNICO Objeto conocido del Estrellas Sujeto cognoscente Espectador Conocimiento se rige por Estrellas giran alrededor del espectador METAFSICA Objeto Sujeto conocido cognoscente La realidad El sujeto fsica FRACASO Espectador La realidad El sujeto gira fsica alrededor de las estrellas XITO La intuicin racional del sujeto Conocimiento se rige por La naturaleza del objeto

Antes giro copernicano Resultado

FRACASO Espectador

Despus del Estrellas giro copernicano Resultado XITO

En la parte izquierda del mapa se reflejan las concepciones copernicanas a las que hace alusin el texto y que son anlogas a las de la parte derecha, que corresponden a la metafsica. En la parte superior del cuadro (antes del giro) se muestra la concepcin tradicional, tanto de la teora geocntrica como de la metafsica. En la parte inferior se muestra la concepcin innovadora introducida por el giro copernicano, tanto de la teora heliocntrica como de la teora metafsica de Kant. Segn la metafsica de Kant, en el centro del conocimiento est la razn y no los objetos, igual que el Sol y no la Tierra en la teora de Coprnico. La metafsica ha fracasado como ciencia, por lo que hay que seguir por un lado con el modelo de la lgica, basado en juicios analticos, los cuales no se ocupan de objetos, o por otro lado con el modelo de la fsica y la matemtica, formadas ambas por juicios sintticos a priori, los cuales se ocupan de objetos antes de la experiencia. La metafsica es un saber que va ms all de la experiencia.

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EL GRAN JUEGO DE KANT

Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Concurso de preguntas sobre el pensamiento kantiano. Es una actividad de repaso que toma la forma de un tpico concurso televisivo. PROCEDIMIENTO 1) Cada alumno viene preparado a clase con: a) Tres dudas acerca de lo estudiado en la unidad, cada una escrita en una tarjeta de cartulina. b) Un resumen de un prrafo de extensin con las ideas principales del pensamiento kantiano. 2) Se divide la clase en cinco grupos. Todos los grupos empiezan con 0 puntos. 3) Cada grupo debe exponer en 2 minutos las ideas principales del pensamiento kantiano. Para ello cuentan con 10 minutos de preparacin en los que, leyendo los resmenes individuales, debern redactar un resumen conjunto. 4) Tras las 5 exposiciones, se otorgar una puntuacin a cada grupo segn la calidad de las exposiciones (por ejemplo, la mxima puntuacin un 3, y la mnima un 1). La puntuacin podr decidirse entre los equipos o por el profesor. 5) Comienza la primera ronda de preguntas en la que el profesor utilizar las dudas redactadas por los alumnos. Cada pregunta acertada sumar 1 punto, y cada fallo supondr la prdida del turno de contestacin. El nmero de preguntas a realizar se pactar de antemano. 6) Los tres equipos con mayor puntuacin se clasificarn para una segunda ronda de preguntas. stas sern ms difciles y ser el profesor quien las haya elaborado. 7) Si un grupo falla una pregunta, quedar automticamente eliminado. Ganar el equipo que consiga no fallar ninguna pregunta. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Ejercitar la escucha con atencin. Aprender a interactuar en grupos sociales. Capacidad de trabajar en grupo. Informar sobre el xito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Ser capaz de escuchar con atencin. Capacidad de cooperacin. Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato, en la fase de finalizacin del estudio del pensamiento kantiano. Puede adaptarse a otros cursos. CONTENIDO FILOSFICO El contenido filosfico es la totalidad del pensamiento del autor visto en las clases, ya que se trata de un ejercicio de repaso y/o evaluacin.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Lpiz, papel y pizarra. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad sirve principalmente para repasar la teora y resolver dudas. Es importante estimular a todos los alumnos a que participen. VARIANTES Variante 1: Se trata de un mtodo general que, con las modificaciones pertinentes, puede adaptarse a otros autores o temas. Variante 2: Si fueran pocos alumnos en clase, el concurso se puede hacer individualmente, en vez de por grupos. Variante 3: Las preguntas pueden ser elaboradas exclusivamente por el profesor. ANEXO A continuacin se presentan algunos ejemplos de preguntas. Qu es un juicio sinttico a priori? Qu significa trascendental? Cul es la diferencia entre a priori y emprico? Qu quiere hacer Kant con la metafsica? Qu problemas presenta la cosa en s? Qu entiende Kant por dogmtico? De qu poca es Kant? Decidme dos obras de Kant. Dnde vivi Kant durante toda su vida? Decidme dos acontecimientos histricos de la poca de Kant. Cmo conocemos el mundo segn Kant? Qu es el fenmeno para Kant? Qu es el nomeno para Kant? Qu son el espacio y el tiempo para Kant? Qu relacin existe entre el fenmeno y el nomeno? Qu pretende la Crtica de la Razn Pura de Kant? Por qu la metafsica no ha alcanzado el camino seguro de una ciencia segn Kant?

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BLOQUE E. LA FILOSOFA CONTEMPORNEA

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Unidad Didctica 14. La Filosofa Marxista: Marx

EL CAMPESINO ANARQUISTA
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN El objetivo principal de esta actividad es considerar los problemas de justificacin de un sistema feudal, frente al modelo anarquista para, a continuacin, poder comparar de manera terica la crtica que hace Karl Marx al sistema econmico feudal y las diferencias con el anarquismo. De esta manera se pueden exponer las ideas de Marx en su contexto histrico, socio-cultural y filosfico, por un lado como continuador de las ideas de la Revolucin Francesa, que acab con el Antiguo Rgimen, y por otro lado como analista de la realidad actual de su momento, caracterizada por la aparicin del proletariado. PROCEDIMIENTO 1) Se proyecta un fragmento seleccionado de la pelcula Los caballeros de la mesa cuadrada (Monty Python, 1975), en las que se critica el modelo de sociedad feudal. 2) Se forman grupos de 3-4 alumnos. 3) Se reparte a cada grupo el guin de dicho fragmento (ver Anexo). Cada grupo analiza las partes fundamentales de dicho texto, poniendo de relieve las alternativas a ese sistema que el protagonista del sketch propone. 4) Un representante de cada grupo escribe en la pizarra las ideas fundamentales de ambos conceptos. 5) El profesor explica las principales ideas marxistas de organizacin social y estatal comparadas con las expuestas por los alumnos en la pizarra anteriormente. FUNCIONES DIDCTICAS Presentar al alumnado uno de los grandes temas del presente bloque de contenidos. Revisar los conocimientos previos. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Fomentar la escucha activa. Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. Estimular la expresin oral libre ante el grupo. Entroncar la intervencin de los participantes al contenido terico. Utilizar el cine como recurso didctico. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de discusin/ debate. Capacidad de escucha atenta. Poder sintetizar la opinin propia. Comunicarse en grupo de modo objetivo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En 2 de Bachillerato, en el inicio de la unidad didctica acerca de Marx. En fase de desarrollo del tema de pensamiento poltico de Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachillerato. En una clase de contenido tico de Educacin para la Ciudadana, Educacin ticocvica o Filosofa y Ciudadana.

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CONTENIDO FILOSFICO La obra de Karl Marx mantiene una cierta vigencia y es fundamental para entender el desarrollo de la historia contempornea de Espaa, Europa y el resto del mundo. Plantea unas ideas que si no son tratadas de forma rigurosa pueden ser confundidas con las del pensamiento anarquista. Por otro lado, la obra de Karl Marx trata de ser una explicacin cientfica de la historia que pretende mostrar los problemas de la sociedad entendiendo los conflictos internos que esta ha tenido a lo largo de la historia. Para entender el pensamiento del autor hay que comprender el contexto histrico en el que se desarroll. En la poca en que Marx vivi (1818-1883), la burguesa consolida su poder, desplazando a la aristocracia y al absolutismo, del mismo modo que surge una nueva clase social, el proletariado, la cual va expandindose y adquiriendo importancia y autonoma organizativa y poltica de forma progresiva. En varios pases de Europa entre 1814 y 1848, se produjo el desarrollo de la Restauracin, es decir, el restablecimiento de los viejos poderes del Antiguo Rgimen. Sin embargo, las consecuencias de la Revolucin Francesa eran difciles de borrar de la memoria de la burguesa. As, tuvieron lugar revoluciones liberales, que se enfrentaron a la Restauracin y exigan libertad y participacin poltica. Estas revoluciones del siglo XIX fueron radicalizndose y adquiriendo un carcter cada vez ms social. Se observaba un alejamiento entre la burguesa y el proletariado, que comenzaron luchando juntos y acabaron enfrentados, pues el proletariado empieza a manifestar sus propias exigencias: sufragio universal, mejoras sociales, etc. Finalmente el proletariado se expandi y se organiz; el movimiento obrero se convirti en una realidad. Las ideas de Marx fueron altamente influyentes en el desarrollo de estos acontecimientos. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: 2 Bachillerato. Puede adaptarse en la ESO y en 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Proyector de vdeo. Pizarra. Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: de 5 participantes; puede haber algunos de 3 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES: Estimular a que participen todos los miembros durante el trabajo en grupos pequeos. Animar a que participe al menos un miembro de cada grupo durante la puesta de ideas en comn. Fomentar un discurso razonado y organizado en cada intervencin del debate final. ANEXO Presentamos a continuacin el guin del fragmento seleccionado de la pelcula Los caballeros de la mesa cuadrada. Arturo: Buena anciana. Dennis: Soy hombre. Arturo: Buen anciano, perdn, qu caballero vive en aquel castillo? Dennis: Tengo 37. Arturo: qu? Dennis: 37 aos, no soy anciano. Arturo: Cmo queras que te llamara? Dennis: Podra llamarme Dennis. Arturo: No saba que te llamabas Dennis. Dennis: No se ha molestado en averiguarlo. Arturo: Ya me he disculpado por lo de anciana. Es que por detrs pareca. Dennis: Me opongo a que automticamente me trate como a un inferior. Arturo: Porque yo soy rey.

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Dennis: Con que rey, eh?, cmo lo consigui? Explotando a los trabajadores, aferrndose a un dogmatismo imperialista que perpeta las diferencias econmicas y sociales de nuestra sociedad. Si alguna vez queremos progresar... Campesina: aqu hay una basura suculenta...uy, mucho gusto Arturo: Te saludo buena mujer, soy Arturo, rey de los bretones. De quin es ese castillo? Campesina: Rey de los qu? Arturo: De los bretones. Campesina: Quines son los bretones? Arturo: Todos nosotros, todos somos bretones y yo soy el rey. Campesina: No saba que tenamos un rey, cre que ramos una colectividad autnoma. Dennis: Pues te equivocas, vivimos en una dictadura, una autocracia que se auto perpeta y en la que las clases trabajadoras... Campesina: Ya estamos con lo de las clases trabajadoras... Dennis: Ese es el quid de la cuestin. Si el pueblo... Arturo: Por favor, por favor, tengo prisa, buena gente. Quin vive en ese castillo? Dennis: Pero las decisiones de ese funcionario deben ser ratificadas en una asamblea quincenal por mayora sencilla en caso de que... Arturo: Silencio! Dennis: y con una mayora de dos tercios en caso de que... Arturo: Silencio! Te ordeno que te calles. Campesina: Te ordena, eh? Quin se creer que es? Arturo: Soy vuestro rey. Campesina: Pues yo no le vot! Arturo: A los reyes no se les vota! Campesina: Entonces, cmo lleg a ser rey? Arturo: La dama del lago, con el brazo enfundado en brillante seda sac una espada del fondo de las aguas, significando as la divina providencia que yo, Arturo, deba portar la espada. Por eso soy vuestro rey. Dennis: Oiga, que a una mujer le de por repartir espadas mojadas no es base para un sistema de gobierno. El supremo poder ejecutivo deriva de la voluntad de las masas, no de una absurda ceremonia acutica. Arturo: Silencio! Dennis: No pretender ostentar el supremo poder ejecutivo porque una furcia natatoria le tir una espada. Arturo: Silencio! Dennis: Lo mismo voy a ir yo por ah diciendo que soy emperador porque una ta me lanz una cimitarra, me llevaran al manicomio. Arturo: Te quieres callar! Dennis: Ah! Ya est, la violencia inherente al sistema. Arturo: Cllate! Dennis: Venid a ver la violencia inherente al sistema! Socorro! Socorro! Me estn reprimiendo! Arturo: Maldito patn. Dennis: Qu violencia! Habis odo? Lo que siempre he dicho habis visto la represin? No? La habis visto?

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COMENTARIOS POR PAREJAS

Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN En esta actividad se trabajan las ideas principales del pensamiento de Karl Marx a travs del comentario de texto de dos fragmentos recogidos en el prlogo de la Contribucin a la crtica de la economa poltica. En uno de ellos se trata el materialismo histrico y en el otro las ideas de infraestructura y superestructura. Los alumnos se dividirn por parejas, cada pareja analizar uno de los textos y, una vez realizado esto, se reunir con una pareja que haya tratado el texto contrario para as establecer las relaciones entre las ideas principales del pensamiento de Marx. PROCEDIMIENTO 1) Se forman parejas y se reparten los textos alternativamente. 2) Cada pareja debe leer y comentar el texto buscando las ideas principales e ideas secundarias, teniendo en cuenta las explicaciones previas del profesor, que habr introducido esos conceptos en clases anteriores. 3) Se forman grupos de dos parejas que hayan ledo textos diferentes, para a continuacin tratar de sacar conclusiones en comn. Esto facilitar la comprensin de la teora marxista como un todo y permitir establecer las relaciones entre las ideas principales del pensamiento de Marx. 4) Por ltimo se ponen en comn las conclusiones obtenidas por cada grupo y son corregidas o matizadas por el profesor si es necesario. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Asegurar y profundizar resultados en una primera fase del proceso de enseanzaaprendizaje. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Poder analizar textos filosficamente. Comprender los conceptos fundamentales de la teora marxista. Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. Capacidad de trabajar en equipo. Describir, explicar y clasificar conceptos. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En fase de desarrollo del tema de Marx en 2 de Bachillerato. En fase de desarrollo del tema de pensamiento poltico de Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachillerato. En una clase de contenido tico de Educacin para la Ciudadana, Educacin ticocvica o Filosofa y Ciudadana. CONTENIDO FILOSFICO Se denomina por materialismo histrico a la ciencia marxista de la historia que supone la transformacin material de la filosofa de la historia hegeliana. Para Hegel la idea es la que se va desenvolviendo de forma dialctica y va siendo la historia. Para Marx la historia tambin hay que concebirla de forma dialctica, pero all donde Hegel dice idea hay que poner materia. El materialismo de Marx, es la afirmacin del hombre como protagonista de la historia.

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El materialismo marxista consiste en la afirmacin de las siguientes ideas bsicas: Las relaciones que el hombre establece con la naturaleza y con los dems hombres son relaciones materiales. Es decir, los hombres arrancan a la naturaleza sus bienes (del fondo de la mina, el hierro; de los campos, el trigo, el tomate, etc.), y luego los producen e intercambian como bienes materiales para poder satisfacer sus necesidades materiales (comida, bebida, vestimenta, vivienda, sanidad, etc.). A este fenmeno Marx le denomina la produccin social de la vida. Estas relaciones son las que dan origen, en ltima instancia, a la ideologa y a la estructura jurdico-poltica del Estado. (No es la conciencia del Hombre la que determina su ser, sino que es el ser social la sociedad el que determina la conciencia del Hombre). El materialismo es una teora cientfica sobre la formacin y desarrollo de la sociedad: todo el desarrollo de la sociedad se explica desde lo econmico, desde la produccin de los bienes materiales. Se opone al idealismo, en el sentido en que considera que no existe ms realidad fundamental que la materia; pero la materia no es una realidad inerte, sino una dinmica que contiene en s la capacidad de su propio movimiento, como resultado de la lucha de los elementos contrarios, (siendo la contradiccin la esencia de la realidad, al igual que para Hegel), que se expresa en el movimiento dialctico. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Puede adaptarse para 1 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra, papel y bolgrafos para analizar los textos. Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: parejas y grupos de 4. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante que el profesor fomente la participacin de cada miembro durante el trabajo en grupos pequeos y que ayude a guiar el anlisis en los grupos que encuentren mayores dificultades. Para concluir la actividad el profesor resumir y sintetizar las ideas aportadas por el alumnado, dando paso as a una breve explicacin terica del tema tratado. VARIANTES Variante 1: Puede cambiarse el nmero de alumnos que participan en las primeras fases de la actividad, es decir, se puede analizar el texto de forma individual o en grupos mayores, as como la segunda fase puede ser llevada a cabo por parejas o grupos mayores.

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ANEXO A continuacin se presentan los textos a discutir. Texto A "El resultado general a que llegu y que, una vez obtenido, sirvi de hilo conductor a mis estudios, puede resumirse as: en la produccin social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de produccin, que corresponden a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de esas relaciones de produccin forma la estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura jurdica y poltica y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de produccin de la vida material condiciona el proceso de la vida social, poltica y espiritual en general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia". Marx, K., Prlogo de la Contribucin a la crtica de la economa poltica. Texto B Ninguna formacin social desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jams aparecen nuevas y ms altas relaciones de produccin antes de que las condiciones materiales para su existencia hayan madurado en el seno de la propia sociedad antigua. Por eso, la humanidad se propone siempre nicamente los objetivos que puede alcanzar, pues, bien miradas las cosas, vemos siempre que estos objetivos slo brotan cuando ya se dan o, por lo menos, se estn gestando, las condiciones materiales para su realizacin. A grandes rasgos, podemos designar como otras tantas pocas de progreso, en la formacin econmica de la sociedad, el modo de produccin asitico, el antiguo, el feudal y el moderno burgus. Las relaciones burguesas de produccin son la ltima forma antagnica del proceso social de produccin. Marx, K., Prlogo de la Contribucin a la crtica de la economa poltica.

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CARTAS MARXIANAS
Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Esta actividad tiene por objetivo trabajar en detalle y de modo conceptual, la filosofa de Karl Marx una vez que sta ya ha sido presentada, para as consolidarla, profundizar en ella, repasarla y estructurarla por medio de conceptos fundamentales. Se utilizar una baraja de tarjetas con los conceptos fundamentales de pensamiento de Marx. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en pequeos grupos de tres a cinco alumnos. 2) Cada grupo busca un nmero determinado de conceptos fundamentales de la teora de Karl Marx y anota cada concepto en una tarjeta con letras maysculas. 3) Se forma una baraja con las tarjetas y se la entrega al siguiente grupo vueltas del revs. 4) Cada miembro del grupo toma una tarjeta al azar y explica el concepto correspondiente. 5) Los otros miembros del grupo escuchan, formulan preguntas, comentan, corrigen o complementan lo dicho por el ponente. 6) Las posibles dudas pueden ser aclaradas al final entre toda la clase. FUNCIONES DIDCTICAS Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. Aclarar equvocos y resolver ambigedades. Comprobar los resultados del aprendizaje. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Aprender a interactuar en grupos sociales. Conectar temas y campos de conocimiento tratados de modo separado. Informar sobre el xito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Ser capaz de relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. Ser capaz de comunicarse en grupo de modo objetivo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de finalizacin de cualquier otro tema, para repasar, consolidar, profundizar, estructurar, concretizar un campo de conocimiento. Como transicin de la exposicin terica a la discusin o el debate. Para interconectar temas tratados de modo sucesivo. Para comprobar e informar a los alumnos del xito de su aprendizaje. Para examinar los conocimientos previos y las preconcepciones. CONTENIDO FILOSFICO La objetivo principal de la actividad es recoger las ideas principales expuestas a lo largo del tema: los conceptos de liberalismo y capitalismo, la teora marxista como posible salida ante el fracaso de la primera, la presentacin del contexto sociocultural y filosfico del autor, la exposicin de los principales conceptos marxistas: materialismo, dialctica e historia, y la reflexin y crtica acerca de la importancia y actualidad de este planteamiento terico.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: Arbitrario. Tiempo: Al menos 30 - 45 minutos. Materiales: Rotuladores, tarjetas. Nmero de participantes: Gran grupo: arbitrario, pequeos grupos: hasta 5 miembros. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Como mtodo, dejar que los participantes tomen posicin de modo crtico (problemas, sentimientos, valoraciones, etc.). VARIANTES Variante 1: Decidir los conceptos a trabajar entre toda la clase en vez de en pequeos grupos. Variante 2: El profesor prepara las tarjetas con los conceptos para que sean repartidas y comentadas. Variante 3: A lo largo de una sesin se van confeccionando tarjetas con conceptos referidos a cada nuevo campo de conocimiento o explicacin terica, se renen y se utilizan en el marco de una sesin final de repaso. Variante 4: Cada participante que ha terminado de explicar un concepto trata de colocar la tarjeta junto a otro concepto similar que ya haya sido trabajado. De este modo se desarrolla progresivamente una estructura conceptual del campo de conocimiento tratado. En todo ello est permitido tomar las tarjetas y recolocarlas en un lugar ms adecuado. Variante 5: Puede transformarse en una actividad competitiva si se introduce un sistema de puntuacin en funcin de si el grupo consigue explicar correctamente el concepto de la carta elegida. El profesor actuar de rbitro.

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Unidad Didctica 15. La Crisis de la Razn Ilustrada: Nietzsche

LOS NIHILISTAS
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN En esta actividad los alumnos toman un primer contacto con el pensamiento de Nietzsche y el tema del nihilismo a travs de una seleccin de escenas de la pelcula El gran Lebowski (Los hermanos Cohen, 1998), en las que se habla especficamente de los nihilistas en un tono cmico. Proponemos un cuestionario para guiar a los alumnos en la comprensin de las escenas y poder introducir, a partir de las preguntas, las aclaraciones tericas sobre el concepto filosfico de nihilismo con mayor rigurosidad que en la pelcula. PROCEDIMIENTO 1) Se proyectan las tres escenas seleccionadas a la vez que los alumnos van contestando de forma individual a las preguntas del cuestionario (ver Anexo). 2) Se forman parejas para poner en comn las respuestas. 3) A continuacin se contestan a las preguntas una a una en gran grupo. Lo ideal es que 3 o 4 alumnos representantes de cada pareja respondan a cada uno de los puntos. 4) Cada pregunta se convierte en una ocasin para conectar las intervenciones con el contenido terico. As, al cerrar una respuesta, el profesor tendr que destacar las aportaciones relevantes y tomarlas como punto de partida de una breve exposicin terica. 5) Una vez terminado el ejercicio, los alumnos tendrn que redactar, individualmente y en casa, un ensayo donde expongan su propia definicin del nihilismo y las posibles consecuencias de ste, tanto para la teora del conocimiento como para la moral. FUNCIONES DIDCTICAS Exponer los fundamentos del contenido terico que se explicar a continuacin. Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. Utilizar el cine como recurso didctico. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Poder extraer y analizar el contenido filosfico de una pelcula. Capacidad de trabajo autnomo. Poder trabajar en grupo sin perder de vista el previo trabajo individual. Poder discutir y acotar un concepto filosfico a partir de un material no estrictamente filosfico. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de iniciacin al estudio del pensamiento de Nietzsche. En el inicio de cualquier curso de temtica filosfica. CONTENIDO FILOSFICO En Padres e Hijos (1862), el novelista ruso Ivn Turgenev escribe Nihilista es la persona que no se inclina ante ninguna autoridad, que no acepta ningn principio como artculo de fe. Con esto, Turgenev hace referencia a un determinado perfil humano: nihilista es aquel que pone en cuestin todo lo que le rodea. El nihilismo no es tanto una doctrina filosfica como un

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movimiento histrico peculiar de la cultura occidental. Podemos situar su origen en la generalizacin de una actitud intelectual provocada por la muerte de Dios, no en el sentido de la prdida de la creencia en el Dios cristiano, sino en la medida en que los valores supremos del cristianismo ya no nos sirven. Se plantean entonces dos formas de enfrentarse a esta situacin: a) Nihilismo negativo: es el ocaso de la cultura occidental. Ya no hay valores supremos ni un Dios todopoderoso (el Dios de los metafsicos); es la negacin de todo valor. b) Nihilismo positivo o activo: consiste en la inversin y transmutacin de los valores. Pasa por tres grandes momentos: Momento de duda. Es consecuencia inmediata de la destruccin de los valores vigentes hasta entonces. Momento de reflexin. El ser humano se distancia de la cultura y la tradicin occidental. Momento de nueva valoracin. Momento que nos lleva a una nueva perspectiva del ser, de la realidad, e incluso del hombre. Este tercer momento es recorrido no por la reflexin racional sino por algo instintivo que Nietzsche denomina voluntad de poder. Nietzsche abre entonces las puertas a una nueva antropologa y a una nueva moral. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Proyector o reproductor de vdeo, papel y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Si los alumnos manifiestan dificultades a la hora de contestar algunas de las preguntas, es preferible que pasen a otra pregunta (para volver ms tarde sobre las anteriores) a que el profesor desvele las respuestas. Lo que esta actividad persigue es que los alumnos establezcan por su cuenta las conexiones pertinentes. Las exposiciones tericas del profesor parten siempre de las intervenciones de los alumnos, pues no se pretende tanto dar un contenido amplio y detallado como introducir dicho contenido desde la pelcula y las reflexiones acerca de sta elaboradas por los propios alumnos. VARIANTES Variante 1: Si no se pueden ver las escenas de la pelcula en clase, los alumnos consultarn el guin de dichas escenas. Sin embargo, es recomendable que los alumnos vean la pelcula en su totalidad o al menos las escenas relevantes en casa. Variante 2: Se puede omitir la ltima fase de redaccin del texto y sustituirla por un debate sobre la validez o no validez del nihilismo como forma de enfrentarse a la vida. Es muy probable que este dilema surja durante el anlisis de la pelcula, por lo que el profesor siempre puede, recurriendo a esta variante, aprovechar la espontaneidad de las intervenciones con el fin de agilizar la dinmica.

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ANEXO A continuacin, se presenta el guin de las escenas seleccionadas y un cuestionario de acompaamiento al visionado de las escenas: Primera escena. (El Nota sorprendido en su baera). (El Nota est tomando un bao en su baera. Se oyen sonidos de ballenas.) Contestador: El Nota no est en casa, deja tu mensaje al or la seal. Gracias to. Policia: Seor Lebowski, soy el agente Rollback, del departamento de polica de Los Angeles, hemos recuperado su automvil. Puede recuperarlo en el aparcamiento de Hollywood norte, junto a Victory, cuando le sea posible. El Nota: Genial!, si seor, de puta madre. (Se abre la puerta de casa, entran unos hombres). Eh! Oye to, esto es una residencia privada. Oh, bonita marmota. Alemn 1: Dnde tienes el dinero Lebowski? Queremos el dinero, Lebowski. Alemn 2: Cree que estamos bromeando, piensa que estamos de coa. Alemn 1: Podemos hacerte cosas que ni te imaginas, Lebowski. Alemn 2: Si! No nos creemos nada. Alemn 1: No nos creemos nada Lebowski, nada. Y maana volvemos y te cortamos la tranca. El Nota: Eh? Alemn 1: Digo que te cortamos la tranca. Alemn 2: Pinsatelo Lebowski. Ya sabes. Alemn 1: Si, tu pene juguetn. Alemn 2: A lo mejor lo cortamos y lo aplastamos. Alemn 1: No creo que te resulte divertido. Segunda escena. (Conversacin a tres en la bolera). Polica: (re) Pistas! (Cambio de escenario: tres amigos sentados en una barra, tomando algo). El Nota: Mi nica esperanza es que Lebowski el grande me mate antes de que los alemanes me corten la polla. Walter: No me seas ridculo nota, nadie te va a cortar la polla. El Nota: Gracias Walter. Walter: Mientras yo pinte algo en todo esto. El Nota: Gracias Walter, ahora me siento mucho mas seguro. Walter: Nota... El Nota: De verdad, siento una gran tranquilidad interior. Walter: Tranquilo Nota. El Nota: Que tenga que pasar esto... podra vivir tranquilamente con una mancha de pis en mi alfombra, pero que va to, ms complicaciones. Walter: No cambia nada... Putos nazis. Donnie: Eran nazis, Nota? Walter: Venga Donnie, amenazaban con la castracin. Donnie: Ya... Walter: Te las vas a dar de fino? Donnie: No... Walter: Me equivoco? Donnie: Bueno... quiz no... El Nota: Esos tos eran nihilistas, decan continuamente que no crean en nada. Walter: Nihilistas... hay que joderse. Tercera escena. (La piscina) Bran: Que le vaya bien, quiz volvamos a verle alguna vez.

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El Nota: Si, claro, me pasar si vengo por el barrio y necesito ir al tigre. Bunny: Splalas, venga. El Nota: Eh? Bunny: Vamos, sopla. El Nota: Quieres que te sople los dedos? Bunny: Ah, yo no puedo soplrmelos. El Nota: Seguro que a l no le importa? (sealando a un hombre dormido sobre una colchoneta, en una piscina) Bunny: A l no le importa nada. Es un nihilista. El Nota: Eso debe de ser agotador. Cuestionario 1. De qu concepto hablan en las tres escenas? 2. Qu significa este concepto para El Nota? Y para ti? 3. Qu malentendido se desprende de las escenas primera y segunda? 4. Por qu dice El Nota que ser nihilista es agotador? 5. Te parece posible ser autnticamente nihilista, en el sentido en que lo dice El Nota?

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Y SI TODO SE REPITIERA ETERNAMENTE...?

Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Los alumnos analizarn un conocido fragmento de La Ciencia Jovial en el que Nietzsche formula la doctrina del eterno retorno. Se habr suprimido la parte del texto que seala algunas consecuencias del eterno retorno para que los alumnos puedan imaginar qu pasara si todo se repitiera eternamente. Para concretar las propuestas y abrir perspectivas, se recurrir finalmente al texto suprimido y a un fragmento de La Insoportable Levedad del Ser, de Miln Kundera. PROCEDIMIENTO 1) Se divide a toda la clase en grupos de tres. 2) Cada grupo lee el texto de Nietzsche, lo analiza y elabora una breve y concisa definicin del eterno retorno. 3) Se leen algunas definiciones en gran grupo. El profesor subrayar las propuestas ms interesantes y escribir en la pizarra un par de ellas, retocadas o no. 4) Los alumnos contestan, individual y esquemticamente, a la siguiente pregunta: Y si todo se repitiera eternamente? 5) Se ponen las respuestas en comn en gran grupo mientras el profesor apunta en la pizarra cada una de las aportaciones. 6) A continuacin, y con el objetivo de abrir perspectivas y afinar las respuestas, el profesor proyecta la segunda parte del texto de Nietzsche y el fragmento de Kundera. Los textos se leern y analizarn de forma colectiva e informal. 7) Se repite el paso 5 sin apuntar nada en la pizarra. Lo ideal sera, en vista al paso 8, que los alumnos tomen apuntes a lo largo de la discusin. 8) Una vez terminado el ejercicio, los alumnos tendrn que elaborar individualmente, por escrito y en casa, un ensayo que conteste a la pregunta central del ejercicio. FUNCIONES DIDCTICAS Presentar el contenido terico mediante el anlisis de textos filosficos. Utilizar la literatura como recurso didctico. Establecer conexiones relevantes entre una obra filosfica y otra literaria. Articular el proceso de definicin de conceptos. Fomentar la escucha activa. Fomentar la expresin oral. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Poder analizar la informacin y reelaborarla en conocimiento. Capacidad de definir conceptos filosficos. Poder trabajar en grupo. Ser capaz de atender a una discusin y participar en sta una vez empezada. Poder pensar las diversas consecuencias de la materializacin de un pensamiento, ideologa, doctrina o concepto. Ensayar conceptos filosficos mediante la escritura. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de desarrollo del estudio del pensamiento de Nietzsche. En el inicio de cualquier curso de temtica filosfica. En un tema de Filosofa y Ciudadana, por ejemplo para pensar la libertad y la responsabilidad.

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CONTENIDO FILOSFICO El eterno retorno, tal y como lo concibe Nietzsche, es seguramente el ncleo ms oscuro y complejo de su filosofa. Esto se debe en parte a que este concepto nos llega de la Antigedad en forma de mito cosmolgico, y que al filsofo alemn le interesaba reformularlo en un sentido sobre todo moral. El mito antiguo del eterno retorno postulaba que las cosas individuales se repetiran eternamente en la medida en que el nmero de tomos y la cantidad de energa presentes en el mundo son finitos y, siendo el tiempo infinito, slo un nmero limitado de combinaciones son posibles y susceptibles de repetirse eternamente. Sin embargo, la doctrina que defiende Nietzsche no es descriptiva, sino prescriptiva. El tiempo lineal judeocristiano difiere el sentido hacia el futuro, lo aplaza constantemente; pues cada instante no tiene valor por s mismo sino en la medida en que remite a algo posterior, a un fin. Ese tiempo lineal es el que cabe romper para recuperar el sentido: cada instante debe valer por s mismo, y no por ser una transicin entre pasado y futuro. Considerar cada instante en su eternidad es preguntarse qu pasara si las cosas se repitiesen eternamente; es una forma de preguntarse si estamos conformes con, si queremos hacer, lo que estamos haciendo, si lo deseamos de verdad. Asumir el eterno retorno es, segn Nietzsche, la nica forma que tenemos de aceptar la vida en toda su plenitud, con toda su fuerza. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Proyector, papel y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Para que los alumnos puedan elaborar en casa un ensayo original y no dejen de prestar atencin al ejercicio hecho en clase, recomendamos que el profesor proyecte en una pantalla los dos ltimos textos sin distribuirlos. As, evitaremos que los alumnos se limiten a reproducir argumentos del texto y se favorecer la escucha activa y toma de apuntes. El profesor procurar reconducir las respuestas en el caso de que se repitan los argumentos; pues la doctrina del eterno retorno no afecta slo a cuestiones temporales, sino cosmolgicas, morales y epistemolgicas, y aqu interesa que los alumnos se queden con un amplio y variado abanico de consecuencias de dicha teora. VARIANTE Partir exclusivamente del texto de Kundera. Los alumnos elaboran entonces, en un primer momento, una definicin del eterno retorno, que se contrastar con el texto 1 de Nietzsche.

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ANEXO A continuacin, reproducimos los textos utilizados en esta actividad: Texto 1 El peso ms pesado- Qu pasara si un da o una noche se introdujera a hurtadillas un demonio en tu ms solitaria soledad para decirte: Esta vida, tal como la vives ahora y la has vivido, tendrs que vivirla no slo una sino innumerables veces ms; y sin que nada nuevo acontezca, una vida en la que cada dolor y cada placer, cada pensamiento, cada suspiro, todo lo indeciblemente pequeo y grande de tu vida habr de volver a ti, y todo en el mismo orden y la misma sucesin [...]. Al eterno reloj de la existencia se le dar la vuelta una y otra vez -y t con l, minsculo polvo en el polvo! [...]. Nietzsche, Friedrich, La Ciencia Jovial Texto 2 [...] No te arrojaras entonces al suelo, rechinando los dientes y maldiciendo al demonio que te hablara en estos trminos? O acaso has vivido un instante tan terrible en que le responderas: T eres un Dios y jams he escuchado algo ms divino!? Si aquel pensamiento llegara a apoderarse de t, tal como eres, te transformara y tal vez te aplastara; la pregunta decisiva respecto a todo y en cada caso particular sera sta: Quieres repetir esto una vez ms e innumerables veces ms? Esto gravitara sobre tu accin el peso ms pesado! Pero tambin: qu feliz tendra que ser contigo mismo y con la vida, para no desear nada ms que esta ltima y eterna confirmacin y sancin!. Nietzsche, Friedrich, La ciencia jovial, 341 Texto 3 La idea del eterno retorno es misteriosa y con ella Nietzsche dej perplejos a los dems filsofos: pensar que alguna vez haya de repetirse todo tal como lo hemos vivido ya, y que incluso esa repeticin haya de repetirse hasta el infinito! Qu quiere decir ese mito demencial? El mito del eterno retorno viene a decir, per negatio-nem, que una vida que desaparece de una vez para siempre, que no retorna, es como una sombra, carece de peso, est muerta de antemano y, si ha sido horrorosa, bella, elevada, ese horror, esa elevacin o esa belleza nada significan. [...] Cambia en algo la guerra entre dos Estados africanos si se repite incontables veces en un eterno retorno? Cambia: se convierte en un bloque que sobresale y perdura, y su estupidez ser irreparable. [...] Digamos, por tanto, que la idea del eterno retorno significa cierta perspectiva desde la cual las cosas aparecen de un modo distinto a como las conocemos: aparecen sin la circunstancia atenuante de su fugacidad. Esta circunstancia atenuante es la que nos impide pronunciar condena alguna. Cmo es posible condenar algo fugaz? El crepsculo de la desaparicin lo baa todo con la magia de la nostalgia [...]. No hace mucho me sorprend a m mismo con una sensacin increble: estaba hojeando un libro sobre Hitler y al ver algunas de las fotografas me emocion: me haban recordado el tiempo de mi infancia; la viv durante la guerra; algunos de mis parientes murieron en los campos de concentracin de Hitler; pero qu era su muerte en comparacin con el hecho de que las fotografas de Hitler me haban recordado un tiempo pasado de mi vida, un tiempo que no volver? Esta reconciliacin con Hitler demuestra la profunda perversin moral que va unida a un mundo basado esencialmente en la inexistencia del retorno, porque en ese mundo todo est perdonado de antemano y, por tanto, todo cnicamente permitido. Kundera, Milan, La insoportable levedad del ser, primera parte, 1.

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EL CRUCIGRAMA NIETZSCHEANO
Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN El objetivo de esta actividad es repasar los conceptos nucleares de la filosofa de Nietzsche estudiados a lo largo de la unidad. El profesor distribuye a los alumnos dos plantillas diferentes de un mismo crucigrama: en una faltan las palabras y en la otra, las referencias. Los alumnos completarn el crucigrama individualmente y, una vez la tarea finalizada, el profesor desvelar las soluciones, que se discutirn en grupo. Los alumnos se encargarn de corregir el ejercicio entre ellos. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en dos grandes grupos. 2) El profesor distribuye a cada grupo una plantilla incompleta del crucigrama que habr elaborado previamente (ver Anexo). En una de las plantillas slo estn escritas las referencias, en la otra las palabras. 3) Cada alumno resolver individualmente el crucigrama. 4) Una vez finalizado el ejercicio, los alumnos formarn parejas y se intercambiarn el crucigrama para pasar a la correccin del mismo. 5) El profesor proyectar el crucigrama resuelto y dejar un tiempo para que los alumnos lo consulten y comparen el ejercicio de su vecino con el crucigrama resuelto. Se abrir un turno de dudas y preguntas. 6) Los alumnos evaluarn el ejercicio de su pareja restando medio punto por palabra o definicin incorrecta y un punto por palabra o definicin dejada en blanco. La calificacin del ejercicio se har sobre 10 puntos. FUNCIONES DIDCTICAS Recapitular y repasar los conceptos importantes estudiados a lo largo de la unidad didctica. Fomentar la creatividad en la elaboracin de definiciones de conceptos filosficos. Informar sobre el xito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. Evaluar el proceso de aprendizaje a travs de una actividad ldica. Fomentar la co-evaluacin. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Repasar los contenidos de una unidad didctica. Elaborar definiciones de conceptos filosficos. Aprender a componer y a resolver un crucigrama. Poder discutir y acotar un concepto filosfico en grupo. Capacidad de evaluar el trabajo de otro alumno. Capacidad de trabajar de forma autnoma. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de finalizacin al estudio del pensamiento de Nietzsche. En la fase de finalizacin de cualquier unidad didctica (cambiando los contenidos). CONTENIDO FILOSFICO El contenido terico de esta actividad remite a algunos conceptos estudiados en esta unidad didctica. A continuacin, presentamos los conceptos seleccionados; no obstante, es recomendable que cada profesor reelabore el ejercicio en funcin de los contenidos que quiera repasar. Friedrich Nietzsche rompe con el estilo literario de filsofos sistemticos como Hegel o Kant pensando y escribiendo por aforismos, como lo hizo Herclito el oscuro en Grecia. Los aforismos son frases cortas y sentenciosas que cortan el orden del discurso con cierta violencia; pues la filosofa de Nietzsche es la del martillo.

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Lo que Nietzsche pretende es acabar con ciertos dolos instalados en el pensamiento y que contribuyen a la decadencia vital del hombre. La razn, convertida en tirana por una filosofa enemiga del cuerpo, ha dejado de ser una razn vital, desligando la verdad del cuerpo y hacindola entrar en el terreno de la objetividad. Nietzsche denuncia la obsolescencia y negatividad de dichos valores enemigos del hombre: Dios ha muerto, la moral del cristianismo ha generado un resentimiento agotador, que contribuye a aniquilar las fuerzas vitales del hombre, y ha llegado la hora de que dicho discurso desaparezca y se sustituya. El nihilismo constata la urgencia de semejante situacin desrtica: el hombre ya no puede basar su existencia en ficciones cerebrales que anulan su vitalidad, y debe poder inventarlo todo de nuevo. El llamamiento de Nietzsche es la celebracin de la transvaloracin de todos los valores, operacin que slo puede ser llevada a cabo por la voluntad de poder. A este respecto, tiene sentido pensar nuestras acciones bajo la ley del eterno retorno: slo tendr sentido para m aquello que de verdad quiero emprender, y una forma de ponerme a prueba es imaginarme qu pasara si cada instante se repitiera eternamente. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente media hora. Materiales: Proyector, papel y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Todos los conceptos del crucigrama deben de haber sido previamente estudiados y trabajados en clase. Las referencias de las palabras debern estar redactadas de forma breve, clara y concisa. Las que elaboren los alumnos seguirn estas caractersticas. Es importante dedicar un tiempo para la resolucin de dudas sobre el crucigrama, sobre todo al corregir la plantilla donde faltan las referencias o pistas; pues sin duda los alumnos propondrn soluciones muy dispares. VARIANTES Variante 1: Utilizar slo una de las plantillas para toda la clase. Variante 2: Prescindir del crucigrama completo para la correccin. Elaborar entre todos profesor y alumnos- el crucigrama utilizando como base la plantilla de las palabras. Esto permite repasar con mucha profundidad cada concepto, ya que para cada uno se discutirn, desecharn o acentuarn las pistas propuestas. ANEXO A continuacin, proponemos un crucigrama resuelto y dos plantillas incompletas: A. Crucigrama resuelto. Referencias Horizontales: 2) Escritura fragmentaria de Nietzsche. 5) "De poder" y de origen no racional, sino vital. 7) Sentimiento decadente de los hombres debilitados por el cristianismo. 9) Scrates hizo de ella un tirano para el hombre. / Con lo que filosofa Nietzsche. Referencias Verticales: c) Nietzsche la reformula en sentido extramoral. e) Consecuencia de la muerte de Dios e invitacin a la transvaloracin de los valores. j) La ... de los cristianos es la responsable de la decadencia vital del hombre. ) El eterno ... supone para Nietzsche un profundo replanteamiento del orden moral.

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a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 a

b f

c o

d r

E N I H I

f s

g m

h o

r e t o

v e r d r a d

o e z

L I S M O

u e n

n n

t t m

a i a

d m o r a l t i l l i e n t

r n o o

B. Plantilla 1 (buscar las palabras) a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 A o m r o s m o v l f i b c d e f g h i j k l m n r

C. Plantilla 2 (buscar las referencias) Referencias Horizontales: 2) 5) 7) 9) / Referencias Verticales: c) e) j) )

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Unidad Didctica 16. Corrientes Filosficas del Siglo XX. La Filosofa Analtica y Wittgenstein. La Posmodernidad
LA REPRESENTACIN DE LA REALIDAD
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad pretende introducir a los alumnos en la teora figurativa o pictrica de Wittgenstein. Para ello se busca esclarecer el concepto de representacin en Wittgenstein, de una forma grfica, a travs de un ejemplo basado en obras pictricas. Esta actividad favorece la motivacin del alumnado al mismo tiempo que sirve como punto de partida para la explicacin terica sobre el lenguaje como representacin isomrfica de la realidad. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en grupos de 5 alumnos. 2) Se proporciona a cada grupo una fotocopia con la ficha de la actividad (ver Anexo) y se les pide que respondan por escrito a la primera pregunta. 3) Tras 5 minutos se pregunta a los grupos cual ha sido su respuesta y el por qu de ella. 4) Despus de la intervencin de los distintos grupos se pide que sigan leyendo y respondan a las siguientes cuestiones. 5) Tras 5 minutos se pregunta a los grupos por sus respuestas y a partir de las respuestas se comienza con la explicacin terica entorno al lenguaje como representacin y el principio de isomorfa. FUNCIONES DIDCTICAS Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. Favorecer la comprensin de los conceptos introducidos. Estimular el desarrollo del pensamiento abstracto. Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. Entroncar la intervencin de los participantes al contenido terico. Fomentar la curiosidad intelectual. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Estimular el pensamiento simblico de los alumnos, (analogas, connotacindenotacin) y contribuir al desarrollo de su imaginacin. Desarrollar la sensibilidad artstica. Mejorar la capacidad de observacin y anlisis. Trabajar en equipo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de iniciacin al estudio de teora figurativa o pictrica de Wittgenstein en Historia de la Filosofa de 2 Bachillerato. CONTENIDO FILOSFICO La teora denominada figurativa o pictrica, constituye la propuesta de Wittgenstein para explicar cmo el lenguaje puede referirse al mundo y describirlo. Consiste en considerar que el lenguaje es una representacin isomrfica del mundo; cuando Wittgenstein habla de

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representacin de lo real, habla precisamente de una representacin isomrfica. Este tipo de representaciones son aquellas que tienen la misma forma o estructura que lo representado. Para ello deben ser realidades compuestas, de forma que a cada elemento de la representacin le corresponda un elemento del hecho representado, existiendo una correlacin entre los elementos de la representacin y la realidad representada. A esta cualidad Wittgenstein la denomina relacin de representacin (Abbildende Beziehung). Pero no basta con que se d la relacin de representacin; tambin es necesario que las relaciones entre los elementos de la representacin se correspondan a las relaciones entre los elementos representados, lo que Wittgenstein denomina forma de representacin (Form der Abbildung) y que tambin constituye la posibilidad de que exista lo representado. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: 20 minutos. Materiales: Fotocopias o proyector, papel y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. Pequeos grupos: En parejas. INDICACIONES PARA PROFESORES Evitar que las fases de observacin de los cuadros y de redaccin de las respuestas se alarguen demasiado. Lo que se pretende es que los alumnos tengan una primera toma de contacto y una referencia visual de los conceptos que posteriormente se explicarn con ms precisin. VARIANTES Variante 1: Pueden utilizarse los mismos cuadros para introducir los conceptos de sentido y referencia en Wittgenstein. Variante 2: La actividad puede ser realizada de forma individual. Variante 2.1: Se puede utilizar como actividad para casa, realizando posteriormente en clase su puesta en comn. ANEXO A continuacin se presenta la ficha de la actividad: La escena que se muestra en Las Meninas de Velzquez representa un solo instante de la vida cotidiana de sus personajes. Este cuadro es la representacin de un hecho y como representacin constituye una realidad que imita o remite a otra. Wittgenstein plantea en su teora figurativa o pictrica del significado que el lenguaje y el pensamiento son, pinturas, figuras o representaciones de las cosas del mundo, al igual que un cuadro, una escultura, un mapa, una maqueta o una partitura.

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Diego Velzquez, Las Meninas. Museo Nacional del Prado http://www.museodelprado.es/

Observa los siguientes cuadros. Crees que representan el mismo hecho que Las Meninas de Velzquez? Por qu?

Pablo Picasso, Las Meninas- Conjunto. Museo Picasso Barcelona http://www.bcn.cat/museupicasso/ Richard Hamilton, Las Meninas de Picasso. Museo Nacional del Prado http://www.museodelprado.es/ Cuando Wittgenstein habla de representaciones lo hace en un sentido especfico, se refiere a lo que podemos denominar como representaciones isomrficas. Este tipo de representaciones son las que tienen la misma forma que lo representado, para lo cual deben tener las siguientes caractersticas: - A cada elemento representado corresponde un elemento en la representacin; - A las relaciones que hay entre los elementos del hecho corresponden relaciones entre los elementos de la representacin. Observa de nuevo los cuadros anteriores Tienen los mismos elementos? Las relaciones entre los elementos son las mismas? Podemos decir que son representaciones isomrficas del mismo hecho?

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EL ARTE DE INTERPRETAR
Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Esta actividad pretende que los alumnos conozcan y comprendan de forma general la propuesta del filsofo Hans Georg Gadamer (1900-1902) entorno a la Hermenutica. Para ello se busca en primer lugar que los alumnos experimenten por s mismos, interpretando una determinada obra pictrica, para despus analizar diversas interpretaciones desarrolladas por expertos sobre esa obra. A travs de esta actividad el docente puede hacer que los alumnos comprendan la propuesta de Gadamer con respecto a las experiencias relacionadas con las ciencias del espritu. PROCEDIMIENTO 1) Se proporciona a los alumnos una fotocopia con el cuadro de Pablo Picasso Las seoritas de Avin o, en su caso, se utiliza un proyector para que todos los alumnos puedan observar el cuadro. 2) Se pide a los alumnos que realicen una breve interpretacin personal del cuadro por escrito. Para ello se les pide que piensen qu es lo que les propone la obra, qu les suscita o qu significa para ellos. 3) Tras 5 minutos se va preguntando a los alumnos de forma aleatoria cul ha sido su interpretacin. 4) Las interpretaciones dadas por los alumnos se utilizarn como referencia para explicar en lneas generales la propuesta de la Hermenutica y algunos conceptos como el de comprensin y el de dialogo entre intrprete y texto que plantea Gadamer. 5) Tras una breve exposicin terica se establecen grupos de 4 alumnos y se reparte una interpretacin a cada grupo. 6) El objetivo es que un miembro del grupo se lo lea a los dems y que entre todos lleguen a una conclusin por escrito de en qu se basa la interpretacin que les ha tocado. 7) Tras 10 minutos se pide la conclusin a la que han llegado los grupos. Como las interpretaciones estn repetidas, se preguntara primero a los grupos que tengan la interpretacin 1, despus a los que tengan la interpretacin 2 y as sucesivamente. 8) Los rasgos generales de las conclusiones se escribirn en la pizarra, explicndolas en mayor detalle y rigurosidad. El profesor las utilizar para ejemplificar la propuesta de Gadamer y la controversia entre hermenutica y teora de la ciencia. FUNCIONES DIDCTICAS Amenizar una fase prolongada de exposicin mediante un cambio entre fases receptivas y activas. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Desarrollar los rasgos fundamentales de la Hermenutica como filosofa. Ordenar y reducir informacin variada. Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. Entroncar la intervencin de los participantes al contenido terico. Fomentar la curiosidad intelectual. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuacin pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. Capacidad de trabajar en grupo. Poder sintetizar la opinin propia. Ser capaz de escuchar con atencin. Trabajar en equipo. Desarrollar la sensibilidad artstica. Mejorar la creatividad como capacidad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un concepto, objeto o situacin.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de desarrollo de la unidad didctica Otras corrientes filosficas del siglo XX de Historia de la Filosofa de 2 Bachillerato. CONTENIDO FILOSFICO Gadamer plantea la hermenutica filosfica como una forma de superar la hegemona de la ciencia en el mbito del conocimiento. No se trata de rechazar el conocimiento o verdad que proporcionan las ciencias fsico-matemticas, sino de completarlas con otro tipo de conocimiento o de verdad diferente. Gadamer afirma la existencia de una verdad que no puede ser captada por el mtodo de las ciencias fsico-matemticas y que es previa a lo cientfico, pues se da en el horizonte originario de la experiencia general a partir de del cual los seres humanos nos orientamos en el mundo. Esta verdad surge cuando se trata de experiencias relacionadas con las denominadas ciencias del espritu, "existen formas de experiencia, tales como la experiencia del arte, de la historia y de la filosofa, que tienen un carcter precientfico y que elevan una pretensin de verdad considerada como ilegtima por el conocimiento de la ciencia moderna". Este tipo de experiencias no se limitan a conocer empricamente algo que est simplemente fuera del sujeto, como lo estn los objetos de las ciencias; sino que es algo que implica y afecta al sujeto mismo que trata de comprender. Segn Gadamer cuando se comprende algo, sea un hecho histrico o un poema, se experimenta de una manera que va ms all de lo meramente objetivo y se accede a una verdad comprensiva o extra cientfica, vinculada con toda la experiencia que tiene el sujeto sobre el mundo. De esta forma a travs de la verdad comprensiva Gadamer considera posible aspirar a "una mayor auto comprensin del hombre y a la bsqueda de su propia identidad". De esta forma las experiencias relacionadas con las ciencias del espritu son en las que el ser humano busca su sentido, su lugar en esa totalidad de la que forma parte y que se denomina mundo. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: 45 minutos. Materiales: Fotocopias, proyector (opcional), papel y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. Pequeos grupos: 4 participantes. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad busca la participacin de todos los alumnos, para ello se debe buscar alternar la intervencin de los alumnos dando prioridad a aquellos que no hayan participado todava. Con la interpretacin personal de los alumnos se busca que observen el cuadro y expresen aquello que les sugiere. Se trata de favorecer su creatividad por lo que es mejor no dar muchas indicaciones o pautas. VARIANTES Variante 1: En caso de falta de tiempo, se puede prescindir de la interpretacin personal de los alumnos o de las interpretaciones expertas.

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ANEXO A continuacin se muestra la obra a interpretar seguida de diversas interpretaciones acerca de su significado.

Pablo Picasso, Las seoritas de Avin.

Museo de Arte Moderno de Nueva York, http://www.moma.org

Interpretacin 1: John Golding Golding describe Las seoritas de Avin como angular, severa y spera, con una actitud conscientemente perturbadora, ertica y salvaje. Es a la vez atractiva y repelente. Considera que aunque no es posible situar la obra en un marco de referencia tradicional, debido a que no resulta un desarrollo a partir de otra pintura, esto no significa que los elementos de la obra no posean influencias de obras y artistas contemporneos como de otras fuentes artsticas. Golding muestra como la influencia de Cezanne en la composicin de la obra de Picasso, aparece especialmente con respecto a sus obras de baistas:

Paul Czanne,Las cinco baistas. Offentliche Kunstsammlung, Basilea, Suiza. http://www.fotopedia.com/wiki/Paul_C%C3%A9zanne

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Golding tambin afirma que resulta evidente en la obra que Picasso entr en contacto con el arte tribal (africano-polinesio) mientras trabajaba en su cuadro. Observa que el rostro de la izquierda, a pesar de ser igual de poco expresivo que los rostros del centro, provoca una sensacin similar a la que producen las mascaras tribales. John Golding. El cubismo. Una historia y un anlisis, 1907-1914, Alianza Forma, Madrid, 1993.

Mascara Fang - Gabn Mascara Dan Costa de Marfil http://www.rfi.fr/actues/articles/078/article_1291.asp http://angata.net/blog/2007/10/04/dan Interpretacin 2: Anna C.Chave. La interpretacin de Anna C. Chave acerca del cuadro Las Seoritas de Avion parte de resaltar el hecho de que las crticas acerca de esta obra han sido realizadas nicamente desde espectadores con un patrn definido entorno al hombre blanco heterosexual. Considera que la obra fue compuesta por Picasso para este pblico, ya que al elegir el tema de las prostitutas se muestra una intencin hacia la parte de la poblacin con acceso a estos servicios. No obstante, Anna C.Chave espera comprender la obra desde una visin femenina exponiendo nuevos aspectos por medio de los que el espectador femenino se pueda identificar con la obra. Identifica que las prostitutas despiertan en ella cierta empata y atribuye el origen de este sentimiento a su conocimiento de ciertos aspectos comunes en lo referente a su condicin de prostitutas-mujeres, ya que, aunque Anna C.Chave no ha realizado la prostitucin, s es una mujer y reconoce sus gestos y poses. Argumenta que el perfil femenino en estas poses es resultado del patriarcado imperante durante mucho tiempo. Las mujeres slo muestran lo que se quiere que muestren, mientras los rostros de indiferencia y mscaras que se observan en el cuadro, ocultan lo que realmente hay tras estos estereotipos femeninos que prometen la satisfaccin de los deseos. Anna C.Chave, New Encounters with Les Demoiselles dAvignon en Gender, Race,

and the Origins of Cubism, Art Bulletin, vol. 76, n. 4, diciembre 1994, pp. 597-611.
Interpretacin 3: William Rubin. William Rubin, analizando la obra desde sus primeros bocetos, considera que Las seoritas de Avion surge de una crisis psicolgica del artista. Estos bocetos muestran una composicin narrativa formada por cinco figuras femeninas y dos figuras masculinas. Las figuras masculinas corresponden a un estudiante de medicina (que, ajeno a la escena, surge desde el lateral izquierdo sujetando la cortina) y a un marinero (sentado en el centro y rodeado de Prostitutas que se le insinan).

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Estudios sobre la primera composicin de Las seoritas de Avin con siete personajes.

http://www.danieltubau.com/weblog/weblog_26_jardinelectrico.html

http://www.moma.org/explore/conservation/demoiselles/history_2_b.html
Debido al inters de Picasso por las enfermedades venreas, personas de su entorno llegaron a deducir que era posible que hubiese contrado alguna enfermedad de este tipo en su juventud. William Rubin resea esto, pero afirma que su interpretacin se centra ms en el miedo del pintor al contagio sexual. Este temor es representado en Las seoritas de Avin, en un principio de forma narrativa. La alegora se apoyara principalmente en la figura del marinero, por su fama de propagadores de enfermedades; y en el estudiante de medicina, que servira para indicar la enfermedad y mortalidad del marinero. Rubin observa que, a medida que Picasso modific la composicin, debi de resultarle cada vez ms claro, que no necesitaba de una alegora para hacer presente en la obra los temas entorno a los que giraba, por lo que finalmente elimina las figuras masculinas y nicamente deja las cinco figuras femeninas. William Rubin. La gnesis de les Demoiselles dAvignon, en Les demoiselles dAvignon, Catalogo de la exposicin, Barcelona. Museo Picasso, 1988, pp. 367-487. Interpretacin 4: Leo Steinberg. La interpretacin que realiza Steinberg de Las seoritas de Avin se centra en la funcin del espectador en la obra. Considera que la falta de relacin y comunicacin entre las figuras responde a una intencin clara del autor. Defiende que la ausencia de vnculos psicolgicos entre los personajes representados contribuye a estrechar el vnculo de cada figura con el espectador. De esta forma, la unidad del cuadro no se encuentra de forma objetiva en la propia obra, sino que se llevaba a cabo en la conciencia subjetiva del espectador. Steinberg considera que el significado de Las seoritas de Avin como la representacin de un prostbulo esta relacionada con que el espectador forme parte de la obra. Steinberg entiende que el tema de la obra es superado y que pasa a ser una confrontacin entre el espectador y el arte, ofreciendo la posibilidad de participar en la obra e introducirse en la experiencia esttica. Victoria Combala, El burdel filosfico, en Gustavo Gil (editor) Estudios sobre Picasso, Barcelona, 1981.

Soluciones La primera interpretacin (Golding) se basa en la obra en cuanto parte de la historia del arte, concibiendo esta historia como independiente de cualquier factor externo. La obra es interpretada nicamente dentro de los mrgenes del arte concibiendo su forma (sin entrar en su contenido o tema) y comparndola con otras obras de arte que el autor considera influyeron en Picasso. Este tipo de estudio es un anlisis nicamente en relacin con el arte.

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La segunda interpretacin (Chave) corresponde a una interpretacin feminista que reclama la importancia de la valoracin de las obras desde la perspectiva de colectivos que no han sido escuchados a este respecto, como son las mujeres. En la tercera interpretacin (Rubin) se muestra la obra en relacin con la vida de Picasso. Se parte de los hechos y preocupaciones que afectaban al artista en la poca en que desarrollo la obra. Esta interpretacin plantea la obra como expresin de la mente y del subconsciente del artista. La cuarta interpretacin (Steinberg) muestra la importancia del tema de la obra. En este caso se considera que lo fundamental es el hecho de que los personajes sean prostitutas debido a que esto est relacionado con lo que la obra pretende, a saber, incluir al espectador como un elemento ms. La representacin de un prostbulo unido a la forma en que esta pintada la obra, es una invitacin al espectador.

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LA FILOSOFA DEL SIGLO XXI

Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN La presente actividad pretende que los alumnos se planteen la filosofa como un saber abierto y no completado. Para ello se busca que los alumnos detecten algunos de los problemas que afectan al siglo XXI con la ayuda de un peridico; para despus, elegir aquellos problemas sobre los que creen que debe tratar la reflexin filosfica actual. PROCEDIMIENTO 1) Se organiza la clase en grupos de cuatro y se proporciona a cada grupo una noticia de la seccin internacional de un peridico no especializado (no es necesario que sea del da). 2) Se pide a los alumnos que analicen la noticia en grupo para resumirla en una palabra y explicando por escrito el por qu de su eleccin. 3) Tras 15 minutos, se pide a cada grupo que lea el titular de la noticia, la palabra que han elegido y su explicacin. Las palabras sern apuntadas en la pizarra. 4) Despus de la puesta en comn se pide a cada grupo que forme una pregunta a partir de la palabra que han elegido. 5) Tras 5 minutos, se pide a cada grupo su pregunta (que se apuntara en la pizarra tras la palabra que le corresponde) y al mismo tiempo se pregunta entorno al problema ms general en el que se podra englobar esa pregunta. 6) Finalmente se pide a los grupos que elijan aquellos problemas sobre los que creen se debe de reflexionar y por tanto que deben ser tenidos en cuenta por la filosofa del siglo XXI. FUNCIONES DIDCTICAS Sintetizar informacin. Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. Fomentar la curiosidad intelectual. Motivar y activar. Favorecer el tratamiento de la informacin desde un punto de vista filosfico. Generar una reflexin personal. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Desarrollar la capacidad de abstraccin. Mejorar la capacidad de sntesis. Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo. Mejorar la creatividad como capacidad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un concepto, objeto o situacin. Aprender a reflexionar a travs de los medios de comunicacin. Reflexionar sobre la tarea actual de la filosofa. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de finalizacin de la unidad didctica Otras corrientes filosficas del siglo XX de Historia de la Filosofa, 2 Bachillerato. En una clase sobre las preguntas y problemas fundamentales de la filosofa, en la asignatura Filosofa y Ciudadana de 1 de Bachillerato. En un taller de filosofa. CONTENIDO FILOSFICO Una de las impresiones que se puede tener tras el estudio de la historia de la filosofa, es que el pensar filosfico es algo que pertenece al pasado y no al presente, de forma que los problemas de la actualidad no ataen a esta forma de pensamiento. Sin embargo la tarea de la filosofa

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desde sus inicios ha sido la de reflexionar entorno a aquellos problemas que afectan al hombre en cada momento histrico. De esta forma a partir de la reflexin y deteccin de los problemas del presente resulta posible introducirse en la tarea de la filosofa en la actualidad. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1, 2 Bachillerato. Tiempo: 45 minutos. Materiales: Peridico, pizarra, papel y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. Pequeos grupos: 4 participantes. INDICACIONES PARA PROFESORES Debido a que esta actividad puede variar bastante en funcin de las noticias presentes en el peridico, el profesor puede hacer una seleccin previa de las noticias que se asignarn a cada grupo de alumnos. Tambin es positivo dar a cada grupo el peridico entero o una seccin para que sean ellos los que elijan la noticia. En esta modalidad la actividad puede requerir ms tiempo. VARIANTES Variante 1: A partir de los problemas planteados por los alumnos se puede pedir que realicen una reflexin personal. Variante 2: Se puede pedir a los alumnos que vinculen las preguntas que resulten de la actividad con las distintas ramas de la filosofa (filosofa de la ciencia, esttica, gnoseologa, tica, filosofa poltica) o con los autores y corrientes estudiados a lo largo del curso. Variante 3: La primera parte de la actividad se puede realizar de forma individual en casa y la puesta en comn en clase.

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Unidad didctica 17. La Filosofa Espaola: Ortega y Gasset

PERSPECTIVISMO
Actividad de Iniciacin DESCRIPCIN Esta actividad consiste en una dinmica grupal que introduce a los alumnos en una de las principales lneas de estudio del pensamiento filosfico de Ortega, a saber, su teora perspectivista de la realidad. Los alumnos describirn un objeto desde distintas perspectivas y reflexionarn acerca de las diferencias entre ellas para as dar pie a la introduccin terica del perspectivismo orteguiano. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en pequeos grupos de 4 o 5 alumnos. Se sientan en crculo, dejando una mesa o cualquier otro soporte en el centro de ste. 2) Se entrega a cada grupo un objeto diferente (una piedra, un jarrn, una figura), que los alumnos debern colocar en la mesa. 3) Los alumnos debern describir el objeto que tienen en frente, dando el profesor explicacin explicita de que ninguno de ellos podr cambiar de posicin ni moverse de lugar mientras se realiza la dinmica. 4) Una vez descritos los objetos, un representante de cada grupo recoger todas las descripciones de su grupo y las presentar al resto de la clase. 5) Se discutir acerca de las diferencias que se hayan dado en las descripciones de un mismo objeto, llegando a la conclusin de que esto es debido a la variacin en la posicin del observador respecto al objeto. 6) Finalmente, una vez descubierto la importancia de la posicin que uno ocupa respecto a un objeto a la hora de verlo e intentar describirlo, comenzar la explicacin terica acerca del concepto de perspectiva en la filosofa de Ortega. FUNCIONES DIDCTICAS Ofrecer una panormica que se profundiza a continuacin. Promover el aprendizaje por descubrimiento Estimular la expresin libre ante un grupo. Aprender a interactuar en grupos sociales. Entroncar la intervencin de los participantes al contenido terico. Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuacin pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. Fomentar la capacidad de observacin y anlisis de una realidad dada. Relacionar el mbito prctico con el discurso terico. Ser capaz de elaborar una posicin comn. Capacidad de consensuar. Puntualizar los resultados desarrollados por el grupo y poder presentarlos de forma clara y concluyente. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En el desarrollo del tema de Ortega y Gasset en 2 de Bachillerato. Como introduccin a la lectura del captulo X de El tema de nuestro tiempo: La doctrina del punto de vista. En cualquier curso o tema que verse acerca de la teora del conocimiento.

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CONTENIDO FILOSFICO El problema del conocimiento queda planteado por Ortega y Gasset del siguiente modo: cada yo es un punto de vista sobre el universo. Esta teora es lo que se ha denominado perspectivismo orteguiano. Lo que cada ser humano ve (piensa, siente, desea) no lo puede ver nadie y por ello su perspectiva es verdadera. Sin embargo, que dicha perspectiva sea verdadera no significa que sea absoluta o suficientemente verdadera, pues afirmar esto, nos encaminara al relativismo del cada uno tiene su verdad. As, lo verdadero se convierte en la filosofa de Ortega en un proceso de composicin de perspectivas. Todas son reales, pero unas albergan ms realidad que otras, por lo que sern ms verdaderas. La nica perspectiva absolutamente verdadera sera la de Dios, pues ste tiene todas las perspectivas. Sin embargo, esto es imposible para un yo humano, pues mientras que Dios est en todas partes el hombre tiene un punto de vista anclado en el espacio y el tiempo. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Entre 15 y 30 min. Materiales: Diferentes Objetos (figura, borrador, telfono) hojas, bolgrafos, pizarra y tiza Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: 4-5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES. Se recomienda planificar y moderar el tiempo que se va a dedicar a la actividad y cada una de sus fases. VARIANTES Variante 1: La misma dinmica se puede desarrollar sustituyendo los pequeos grupos por un gran grupo, donde todos los participantes observaran un nico objeto. Variante 2: En lugar de desarrollar un consenso entre todos los participantes a travs del debate, puede acortarse la dinmica introduciendo la explicacin del profesor una vez descubierto que las descripciones de cada uno son diferentes.

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REALISTAS CONTRA IDEALISTAS

Actividad de Desarrollo DESCRIPCIN Esta actividad persigue, a travs del dilogo, afianzar en los alumnos la comprensin de la crtica que realiza Ortega a filsofos realistas e idealistas, y a partir de la cual expone su teora de la vida como realidad radical. Se trata de reforzar el aspecto terico mediante la asimilacin e interiorizacin de ambas doctrinas, y su puesta en juego dentro del aula a travs del debate y el juego de roles. PROCEDIMIENTO 1) Se dividir la clase en dos grupos enfrentados. A cada uno de ellos se les otorgar un rol correspondiente a una de las corrientes estudiadas: realismo e idealismo. 2) Cada grupo deber organizar un guin en el que sintetice el concepto de realidad y modo de conocerla que defienden, y las crticas que realizaran a la otra corriente, basndose principalmente en el pensamiento de Ortega. 3) Comenzar un debate moderado por el profesor, en el cual necesitarn pedir turno de palabra al moderador para poder intervenir. 4) En primer lugar cada uno de los grupos deber exponer la teora de la realidad que defienden y por qu. A continuacin comenzar el turno de acusaciones y defensas, otorgndosele siempre al grupo contrario la posibilidad de contestar por alusin. 5) Una vez dialogados todos los argumentos a favor y en contra de cada una de las posiciones, cada grupo resumir stos en un papel y aportar una valoracin personal consensuada. 6) Finalmente se elegir a un miembro de cada uno de los equipos, que har una puesta en comn con el grupo completo de alumnos, recapitulando y valorando cada una de las doctrinas trabajadas. FUNCIONES DIDCTICAS Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Estimular el trabajo sobre lo expuesto. Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. Amenizar una fase prolongada de exposicin mediante un cambio entre fases receptivas y activas. Ejercitar la capacidad de trabajar en grupo. Ejercitar la escucha con atencin. Desarrollar la capacidad retrica y/o persuasiva de los alumnos. Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categoras y mbitos de conocimiento. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Capacidad de discusin/ debate. Poder expresar y exponer a otras personas conceptos y argumentaciones. Resumir y ordenar los propios conocimientos y ser capaz de comunicarlos a los dems. Ser capaz de elaborar una posicin comn. Ser capaz de escuchar con atencin. Ser capaz de trabajar en equipo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En el desarrollo del tema Ortega y Gasset en 2 de Bachillerato. En cualquier curso de filosofa.

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CONTENIDO FILOSFICO La concepcin filosfica de Ortega puede ser entendida como una tercera va que intenta superar las filosofas realistas e idealistas que han imperado en el panorama filosfico desde el nacimiento de la filosofa en la antigua Grecia. Ortega pretende ser un innovador radical en filosofa y por ello, se enfrenta con toda la tradicin filosfica. Divide toda la historia del pensamiento en dos grandes periodos: (1) el realismo, desde el siglo V a.C. con Parmnides hasta el siglo XVII con Descartes; y (2) el idealismo, desde Descartes hasta comienzos del siglo XX. Respecto al realismo, Ortega considera que para los griegos, el ser, lo real, es lo dado, las cosas, la naturaleza, el cosmos; es el ser csmico. Por otro lado, el verdadero ser de las cosas, est debajo de sus elementos visibles y aparentes (colores, formas...) y hace de soporte de esas apariencias, esto es, la sustancia. Esta ltima es el soporte de las cualidades y es adems el sujeto permanente de los accidentes o variaciones. Sin embargo, Ortega enfatiza que los griegos no descubrieron la conciencia, el yo; para stos el yo era un detalle en el cosmos. En su concepcin, el universo estara formado por una estructura de esencias inmutables e independientes, en el que las cosas existen en s y por s y el sujeto que las piensa es otra cosa entre cosas. Respecto al idealismo, Ortega sostiene que la idea de subjetividad es el principio bsico de la filosofa moderna. La postura filosfica que se inicia en este momento se ha denominado tradicionalmente idealista, para la cual la mente es el centro y soporte de toda realidad. En parte, Ortega acepta la tesis que sostiene que es uno quien piensa las cosas y, en este sentido, las cosas dependen de uno. Pero no acepta la reduccin de las cosas a meros contenidos de nuestra conciencia. Seala que el error del idealismo fue convertirse en subjetivismo al sealar que las cosas dependan de que uno las pensase, de nuestra subjetividad, sin darse cuenta de que nuestra subjetividad tambin depende de que existan objetos. Para los idealistas, la conciencia es intimidad y cada mente un recinto cerrado, un darse cuenta slo de s misma, de los contenidos de su pensar. Sin embargo Ortega afirma la falsedad de esta postura, pues cuando pensamos algo nos damos cuenta de dos cosas distintas, pero relacionadas: que pensamos y lo pensado por nosotros. La cosa pensada no queda reducida a nuestro pensamiento, sino que la concebimos como algo diferente a nosotros, como algo que est fuera y que es distinta de nosotros. En ese sentido lo pensado depende de nosotros, pero nosotros tambin necesitamos lo pensado. La postura de Ortega quiere ser superadora de las tradiciones anteriores. Propone como dato radical, como realidad indudable, que existimos tanto como un yo que pienso como el mundo en que pienso. En otras palabras, la verdad es que existimos con nuestro mundo, y en eso consiste la realidad radical que es nuestra vida. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Entre 30 y 55 min. Aproximadamente. Materiales: Papel y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Al tratarse de una actividad de profundizacin, antes de su inicio deber haberse tratado el contenido en su aspecto terico. El profesor deber, en todo momento, verificar que se cumplen unos criterios mnimos de coherencia, argumentacin y pertinencia, para el buen desarrollo de la discusin. Como moderador, el profesor deber promover la discusin entre las posturas opuestas, pero siempre fomentando actitudes de tolerancia y respeto entre los alumnos.

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VARIANTES Variante 1: La misma actividad puede ser realizada concretando diferentes filsofos de las distintas corrientes. Por ejemplo, como realistas, se pueden representar los roles de Parmnides, Herclito, Pitgoras, etc., y como idealistas, a Descartes, Kant, etc. Cada alumno (o grupo de alumnos) jugar un rol concreto. De este modo, la dinmica servira a modo de repaso general de otros autores ya estudiados. Variante 1.1: En esta variante es recomendable que los alumnos se preparen previamente la teora del filsofo elegido. Variante 2: Esta misma actividad puede ser adaptada a otras temticas en las que existan corrientes de filosofa que se opongan en un mismo tema como, por ejemplo, doctrinas deterministas e indeterministas respecto al problema de la libertad, u hombre como lobo o cordero respecto a la naturaleza del hombre.

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LAS PREGUNTAS FUNDAMENTALES

Actividad de Finalizacin DESCRIPCIN Esta actividad est concebida como un mtodo de repaso de toda la unidad de Ortega utilizando como elemento aglutinador cuatro preguntas fundamentales en torno a las cuales gira el estudio de este autor en el bachillerato: qu es la filosofa?, qu es la realidad?, qu es la vida?, y qu es la verdad? Asimismo, permitir al profesor detectar posibles lagunas conceptuales e incidir en aquellos aspectos que necesiten ser clarificados. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en 4 grupos. 2) Se escribir en diferentes papeles cada una de las preguntas elegidas para la actividad: qu es la filosofa para Ortega?, qu es la realidad para Ortega?, qu es la vida para Ortega? y qu es la verdad para Ortega? El profesor introducir los papeles doblados en una bolsa. 3) Cada uno de los grupos escoger al azar una papeleta. 4) Una vez distribuidas las preguntas, cada grupo deber desarrollar la respuesta a la pregunta asignada. 5) Despus de un tiempo de trabajo razonado (20 minutos por ejemplo), cada grupo deber elegir un representante que expondr ante el resto de sus compaeros lo realizado. 6) Al final de la dinmica el profesor concretar y recoger a modo de conclusin de la unidad aquellos aspectos ms relevantes que hayan ido apareciendo, as como los que hubiesen sido olvidados. FUNCIONES DIDCTICAS Aprender a interactuar en grupos sociales. Comprobar los resultados del aprendizaje. Estimular la escucha atenta y la reflexin a partir de ello. Amenizar una fase prolongada de exposicin mediante un cambio entre fases receptivas y activas. Cooperacin con otros. Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Ser capaz de estructurar y exponer informacin con claridad. Capacidad de trabajar en grupos cooperativamente. Capacidad de sntesis. Capacidad de exposicin ante el grupo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Al finalizar el tema de Ortega y Gasset en 2 de Bachillerato. En cualquier curso de introduccin a la filosofa. CONTENIDO FILOSFICO Podemos aglutinar la filosofa de Ortega y Gasset, en torno a cuatro preguntas fundamentales que actan de eje a partir del cual se construye su discurso filosfico. stas son qu es la filosofa?, qu es la vida?, qu es la verdad?, y qu es la realidad? Ortega define la filosofa como el conocimiento del universo o de todo cuanto hay. Parte de una concepcin de la filosofa como saber radical, que tiene como objeto pensar la realidad ltima e incondicionada de toda otra realidad, y que denomina realidad radical. Esta realidad radical no es otra que la vida, entendida como la vida de cada uno de nosotros, la vida de cada uno en particular. La vida humana es realidad incondicionada porque se constituye como el mbito de aparicin y sentido

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de todo fenmeno, es decir, acta como marco dentro del cual se manifiesta cualquier realidad. La realidad, a su vez, se compone de dos elementos, el yo y el mundo o circunstancia que le rodea. sta teora de la vida como realidad radical nos lleva a comprender la realidad como una perspectiva del yo ante el mundo, y la verdad como un proceso de composicin de perspectivas, pues no existe una nica perspectiva sino tantas como yos y mundos que les rodean. De este modo la realidad se configura conjuntamente a partir de todas las perspectivas individuales. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: 55 min. Aproximadamente. Materiales: Papel y bolgrafos. Nmero de participantes: Arbitrario. Pequeos grupos: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Se recomienda planificar y moderar el tiempo que se va a dedicar a la actividad y cada una de sus fases. Al tratarse de una actividad de finalizacin, sta deber realizarse una vez realizado el trabajo previo sobre la unidad. VARIANTES Variantes 1: Se podr desarrollar la misma dinmica con una sola pregunta, que cada uno de los miembros de la clase desarrolla individualmente, realizndose una puesta en comn al final con el objetivo de clarificarla entre todos.

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BLOQUE F. JUEGOS DE ROL

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EL JUICIO DE SCRATES
DESCRIPCIN En esta actividad se recrea el juicio de Scrates. Se introduce al alumno en la temtica del humanismo de los sofistas, los fundamentos de la filosofa de Platn y, sobre todo, en la filosofa socrtica. Est concebida como una actividad de motivacin que introduce de una manera sencilla y amena uno de los momentos ms importantes de la historia de la filosofa. PROCEDIMIENTO 1) Se repartir una hoja con los personajes que los alumnos debern representar durante la actividad (sin incluir al profesor que cuidar del buen funcionamiento de la actividad). Los personajes son: Scrates, Acusador, Jueces que condenan desde el principio a Scrates, Jueces que siempre declaran inocente a Scrates, y Jueces que cambian el voto para condenar a muerte a Scrates en la segunda votacin (ver Anexo). 2) Todos los roles que se describen en las fichas estarn lo suficientemente poco definidos para dejar cierta libertad de accin a los personajes. 3) Se les dar unos minutos a todos los participantes para que mediten e interioricen su personaje. 4) Se recrear el juicio, con las indicaciones que sean necesarias por parte del profesor. FUNCIONES DIDCTICAS Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Ejercitar la escucha con atencin. Aprender a interactuar en grupos sociales. Estructurar y visualizar la formacin de consenso como proceso social. Generar una reflexin tica personal y fundamentar el juicio moral. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. Comunicarse en grupo de modo objetivo. Relacionar conceptos y categoras con caractersticas, casos y ejemplos concretos. Aprender que el conocimiento presentado ha de ser trabajado a fondo de manera activa. Capacidad de trabajar en grupo. Capacidad de cooperacin. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En el desarrollo del tema de Scrates. En el tema de fundamentacin de la filosofa platnica. En un curso de introduccin a la filosofa. En cursos de teatro. CONTENIDO FILOSFICO El primer elemento del juicio de Scrates fue la acusacin formal presentada al arconte por el acusador Meleto. La acusacin podra resumirse bsicamente en tres puntos: Scrates (1) corrompe a la juventud; (2) niega la existencia de los dioses y (3) introduce nuevas divinidades. Luego de haber decidido que existan motivos para pensar que la acusacin era pertinente como asunto pblico de inters, el arconte indic a Scrates que se presentara frente a un jurado de ciudadanos atenienses. De acuerdo al sistema democrtico ateniense, los jueces fueron seleccionados por lotera de entre un grupo de ciudadanos voluntarios; Scrates se enfrent a un jurado compuesto por 500 ciudadanos.

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Atenas viva en ese momento una poca de crisis debido a la derrota ante Esparta en la guerra del Peloponeso, y a la peste que haba diezmado a la poblacin. Muchos ciudadanos crean que los dioses los haban abandonado y la impiedad se haba apoderado de la polis. Pese a que la acusacin contra Scrates obedeca a intereses polticos de la clase oligarca, el juicio se presenta como una ocasin para encauzar los temores de la polis, a travs de un castigo ejemplar contra la impiedad. La defensa que Scrates present se ocup ms de demostrar lo absurdo de las acusaciones que de negar su veracidad, lo cual no fue comprendido por los temerosos ciudadanos. As, despus que Scrates y su acusador hubieran presentado sus disertaciones, el jurado vot a favor de condenarlo por 280 contra 220 votos. A continuacin, Scrates y el fiscal sugirieron varias sentencias alternativas. Tras expresar su sorpresa ante lo poco que haba sido necesario para declararlo culpable, Scrates propuso en forma de broma una sentencia compuesta por comidas gratuitas en el Pritaneo. Comer en el Pritaneo se consideraba un gran honor reservado a unos pocos, por lo que los ciudadanos se sintieron ultrajados ante el atrevimiento de Scrates. El jurado estuvo a favor de la pena por una gran mayora (360 contra 140), demostrando, segn Platn, que Scrates haba perdido apoyo debido a su tono de ligereza y el hecho de no pedir disculpas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 Bachillerato. Tiempo: Alrededor de 30 minutos. Materiales: Hojas con el rol de cada participante escritas. Nmero de participantes: Ms de siete personas. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Hay que poner mucha atencin en que los distintos participantes no se salgan de su papel, guiando en todo momento el adecuado desarrollo del juego. VARIANTES Variante 1: Se puede pedir a los alumnos que elaboren ellos mismos las hojas de personaje como tarea para casa.

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ANEXO Hojas de personajes A. SCRATES Nombre: Scrates. Rol: Acusado de perversin de jvenes atenienses y asebeia (impediedad), Scrates llega a la asamblea en la que se le juzga, y se declara inocente frente a los cargos. Scrates se defiende a s mismo (lo mo es obedecer a la ley y abogar por mi causa) a travs de los siguientes argumentos: Todo lo que han dicho los acusadores es mentira. No soy un sabio que sea capaz de embaucar a las gentes con mis dotes de retrica, de hacer fuerte el argumento ms dbil y meterse donde no se debe. No es cierto que cobre por educar; me he negado terminantemente a ser un maestro, a tener discpulos y a darles lecciones. He dialogado y nunca he dicho en privado a alguien algo que no pudiese decir delante de todos, mostrando precisamente que nada s, excepto interrogar a los dems con una actitud de apertura humilde a la verdad. No me considero un maestro porque no instruyo, me limito a ayudar a otros a parir sus propias ideas. Propongo a los atenienses que se pregunten por qu arriesgan su vida de tal manera, por qu un hombre valiente prefiere luchar por lo que cree en vez de preocuparse por las posibles consecuencias incluyendo la muerte. Mi misin es recorrer las calles de Atenas hablando con la gente del modo en que creo que he sido colocado sobre esta ciudad por orden del dios para teneros alerta y corregiros, sin dejar de enfadar a nadie, deambulando todo el da por calles y plazas. Y si me matan, difcilmente podrn encontrar alguien igual que yo. Posteriormente a la primera votacin en la que se le declara culpable, por un escaso margen, queda completamente consternado por la facilidad con la que se le ha declarado culpable. Al ofrecrsele las distintas opciones de sentencia: 3000 Dracmas o pena de muerte, Scrates, sin abandonar su sempiterna irona, coment alegremente que la sentencia poda ser una serie de comidas gratuitas en el Pritaneo. Despus, un poco menos socarronamente, propuso pagar un quinto de su fortuna, que equivala a 100 dracmas. La actitud soberbia de Scrates hizo que un sector amplio del jurado ciudadano votara en su contra, a favor de la pena de muerte. Scrates acept la sentencia con templanza, dedicando su ltimo aliento a sus condiscpulos, a los que tuvo que consolar. B. ARCONTE Nombre: Crsifo. Rol: Recibe una acusacin formal contra Scrates presentada por Meleto. En la misma, se acusa a Scrates de corrupcin de los jvenes atenienses y asebeia (impiedad). El arconte es el verdadero controlador de la dinmica del juicio. l es el que marca los distintos momentos del proceso. Primero lee la acusacin, en segundo lugar escucha las alegaciones del abogado acusador y del abogado defensor, tercero manda votar al jurado popular, cuarto hace recuento de votos, quinto declara el veredicto, sexto escucha las propuestas de sentencia, sptimo escucha a Scrates, octavo vuelve a mandar votar al jurado ciudadano, y por ltimo condena a Scrates a muerte por ingestin de cicuta. C. MELETO Nombre: Meleto. Rol: Acusa formalmente a Scrates de perversin de menores y atesmo. Cuando tiene que hablar en contra de Scrates enarbola los siguientes argumentos. El mtodo de crtica indiscriminada a todas las figuras pblicas de la ciudad que usa Scrates est siendo asimilado y utilizado por muchos jvenes atenienses. Su actitud irreverente y poco educada tiene tintes de desobediencia civil, irreverencia, o incluso sedicin. La ciudad necesita estabilidad y organizacin para funcionar plenamente, la actividad de Scrates conmueve a los jvenes en direcciones equivocadas, contrarias a la buena tradicin de la ciudad. Sumado a todo esto, Scrates mantiene una visin impura en cuanto a la religin. Realiza constantemente varias referencias a su espritu personal, o daimon, aunque afirma explcitamente que nunca se le ha impuesto, sino que le advierte sobre varios acontecimientos posibles. (El daimon de Scrates es algo similar a la intuicin.) Sospecho que el daimon de Scrates es un rechazo a la religin del

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Estado. Adems, Scrates dice que el concepto de bondad precede a los deseos de los dioses, en lugar de estar determinado por stos. Por estas razones creo que Scrates es culpable de pervertir a los jvenes atenienses y de impiedad. Posteriormente, cuando se le pregunta al acusador sobre la sentencia que propone, pide la pena capital. D. PLATN Nombre: Platn. Rol: El principal y ms importante de los discpulos de Scrates. Nunca deja de apoyarle durante el proceso. Es el que propone la alternativa de pagar 3000 dracmas como alternativa a sentencia de muerte y a las propuestas de Scrates. Cuando Scrates es sentenciado a muerte, el le ofrece la posibilidad de huir, y le pide encarecidamente que acepte. E. CRITN, CRITBULO, APOLODORO Nombre: Critn, Critbulo, Apolodoro. Rol: Discpulos de Scrates, apoyan constantemente a su mentor, intentando evitar su condena, y posteriormente su muerte. Se ofrecen a pagar parte de la multa propuesta como alternativa a la pena de muerte. F. CIUDADANO ATENIENSE 1 Nmero: Un poco ms de la mitad de los votantes. Rol: En la primera votacin vota a favor de la culpabilidad de Scrates, en la segunda votacin vota a favor de la pena de muerte. G. CIUDADANO ATENIENSE 2 Nmero: Un cuarto de los votantes Rol: En la primera votacin vota en contra de la culpabilidad de Scrates, en la segunda votacin vota a favor de la pena de muerte. H. CIUDADANO ATENIENSE 3 Numero: Un poco menos de un cuarto de los votantes. Rol: En la primera votacin vota en contra de la culpabilidad de Scrates, en la segunda votacin vota en contra de la pena de muerte.

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REUNIN DE ENCICLOPEDISTAS
DESCRIPCIN Se trata de recrear en clase con la ayuda de todos los alumnos y el profesor, una supuesta reunin de enciclopedistas del siglo XVIII. A esta reunin asistiran personajes como Diderot, Voltaire, Montesquieu, Condillac y, por supuesto, Rousseau. Los papeles de los primeros seran interpretados por alumnos mientras que el ltimo, Rousseau, sera interpretado por el profesor. PROCEDIMIENTO 1) El profesor reparte los papeles entre los distintos alumnos, bien individualmente o por grupos. 2) En casa los alumnos buscan informacin general acerca de los enciclopedistas del siglo XVIII y del proyecto de La Enciclopedia, e informacin ms detallada acerca de su personaje. Cada alumno ha de prepararse un discurso como si fueran el propio personaje. En dicho discurso deben figurar las ideas principales del pensamiento del personaje, ancdotas de su vida o cualquier hecho que consideren relevante. Este discurso debe hacerse por escrito para entregar al profesor al comienzo de la clase. 3) En clase los alumnos se sentarn en crculo y debern ir presentndose como si fueran el personaje que les ha tocado. Si es por grupos, pueden o bien prepararse un discurso en el que cada uno presente una parte, o bien nombrar un portavoz. 4) Cuando hayan terminado las presentaciones de los alumnos, el profesor se presentar a s mismo como Rousseau y plantear una pregunta: Las artes y las ciencias, contribuyen a la ruina del individuo? 5) Los alumnos deben responder a la misma siempre representando los papeles que se les ha asignado. En el debate intervendrn tanto el profesor como los alumnos. 6) Como tarea para casa, los alumnos deben responder a la pregunta planteada. En primer lugar como si fueran Rousseau y despus como ellos mismos. FUNCIONES DIDCTICAS Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. Ordenar y reducir informacin variada. Motivar y hacer reflexionar a los alumnos sobre temas concretos. Practicar el dilogo y el debate. Cooperacin con otros, as como crear polmica con las ideas de otros. Ganar perspectiva sobre un tema. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. Poder sintetizar la opinin propia. Ser capaz de escuchar con atencin. Introduccin de conceptos. Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN En la fase de iniciacin al estudio de Rousseau, como actividad de motivacin. En cursos generales de filosofa. CONTENIDO FILOSFICO Esta actividad introduce a los alumnos en el contexto histrico de Rousseau y nos acercamos a su pensamiento. Tambin los alumnos podrn apreciar mejor por contraste al atpico ilustrado que era Rousseau.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2 de Bachillerato. Tiempo: Dos clases. El final de una clase, aproximadamente unos diez minutos, para explicar la actividad y encomendar las tareas a los alumnos. La siguiente clase entera, unos cincuenta minutos, se dedica al desarrollo de la actividad. Materiales: Hojas, lpiz, pizarra y los recursos que los estudiantes consideren necesarios para documentarse acerca de los personajes. Nmero de participantes: Arbitrario pero siempre ms de cuatro. Espacio: Aula y casa. INDICACIONES PARA PROFESORES Con esta actividad los alumnos pueden tender a la dispersin, el profesor debe estar atento y reconducir el debate en todo momento. Puede ser interesante nombrar a uno o varios estudiantes moderadores del debate. Debe atenderse a la exactitud y rigor de las exposiciones de los alumnos. Para esta actividad es esencial la preparacin previa, por lo que debe hacerse mucho nfasis en la misma. VARIANTES Variante 1: La extensin en el tiempo es muy variable. Esta actividad permite desde actividades ms cortas (recortando el tiempo concedido al debate) a ms largas (variando las preguntas, intercambiando los papeles o planteando otras situaciones, por ejemplo: una reunin en un saln aristocrtico). Variante 2: En vez de realizar un debate general, dividir el aula en diversos grupos y asignar los papeles por grupos. En los pequeos grupos cada componente desempea un papel individual, aunque luego el profesor har la presentacin de Rousseau para todos. Variante 3: Para agilizar el proceso, proporcionar a los alumnos unas fichas con caractersticas de cada ilustrado.

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JUEGO DE ROL KANTIANO

DESCRIPCIN Juego de rol ambientado en la poca de finales del siglo XVIII en Prusia. Se trata de debatir acerca del mejor rgimen poltico antiguo rgimen, despotismo ilustrado o revolucin. Cada alumno tendr asignado un personaje que pertenecer a un determinado estamento social y con unas convicciones polticas determinadas. Se acercar as a los alumnos a la poca del autor y, de este modo, a su temtica. PROCEDIMIENTO 1) Se dividir a los alumnos en tres grandes grupos: (1) partidarios del antiguo rgimen, (2) partidarios del despotismo ilustrado, y (3) partidarios de un cambio radical por medio de una revolucin, y dentro de ellos se les asignar un personaje concreto (ver Anexo 1). 2) A cada alumno se le entrega una ficha con el personaje que va a representar. En casa deben rellenar la ficha del personaje investigando sus caractersticas (ver Anexo 2). 3) En clase se renen los personajes de cada uno de los tres grupos, poniendo en comn el contenido de sus fichas de personaje. Elegirn a un portavoz que comunique al resto de la clase quines son, algo de su historia, y lo esencial de su postura. 4) Se realiza la exposicin de los diferentes portavoces, de un mximo de dos minutos por portavoz. El profesor podr aportar o corregir algo si fuera necesario. 5) El profesor encarnar el papel del posadero y leer el monlogo correspondiente (ver Anexo 1). 6) Los alumnos encarnarn a sus personajes y debern defender la posicin que se les ha asignado. El profesor se encargar de moderar el debate. 7) Se terminar la clase con un recordatorio de los puntos principales, entrega de la ficha por parte de los alumnos y una evaluacin de la actividad. FUNCIONES DIDCTICAS Cooperacin con otros, as como crear polmica con las ideas de otros. Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. Ordenar y reducir informacin variada. Estimular la expresin oral libre ante un grupo. Ejercitar la escucha con atencin. Aprender a interactuar en grupos sociales. Documentar puntos comunes y diferencias. Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Prctica del debate y la argumentacin. Ser capaz de asimilar informacin estructurada con claridad. Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categoras y estructuras conceptuales. Ser capaz de escuchar con atencin. Capacidad de cooperacin. Comunicarse en grupo de modo objetivo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIN Esta actividad sirve para trabajar el contexto histrico del autor. Se trata de que los alumnos busquen informacin de la poca y se familiaricen con ella. Est diseada para 2 de Bachillerato pero puede aplicarse tambin en otros cursos (2 y 4 de la ESO, o 1 de Bachillerato), teniendo en cuenta que en la ESO puede ser ms difcil manejar el grupo.

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CONTENIDO FILOSFICO Contexto histrico del autor. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1 o 2 de Bachillerato (excepcionalmente 2 o 4 de la ESO). Tiempo: Dos clases, el final de una (para la preparacin) y otra entera (para el desarrollo). Materiales: Fichas, lpiz, pizarra; tambin pueden ayudarse de diccionarios, apuntes, Internet o cualquier otro medio de informacin. Nmero de participantes: Arbitrario, pero siempre ms de tres. Cuantos menos alumnos, ms manejable es esta actividad. Espacio: Aula y casa. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad requiere un buen manejo de la clase y una cierta preparacin y anticipacin. En las clases previas se debe explicar la metodologa del juego y entregar la ficha enfatizando la importancia del trabajo en casa. VARIANTES Variante 1: Dedicar ms tiempo a la preparacin de los personajes y a las fases previas favorece un mayor aprovechamiento de esta actividad. Variante 2: Si fueran pocos alumnos en clase podra hacerse en vez de por grupos, individualmente. Variante 3: Cambiando los contenidos, la actividad puede aplicarse a otros autores o temticas.

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ANEXO 1 A continuacin se presenta en mayor detalle la dinmica del juego de rol. Para una planificacin con 35 alumnos la distribucin de los personajes es la siguiente: Partidarios del antiguo rgimen: diez alumnos con los personajes de Federico Guillermo II, su ministro Wollner, dos cortesanos, dos lacayos y cuatro clrigos. Partidarios del despotismo ilustrado: nueve alumnos con los personajes de Federico II el Grande, el barn de Zedlitz (ministro de Federico II el Grande y protector de Kant) y siete cortesanos. Partidarios de un cambio distinto (revolucin): seis alumnos con los personajes de seis comerciantes. Los indiferentes: diez alumnos con los papeles de diez campesinos. El profesor (narrador, director de juego) introduce algo de la historia a modo de cuento, situando a los alumnos en la poca de finales del siglo XVIII en Prusia. Se puede ambientar con imgenes de la poca (que desembocarn en una taberna) y con msica de la poca. La historia concreta es la siguiente: estn en Knigsberg en 1781, en una taberna y se desata una discusin entre los partidarios del antiguo rgimen, los partidarios de los dspotas ilustrados, los partidarios de un cambio y diez campesinos temerosos de las innovaciones y que quieren vivir su vida tranquilamente. El objetivo del juego es ganar partidarios para la causa. El juego comienza con la introduccin por parte del profesor (tabernero) del siguiente monlogo: Corre el ao 1781 en la magnfica ciudad de Knigsberg orgullo del Reino de Prusia, donde reina nuestro esplndido monarca Federico II El Grande, a quien tanto debemos por promover las artes y el bendito comercio. Me llamo Gnther Gastwirt. Pude asistir a la escuela gracias a la implantacin de la educacin bsica obligatoria por nuestro glorioso monarca Federico Guillermo I, que el Todopoderoso tenga en su gloria. Tengo la fortuna de regentar esta buena taberna y gracias a mi educacin y mi buen odo he podido enterarme de que hace unos aos, all por 1776 hubo una revuelta en las colonias inglesas. Sin gran fortuna para los ingleses, tan orgullosos de su parlamento, pero tan contrarios a parlamentar con sus colonias. Al final sus colonias les han desparlamentado a ellos, jajajajaja!!! Ahora se han independizado y proclaman no se qu majaderas sobre la igualdad entre los hombres. Que Dios y el Rey me protejan de tales calenturas de las que nada entiendo. Mientras tenga mi estofado en la mesa, a m nada me pesa. Vengan, vengan a mi taberna! Ya calienta el fuego y se enfra la cerveza. Parece que ste nctar ya va soltando las lenguas Ahora comenzaran a intervenir los alumnos. El profesor puede animarles con preguntas del tipo: qu pensis sobre el antiguo rgimen?, cul es la mejor organizacin?, qu es eso del despotismo ilustrado?, etc. ANEXO 2 A continuacin, presentamos un ejemplo de una ficha en blanco. Las fichas tendrn ciertos campos rellenados: el nombre del personaje (si se trata de un personaje histrico, como Federico II el Grande), la actitud (si son partidarios del Antiguo Rgimen, dspotas ilustrados), la tierra natal (todos son de Prusia) y el estamento y la profesin (ambos en casos de tratarse de un personaje no histrico, como por ejemplo un campesino, un comerciante o un clrigo). El resto de campos los tendran que rellenar los alumnos.

Alumno/a:____________________________ Nombre del Personaje: ______________ Gnero: ______________________________ Edad: ___________________________ Profesin: ____________________________

Estamento: ___________________________________ Tierra Natal: __________________________________ Renta:_______________________________________ Nivel de educacin: ___________________________

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Actitud:_____________________________________________________________________________________ Cita preferida: ____________________________________________________________________________

RETRATO

APARIENCIA
Complexin: Pelo: Ojos: Altura: Peso: Vestimenta:

HISTORIA

COMENTARIOS/IDEAS/DUDAS