Tpicos en Educacin Ambiental 5 (13), 21-30 (2003) Emancipacin, complejidad y mtodo histrico dialctico...

EMANCIPACIN, COMPLEJIDAD Y MTODO HISTRICO DIALCTICO: REPENSAR LAS

TENDENCIAS EN EDUCACIN AMBIENTAL1
C ARLOS F REDERICO B ERNARDO L OUREIRO 2

In the present article a critical revision is made on the funcionalistas and organicistic tendencies of the environmental education, as well as of which they are inserted in the environmentalist pragmatismo, which tend to dilute inherent to the political and cultural aspects to the environmental complexity and the education, establishing an abstract unit between society and nature. Such critical reection becomes to the light of an immersed theoretical frame in the pedagogical tradition emancipatoria and transforming, which is important to obtain an educative task that emphasizes the citizen participation, the resignicacin of the atmosphere and the societaria transformation, like indisociable principles of the process of relocation of the human being in the nature.

Introduccin claro, de inicio, que entendemos la Educacin Ambiental (EA) en Brasil a partir de una matriz que ve la educacin como un elemento de transformacin social (cambio de valores y de patrones culturales asociados a la accin poltica y ciudadana), inspirada en el dilogo, en el fortalecimiento de los sujetos, en la superacin de las formas de dominacin capitalista, en la comprensin del mundo en su complejidad y de la vida en su totalidad. Por tanto, una EA concebida como n de las pedagogas crticas que, en trminos internacionales, tienen en Paulo Freire una de sus mayores expresiones. En un abordaje emancipatorio y crtico de EA, el

dilogo, en tanto concepto, recupera su sentido original de permuta y reciprocidad, proceso que permite la concientizacin resultante de la relacin con otro as como el movimiento colectivo de desvelamiento de la realidad creacin conjunta (Freire; 1988, 1992). Bajo esta perspectiva; nos educamos dialogando con nosotros, con aquel que identicamos como parte de nuestra comunidad, con la humanidad en su concrecin cotidiana e histrica, con los otros seres vivos, con el viento, los mares, los ros, en n, el mundo, para transformar, por medio de la praxis y del trabajo, el conjunto de las relaciones por las cuales nos denimos como seres sociales y planetarios. La EA es, de esta forma, denida como praxis social portadora de procesos individuales y

Traducido por Edgar Gonzlez Gaudiano. Doctor en Servicio Social, maestro en Educacin, bilogo. Profesor adjunto de la Facultad de Educacin de la Universidad Federal de Ro de Janeiro.

floureiro@openlink.com.br

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colectivos que contribuyen con: 1) la redenicin del ser humano en tanto ser de la naturaleza, sin que ste pierda el sentido de identidad y pertenencia a una especie que posee especicidad histrica, cultural, racional, lingstica y poltica; 2) el establecimiento, por la praxis, de una tica que repiense el sentido de la vida y de la existencia humana; 3) la potenciacin de las acciones que produzcan estadios distintos de conciencia y de intervencin poltica, buscando superar y romper con el capitalismo globalizado; 4) la reorganizacin de las estructuras escolares y de la currcula en todos los niveles de la enseanza formal; y 5) la vinculacin de las acciones educativas formales, no formales e informales en procesos permanentes de aprendizaje, actuacin y construccin de conocimientos adecuados para comprender el ambiente y sus problemas asociados. En sntesis, una praxis educativa que es en s cultural e informativa, pero fundamentalmente poltica, formativa y emancipadora y por lo tanto, transformadora de las relaciones sociales existentes. Al decir emancipadora, se quiere destacar, el sentido propuesto por Adorno (2000), como un movimiento colectivo e individual, de liberacin consciente y de superacin de las formas de alienacin material y simblica. Educar es emancipar a la humanidad. La accin emancipatoria es el medio por el cual rompemos con la barbarie del modelo vigente de sociedad y de civilizacin, en un proceso que parte del contexto societario en que nos movemos, del lugar ocupado por cada sujeto, estableciendo experiencias formativas, escolares o

no, donde la reexin crtica y la problematizacin, apoyadas en una accin consciente y poltica, propician la construccin de su dinmica. Como nos dice este autor, solamente existe democracia substantiva en sociedades formadas por sujetos emancipados, en condiciones materiales y racionales de libre eleccin. Problematizando algunas tendencias tericometodolgicas de Educacin Ambiental En la problematizacin que pretendemos realizar de las tendencias conductistas y conservadoras de la EA, hemos presupuesto, que la ausencia de reexin poltica e histrica y de la capacidad crtica para establecer mtodos compatibles con un abordaje complejo de la realidad, conguran un empobrecimiento terico-prctico de la EA. Se debe comenzar, por entender el sentido que tiene la educacin en la relacin sociedad-naturaleza y su papel en este escenario para revertir la degradacin de las condiciones de vida planetaria, as como de la crisis civilizatoria. Al pensar en el planeta como un gran sistema vivo, no se puede diluir lo que es especco de los procesos humanos y de su dinmica. La educacin proceso por denicin antropolgico tiene nalidades ticas y polticas, que si no son socialmente contextualizadas por los educadores ambientales, se vacan por un lado, del sentido transformador y paradigmtico del ambientalismo y de las orientaciones emancipatorias de la educacin, o bien, por otro lado, se puede repitir la visin ingenua de inicios del siglo XX, que asignaba a la educacin una responsabilidad en el cambio del pensar y del hacer, ms all de sus posibilidades histricas (Gadotti; 2003). Como consecuencia, muchas veces se dice querer salvar la vida y el planeta, pero con ello se reproducen las ms perversas y desiguales relaciones sociales, que sitan el proceso tanto de explotacin de la denominada naturaleza exterior como del ser

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humano y, por lo tanto, de la naturaleza como totalidad (Duarte; 2002). Al rearmar la necesidad de consolidar la EA, bajo la perspectiva dialctica y de las pedagogas crticas, a efecto de convertirla en un medio efectivo para la construccin de una racionalidad ambiental (Leff; 2003), estamos oponindonos primordialmente a la tendencia mayoritaria, que podramos denominar como pragmatismo ecolgico, cuyos fundamentos tienen una gran resonancia en el quehacer educativo. Pese a ser una corriente losca con connotaciones diversas, lo que en el ambientalismo se denomina como pragmatismo. Y se caracteriza por el presupuesto terico e ideolgico, de que los problemas estn dados y son objetivos. As, la gravedad de la situacin exige actitudes prcticas efectivas y exitosas en el menor tiempo posible, a travs de la accin conjunta de disciplinas cientcas, denidas como esenciales para la resolucin de los problemas. Este tipo de pragmatismo reinante, exterioriza la realidad y, la solucin a los problemas, se coloca en el dominio tecnolgico y en la voluntad del querer hacer y resolver (posicionamiento moral). Al reducir la complejidad y la radicalidad3 paradigmtica, introducida histricamente por el ambientalismo, se establecen as, jerarquas y relaciones entre ciencias y conceptos, como si estos derivasen directamente de la aprehensin emprica y de la formalizacin de datos cuanticados de la realidad. Con ello se ignora, que las ciencias surgen de un largo proceso de comprensin de la materialidad de lo real, de lucha poltica y terica, de formas de poder que jerarquizan, valorizan o desvalorizan ciertas ciencias. Muchas veces en detrimento de otras en contextos demarcados, y del control social generado por la capacidad de
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aplicacin de sus teoras. Por lo tanto, se desconoce el complejo productivo terico-prctico el cual no puede reducirse al mundo emprico, observable y de los fenmenos aparentes (Leff; 2001). Tal discusin adquiere coloraciones propias en el seno de la EA, cuando vemos grupos de investigadores y militantes de movimientos sociales y ONGs que consideran poco relevante la teorizacin, con base en una frgil argumentacin en defensa de la prctica, como si la pregunta central de la educacin fuese cmo hacer? Esta perspectiva es reduccionista, tericamente inconsistente y polticamente inconsecuente. Crea un dualismo inaceptable, el hacer por el hacer, el cual desprecia las implicaciones de dicha actitud para la sociedad y arma la primaca de una variable sobre otra. No toma en cuenta la complejidad de la realidad y el signicado transformador que la educacin trae en su proyecto de sociedad. Por lo menos en algunas de sus aproximaciones, posteriores al siglo XVII, reproduce el tecnicismo ampliamente combatido y criticado por los educadores desde hace dcadas, toda vez que pone el nfasis en los instrumentos y mtodos. Componentes que explican parcialmente la dicultad del proceso formativo, pero que no son lo determinante del problema. En el campo de la EA, un ejemplo tpico de lo que acabamos de exponer, son algunos de los programas de colecta selectiva de desechos, que se realizan en escuelas de la red pblica de enseanza en Brasil. Parten de un supuesto errneo, el de que la basura siempre es uno de los problemas principales para la comunidad escolar. El cual termina en gran medida, intencionalmente o no, en la reproduccin de una EA volcada hacia el reciclaje en tanto proceso natural, sin discutir la relacin produccin-consumocultura. Premian a la institucin o al alumno, por el

Radical no en el sentido vulgar, encontrado en el sentido comn, de extremismo, de algo sin una racionalidad consistente, sino en el sentido propuesto por Karl

Marx de atacar el problema por la raz, siendo la raz el propio ser humano, constituido y constituyente del todo social.

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volumen de desechos colectados y llevados a las empresas de reciclaje. Pero no se analizan cules son los principales beneciarios de este proceso, ni la lgica del consumismo/productivismo y de lo superuo, ni las percepciones y simbolismos presentes en el tema de la basura (Zacarias, 2000). Cometen un error pedaggico elemental, al predenir como prioridad absoluta un problema que no es entendido de ese modo, por los agentes sociales involucrados en el quehacer educativo. La experiencia en EA, demuestra que hay comunidades escolares en las que la basura constituye el tema generador ms efectivo. Y hay comunidades, en que son otros temas los prioritarios y, por lo tanto, poseen un efecto movilizador mucho ms intenso (agua, depredacin de la escuela, contaminacin por ruido, ausencia de reas de recreo, etc.). As, la solucin encontrada, por ser previa y no construida en el proceso educativo, al tiempo que altera ciertos hbitos y comportamientos de la comunidad escolar, refuerza y ampla, paradjicamente, la exclusin social, la enseanza reproductivista y la lgica de aquello que se dice negar el consumismo es la cultura de lo desechable y de lo despreciable (Layrargues; 2002). En resumen, la basura no se inserta de modo integral e integrado en el planeamiento pedaggico escolar, ni se enfrenta como problema en su complejidad y totalidad. Slo se utiliza como factor de reciclaje de determinados recursos, con base en la dinmica ecosistmica y de cambio conductual. El ser humano es un ser terico-prctico, en quien la transformacin de las condiciones de vida se da por la actividad unitaria entre el hacer y el pensar. En sntesis, el problema actual de la teorizacin, no est en la falsa dicotoma presupuesta entre pensar y teorizar, sino en el modo como sta se dene en una sociedad. En donde priva el dualismo entre teorizar y hacer, por la racionalidad instrumental y por la defensa ideolgica de los valores y visiones sociales

del mundo, inherentes a las clases dominantes (Loureiro; 2003, 2004). Despus de las consideraciones sobre el pragmatismo ecolgico, es oportuno analizar las formulaciones sistmicas y holsticas no dialcticas, que resultan en posturas funcionalistas, a la luz de un abordaje dialctico histrico en permanente dilogo con la Teora de la Complejidad, y enfocada en el sentido educativo de las prcticas en EA. Con esto, pretendemos explicar las implicaciones poltico-pedaggicas de una incorporacin poco reexiva de estas visiones sociales del mundo, tan importantes como signicativas. Lo cual se verica cuando los educadores ambientales transeren, sin las mediaciones necesarias, categoras conceptuales que son vlidas para los sistemas vivos naturales y, son empleadas tambin, para pensar en los sistemas sociales, como en la historicidad humana. No es raro hablar dentro de la jerga ambientalista, de visin sistmica en sentido amplio, incluyendo ah perspectivas de los ms diferentes tipos. Esto se debe, a que un sistema puede denirse como un conjunto de partes coordinadas entre s, cuyas leyes ordenan los fenmenos que se asumen principalmente como ujos y procesos, o en palabras de Bertalanffy (1977), como un conjunto de unidades en interrelaciones mutuas. As, desde el propio pensamiento dialctico hegeliano o marxista, hasta la ciberntica y la robtica, pasando por las losofas orientales, el funcionalismo, el organicismo y el holismo, todos literalmente caben en el rtulo de las formulaciones sistmicas. Esta bondadosa generalidad conceptual tiende a complicar, ms que a facilitar, la comprensin de los fundamentos de la EA. De este modo, sin ignorar el hecho de que la visin sistmica ha sido incorporada por diferentes ciencias, con signicados propios. Para su anlisis aqu nos referiremos a sta en un sentido estricto. Sus fundamentos se consolidaron a mediados del siglo XX, cuando tal denominacin gan aceptacin

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en los medios acadmicos y cientcos, que tomaron como base la Teora General de Sistemas y los modelos clsicos oriundos de la fsica, de la biologa y de la sociologa funcionalista. Reiteramos nuestro acuerdo, con quienes deenden la importancia del sistemismo para romper con las tradiciones duras de las ciencias analticas clsicas (fsica, qumica, neurociencias, entre otras). Sin embargo, no podemos ignorar, que algunas de sus premisas ya se encontraban en concepciones loscas neoplatnicas, dialcticas y en las matrices crticas de las ciencias sociales (Cirne-Lima y Rohden; 2003). Por tanto, pensar la visin sistmica, sin situar histricamente sus contribuciones, sin ponerla en dilogo con la losofa y las ciencias humanas y sociales, es dar margen a imprecisiones graves cuando se piensa la educacin. Tal como lo veremos a continuacin. El primer y principal problema que surge en la educacin con el uso de este abordaje, es la lectura directa que se hace de los fenmenos sociales, fundamentada en modelos matriciales de retroaccin. Alimentados por eslabones de feedback, donde se relativiza o ignora que el ambiente es tambin producto del trabajo y de la praxis humana. Una cosa es la alimentacin y retroalimentacin, y otra bien distinta, es la intervencin y creacin consciente por la accin mediada culturalmente. Formular un pensamiento sistmico para ujos energticos, materiales y termodinmicos, describe adecuadamente a los organismos vivos, pero disuelve la existencia, la cultura y otros fenmenos tpicamente humanos. Por lo mismo, se construye una unidad por la dilucin de la parte en el todo y no por la relacin compleja parte-todo. Para Floriani y Knechtel (2003), las visiones sistmico-holsticas y el sistemismo formal, contribuyen efectivamente, a la emergencia de paradigmas que buscan relacionar sistemas sociales y sistemas naturales, en sentido estricto,

en construcciones interdisciplinarias basadas en el concepto de autopoiesis. Como lo destacan dichos autores, estas visiones llevan a la peligrosa certeza de pretender haber alcanzado el modelo del modelo o el mtodo unicador de todas las ciencias y saberes. Al sintetizar en matrices sistmicas los procesos materiales y mentales de las sociedades humanas y de la vida. Acaban as, por reproducir el equvoco del positivismo y de algunas corrientes ortodoxas marxistas que consideraban, cada uno a su modo y en su poca, haber descubierto el nico mtodo capaz de apuntar a la verdad y comprender la esencia de la vida. Al denir el ambiente como complejidad del mundo (Leff; 2001:17), no es posible sostener que haya un nico mtodo vlido, aunque s mtodos que, al trabajar con la perspectiva de totalidad, pueden y deben dialogar entre s, al reconocer las especicidades de cada ciencia y de otros mtodos, en un proceso abierto que permita la redenicin de los objetos de cada ciencia y los recortes de la materialidad de la vida (Leff; 2003). Adicionalmente, de acuerdo con Morin (2003) y a pesar de lo que seala Bertalanffy (op. cit.), proclamar la posibilidad del conicto en un sistema, no desentraa esta importante nocin. Como resultado, el sistema se vuelve sinnimo de armona, funcionalidad, sntesis superior que comanda las partes; algo incapaz de ser pensado en su totalidad necesariamente disonante y antagnica, sin las cuales no existen organizacin y transformacin. Esa simplicacin, se produce principalmente por dos premisas no necesariamente concordantes. Una primera en la cual el conicto y el antagonismo se reducen al sentido de diversidad natural, previsibles en la dinmica sistmica, por lo que no se asumen como constituyentes del desorden en la organizacin de la vida, de las estructuras histricas y sociales que forman la realidad compleja. Y otra, en la que el conicto es visto como una fragilidad.

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Una incorreccin a superarse cuando el ser humano alcanza su estado integral armnico en una concepcin similar al positivismo de Augusto Comte y al evolucionismo spenceriano. Otro aspecto a considerar dentro de las pretensiones de un artculo proviene de una posibilidad de raciocinio lgico-formal. Un sistema dinmico, procura siempre reconstituirse y readecuar las relaciones para funcionar plenamente y en equilibrio, lo que es vlido para sistemas ecolgicos o sociales. En caso de no considerar este punto en particular, la especicidad histrica humana puede caer en el funcionalismo organicista, segn el cual, los cambios ocurren para el buen funcionamiento del sistema y del organismo social (en trminos de sociedad contempornea, del capitalismo). La conclusin es inevitable: lo que puede hacerse con la sociedad es tornarla ambientalmente sustentable y no superarla. Eso acarrea una visin sistmica, polticamente conservadora y reformista, en la cual la educacin cumple la funcin social de hacer que las personas se adapten y acepten determinado modo de organizacin social, como si este fuese ahistrico o natural (algo que suceda es as porque s). Entender la relacin sociedad-naturaleza como una relacin ideal, formal o genrica, naturaliza lo que es social en el sentido de prdida de historicidad y establece de modo apriorstico, lo que es una interaccin perfecta de la humanidad en la naturaleza. Estas concepciones, vulneran la posibilidad de los educadores ambientales para construir un proyecto societario alternativo, as como una prctica educativa crtica, ciudadana y popular. En una perspectiva dialctica, sociedad y naturaleza se fusionan por la praxis histrica (Schmidt; 1983), cuya unidad no puede confundirse con la dilucin de una dimensin en otra. Cabe tener presente, que la humanidad no se constituye como unidad homognea y que las condiciones de la actuacin humana en el ambiente, se denen en

funcin de cada modo de vida social, en interaccin con las condiciones ecolgicas de sustentacin. La visin de la humanidad en el marco terico emancipatorio en EA, implica verla como una unidad dialctica con la naturaleza, donde los sujetos son pensados en forma concreta y no abstracta. En EA, las argumentaciones sistmicas se asocian generalmente a premisas tericas de la visin holstica. Las formulaciones ms comunes en Brasil, estn inuenciadas por la teora producida por Fritjof Capra en los aos ochentas y noventas (Capra; 1982, 1988, 1993), particularmente por lo que ste llam alfabetizacin ecolgica, y por autores del Movimiento Holstico Internacional (Crema, 1989; Weil, 1990, 1994). Sin embargo, presentan tambin algunos problemas que merecen atencin y reexin crtica. Los holsticos tienden a sacralizar la naturaleza, y eliminar de sta la dimensin humana en su proceso continuo de transformacin al estilo de la Ecologa Profunda. Buscan, de esa forma, la (re)vinculacin csmica capaz de encontrar una autenticidad humana latente, como si sta hubiese sido perdida en algn tiempo pasado. En una actitud idealista, de cuo dogmtico y de distanciamiento indebido entre lo natural y lo social. Aun ms, al colocar la armonizacin con la naturaleza, como resultante de un movimiento esencialmente espiritual, de trascendencia personal, conciben la educacin como proceso individual, vivencial y conductual. Sin mediaciones sociales o mayores relaciones con las dimensiones colectivas, sociopolticas y societarias. Puesto que la condicin para cambiar el escenario contemporneo, pasa a situarse en las personas y no en el modo como socialmente nos organizamos, disociamos individuo-sociedad. En palabras de Morin (2003), el principio holista est basado en una totalidad simplicadora. Ya que sus adeptos tienden a pensar el todo como si ste fuera sinnimo de un todo simplicando, por lo tanto,

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las relaciones e implicaciones mutuas y constitutivas entre partes y todo, sus irreductibilidades en las esferas de la vida y entre niveles diferenciados de totalidades. En una visin compleja, pensada a partir de un abordaje crtico y dialctico de la totalidad, no existe un todo hipostasiado, separado del movimiento continuo entre desorden/interacciones/ orden/organizacin. No es posible pensar el cosmos en el cual existimos sin nuestra accin activa. No solamente la humanidad es un subproducto del devenir csmico, tambin el cosmos es un subproducto de un devenir antroposocial. (Morin, op. cit.: 120). Los holistas, sistmicos, funcionalistas y organicistas, minimizan los conictos entre grupos y clases sociales, en nombre de una cooperacin y de un amor abstracto que puede, hipotticamente, conducirnos a la armona con la naturaleza. Como si existiese un estado absoluto y atemporal. Tienden, por lo tanto, a no tomar en cuenta el modo como tales valores se denen en sociedad y el movimiento objetivo de la realidad ms all de la tica y de las ideas. Eso diculta la construccin de un amor concreto y de una solidaridad que surjan del desvelamiento de las contradicciones y el establecimiento del dilogo, al considerar los diferentes lugares ocupados por los agentes sociales en una sociedad histricamente construida. La EA holstica, se dene como un camino para superar por completo el conicto, en nombre de la armona y del consenso, y desconocer la dinmica contradictoria de las sociedades humanas e histricas. Al ignorar el riesgo de defender unilateralmente valores hegemnicos de las clases dominantes; como los ms correctos, ecolgicamente adecuados, y a asumirse por aquellos que no poseen conciencia ambiental. As, se perjudica o desva el sentido de construir colectivamente lo que sea mejor para el ambiente y para la vida. Como resultado de un proceso

dialgico y democrtico entre grupos sociales, sus saberes, culturas y necesidades distintas. Al crear procedimientos de (re)articulacin con la naturaleza, y ampliar nuestra condicin de ser vivo a partir de procesos individualizados, psicolgicos y msticos surge un yo en sintona con el universo csmico sin mediaciones sociales. Eso conlleva la idea de que somos organismos esencialmente biolgicos y espirituales. Sin dar la debida relevancia a lo cultural, social y econmico dejamos, por tanto, de denirnos como seres multidimensionales y complejos. Lo ms problemtico, en trminos polticos y educativos en tanto prctica dialgica, es que tal prctica holstica, promueve un desplazamiento de la esfera pblica de discusin y construccin de proyectos societarios alternativos, hacia la esfera privada y personal, subjetiva y de supervivencia (Pelizzoli; 2002). Estas aproximaciones enfatizan la ecologizacin de la pedagoga, al estilo de la propuesta de alfabetizacin ecolgica de Capra (2003), al priorizar las relaciones ecosistmicas, a partir de conceptos estructurantes de la ecologa vinculados a procesos cooperativos, en un enfoque ideolgicamente biologizante. Tal nfasis impide entender, cmo las sociedades se denen por el individuo y la cultura, y al mismo tiempo son denidos por sta, y obstaculiza tambin, la capacidad de actuar colectivamente en la construccin de lo que es sustentable. De igual manera, parten de pedagogas constructivistas que tienden a despolitizar la educacin y a vaciarla como prctica social. Asocian la naturaleza a la armona y destacan el entendimiento de las relaciones ecolgicas basadas en la cooperacin, al tiempo en que minimizan las que se fundamentan en la competencia. Siendo que ambas son indispensables para entender el equilibrio dinmico que dene la vida y, por analoga, las categoras que forman el todo social: conicto/consenso, cooperacin/antagonismo, dilogo/disensin.

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Finalmente, no presentan necesariamente, como supuesto pedaggico, la construccin participativa de temas generadores y el conocimiento colectivo y problematizador de la realidad en la que los grupos sociales se insertan. Tal posicionamiento, se encuentra en evidente oposicin con uno de los principios elementales de la pedagoga freireana, ya que sta considera la problematizacin y la toma de conciencia colectiva de la realidad vivida, como partes inherentes al proceso educativo y de intervencin poltica con vistas a la transformacin social (Freire; 1988). Despus del anlisis terico aqu hecho, arribamos a la misma conclusin que Petraglia (2001), en lo que se reere al sentido de la educacin para estas amplias visiones sociales de mundo, en investigaciones realizadas con intelectuales insertos en abordajes de tipo holstico y complejo. El pensamiento complejo y la tradicin dialctica marxista, en que se fundamentan las pedagogas crticas, enfatizan la educacin en cuanto proceso permanente, cotidiano y colectivo. Y por medio de la cual actuamos y reexionamos para transformar la realidad de la vida. Estn enfocados en la pedagoga del conicto, en el principio de la incertidumbre, como forma de establecer movimientos emancipatorios y polticos de transformacin social. La visin holstica est centrada en el individuo, en alcanzar la condicin de ser humano integral y armnico, lo que refuerza los presupuestos de existencia de nalidades previamente establecidas en la naturaleza y de relaciones ideales que fundamentan la pedagoga del consenso. Enfoca el acto educativo como un estmulo al potencial trascendental que hay en cada uno de nosotros, con una tendencia a aceptar el orden social establecido como condicin dada. Lo importante para esta vertiente, no es pensar procesos educativos que asocien el cambio personal al cambio social, como polos indisociables en la

recalicacin de nuestra insercin en la naturaleza y en la dialctica entre subjetividad-objetividad; sino pensar la trascendencia integradora, la transformacin de la persona por la ampliacin de la conciencia, como nico camino para obtener la unin con la naturaleza, y subordinar la racionalidad a la subjetividad. En sntesis, en trminos de las implicaciones sociopolticas y de concepcin del sujeto en sociedad y en la naturaleza:
Entendemos que la complejidad se presta ms a una educacin emancipadora porque favorece la reexin de lo cotidiano, el cuestionamiento y la transformacin social, en cuanto que la holstica, al proponer el consenso de una pedagoga que se basa en la armona y la unidad, acaba por estimular la domesticacin y la adaptacin. (Petraglia, op. cit., pg.144).

Consideraciones Finales Consideramos que es relevante y urgente delimitar los distintos campos ambientales, en funcin del contexto alienante e individualista en que vivimos. Ante la necesidad de que los educadores ambientales se motiven y estimulen frente a los desafos, y nos lleve a estudiar e investigar con rigor y capacidad crtica, es crucial, para la concrecin de un nuevo estadio societario, que la produccin en EA profundice el debate terico-prctico, acerca de aquello que posibilite al educador, distinguir entre una concepcin ambientalista, polticamente conservadora y pedaggicamente conductista, de una de tipo emancipatoria y transformadora. As como las variaciones que en ambas se inscriben, problematizndolas, relacionndolas y superndolas dialcticamente. En el discurso armonioso hecho en nombre de la salvacin planetaria, se crea la ilusin de que todos los que hacen EA estn dentro de una misma orientacin y visin del mundo. Por seguir los principios de la

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participacin, de la interdisciplinaridad, del respeto a la diversidad biolgica y cultural, entre otros, como si stas fuesen categoras que no permitieran diferentes apropiaciones y usos. Que dependen de la concepcin terica, del lugar social ocupado por los sujetos y de la comprensin de sociedad de la cual se parta. La educacin, por ser una prctica social, expresa el modo como nos organizamos y vivimos en sociedad, como nos comprendemos como seres de la naturaleza y, simultneamente, maniesta y potencia los cuestionamientos y reexiones sobre la realidad. En un proceso de crtica y autocrtica, de accin poltica y de concientizacin que nos puede conducir a la emancipacin. Por lo mismo, es parte constitutiva de la EA, buscar entender y actuar en el campo del embate de los ideales, de los conictos sociales, asumir posiciones y contraponer tendencias que buscan armarse hegemnicamente, en un continuo movimiento de aprendizaje, y de hacer viables nuevos estadios societarios y civilizatorios. Es preciso, por lo tanto, estar siempre dispuestos a estudiar, ensear, aprender y hacer con placer y alegra, realizndonos como sujetos (Freire, 1992). No hay una receta fcil para una nueva sociedad y sin la conquista incesante de sta, pues:
el surgimiento de lo nuevo no puede ser previsto, si no no sera nuevo. El surgimiento de una creacin no puede ser conocido con anticipacin, si no no habra creacin. (Morin, 2002: 81).

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