Teste Diagnstico para identificar Dislexia em Adultos

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As questes esto relacionadas com diferentes reas da Dislexia. L as perguntas com ateno e responde com honestidade. 1. Achas difcil distinguir esquerda de direita? 2. Para ti difcil ler um mapa ou encontrar uma direo para um stio desconhecido? 3. No gostas de ler em alta voz? 4. Demoras mais do que era suposto para ler uma pgina de um livro? 5. Achas difcil perceber o que leste? 6. No gostas de ler livros com muitas pginas? 7. Soletras mal? 8. A tua letra (caligrafia) difcil de ler? 9. Ficas confuso se tiveres que falar em pblico? 10.Achas difcil escrever mensagens no celular? 11.Quando dizes uma palavra longa, tens dificuldade em dizer todos os sons pela ordem correta? 12.Achas difcil somar usando somente a mente, sem usar os dedos ou papel? 13.Confundes os nmeros quando os marcas no telefone? 14.Consegues dizer os meses do ano rapidamente? 15.Consegues dizer os meses do ano de trs para a frente? 16.Confundes datas e horas e esqueces-te de compromissos? 17.Enganas-te muitas vezes ao escrever um cheque? 18.Achas que impressos so confusos? 19.Confundes nmeros como 95 e 59? 20.Para ti difcil aprender as tabuadas? Se respondeste sim maioria destas questes, ento h uma grande probabilidade de seres dislxico.

Dislexia do Desenvolvimento: Interveno e Preveno

Autora: Cludia Regina Danelon Gtschow Nas ltimas dcadas, dentre as pesquisas sobre distrbios na aquisio da linguagem escrita que focalizam as habilidades cognitivas, um dos principais temas tem sido a dislexia do desenvolvimento. A dislexia de desenvolvimento um distrbio de aprendizagem de origem congnita que atinge 10 a 15% da populao brasileira, sendo que o ndice de dislxicos do sexo masculino trs vezes maior que o nmero de dislxicos do sexo feminino (Lanhes & Nico, 2002). H, ainda, fortes evidncias que a dislexia seja hereditria (DeFries, Alarcon & Olson, 1997).

Segundo Tallal et al. (1997, in Capovilla, 2002), a dislexia caracteriza-se por um distrbio na linguagem expressiva/receptiva que no pode ser atribudo a atraso geral do desenvolvimento, distrbios auditivos, leses neurolgicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distrbios emocionais. Para Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interao entre aspectos biolgicos, cognitivos e ambientais que no podem ser separados uns dos outros. Etimologicamente, a palavra dislexia constituda pelos radicais dis, que significa distrbio, e lexia, que significa leitura no latim e linguagem no grego. Portanto, o termo dislexia refere-se a distrbios de leitura ou a distrbios de linguagem. Apesar de dislexia referir-se a distrbios de leitura, nem todas as pessoas que possuem um distrbio de leitura so dislxicas. Vrias so as causas que podem interferir no processo de aquisio da leitura e da escrita. Por essa razo essencial um diagnstico preciso, multidisciplinar e de excluso para o diagnstico da dislexia. A observao do sujeito pode auxiliar a caracterizao do chamado "quadro de risco", que deve ser confirmado mediante uma avaliao adequada. O quadro de risco constitudo pode uma srie de caractersticas que podem estar correlacionadas dislexia; porm, nenhuma delas consiste em um fator causal direto da dislexia. Conforme diretrizes da British Dyslexia Association, a avaliao qualitativa do sujeito com suspeita de dislexia deve incluir a observao dos sinais constituintes do quadro de risco, conforme a relao a seguir (retirada de Capovilla, 2002). importante lembrar que tais sinais no necessariamente implicam na presena da dislexia, mas, quando ocorrem de forma freqente, devem ser encarados como um indicativo que incentive o encaminhamento do sujeito para uma avaliao multidisciplinar mais pormenorizada. Os sinais que podem indicar dislexia em crianas pr-escolares so: histrico familiar de problemas de leitura e escrita; atraso para comear a falar de modo inteligvel; atraso no desenvolvimento visual; frases confusas, com migraes de letras: "a gata preta prendeu o filhote" em vez de "a gata preta perdeu o filhote"; impulsividade no agir; uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como "coisa", "negcio"); nomeao imprecisa (como "helptero" para helicptero); dificuldade para lembrar nome de cores e objetos; confuso no uso de palavras que indicam direo, como dentro/fora, em cima/embaixo, direita esquerda; dificuldades de coordenao motora: tropeos, colises com objetos ou quedas freqentes; dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas;

 dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam ou no; dificuldade com seqncias verbais (como os dias da semana) ou visuais (como seqncias de blocos coloridos); criatividade aguada; facilidade com desenhos e boa noo de cores; aptido para brinquedos de construo ou tcnicos, como quebra-cabeas, lego, controle remoto de tv ou vdeo, teclados de computadores; prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e palavras. a criana no se interessa por livros ou impressos; discrepncia entre diferentes habilidades, parecendo uma criana brilhante em alguns aspectos mas desinteressada em outros; fraco desenvolvimento da ateno; dificuldade para organizaes. Os sinais que podem indicar dislexia em crianas escolares de at 9 anos so: dificuldade especial em aprender a ler e escrever; dificuldade em aprender o alfabeto, as tabuadas e seqncias como meses do ano; falta de ateno ou pobre concentrao; dificuldade continuada com certas atividades motoras como amarrar cadaro de sapato, agarrar bolas, saltar etc. dificuldade com direita e esquerda; reverso de letras e nmeros (15-51; b-d); frustrao, podendo levar a problemas comportamentais. Os sinais que podem indicar dislexia nos adolescentes so: tendncia a ler inacuradamente ou sem compreenso; escrita incorreta, com letras faltando ou na ordem errada; maior tempo que a mdia para conseguir terminar os trabalhos escritos; dificuldade com planejamento e organizao de trabalhos escritos; dificuldade em copiar acuradamente da lousa ou de livros; tendncia a confundir instrues verbais e nmeros de telefone;

 dificuldades severas para aprender lnguas estrangeiras; crescente perda da auto-confiana, frustrao e baixa auto-estima. Tais caractersticas componentes do quadro de risco podem se manifestar de forma isolada ou combinada. A intensidade com que aparecem tambm pode variar de pessoa para pessoa, variando desde muito leve (muitas vezes imperceptvel) a muito severa. Geralmente a dislexia comea a ser notada por volta dos 6 ou 7 anos de idade, na fase de alfabetizao, quando os fracassos comeam a se destacar. Porm, em idades mais precoces, ainda na pr-escola, j possvel algumas caractersticas de uma criana de risco para desenvolver problemas de leitura. Alm da observao dos sinais de risco e da anlise qualitativa, a avaliao cognitiva do indivduo dislxico deve incluir uma anlise quantitativa que busque analisar as habilidades especficas envolvidas na leitura e na escrita, verificando a integridade das rotas de leitura e de outras habilidades cognitivas relevantes como o processamento fonolgico, o processamento visual, o seqenciamento, a memria de trabalho e de longo-prazo. Para tanto, podem ser usados instrumentos disponveis com normatizao brasileira, como a Prova de Conscincia Fonolgica (disponvel em Capovilla & Capovilla, 2000), as Provas de Leitura em voz alta e de Escrita sob ditado (Capovilla & Capovilla, 2000); o Teste de Competncia de Leitura Silenciosa (Capovilla & Capovilla, 2001; Capovilla, Macedo et al., 1998), e o Internacional Dyslexia Test verso brasileira (Capovilla, Smythe, Capovilla & Everatt, 2001). Aps uma avaliao completa e multidisciplinar do indivduo dislxico, possvel iniciar o processo de interveno. Alguns dos procedimentos que podem ser adotados por professores e pais de crianas dislxicas para facilitar a aprendizagem so (retirados de Capovilla, 2002): a criana dislxica deve sentar-se prxima professora, de modo que a professora possa observ-la e encoraj-la a solicitar ajuda; cada ponto do ensino deve ser revisto vrias vezes. Mesmo que a criana esteja prestando ateno durante a explicao, isso no garante que, no dia seguinte, ela lembrar o que foi dito; professores e pais devem evitar sugerir que a criana lenta, preguiosa ou pouco inteligente, bem como evitar comparar o seu trabalho escrito aos de seus colegas; no solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe; sua habilidade e conhecimento devem ser julgados mais pelas respostas orais que escritas; no esperar que ela use corretamente um dicionrio para verificar como a escrita correta da palavra. Tais habilidades de uso de dicionrio devem ser cuidadosamente ensinadas; evitar dar vrias regras de escrita numa mesma semana. Por exemplo, os vrios sons do "C" ou "G". Dar lista de palavras com uma mesma regra para a criana aprender;

 sempre que possvel criana deve repetir, com suas prprias palavras, o que a professora pediu para ela fazer, pois isso ajuda na memorizao; a apresentao de material escrito deve ser cuidadosa, com cabealhos destacados, letras claras, maior uso de diagramas e menor uso de palavras escritas; o ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores; a escrita cursiva mais fcil do que a de forma, pois auxilia a velocidade e a memorizao da forma ortogrfica da palavra; esforos deve ser feitos para auxiliar a auto-confiana da criana, mostrando suas habilidades em outras reas (msica, esporte, artes, tecnologia etc). A interveno na dislexia tem sido feita principalmente por meio de dois mtodos de alfabetizao, o multissensorial e o fnico. Enquanto o mtodo multissensorial mais indicado para crianas mais velhas, que j possuem histrico de fracasso escolar, o mtodo fnico indicado para crianas mais jovens e deve ser introduzido logo no incio da alfabetizao. Conforme Capovilla (2002) e Capovilla e Capovilla (2002b), o mtodo multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita s crianas. Ao unir as modalidades auditivas, visuais, sinestsica e ttil, este mtodo facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexo entre aspectos visuais (a forma ortogrfica da palavra), auditivos (a forma fonolgica) e sinestsicos (os movimentos necessrios para escrever aquela palavra). J o mtodo fnico, conforme exposto anteriormente, focaliza o ensino sistemtico das relaes entres as letras e os sons, explicitando o mapeamento que a escrita alfabtica faz da fala. Visto que os procedimentos fnicos so importantes tanto para a aquisio regular de leitura e escrita quanto para a interveno nas dislexias, e visto que o presente trabalho tem como objetivo auxiliar a preveno dos distrbios de leitura e escrita, no captulo seguinte sero analisados alguns dos estudos j conduzidos visando preveno de tais distrbios com a introduo precoce de atividades fnicas. Para que se faa um trabalho de preveno essencial que se estabelea uma relao causal entre duas variveis. Para isso, um estudo longitudinal imprescindvel. Pode-se fazer esse estudo utilizando um grupo de indivduos que ser submetido a uma interveno relacionada com a varivel considerada como causa e, em seguida, testar esse mesmo grupo aps a interveno, para avaliar o seu desempenho. Supondo que todos os elementos de contexto do estudo permaneam constantes, se o desempenho do grupo for superior ao de um grupo controle, que no sofreu tal interveno, pode-se- afirmar que a relao entre as variveis causal (Bradley & Bryant, 1985; Bryant & Alegria, 1989). Por exemplo, Bradley & Bryant (1983) testaram um grupo de crianas de aproximadamente cinco anos, antes do incio formal da leitura. O teste consistia em "achar o intruso" entre trs ou quatro palavras apresentadas pelo examinador, verbalmente e sob a forma de desenhos. Por exemplo: pin win sit (a intrusa sit, pois no rima com as outras); bus rug bun (a intrusa rug, pois bus e bun comeam com os mesmos fomemas).

Aps esses testes as crianas avaliadas foram divididas em dois grupos, um controle e um experimental. Ambos os grupos tinham em comum o baixo desempenho nas tarefas metafonolgicas, a idade e a inteligncia (conforme avaliao psicomtrica). As crianas do grupo experimental foram submetidas a um procedimento com exerccios de rima e aliterao, enquanto as do grupo controle foram submetidas a um procedimento com exerccios de classificao de palavras com base semntica. Os resultados em dois testes de leitura e um de ortografia mostraram a superioridade do desempenho do grupo experimental em relao ao grupo controle cerca de um ano aps as intervenes, sugerindo que o trabalho metafonolgico foi especificamente eficaz em melhorar o desempenho em leitura e escrita, mas no o trabalho semntico (Bryant & Bradley, 1985). Outros trabalhos de interveno foram conduzidos pela equipe de Lundberg (Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Lundberg, Olofsson & Wall, 1980; Olofsson & Lundberg, 1983, 1985). Durante todo o ano anterior ao do aprendizado da leitura, as crianas foram submetidas a atividades metafonolgicas. As crianas do grupo experimental mostraram-se superiores em leitura e escrita em relao ao grupo controle ao final do primeiro ano de aprendizagem e tambm ao final do segundo ano. Tais estudos sugerem que a anlise segmentar tem relao causal com o sucesso ou o fracasso na aquisio da leitura, ou seja, crianas com boas habilidades metafonolgicas apresentam melhores desempenhos na posterior leitura. Por outro lado, porm, diversos autores apontam a exposio a um sistema alfabtico de escrita como fator necessrio ao desenvolvimento da conscincia fonolgica (Morais et al., 1979; Read et al., 1986). Assim, aparentemente pode haver uma contradio, visto que algumas evidncias apontam a anlise segmentar como causa do sucesso ou do fracasso na aquisio da leitura, enquanto outras evidncias apontam-na como conseqncia dessa aquisio. Bertelson (1986) props uma frmula que permite ultrapassar esse paradoxo aparente com a constatao de que as duas habilidades, a de leitura e a de anlise segmentar da fala, so compostas. Isto quer dizer que cada uma delas inclui um nmero considervel de outras sub-habilidades. Tal hiptese corroborada pelos estudos da equipe de Bryant. Seus trabalhos mostraram que as habilidades j estabelecidas nas crianas de trs anos relacionadas rima predizem os desempenhos de leitura muitos anos mais tarde. Por outro lado, habilidades de leitura predizem o desempenho em tarefas de conscincia fonolgica mais complexas, como manipulao fonmica (Bradley, MacLean & Crossland, 1989; Bryant, MacLean & Bradley, 1990; MacLean, Bryant & Bradley, 1987). Portanto, pode-se concluir que existe uma gradao nas capacidades metafonolgicas, algumas aparecendo bem antes da aquisio da leitura e outras mais tarde. A noo de causalidade recproca considera que a habilidade metafonolgica no um bloco homogneo, mas sim uma organizao de vrias habilidades. A leitura, por sua vez, tambm no seria uma habilidade unitria, mas uma srie de sub-habilidades articuladas entre si. Portanto, pode-se compreender que as habilidades metafonolgicas precoces predizem o xito na aquisio da leitura, enquanto outras ainda no esto presentes nessa etapa. Perfetti, Beck & Hughes (1981) propuseram tcnicas que permitem tratar o problema das relaes recprocas entre habilidades metafonolgicas e leitura chegando concluso de que a leitura favorece o desenvolvimento da conscincia fonolgica e vice-versa. Tais autores mostraram que as tarefas que exigem a sntese de fonemas (como /p/ + /l/ + /a/ = /pla/) produzem efeitos no nvel da leitura de pseudopalavras superiores aos efeitos que a leitura produz sobre estas habilidades de sntese. A leitura de pseudopalavras, ao contrrio, produz primeiramente efeitos no nvel de subtrao

do fonema inicial, sendo que, depois, esta habilidade de subtrao produzir efeitos sobre habilidades mais complexas de leitura. Os exemplos acima, alm de demonstrarem a eficcia dos exerccios metafonolgicos para a aquisio de leitura, auxilia a compreenso de como as habilidades de leitura e de conscincia fonolgica se interrrelacionam, lanando luz sobre possveis procedimentos de interveno preventiva. Diversos estudos tm mostrado que possvel desenvolver a conscincia fonolgica em crianas pr-escolares (Ball & Blachman, 1991; Cunningham, 90). Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criana e, portanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escrita, tanto menores so os efeitos da interveno (Olson et al., no prelo). Portanto, essencial intervir o mais precocemente possvel, de preferncia antes da instruo formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas na aquisio de leitura e escrita. Com este objetivo de prevenir distrbios de leitura e escrita, mais especificamente de prevenir a dislexia, Borstron e Elbro (1997, in Capovilla, 2002) conduziram um estudo com crianas pr-escolares, cujos pais eram dislxicos. Tais crianas, portanto, eram consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas questes principais: a) possvel desenvolver conscincia fonmica em crianas pr-escolares de risco cujos pais so dislxicos? e b) o procedimento de conscincia fonmica pode reduzir a incidncia de dislexia nessas crianas de risco? Para responder s questes, os pesquisadores selecionaram 136 crianas dinamarquesas, alunas da pr-escola Nenhuma delas havia tido qualquer instruo prvia sobre leitura e escrita. Tais crianas foram divididas em trs grupos: grupo experimental com pais dislxicos (GED): 36 crianas, filhas de pais dislxicos, que participaram do procedimento de interveno; grupo controle com pais dislxicos (GCD): 52 crianas, filhas de pais dislxicos, que continuaram participando apenas das atividades escolares regulares; grupo controle com pais no-dislxicos (GCND): 48 crianas, filhas de pais no dislxicos, que tambm participaram apenas das atividades escolares regulares. As crianas do GED participaram de um programa de interveno, comatividades de conscincia fonmica, que era ministrado pelas prprias professoras na pr-escola. Neste programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo uma ordem pr-determinada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimento e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As consoantes facilmente pronunciveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma expresso ou objeto (ex.: o som /m/ era relacionado ao "gosto bom"), e era ensinada a forma de articulao de cada som (ex.: para pronunciar o som /m/, os lbios devem estar fechados, o som sai pelo nariz, a lngua fica relachada e no se movimenta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da letra e o seu som (Capovilla, 2002; Capovilla & Capovilla, 2002b). Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades de rima e conscincia fonmica, como identificao do fonema inicial (ex.: dentre vrias figuras, selecionar aquelas cujos nomes comeavam com determinado som) e adio fonmica (ex.: a professora desenhava uma asa e depois escrevia a letra C na frente do desenho, e as crianas deviam dizer a palavra resultante, casa). Todos

os sons j aprendidos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minutos por dia, ao longo de 17 semanas. As crianas dos trs grupos foram avaliadas em diferentes momentos: no incio da pr-escola, no incio da 1a Srie e da 2a Srie. Os resultados mostraram que as crianas que participaram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crianas dos demais grupos, entre a pr-escola e a 1a Srie, nas tarefas de conscincia fonmica, nomeao de letras e leitura de palavras. Entre a pr-escola e a 2a Srie, tais ganhos foram superiores nas tarefas de leitura de palavras e pseudopalavras. Os resultados mais interessantes foram sobre a incidncia de uma possvel dislexia nas crianas da 2a Srie (i.e., crianas que apresentavam caractersticas que provavelmente levariam a uma dislexia nos anos posteriores). Entre as crianas do GED (experimental, com pais dislxicos), havia 17% de possveis dislxicos; no GCND (controle, com pais no-dislxicos), havia 8% de possveis dislxicos. Ou seja, dentre as crianas de risco que no participaram da interveno, 40% provavelmente se tornariam dislxicas. Este nmero foi reduzido para 17% com a exposio das crianas s atividades de conscincia fonmica e ensino das correspondncias entre letras e sons (Capovilla, 2002; Capovilla & Capovilla, 2002b). Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a interveno na pr-escola diminui em mais de 50% a incidncia de dislexia na 2a Srie, sugerindo que possvel desenvolver a conscincia fonolgica no contexto de sala de aula, mesmo com crianas de risco, que so as que menos respondem ao procedimento.

Dislexia Como Identificar? Como Intervir? *Lic. Paula Teles. Portugal http://www.psicopedagogia.com.br/ paula.teles@netcabo.pt *Artigo publicado na Revista Portuguesa de Clnica Geral, Novembro/Dezembro 2004, Vol 20, N5 (Actualizado) 1. Introduo O saber ler uma das aprendizagens mais importantes, porque a chave que permite o acesso a todos os outrossaberes. A leitura e a escrita so formas do processamento lingustico. Aprender a ler, embora seja uma competnciacomplexa, relativamente fcil para a maioria das pessoas. Contudo um nmero significativo de pessoas, emborapossuindo um nvel de inteligncia mdio ou superior, manifesta dificuldades na sua aprendizagem. At h poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, era uma incapacidade invisvel, um mistrio, que geroumitos e preconceitos estigmatizando as crianas, os jovens e os adultos que a no conseguiam ultrapassar. Este artigo tem como objectivo apresentar os resultados dos recentes estudos sobre funcionamento do crebro durante asactividades de leitura e escrita e dar resposta a diversas questes: Como funciona o crebro durante as actividades deleitura? Quais as competncias necessrias a essa aprendizagem? Quais os dfices que a dificultam? Quais ascomponentes dos mtodos educativos que conduzem a um maior sucesso? Pretende ser um contributo para a avaliao-diagnstica e reeducao das crianas em risco ou com dificuldades naaquisio da leitura e da escrita. 2. Evoluo do Conceito, Definies e Critrios de Diagnstico

Em 1896, Pringle Morgan, descreveu o caso clnico de um jovem de 14 anos que, apesar de ser inteligente, tinha umaincapacidade quase absoluta em relao linguagem escrita, que designou de cegueira verbal. 1 Desde ento esta perturbao tem recebido diversas denominaes: cegueira verbal congnita, dislexia congnita,estrefossimbolia, alexia do desenvolvimento, dislexia constitucional, parte do contnuo das perturbaes delinguagem, caracterizada por um dfice no processamento verbal dos sons... Nos anos 60, sob a influncia das correntes psicodinmicas, foram minimizados os aspectos biolgicos da dislexia,atribuindo as dificuldades leitoras a problemas emocionais, afectivos e imaturidade. 2 Em 1968, a Federao Mundial de Neurologia, utilizou pela primeira vez o termo Dislexia do Desenvolvimento definindo-a como: um transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianas seremensinadas com mtodos de ensino convencionais, terem inteligncia normal e oportunidades socioculturais adequadas. 3 Em 1994, O Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM IV, inclui a dislexia nas perturbaes deaprendizagem, utiliza a denominao de Perturbao da Leitura e da Escrita e estabelece os seguintes critrios dediagnstico: 4 a. O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se substancialmente abaixo do nvelesperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade;b. A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da vida quotidiana querequerem aptides de leitura/escrita;c. Se existe um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s que lhe estariam habitualmenteassociadas. Em 2003, a Associao Internacional de Dislexia adoptou a seguinte definio:Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades nacorreco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam deum Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que pode impedir odesenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais 5 Esta definio de dislexia a actualmente aceite pelagrande maioria da comunidade cientfica. 3. Teorias Explicativas Durante muitos anos a causa da dislexia permaneceu um mistrio. Os estudos recentes tm sido convergentes quer emrelao sua origem gentica e neurobiolgica, quer em relao aos processos cognitivos que lhe esto subjacentes.Tm sido formuladas diversas teorias em relao aos processos cognitivos responsveis por estas dificuldades. 3.1. Teoria do Dfice Fonolgico Nos estudos sobre as causas das dificuldades leitoras a hiptese aceite pela grande maioria dos investigadores, ahiptese do Dfice Fonolgico.

6 De acordo com esta hiptese, a dislexia causada por um dfice no sistema de processamento fonolgico motivado por auma disrupo no sistema neurolgico cerebral, ao nvel do processamento fonolgico. 7 Este Dfice Fonolgico dificultaa discriminao e processamento dos sons da linguagem, a conscincia de que a linguagem formada por palavras, aspalavras por slabas, as slabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a representaogrfica desses fonemas. 8 A leitura integra dois processos cognitivos distintos e indissociveis: a descodificao (a correspondncia grafofonmica) ea compreenso da mensagem escrita. Para que um texto escrito seja compreendido tem que ser lido primeiro, isto ,descodificado.