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UNIDAD XOCHIMILCO PERFIL IDONEO PARA TENER CALIDAD EN LA ENSEANZA

Cabrera Gmez Claudia Alejandra Casique Fernndez Mara del Rosario Garca Lucas Guadalupe Gonzlez Orozco Mariana Solani Hernndez Grande Norma Anglica Hernndez Ruiz Susana Irina

Profesora: Luz Marina Snchez Rodrguez Trimestre 06/Otoo Grupo TID-07B

UEA: CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD

Mxico, D. F. a 27 de Noviembre de 2006

NDICE Introduccin I Marco Terico 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.2.1 1.3.2.2 1.3.2.2.1 1.3.2.2.2 1.3.2.2.3 1.3.2.3 1.3.2.3.1 1.3.2.3.2 1.3.2.4 1.3.2.4.1 1.3.2.5 II Marco Histrico 2.1 2.1.1 2.2 2.3 2.4 2.5 III Desarrollo IV Conclusiones Fuentes Consultadas Anexos Bases del sistema modular El sistema modular y la funcin del docente. Caractersticas de un profesor con un perfil adecuado. Qu se considera tiempo completo, medio tiempo y tiempo parcial? Plan de estudios y organizacin de horarios de los profesores. Plan de becas y estmulos 27 27 29 29 30 33 34 39 41 43 Qu es enseanza? Qu es calidad? Conceptos bsicos de calidad. Factores que afectan la calidad del trabajo de un profesor Factores sociales que afectan la calidad de la educacin La calidad de la enseanza superior y la formacin de profesores La preparacin de los alumnos tambin afecta la calidad de la educacin. Perfil requerido para impartir clases a nivel licenciatura. La evaluacin de la formacin de profesores universitarios. Preparacin pedaggica (metodologa y tcnicas) Vigotsky La teora cognitiva de Piaget. Teora cognitiva. Tipos de conocimiento. Como se logra el desarrollo cognitivo. Teora del aprendizaje significativo. Ventajas del aprendizaje significativo. Tipos de aprendizaje significativo. La teora del conocimiento de Paulo Freire 20 mximas freireanas y una reflexin permanente Constructivismo 2 3 3 4 5 5 6 8 9 11 14 14 15 16 18 19 20 21 21 23 24 25

Introduccin La educacin no depende de un solo ser humano, la educacin depende de todo en s, sin embargo el ser una persona culta depende de ti. Annimo. La educacin a nivel superior en nuestro pas, es una de las ms privilegiadas, por tener entre la gama tan diversa en la que se desenvuelve el carcter de gratuita, sin embargo esta ventaja en cuanto a fines de calidad, muchas veces vira por completo convirtindose en una gran desventaja, pues el compromiso existente por parte de los maestros y las instituciones, en cuanto a la preparacin de las personas a las que les corresponde instruir, es casi nulo. En la actualidad, la preocupacin que ha mostrado Mxico por la calidad de la educacin que imparte, ha aumentado considerablemente en algunos aspectos, pero ha disminuido en otros; pues se ha tratado de elevar la calidad de los profesores, pero por otra parte la disposicin de estos hacia las mejoras y la accesibilidad a estos cursos, no siempre se da en las mejores condiciones. El eje de nuestra investigacin es la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco (UAM-X), ya que es la universidad a la que pertenecemos y de forma ms particular el Tronco Interdivisional (TID), pues es el mdulo Conocimiento y Sociedad, el que corresponde a dicho trimestre, y al que pertenecemos en la actualidad, lo cual nos llev a investigar la calidad de las clases y de los profesores que nos ataen directamente. El TID, tiene una funcin determinada que es la base del sistema adoptado por la UAM-X, que es la siguiente: El modelo pedaggico de la UAM-Xochimilco tiene caractersticas que lo diferencian, no slo del resto de las instituciones de educacin superior del pas, sino inclusive de las otras dos unidades de la UAM. Una de estas caractersticas se refiere a la existencia de un espacio acadmico inicial que se conoce con el nombre de Tronco Interdivisional. Muchas instituciones cuentan con una instancia curricular denominada Tronco comn, en sta el alumnado cursa disciplinas propeduticas, es decir cursos que buscan la preparacin en disciplinas iniciales de una profesin especfica. En cambio, en la UAM-X el TID se propone: Una introduccin al medio universitario y al Sistema Modular Una introduccin a la metodologa de investigacin Una reflexin en torno al conocimiento, relacionado con los problemas sociales del pas y * La interrelacin de los alumnos de las distintas carreras. En este espacio acadmico del TID, el mdulo Conocimiento y Sociedad corresponde a la unidad de enseanza aprendizaje (UEA) inicial de todas las licenciaturas que ofrece la Unidad Xochimilco de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM).1 Este modelo fue lo que nos condujo a evaluar la calidad de la educacin en nuestra institucin, tomando como parmetro de comparacin a los profesores del TID, las metodologas que estos utilizan para impartir clases en este trimestre, en comparacin con el sistema modular, pues de esta forma podemos darnos cuenta de la calidad que incumbe al profesor en cuanto a su preparacin, dedicacin a los alumnos y a la preparacin de sus clases, entre otros aspectos menos relevantes. Durante la realizacin de este trabajo nos topamos con varios obstculos, uno de ellos y desde
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http://xcsc.xoc.uam.mx/tid/tid07b/webftp/documentos/Lecturas_comun/modulo.html 4

nuestro punto de vista el ms difcil de vencer, fue la falta de informacin, pese a que se realiz dentro de nuestra universidad que tiene bien conocido el modelo educativo, nos cerraron muchas puertas tanto el personal administrativo como algunos profesores, quienes contestaron de mala gana nuestras preguntas y en ocasiones con prepotencia y arrogancia, no nos facilitaron la informacin o no conocan lo que solicitbamos.

I MARCO TERICO
La calidad de la educacin es un tema muy polmico, pues son muchas las teoras educativas que respaldan las diferentes formas de impartir clases: el ensear a aprender y el aprender a ensear, sin embargo, nuestro trabajo de investigacin se facilita un poco porque el modelo pedaggico de la UAMX, conocido como Sistema Modular est predeterminado y se respalda en aportaciones hechas por Piaget, Vigotsky, Ausubel, entre otros, quienes proponen en general un aprendizaje significativo, a largo plazo y de calidad, por lo que el compromiso que adquieren tanto la institucin como profesores y alumnos, es enorme, pues de este tringulo depende la calidad de la educacin. El presente trabajo de investigacin se desarrollar, con el fin de conocer la calidad de la enseanza del TID. Por lo que se han consultado diferentes fuentes de informacin (bibliogrficas, hemerogrficas, encuestas, entrevistas escritas y orales); de todas ellas se han obtenido, en sus diferentes partes, los objetivos a travs de los cuales se desglosar el siguiente trabajo. Los objetivos planteados para procesar ste tema, son diferentes pero mantienen relacin, por lo que hubo que realizar esquemas tericos que nos ayudaron a organizar la informacin.

1.1

QU ES ENSEANZA?

Enseanza y aprender no son coextensivos, ensear es tan solo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. Los alumnos pueden aprender sin ser enseados. Ensear es lgicamente distinto de aprender y puede analizarse independientemente de lo que aprendan los alumnos. La facilitacin del aprendizaje es tan solo uno de los fines propios de la enseanza. La enseanza en s es eficaz tan slo en la manera en que manipula eficientemente las variables que gobiernan el aprendizaje.2 Por lo anteriormente mencionado, vemos que pese a que el proceso enseanza aprendizaje, van de la mano, no son dependientes, pues intervienen en este varios factores, sin embargo no se deja de lado la responsabilidad, de quien como menciona Ausubel manipula las variables. Luis Felipe Bojalil nos brinda una definicin complementaria que dice: La enseanza no es un simple proceso de transmisin de conocimientos, y por ello adems de dominar una disciplina, los profesores deben comprender las formas y mtodos adecuados para que los alumnos asuman un saber... As concluimos que la enseanza es totalmente dependiente en este caso de los profesores y que el aprendizaje depende de los mtodos, formas y de la comprensin y retencin que haya por parte de los educandos.

1.2

QUE ES CALIDAD?

La calidad en la educacin puede examinarse desde distintos ngulos, como pueden ser: La calidad del conjunto del sistema educativo en determinado momento, el comparar el rendimiento en distintas unidades del sistema educativo, medir el grado de xito en los programas
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Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Ausubel, David, Ed. Trillas, 1990. 5

aplicados, o puede medirse la calidad del rendimiento del profesor; para nuestra investigacin este ltimo aspecto es en el que trataremos de enfocarnos. Primero valdra definir lo que entendemos por calidad, Pirsing relaciona la calidad con el arte griego entendiendo por este concepto la excelencia de la funcin, ya que para los griegos cada objeto, institucin o individuo tiene una funcin especial que desempear, teniendo este concepto, Wilson defini la calidad en la educacin como: El planificar, proporcionar y evaluar el currculo ptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden 1. 2.1 CONCEPTOS BSICOS DE CALIDAD. Una organizacin orientada a la calidad es aquella que se define a si misma en funcin de la satisfaccin de las necesidades de su usuario y que busca superarse de forma permanente. Se logra mediante la utilizacin de un esquema integrado de valores, herramientas, tcnicas y entrenamiento. La calidad implica un enfoque sistemtico de la educacin, de la escuela, y la mejora continua de los procesos. Practicas de calidad en la escuela: Los 14 puntos de Deming. 1) Constancia y calidad en propsito de mejora. 2) Adoptar una nueva filosofa de calidad, impulsada por directivos. 3) Evitar la dependencia en evaluaciones o inspeccin es finales (ayuda en la elaboracin de programas y mtodos de enseanza). 4) Lo barato a la larga sale caro (servicios que maximicen el potencial de los estudiantes). 5) Mejora constante y continua del servicio escolar. 6) Instituir programas de entrenamiento y capacitacin. 7) Instituir un liderazgo enfocado en ayudad a las personas a mejorar lo que hacen. 8) Eliminar el miedo a interrogar (cuestionar) y a equivocarse. 9) Eliminar barreras entre los integrantes del plantel. 10) Eliminar consignas, exaltaciones y mentas. Tiene el director ser capaz de impulsar a los docentes a encontrar su propio camino en pos de la educacin. 11) Eliminar cuotas o metas numricas (sustituirlos por evaluaciones ms amplias, multidimensionales, para propiciar el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes). 12) Eliminar barreras a la satisfaccin de trabajar ( el director debe ser motivador y reconocer xitos alcanzados) 13) Instruir un vigoroso programa de educacin y reentrenamiento. Alentar y apoyar necesidades, aprendizaje continuo, actualizacin y capacitacin de los docentes. 14) Actuar para lograr la transformacin.

1.2.2

FACTORES QUE AFECTAN LA CALIDAD DEL TRABAJO DE UN PROFESOR

La capacidad de un profesor para lograr un rendimiento de calidad es afectada por dos factores principalmente: 1) la adecuacin y 2) la capacidad personal En el primero convergen factores que le son ajenos, por ejemplo las polticas educacionales del Estado, el plan de estudios ha seguir, tambin el nmero de docentes con quien comparte el currculo de determinada institucin, la innovacin y la promocin que se le da a ese personal docente, la forma en que la institucin a la que pertenece distribuye los horarios y las cases a impartir; y en segundo, entre los factores que le son propios, est la propia destreza del profesor en cuanto a la planeacin de su clase, en el desarrollo de los materiales docentes y la disponibilidad de horario para atender los asuntos relacionados con sus alumnos. 1.2.3 FACTORES SOCIALES QUE AFECTAN LA CALIDAD DE LA EDUCACIN. Otros factores que afectan la calidad en las instituciones educativas son: el medio social en que se desenvuelven y las influencias externas que tienen los diferentes modelos educativos. Jess Camargo Lpez, hace mencin de esta problemtica, pero haciendo un estudio particular de la UAM Xochimilco en el siguiente texto: Al hablar de la funcionalidad y pertinencia de cualquier sistema educativo, es necesario enmarcarlo dentro del contexto de la sociedad especifica que lo rodea, tomando en cuenta sus interrelaciones. Este articulo pretende simplemente sealar algunos aspectos que es importante considerar al evaluara la efectividad del sistema modular de la UAM-X. a) Crisis Econmica y crisis educativa. Los voceros de la izquierda con frecuencia afirman que la crisis econmica ha causado tambin, una crisis educativa, de la cual los nicos responsables son el gobierno y los empresarios por sus polticas de desarrollo burgus. Los ideolgicos oficiales y de la derecha contraatacan al declarar que la crisis educativa es la responsable, si no de toda, s de una parte de la crisis econmica. 7

En realidad, no se pueda negar que hay una relacin entre las dos crisis. La crisis econmica determina originalmente a la crisis educativa, no obstante, una vez creada, esta ltimas se constituye en un factor que influye en la duracin y profundidad de la primera. Uno de los problemas principales ha sido la manera en que los participantes del campo educativo enfrentan esta problemtica. Hay dos respuestas bsicas, la que atiende la crisis econmica y busca una solucin estructural a los problemas educativos; y la que enfoca la crisis educativa sin percibirla en su entorno social y propone medidas de corte tcnico que llegan al fondo de los problemas tomando slo en cuenta aspectos superficiales de crisis. La limitacin principal del primer tipo de respuesta es que las medidas propuestas con frecuencia escapan a las posibilidades actuales de la Universidad se organice polticamente en torno a la sociedad civil. Enfrentar solos esa problemtica es sobreestimarse en demasa. El segundo tipo de respuesta por el contrario subvalora las capacidades universitarias y slo atiende superficialmente los problemas. Ambos tipos de medidas conducen al desnimo, la desesperanza y, sobre todo a la inaccin; lo cual contribuye, ms al deterioro de la educacin. Existe otra alternativa, la lucha por los espacios medios. Se puede atendiendo los detalles tcnicos de la educacin para irlos ampliando en propuestas organizativas. Otro problema ha sido la respuesta del Estado a la crisis educativa. El Estado crea la llamada Reforma Educativa como una especie de movimiento parecido a la Reforma Agraria cuyo objetivo es la optimizacin de diversos recursos, lo cual tericamente minimizar el costo social y mejorara la calidad de la educacin. Se trata pues, de mejorar la calida de los educandos no mediante el incremento de los medios de produccin sino mediante las exigencias sobre la fuerza de trabajo. El gobierno no pretende inducir mayores aportes presupuestarios sino mayores sacrificios de los participantes humanos. Esto, lgicamente, desencadena movimientos de protesta y rebelin. b) La funcin de la Universidad. El sistema capitalista reproduce sus clases sociales bsicas (burguesa y proletariado) mediante la acumulacin de capital y slo se apoya en los dems aparatos en los que se incluye el sector educativo formal que culmina con la Universidad.3 As, el objetivo del aparato educativo es crear recursos humanos para la produccin burguesas. Ante este objetivo surge la pregunta Recursos humanos de qu tipo: burgueses, proletarios o clases medias? Durante las primeras dcadas del siglo XX, la universidad mexicana forma los cuadros de mando de la burguesa y el gobierno y, en forma secundaria, elementos tcnicos o proletarios profesionistas. La expansin cuantitativa y cualitativa del capital ampla la necesidad de mano de obra calificada. La Universidad empieza entonces a cambiar sus prioridades educativas, masificando la poblacin escolar y docente para profetizar el trabajo intelectual. El marxismo cuestion estas funciones y expandi sus influencias crticas a la mayora de los centros universitarios oficiales. En lugar de preparar burgueses haba que adiestrar proletarios. Eso explica la rebelin estudiantil de los sesenta. La ecuacin universitaria se enfrenta a la tarea de contribuir a la creacin de clases sociales antagnicas, ello introduce una contradiccin del seno del proceso educativo universitario. Todava existen hoy centros educativos que se dedican a preparar exclusivamente burgueses o proletarios, pero la mayora se ocupa de ambos Las escuelas que preparan maestros lo hacen con un sentido eminentemente proletario aunque, ocasionalmente, algunos maestros montan escuelas como negocios preparar
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La burguesa es entendida en un sentido amplio como la clase propietaria de los medios de produccin, de circulacin, de poder social y poltico; en suma, de la riqueza de una sociedad capitalista. El proletariado es la clase que requiere para vivir de obtener un trabajo asalariado, cualquiera que sea su tipo de actividad y monto de su retribucin.

burgueses o proletarios se refleja en todas las reas de la educacin. El currculum slo plasma de modo formal esta contradiccin.4 1.2.4 LA CALIDAD DE LA ENSEANZA SUPERIOR Y LA FORMACION DE PROFESORES (PROGRAMA DE FORMACIN DE LOS PROFESORES). La formacin de los profesores posterior a su egreso como profesionales (las llamadas actualizaciones), tambin son factores totalmente influyentes en la calidad, pues como todo lo inherente a la sociedad, se modifica constantemente, Luis Felipe Bojalil, hace mencin de esto en su artculo Programa de superacin acadmica, en el que comenta lo siguiente: El 2 de mayo, el rector de la unidad Xochimico, inaugur el programa de formacin de profesores en 1990, considerndolo como parte del programa general de superacin acadmica, que viene funcionando desde finales de 1988 y que habra incursionado en diferentes actividades universitarias, la ms conocida de ellas es el Seminario de la Profesiones... La enseanza no es un simple proceso de transmisin de conocimientos, y por ello adems de dominar una disciplina, los profesores deben comprender las formas y mtodos adecuados para que los alumnos asuman un saber... Las propuestas para corregir esa situacin no siempre son de las ms afortunadas, generalmente se proponen modificaciones en los contenidos programticos para actualizarlos suponindose equivocadamente que esto conduce por si solo a la modernizacin de la educacin. Pero resulta que el buen xito de los programas educativos no pasa por ah; tiene como elemento central a los profesores, ya que a travs de ellos fluyen los nuevos conocimientos a los programas, que solo son marcos referenciales dentro de los cuales se construye el saber... Los profesores de la unidad han manifestado desde hace mucho tiempo, su inters en los programas de formacin como un elemento fundamental, no solo de actualizacin en los campos disciplinarios pedaggicos, si no como un sistema de formacin ms amplio que les permita actualizar en los procesos enseanza-aprendizaje y por esta va replantea los sistemas de enseanza incluido el modular. La calidad de los servicios es aun insuficiente. Son obstculos serios la falta de informacin sistematizada, la carencia de conocimientos acumulados. Los planes de estudio no se revisan ni actualizan con la frecuencia necesaria y en general someten al estudiante a un excesivo nmero de horas-clase sin estimular en forma adecuada el estudio individual y el trabajo fuera de las aulas. Se privilegia todava la clase expositiva, en detrimento de otros mtodos con los que el estudiante puede asumir un papel ms activo y responsable. Los estudiantes no estn debidamente motivados y en muchas ocasiones no poseen la preparacin requerida. Las condiciones para la preparacin, actualizacin y profesionalizacin de la docencia en la educacin superior son todava precarias. No se ha evaluado aspectos innovadores en la organizacin docente, como la organizacin departamental y los sistemas abiertos.
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Sociedad, Universidad y Docencia (Notas para una pedagoga modular).

Las Modalidades de la Formacin de los Profesores Cursos sueltos: se presenta para un manejo superficial que permite presentar resultados cuantitativos impresionantes subrayando el nmero de profesores que participo en los cursos. No permiten profundizar ni logran cambiar actitudes bsicas. Posgrados fuertes: los programa de estudio que conducen a la obtencin de una maestra o un doctorado y que exigen dedicacin exclusiva por parte de los estudiantes, contando con una planta de profesorado de tiempo completo y con investigacin, lo que permite una atencin causatorial de los alumnos. Posgrados dbiles: una variada gama que se sitan entre las dos modalidades anteriores; no son cursos sueltos pero tampoco posgrados de tiempo completo. Pueden tener el rango de maestras o designados como especialidades o diplomados. La fuerza de programas de formacin de profesores puede ser de tres tipos: Poltica Acadmica Econmica 1.2.5 LA PREPARACIN DE LOS ALUMNOS TAMBIEN AFECTA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN. La preparacin de los pupilos que ingresan a las diferentes universidades, no siempre es la ms adecuada ni la ms completa, como para poder tener acceso total a la informacin requerida, pues el nivel requerido es mucho ms elevado y dista mucho del nivel con el que se ingresa. Por ello en muchas universidades se aplican exmenes propeduticos, pues el examen de admisin no es garanta de un buen nivel acadmico. Vicente Guzmn Ros, Docente del departamento de mtodos y sistemas, analiz dicha problemtica en la UAM-X y con el siguiente texto, sabremos lo que concluy: Como fruto de una inquietud ldica, concepto tan llevado y trado por algunos colegas dentro del que hacer del diseo, apliqu una encuesta elaborada por m a los estudiantes de arquitectura recin ingresados y me percat de que el resultado arrojaba un saldo totalmente negativo con relacin a la adiccin por la lectura y la informacin en general. Para comprobar una hiptesis compartida con otros compaeros, despus de casi tres aos volv a aplicar el mismo cuestionario a alumnos de grado ms avanzado que previamente haban sido vctimas de la exhaustiva prueba. Los resultados volvieron a ser pocos alentadores, mostrando slo una muy leve mejora con respecto a los anteriores... Conocamos el reducido inters que por la informacin general tienen los egresados del bachillerato o el equivalente... no nos era ajena la informacin acerca del poco gusto o vocacin por la lectura extra-muros escolares... insisto, ingenuos no somos; pero la preocupacin que nos produjo esa, en su origen, diversin que pensbamos compartir con los propios encuestados y/o nuestro recato docente, no nos permitieron comunicarla, ya que hacerlo nos pareci humor negro. Ante nosotros se estaba evidenciando una de las grandes contradicciones acadmicas; por un lado, la pretensin de excelencia y por otro la realidad de una deficiencia concreta. Como consecuencia surgieron ms adecuadamente que antes las preguntas:

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Cmo solicitar una capacidad de sntesis, ante la carencia de una habilidad de anlisis? Cmo exigir la no reproduccin de esquemas y modelos de diseo ante la carencia de un repertorio elemental? Cmo esperar que al regresar se posea una visin crtica de la realidad, sino hay referentes alternativos?... Emergieron respuestas fciles de los labios recobrados de la sorpresa apabullante. Que lean obligatoriamente y llenen fichas de trabajo bibliogrfico. Que se refuercen tales y tales otras asignaturas. Que se enriquezca dosificadamente su acervo cultural universitario, acorde a los objetivos acadmico-pedaggicos de las UEA o materias (como muchos docentes modulares siguen dictando a la antigita). Etc., etc., etc.... 5 Como lo menciona V. Guzmn, la lectura es algo fundamental para poder tener un adecuado desarrollo en las actividades universitarias, es por ello que consideramos relevante incluir otra autora, la profesora Hilda Baas Gonzlez de la Seccin de Servicio social y Orientacin Vocacional, que en su artculo Algunas reflexiones en torno a la lectura, nos menciona algunas de las cosas relevantes que ella considera debe tener una estudiante: Son muchos los docentes que se quejan de las carencias con que los alumnos ingresan a esta Universidad, sealando algunas de ellas como bajo nivel de comprensin, vocabulario y expresin escrita muy pobre... Pese a lo anterior, considero necesario redondear algunas reflexiones en torno a la lectura misma debido a su repercusin en la formacin del educando universitario en este caso. Qu significa leer?, leer para qu? Leer va a implicar entrar en un dilogo con el interlocutor... va a permitir entrar en contacto con otras maneras de ver la vida, de formarse y educarse. Es un medio para llegar al conocimiento y aplicarlo... Sin embargo, el hbito de la lectura no se improvisa o se adquiere con recetas de cocina, implica un proceso de formacin que se inicia desde la temprana infancia en la familia, la calle, la escuela y posteriormente en el trabajo... La lectura constituye un proyecto a desarrollarse paso a paso, es una fuente de informacin y recreacin... Es a partir de los 12 aos cuando el aprendizaje de la lectura no se separa nunca de los proyectos de vida. Sin embargo, debido a la estrechez curricular del sistema tradicional, el joven se encuentra en medio de historias inconexas y mucha teora sin aplicacin a la vida

REQUERIDO PARA IMPARTIR CLASES A NIVEL LICENCIATURA.


1.3
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PERFIL

Aqu CyAD 11

El perfil requerido para que una persona imparta clases a nivel licenciatura, varia mucho dependiendo de la institucin para la que labora, sin embargo hay ciertos estatutos y requisitos que marca la constitucin. Para analizar los diferentes perfiles de los profesores, se har una tabla que permita ubicar los requisitos necesarios para poder impartir clases, de forma general en el D.F. y en otras dos instituciones pblicas

Cuadro 1. Requisitos para impartir clases a nivel licenciatura Constitucin UNAM (Universidad UPN (Universidad UAM (Universidad Nacional Autnoma de Pedaggica Nacional) Autnoma Metropolitana) Mxico)

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ido y debidamente registrado 1) Estar en pleno goceen ejercicio de los derechos civiles. las profesiones a que se refieren los artculos 2 y 3 se requiere: 1 Articulo 25: Para ejercer y el Distrito Federal cualquiera de

maestra o doctorado segn el nivel a impartir. El sueldo se define por el nivel en que se encuentren y esta dividido en categoras que van de la A a la D.

enciatura en el rea y maestra a fin.3 Dependiendo de la carrera a impartir y de la categora del profesor es la exigencia de diferentes grados de estudio:

4 Esta institucin hace una evaluacin constante del desempeo de sus profesores, por los que considera importante para poder impartir clases:

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Elaboracin propia con base en: 1. Reformada, D.O. 22 de diciembre de 1993, publicada en el Diario Oficial de la Nacin y reformado por ultima vez el 13 de marzo de 2003. 6.Legislacin Universitaria, Seccin 3.2: Estatuto del Personal Acadmico de la UNAM, Ttulo 4o. : De los Profesores e Investigadores 2000, Mesa Directiva del Colegio del Personal Acadmico 3. Con fundamento en el articulo 11 del acuerdo que Reglamenta la Organizacin y Funcionamiento de la Comisin Acadmica Dictaminadora de la U.P.N. 4. Tabulador par ingreso y promocin de personal. Reformado el 4, 8 y 9 de mayo de 1991

1.3. 1 LA EVALUACION DE LA FORMACION DE PROFESORES UNIVERSITARIOS Uno de los problemas fundamentales de la evaluacin educativa en general es la definicin de sujeto. Pretender evaluar todo al mismo tiempo y en un solo proyecto lleva a resultados bastante confusos y a conclusiones poco fundamentadas... en el siguiente apartado se trataran los comentarios relativos a la metodologa: Evaluacin de pertinencia: Los parmetros para evaluar la pertinencia de las acciones de formacin estn constituidos por el conocimiento detallado del perfil real de esos maestros: su formacin acadmica, su experiencia docente y profesional, su formacin pedaggica, el nivel y tipo de materia que ensea, etc. Otra serie de parmetros importantes como los de la institucin misma donde labora el docente: las normas y polticas acadmicas, las condiciones laborales y administrativas, las caractersticas de los planes de estudio y los programas. Evaluacin de congruencia: tiene que ver con enfoques tericos metodologas y tcnicas, con niveles de complejidad o profundidad, inclusive con terminologa. La congruencia no significa que en un centro ha de estar casado con un solo autor o de una sola corriente terica. Evaluacin de la coherencia de cada curso: No solo es un curso de anlisis documental del programa y de sus materiales de apoyo, sino tambin de su funcionamiento en la prctica, al ser impartido. Evaluacin del aprendizaje de los profesores: Una actividad de enseanza a cada uno de los maestros participantes para lograr determinados aprendizajes. Normalmente los aprendizajes que se pretenden que logre el maestro, sern sumamente variados y complejos: toma de conciencia, cambio de actitudes, anlisis de valores y compromisos ticos. Algunos programas se orientan a la formacin directa de profesores, mientras que otras se enfocan a la formacin de formadores de profesores. Centrndonos una vez ms en la UAM, Jess Camargo Lpez, nos dan una perspectiva de lo que sucede con los profesores y sus diferentes roles dentro de esta gran institucin: 14

La funcin del Docente. Es en la relacin docente-alumno donde el proceso de enseanza aprendizaje adquiere su mayor vitalidad y donde se muestran las caractersticas bsicas del conflicto anterior. En otro artculo, el autor elabor una clasificacin referente a los docentes considerndola una divisin emprica un tanto circunstancial. Una cuidadosa y ms amplia observacin, dio por resultado que, en lo bsico, dicha clasificacin es aplicable en casi toda la Universidad. El fenmeno ocurre as porque sus races atienden a una actitud bsica de todo ser humano en sus relaciones profundas y tiene que ver con cuestiones tales como la libertad, la igualdad y la autoridad. 6 Existen maestros suaves, liberales o barcos. Aquellos que consideren a los alumnos capaces e incluso superiores a ellos mismos, por lo que deciden no ejercer ninguna autoridad sobre ellos y le dan libertad. Maestros duros, autoritarios o exigentes. Aquellos que no consideran a sus alumnos con la madurez suficiente para ejercer la libertad, y por ello, ejercen su autoridad para as desarrollar a estos seres inferiores. Estos modelos educativos han llegado a ser estereotipos que no corresponden a la realidad educativa de un grupo de alumnos heterogneos donde habr personas maduras y otras infantiles que requieren tanto libertad como genuina autoridad. Tipos de maestros y sistema modular. Los dos modelos estereotipados de maestros mencionados en el apartado anterior coexisten en todo un sistema educativo, adaptndose ms a unos que a otros. El modelo autoritario alcanza su mayor xito y lugar en el sistema tradicional de enseanza. En cambio, el Modelo liberal, resulta en apariencia ms exitoso en le Sistema Modular. As como en el modelo tradicional se estigmatiza al liberal como holgazn e intil; en el Sistema Modular se considera al autoritario como un obstculo que debe hacerse desaparecer Sin embargo, a grosso modo se desglosan algunos componentes desde la ptica del sistema modular y el tipo de maestro. Cuadro 2: Caractersticas de los profesores modulares y antimodulares. Liberal / Modular Autoritario / Antimodular Relacin interpersonal - A veces no existen - Tirantes con los opositores. maestro-alumno - Son amistosas - Sumisin de los resignados o lambiscones. Son planteados de modo tan vago y Son claros, precisos y pueden ser tan Objetivos globales general que no queda mucho por amplios que llegan a agotar al grupo hacer. Son propuestas y reguladas por los Son propuestas, controladas y Actividades escolares alumnos que procuran dejar de lado sancionadas por el maestro; el alumno la vigilancia docente. es solo actor.
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Libertad y autoridad son dos conceptos muy desatientes, temidos y corrompidos. La libertad se confunde con la licencia para hacer lo que se quiere, lo cual no es forzosamente seal de autonoma sino reaccin contra figuras autoritarias. Libertad y libertinaje no son lo mismo, el libertinaje es el mal uso de la libertad pasando por encima de la necesidades de los dems. Hay dos mitos en torno a la autoridad: a. Toda autoridad es mala y corrupta. b. Las personas que tiene autoridad la usan siempre para diluir la libertad de los dems. El abuso de autoridad conforma el autoritarismo que aplasta a los dems para lograr obediencia. Pero la autoridad es un poder que requiere todo ser humano para su propio desarrollo moral y social, sin ella es imposible la vida. Los maestros liberales confunde la libertad con el libertinaje. Los exigentes cofunden la autoridad con el autoritarismo. Afortunadamente esto slo se da en casos extremos; la mayora de los docentes se mueven en formas transitorias o intermedias.

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Es una tarea que permite al docente -No tiene mucha importancia ni carga dejar en manos del alumno todo el acadmica. proceso educativo y despedirse del -Hay una exigencia de trabajo y trabajo. calidad. Exmenes No tienen mucho peso en la Tiene mucha carga acadmica evaluacin global Evaluacin No es un problema, todos aprueban Es un duro obstculo, pocos pasan, con mnimo esfuerzo. calificaciones bajas si lo logran. Fuente: Crisis Educativa y Crisis econmica: encuentro y desencuentro entre la universidad y el gobierno", de Revista Reencuentro Experiencia y Reflexiones sobre el Quehacer Universitario. 1990 Investigacin Los maestros liberales se califican a si mismos como modulares, mencionando a los autoritarios como antimodulares. Los idelogos del sistema modular lo han propuesto y defendido como un modelo ms ajustado a la realidad social y a las condiciones de enseanza y aprendizaje. En sus inicios, la corriente modular ms radical, vea sus propuestas como una revolucin frente al sistema tradicional. Estaban implcitas varias ideas en esta concepcin ideolgica. b. La UAM-X no aceptaba la alternativa de preparar proletarios. c. La UAM-X tampoco aceptaba la dicotoma de preparar proletarios o burgueses. d. La UAM-X buscaba preparar elementos tcnicos para una nueva sociedad presumiblemente socialista. Dentro de este modelo, se ve al sistema tradicional como forjador de burgueses proletarios, usando para ello tanto a maestros autoritarios como liberales. a. Los autoritarios someten al alumno a una disciplina que los prepara como proletarios que aceptarn un futuro patrn; o bien, les ensea cmo deben mandar cuando tengan la libertad o el poder para ser patrones quien sabe obedecer sabe mandar, es su consigna. b. Los liberales permiten que el alumno ejerza su libre iniciativa y se forme o califique segn quiera. Como consecuencia, forman empresarios sin escrpulos, que no ven problema moral en obtener un ttulo que no est respaldado por conocimientos. Muy a pesar de los ideales de la UAM-X, los efectos de los dos tipos de docente en el sistema modular son bsicamente los mismos. No se ha logrado tampoco eludir la dicotoma de preparar burgueses o proletarios, por tanto, no se capacitan nuevos elementos sociales. De hecho, la propuesta tipo modular es una solucin estructural. La UAM-X no puede preparar nuevos educandos por que la sociedad capitalista no ha cambiado su estructura de clases. El cambio tcnico en el sistema de enseanza, de la ctedra al mdulo, no garantiza, ni siquiera provoca un cambio mnimo en la posicin de las diversas clases sociales. El efecto mayor del sistema modular ha sido, ampliar el campo de accin de los maestros liberales y el resultado de ello puede parecer paradjico: a. Alumnos cuya creatividad e impulso de trabajo, al no tener impuestos lmites, produce obras de calidad excepcional (por desgracia son una minora). b. Alumnos que acostumbrados al trabajo bajo presin y disciplina autoritarias, y al no tener estas condiciones prcticamente se vegetan en la UAM, despertando al final de cada trimestre para presionarse para mejores notas (por desgracia son la mayora). En conclusin, en el sistema modular tal como se da en la UAM-X, los buenos alumnos tienen la oportunidad de ser mejores y los malos de ser peores. Al nacer la UAM-X se exigi a s mismo tener personal con reconocida calidad acadmica, pero conforme se abrieron carreras, la presin del alumno oblig a la contratacin indiscriminada de docentes. Una prolongada crisis econmica de 1982 a 1988 baj salarios, contribuyendo este factor a romper el requisito de calidad. Hay que recalcar, adems, que la calidad de los maestros no slo tiene el 16

componente de estudios acadmicos, sino fundamentalmente su conducta profesional en la enseanza, que depende de su personalidad y su historia social, como ya se plante en lneas anteriores. Como resultado de todo esto, los alumnos han optado por adaptarse a las condiciones de los docentes... Habitualmente, los alumnos han manejado la situacin cuestionando a los docentes liberales por su incapacidad acadmica y cuestionando tambin a los autoritarios acusndolos de intransigencia, despotismo y escaso conocimiento del sistema modular Los estudios y apologetas de la UAM-X han remarcado con tanta frecuencia la importancia terica prctica del mdulo educativo que han olvidado las condiciones reales de implementacin. Una de ellas es el estudio de componentes de l; es este punto el que el presente artculo pretende sealar. Slo en la medida que el propio profesorado reflexione sobre su quehacer universitario, ya que l construye al grupo que puede darle mayor firmeza y continuidad al proceso de cambio educativo. Los alumnos tienden a movimientos oscilatorios. Las autoridades al conservadurismo. No moverse implica en la prctica de un retroceso real. La transformacin del personal docente no es una cuestin de tcnicas ni de cursos burocrticos, sino de una autntica toma de conciencia y una profunda movilizacin psicolgica y poltica 1.3.2 PREPARACIN PEDAGGICA (METODOLOGA Y TCNICAS)

Como parte importante del desarrollo de las clases impartidas por los profesores, la parte pedaggica tiene una carga muy importante, pues como ya se haba mencionado, no basta con ser excelente en alguna ciencia, pues no es lo mismo aplicar la ciencia y ensear la ciencia, por lo que para ser profesor se requiere ms que conocer, pues hay que saber transmitir los conocimientos. Es por ello que vamos a estudiar a los profesores desde el punto de vista pedaggico. La metodologa de la UAM, nos facilita un poco las cosas, por que est basada en el conocimiento significativo y en las teoras de Piaget, Vigostky, Ausubel, entre las ms importantes, por lo que se mencionar su teora y el fin que persiguen: 1.3.2.1 VIGOTSKY

Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante, dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra 17

realizar slo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados, estos novatos adquieren un conocimiento compartido de procesos importantes y lo integran a lo que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de los intercambios sociales.7 Vigotsky persigue un aprendizaje que se construya a travs de andamiajes, es decir en el que tanto el alumno como el maestro tengan un aprendizaje recproco, en el cual el mximo instrumento, sea el dialogo, pues a travs de este proceso se puede comentar cualquier lectura y as obtener una retro alimentacin, que es una de las finalidades del sistema modular.

1.3.2.2

LA TEORA COGNITIVA DE PIAGET:

En lo que respecta a Piaget, es el personaje del que ms aportaciones se tomaron para crear el sistema modular de la UAM, por lo que se tratar de forma un poco ms minuciosa, la teora que desarroll, para explicar de manera ms completa la relacin de estas y la formacin de la metodologa educativa de la UAM: Las Teoras del Piaget se basan en observaciones de las que surgieron conceptos como: ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edicin 1992 Colombia Dale, Schunk. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A segunda edicin

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ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo, sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global, se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras, que es incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia 19

actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. 1.3.2.2.1 TEORA COGNITIVA:

Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: Cuadro 3: Desarrollo cognitivo de Piaget.

PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio esencialmente motora, no representacin interna de acontecimientos externos, piensa mediante conceptos.

ESTADIO

EDAD

Estadio de los mecanismos reflejos 0 1 mes congnitos. es 1 - 4 meses hay Estadio de las reacciones circulares 4 - 8 meses los primarias ni Estadio de las reacciones circulares 8 - 12 meses secundarias 12 - 18 meses Estadio de la coordinacin de los 18-24 meses esquemas de conducta previos. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar Estadio preconceptual. simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, Estadio intuitivo. dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los

2-4 aos 4-7 aos

7-11 aos

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esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 aos en adelante

Fuente: Piaget. Aportaciones del padre de la Psicologa Gentica. 2000-2004. 1.3.2.2.2 TIPOS DE CONOCIMIENTO:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural, es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 21

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. . El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

1.3.2.2.3

CMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico 22

determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. Piaget plantea el aprendizaje por medio de la reestructuracin de las estructuras cognitivas, es decir, logrando esquemas de aprendizaje que lleven al aprendiz a asimilar conocimientos que pasarn a formar parte de los que ya tiene, logrando as una adaptacin con los estmulos externos que recibe y con lo que tiene como conocimiento propio. Retomando el modelo educativo de la UAM, parte del entorno social donde nos desarrollamos, para logra as tomar conocimientos del medio y aportar conocimientos a este, retomando la teora de Vigostky de la retroalimentacin del alumno y la sociedad. 8

1.3.2.3
8

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Piaget. Aportaciones del padre de la Psicologa Gentica. 2000-2004., www.cnep.org.mx, Piaget, La formacin de la Inteligencia Mxico. 2da Edicin. 2.001 Enrique Garca Gonzlez. www.vulcano.lasalle.edu.com, Universidad la Salle La epistemologa gentica de Jean Piaget, Gonzalo Maldonado Osorio. www.cecte.ilce.edu.mx , Caracterizacin del paradigma constructivista www.didac.unizar.es , Jean Piaget. Piaget en el aulaAutores Varios. Cuadernos de Psicologa Nro. 163, 1.988. www.members.tripod.com.ve , Fundamentos Tericos de la Educacin Preescolar, RUBINSTEIN, S. L.,SMIRNOV, A. A., LEONTIEV, A. N., TIEPLOV, B. M, Tratados y Manuales Grijalbo. Mxico Barcelona Buenos Aires.1.989.

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La Teora de Ausubel, mezcla varias opciones de aprendizaje con el fin de conseguir un aprendizaje que sea permanente y til, esto lo menciona en su Teora del Aprendizaje Significativo: En la dcada de los 70s, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. 1.3.2.3.1 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. 2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

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1.3.2.3.2

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero" Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.9

www.contextoeducativo.com, www.aldeaeducativa.com, www.laondaeducativa.com, Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significacin en el aprendizaje de la enseanza.

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La Teora de Ausubel impacta de forma directa e importante a la estructura del sistema modular, pues implica que los educandos construyan a travs de la gua del maestro y en este caso, un programa que persigue un fin social, su propio conocimiento, auxilindose de conocimientos previamente adquiridos, as se hace una relacin de conocimientos y se logra obtener un conocimiento que tiene una gran carga significativa, pues no pretende implantar conocimientos aislados, sino hacer un todo que tome de todo, un espiral de conocimiento. Otro terico importante, que idealiz la educacin no solo para unos cuantos, fue Paulo Freire, vallamos directamente a su teora: 1.3.2.3.3 LA TEORA DEL CONOCIMIENTO DE PAULO FREIRE:

Debe ser comprendida en el contexto en que surgi. En los aos 60's, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y como l deca, vivan dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la construccin de un Brasil que fuese dueo de su propio destino y que superase el colonialismo. Con esta filosofa desarroll el mtodo con el que se conocera en todo el mundo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando. No basta saber leer que "Eva vio una uva", l dice que "... es necesario saber qu posicin ocupa Eva en el contexto social, quin trabaja en la produccin de la uva y quin lucra con este trabajo ..." Freire inici una psicologa de la opresin influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedaggicos. Trminos como educacin bancaria, alfabetizacin como concientizacin, educacin liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo. Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofa educativa de Paulo Freire, pero la oposicin del Partido Demcrata Cristiano lo acus, en 1968, de escribir un libro "violentsimo". Era el libro "Pedagoga del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. Al hablar de Freire, se habla de mtodo. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teora y prctica. Piensa una realidad y acta sobre ella ... Esta es una pesquisa participante. En el origen del mtodo, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa Mara, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en discusiones pedaggicas. Al mtodo, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientacin y compromiso. Esquemticamente consiste en: 1) Observacin participante de los educadores, "sintonizndose" con el universo verbal del pueblo, 2) Bsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silbica y su sentido vivencial, 3) Codificacin de las palabras en imgenes visuales que estimulen el trnsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural, 4) Problematizacin del escenario cultural concreto, 5) Problematizacin de las palabras generadoras a travs de un dilogo del "crculo de cultura", 6) Recodificacin crtica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. La esencia de este mtodo apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos malvado, menos

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deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza". Nos hered la indignacin por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial. A sus 70 aos Freire segua disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educacin. Incluso, en Mxico problematiz sobre la educacin universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educacin Superior" publicada en ingls en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernndez y Gilberto Guevara.

1.3.2.3.4

20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE

1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho 2. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado 3. 4. 5. 6. 7. 8. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad Ensear exige saber escuchar Nadie es, si se prohbe que otros sean

9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin 10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin 14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir 27

en una "cultura del silencio" 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra 19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin 20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACION del hombre. No siempre es fcil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la ausencia nos va volviendo ms capaces ... Nadie que sufra una prdida sustancial contina siendo el mismo de antes. La reivindicacin es una exigencia de la vida.10 La influencia que tuvo Freire en la educacin est ms marcada hacia el lado de igualdad y equidad, una ecuacin para todos, sobre todo para los oprimidos, por lo que su pensamiento, nos lleva a la parte del egresado ideal de la UAM, pues no pretende educar para crear oprimidos o para crear personas que puedan desenvolverse en altos cargos sociales, sino pretende dar una educacin de calidad que permita a sus estudiantes, desarrollarse en cualquier mbito laboral.

1.3.2.3.5

CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una corriente posmoderna, personalizada en Bateson, Gergen, Watzlawick, Maturana, White y otros. Uno de sus presupuestos bsicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente vlidos. Al hablar, vamos creando la realidad junto con nuestros interlocutores. As es como, sobre la base de nuestra biografa, creamos y modificamos nuestra identidad, que retocamos permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de nuestra interaccin y de las caractersticas y expectativas de nuestro interlocutor. El constructivismo tiene dos vertientes: a. La teortica, que pretende la integracin de los mltiples enfoque tericos, que aspiran a explicar qu es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano. b. La personalista, relativa a cada persona concreta, que slo pretende una versin especfica, individualizada de quin y cmo es cada quien, en su caso particular, nico e irrepetible. Segn Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad:

10

Ana Mara Araujo Freire. A Voz da Esposa, A Trajetria de Paulo Freire. O ser humano, http://www.ppbr.com/ipf/bio/esposa.html, Moacir Gadotti. A Voz do Bigrafo Brasileiro, A Prtica Altura do Sonho http://www.ppbr.com/ipf/bio/brasileiro.html, Carlos Alberto Torres. A Voz do Bigrafo Latino-Americano, Uma Biografa Intelectual, http://www.ppbr.com/ipf/bio/latino.html,Heinz-Peter Gerhardt. Uma Voz Europia, Arqueologia de um Pensamento, http://www.ppbr.com/ipf/bio/europeia.html, Instituto Paulo Freire. Escritos de Paulo Freire, http://www.ppbr.com/ipf/escritos.html, Instituto Paulo Freire. Escritos Sobre Paulo Freire http://www.ppbr.com/ipf/sobrepf.html, Instituto Paulo Freire. O Legado de Paulo Freire, Onde Encontrar Material De e Sobre Paulo Freire, http://www.ppbr.com/ipf/legado.html,Varios Autores. Paulo Freire 1921-1997, Tomo III

28

A. Paradigmtica: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad cientfica, que trabaja con sus mtodos tradicionales. B. Narrativa: Slo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las intenciones que transforman 11

El aprendizaje segn el Constructivismo El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" .Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y prctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. Lo que aprenden puede someterse a la crtica de los otros alumnos Lo que les permite descubrir defectos e inconsistencias 12

Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construccin del Conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada.

11

www.cop.es/colegiados/M-00407/constructivismo.htm Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 232

12

29

II MARCO HISTRICO
2.1 Bases del Sistema Modular. Las teoras anteriormente mencionadas, van de la mano y de hecho crean las bases para desarrollar el sistema modular, por ello podemos comparar sus similitudes y sus diferencias: Cuadro 4: Comparativo de los Tericos. Piaget Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Elaboracin propia.

Ausubel No comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su realidad.

2.1.1 El Sistema Modular y la Funcin del Docente La UAM-X emergi desde el principio como un proyecto acadmico alternativo, que plante una interrelacin universidad-sociedad nueva, ms dinmica, moderna y eficaz. Como institucin de masas, la Universidad pblica es uno de los medios que el Estado emplea para atender las necesidades de educacin superior de la sociedad. Al efecto cumple funciones de docencia, investigacin, difusin de la cultura y servicio social. Enfoques y estrategias pedaggicas Un factor determinante en el enfoque modular es la concepcin unitaria del quehacer acadmico; esto es, que la docencia, la investigacin y el servicio se articulen orgnicamente. De este modo la prctica pedaggica se transforma radicalmente, modificando los roles tradicionales de profesores y alumnos. El profesor deja atrs la posicin autoritaria convencional y asume el papel de facilitador del proceso de enseanza aprendizaje; el alumno, a su vez, se responsabiliza de la bsqueda, recreacin y produccin de conocimientos. Este enfoque tambin exige del profesor un conocimiento terico y metodolgico cabal de un mdulo; es decir, de una UEA, as como una amplia experiencia docente ms capacidades y habilidades pedaggicas innovadoras. En la enseanza modular universitaria, la actividad docente incursiona y aprende de otros campos de conocimiento e integra este aprendizaje en sus estrategias de trabajo en el aula: se adopta as un enfoque multidisciplinario. En consecuencia se constituye la figura del profesor-investigador, cuyo 30

quehacer pedaggico vincula metdicamente la enseanza- aprendizaje con el proceso de generacin y produccin de conocimientos. Un desglose esquemtico de la pedagoga en el sistema modular considera tres aspectos: Relacin docente-alumno Contenidos Metodologa La relacin docente alumno rompe esquemas tradicionales y desarrolla una enseanza activa, crtica y creativa. El estudio y anlisis de contenidos se efecta mediante mdulos trimestrales que estn en relacin a su objetivo de conocimiento. En la metodologa modular no se asumen corrientes especficas ni explcitas, sin embargo es importante sealar la influencia de las corrientes freiriana, la de grupos operativos, la de construccin de conocimientos de Piaget y el planteamiento de una aproximacin interdisciplinaria al conocimiento que contribuyen a la elaboracin de una didctica particular en este sistema de enseanza. Para los estudiantes, como para profesores implica el trabajo individual y colectivo, puesto que, los estudiantes no estn acostumbrados a trabajar durante un trimestre con uno o dos profesores. La mayora de ellos proviene de instituciones donde predomina una variedad de materias con sus respectivos profesores. Para los profesores el proceso de adaptacin tambin entraa dificultades, pues en los trimestres de los troncos interdivisional y divisionales, con grupos de 30 alumnos como mximo, los docentes tienen que recurrir virtualmente a la enseanza personalizada que, requiere de una interaccin constante con el estudiante. Las estrategias didcticas que practican los profesores difieren segn su formacin acadmica y su experiencia en la docencia, la investigacin y el servicio. Naturalmente esto plantea varias dificultades para efectuar una enseanza integral, y los estudiantes experimentan procesos de enseanza aprendizaje de diversos niveles y calidades acadmicas. Lo que distingue a la actividad docente en el sistema modular es, ante todo, la concepcin de enseanza aprendizaje, conforme a la cual el profesor orienta el proceso del trabajo grupal. Desde la perspectiva de la psicologa gentica podemos afirmar que el enfoque modular le da prioridad a la estructuracin sobre la asimilacin. Es decir, es ms importante que el estudiante integre a las estructuras mentales conceptos y nociones y que a partir de ellas vaya construyendo nuevos esquemas de conocimiento y estructuras de pensamiento terico-metodolgico, y que actualice y transforme todo en el sentido epistemolgico La labor que realiza el profesor en el sistema modular para desarrollar una enseanza integral que rena docencia, investigacin y servicio requiere de la conjuncin de estos tres elementos: 1. Para la docencia se requiere dominio de los contenidos tericos del mdulo: capacidad y habilidad en el diseo de estilos de trabajo para que el estudiante aprenda a organizar, sistematizar y relacionar conocimientos nuevos, construidos en forma individual y grupal, segn sus marcos referenciales y culturales. Necesita utilizar tambin un mtodo de enseanza individual y colectiva que propicie el aprendizaje de la reflexin y el anlisis de las teoras seleccionadas para explicar el objeto de transformacin del trimestre. 2. Para la investigacin se requiere entenderla como ejercicio didctico, vinculado al proceso de enseanza de los contenidos tericos que los estudiantes plantean sobre un problema de la realidad; el cual, como objeto de estudio, contribuye a recrear e incorporar otros elementos tericos y prcticos al mdulo que desarrolla. 3. Para el servicio el profesor necesita contribuir a que el estudiante prximo a egresar de la universidad participe asistencialmente a la resolucin de problemas de alguna comunidad en 31

particular con proyectos terminales de investigacin.

2.2

CARACTERSTICAS DE UN PROFESOR CON UN PERFIL ADECUADO.

Hemos hablado del perfil de los profesores en diferentes contextos, sin embargo una de las mayores casas de estudio dedicadas a la formacin de profesores, es la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), de donde obtuvimos una gua que marca el perfil idneo para ser profesor con respecto a su comunicacin interpersonal y su estilo personal: Conducta verbal del profesor. Aqu intervienen: el volmen de la voz, la articulacin del lenguaje, el ritmo del habla y el vocabulario que utiliza en la imparticin de clases Conducta no verbal del profesor. Influye la postura corporal, la mirada, los gestos, los movimientos. Interaccin con el alumno Esta debe comenzar con un trato de respeto al alumno, accesibilidad, refuerzo positivo en sus participaciones, actuar diplomticamente en los conflictos que se generen y solicitar al alumno que demuestre la comprensin del tema expuesto (feedback). Mtodo docente La implicacin del profesor, su organizacin y mtodo, la gestin del tiempo, participacin estrategias de enseanza y uso de la pregunta, forman el mtodo docente. Uso del material y recursos didcticos El uso de materiales y recursos didcticos como la pizarra, imgenes estadsticas, medios audiovisuales, materiales como lecturas, ejercicios, casos etc.
2.3

QU SE CONSIDERA TIEMPO COMPLETO, MEDIO TIEMPO Y TIEMPO PARCIAL?

Los profesores, cumplen diversas actividades en la universidad dependiendo el tiempo que trabajen en ella, as como su antigedad, lo que nos corresponde ahora tratar es el asunto de la cantidad de horas que trabajan para esta casa de estudios: Tiempo Completo: Son maestros que cubren horarios de 8 horas, se encargan de impartir clases, investigar, fomentar y difundir actividades culturales. Medio Tiempo: Profesores que cubran horarios de 4 horas, se encargan de impartir clases, la investigacin no es un requisito para mantener su puesto. Tiempo Parcial: Slo trabajan 15 horas a la semana o menos, es decir 3 horas diarias en promedio, pueden ser ayudantes de los profesores de tiempo completo y de medio tiempo, no es necesario cubrir una investigacin para laborar en la UAM. 13
13

Hemos de comenzar por decir que cremos que esta informacin iba a ser ms accesible, sin embargo fue de las que ms trabajo nos cost conseguir. Bueno despus de una larga y extenuante bsqueda, en la divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud, nos proporcionaron un semanario de la UAM, que trae diferentes convocatorias, de ah dedujimos dicha

32

2.4

PLAN DE ESTUDIOS Y ORGANIZACIN DE HORARIOS DE LOS PROFESORES.

La planeacin y organizacin de horarios por parte de los profesores, es algo de vital importancia, pues an cuando el sistema modular, ya est elaborado en s, con una metodologa determinada y tiene como base un programa que es igual para todos los maestros en el caso del TID, la organizacin de sus horarios y la dedicacin que pongan en hacer sus clases diferentes y de esa forma lograr un aprendizaje significativo, depende de cada profesor y de cmo se organice. Ana Mara Garca Ramrez, profesora investigadora del departamento de Administracin de la UAM-A, nos apoya con un documento que redact con respecto a la elaboracin de Programas de Educacin superior. La calidad y pertinencia acadmica de las instituciones de educacin superior se puede y debe abordar desde varios ngulos: desde el plan curricular, la armona entre investigacin y docencia, los procesos de evaluacin docente, la infraestructura, los programas de formacin del profesorado entre un sin fin de actividades que dan vida a la universidad la calidad y pertinencia acadmica se abordar desde la planeacin, organizacin y realizacin metodolgica de los programas de unidades de enseanza aprendizaje (UEA) pero la elaboracin de estos en cuanto a objetivos y contenidos debe partir de los planteamientos del eje curricular como instancia acadmica que agrupa un rea de conocimientos perfectamente articulados con el engranaje del mapa curricular. .. Es importante dar una mirada general al Proyecto Educativo Nacional y a las recomendaciones de la UNESCO, retomadas por el gobierno federal en su Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), con proyectos centrados en el aprendizaje ( PNE 2001 2006:13), retomando algunos indicadores de este programa y comparndolos con la organizacin de la UAM-A de la Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades, con el fin de tener un referente de cmo se est fortaleciendo o no el trabajo materializado en el aula, es decir, la ctedra a partir de la elaboracin organizacin metodolgica del programa de unidad didctica. Pertinencia y calidad en el programa de la unidad de enseanza aprendizaje. La competencia de un individuo se define como un conjunto de saberes y capacidades que adquiere en el transcurso de su vida, y uno de los principales espacios para la adquisicin de saberes es precisamente la escuela. Y debe ser responsabilidad de la universidad lograr que sus reclutas analicen, critiquen, jerarquicen, den prioridad y enriquezcan estos saberes. El cmo lograrlo tiene que ver con el trabajo en el aula; cmo se aprende tiene relacin directa con el qu, cmo, cundo y para qu se ensea Un buen programa educativo de buena calidad, desde los planteamientos del PIFI, debe contar con: a) Una amplia aceptacin social por la slida formacin de sus egresados. sta se logra en primera instancia en las aulas, a partir de la congruencia, coherencia y pertinencia de los contenidos b) Altas tasas de titulacin Segn datos de COPLAN, los alumnos terminan los crditos en un promedio de 16 trimestres. Si consideramos el tiempo que tarda en titularse, la taza de titulacin
informacin. Semanario de la UAM, Convocatoria, Vol. XIII, No. 6, Mxico D.F., 25 de septiembre de 2006

33

es preocupante. Estos datos nos llevan a reflexionar sobre la necesidad de revisar la microfsica de proyecto educativo, es decir, lo que se hace y se dice en las aulas de la metdica para la transmisin de conocimientos. c) Profesores competentes en la generacin, aplicacin y transformacin del conocimiento, organizados en cuerpos acadmicos. La UAM cumple bien con este requisito. Prueba de ello es el plan de becas para estudios de posgrado e investigacin, las publicaciones de los profesores en distintos espacios editoriales, y su asistencia y participacin en foros nacionales e internacionales En cuanto a la organizacin acadmica se puede observar desde dos perspectivas: para la investigacin docente en ejes curriculares, los cuales son un aspecto nodal para la elaboracin y evaluacin de los programas (UEA). Cada unidad didctica corresponde a un eje curricular, y cada eje es parte del engranaje del mapa curricular y este del proyecto educativo y del modelo. d) Currculo actualizado y pertinente. ste aspecto es una pieza angular en el engranaje educativo para lograr una mejora en la calidad, y ninguna Institucin Educativa Superior puede prescindir de la revisin permanente de su plan curricular e) Proceso e instrumentos confiables para evaluar aprendizajes. Se debe tener claro que no slo se evala el rendimiento de los alumnos, la evaluacin tiene un sentido mucho ms amplio y se incluye en ella la evaluacin del diseo realizado por el equipo de profesores de un mismo eje curricular f) Servicios oportunos para la atencin individual y de grupo a los alumnos. En la UAM este aspecto se cumple en dos modalidades: a partir del tiempo clase y de tiempo de cubculo que los profesores dedican para la atencin a alumnos Aunque no existe una forma nica para la elaboracin de programas universitarios es necesario tener presente la definicin de currculo como un conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las etapas (Antnez, 1999:123). stas deben estar organizadas y evaluadas desde los ejes curriculares y en perfecta consonancia con las modalidades del plan curricular de la licenciatura Es necesaria una metodologa para la elaboracin de programas de educacin superior? Plantearnos la necesidad de una metodologa para la elaboracin de programas de educacin superior nos lleva a formular tres preguntas: 1. Qu queremos? 2. Qu no queremos? 3. Cules son las caractersticas que debe contener un programa de la UEA? Queremos asegurar la coherencia y la continuidad en cada una de las etapas del trabajo organizado desde los ejes curriculares, lo que se asegura elaborando los programas y orientaciones con los mismos principios epistemolgicos, pedaggicos y sociolgicos bsicos respondiendo a una misma estructura curricular. No queremos: los traspapeles, repeticiones, incoherencias y contradicciones entre los ejes curriculares y cada unidad de enseanza-aprendizaje. Caractersticas: Un programa debe partir de un mismo tronco epistemolgico, de la homogenizacin en la metodologa, tomando como referencia las caractersticas del modelo de diseo curricular, base para su confeccin. Es preciso tener en cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumnos para los cuales se disea el programa. Es decir, las posibilidades cognitivas los conocimientos previos pertinentes de los alumnos- condicionan los nuevos aprendizajes. Esto nos dar la posibilidad de un mayor seguimiento acadmico a los alumnos con grupos ms homogneos, evitando el rezago 34

El eje curricular es la figura acadmica que recoge y deriva todas las propuestas del trabajo de una misma rea de conocimientos, al mismo tiempo que propicia la multidisciplinariedad y la comunicacin entre los ejes curriculares. La ctedra universitaria debe apuntar al aseguramiento de los aprendizajes significativos. El principal ingrediente del aprendizaje significativo es que el contenido de la ctedra sea lgico y que el nuevo conocimiento sea funcional. Un componente del aprende a aprender es la elaboracin de esquema y mapas de conocimiento, otro es la memorizacin compresiva, o aprender a construir, evaluar y modificar los propios mapas o esquemas conceptuales. La modificacin de los esquemas o mapas de conocimientos es un objetivo de la universidad, concretizando en cada unidad de enseanza-aprendizaje, en donde el alumno es el artfice de su propio aprendizaje, es l quien aprende, es l quien debe realizar la actividad constructiva que supone el aprendizaje (Gonzlez 2001:14). El profesor es el artesano, el gua, el facilitador, es quien lleva al aula es eslabn del proyecto educativo. El docente manipula el conocimiento para lograr que los alumnos, dentro de las condiciones de tiempo y espacio marcados por la institucin, adquieran el aprendizaje; su manejo de conocimiento exige un dominio de las fuentes originales del mismo, y el aspecto creativo de su trabajo est en la seleccin, dosificacin, secuencia y articulacin para poder responder precisamente: qu deben aprender los estudiantes? (Stefanovich 1999:35). .. Para conocer el plan universitario, se debe tener clara la respuesta a: Qu ensear? Objetivos y contenidos, los objetivos hacen referencia a los procesos, lo que se desea producir, provocar, facilitar en los alumnos, y si los contenidos favorecen el logro de los objetivos; se selecciona en funcin de stos. Cundo ensear? Necesariamente debemos tener presente el factor tiempo en dos momentos: primero el criterio para ordenar y secuenciar los objetivos y los contenidos; y segundo, el criterio para distribuir esos objetivos y contenidos a lo largo de las correspondientes unidades de tiempo escolar. Cmo ensear? Esta interrogante nos permite decidir acerca de la planificacin de las actividades y recursos necesarios del proceso de enseanza-aprendizaje que mejor contribuya al logro de las intenciones de la ctedra. Existen mltiples caminos para alcanzar las metas propuestas. No existe un mtodo nico e infalible, sino mtodos diversos que el profesor elige de acuerdo a su experiencia. Evaluacin del Programa... Es fundamental realizar una evaluacin de todo el proceso. Se evaluar si las intenciones educativas concretas en el qu ensear se han logrado. No slo se evala el rendimiento de los alumnos. La evaluacin tiene un sentido mucho ms amplio y se incluye en ella la evaluacin del diseo realizado por el eje curricular. Hay que saber si lo planeado ha estado ajustado o no a la realidad, necesidad y contexto de los alumnos. Tambin se debe detectar si los alumnos han logrado desarrollar las capacidades, habilidades y competencias sealadas en los objetivos generales de cada UEA, y si se realiz el oportuno aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La evaluacin no debe entenderse como un criterio de supervisin con matices represivos, por el contrario, es el instrumento fundamental para definir cul es el nivel de calidad que se est generando en el desarrollo institucionalizado, desde la base del propio proceso educativo (Olivares 199:63)... El currculo nos permite hacer una reflexin para modificar la realidad, evaluando sus alcances. Si se adoptan estos elementos, se podr abarcar su concepto polismico y no habr un extravo recurrente en la parcialidad (Olivares 1999:73). 35

En el eje curricular deben abordarse, necesariamente, las caractersticas pedaggicas, sociolgicas y epistemolgicas del currculo para el mejor diseo del trabajo en cada UEA... Conclusin. La elaboracin de una metdica para programas de educacin superior es un aspecto multifactorial de cualquier proyecto educativo que tiene como principio la unidad didctica. Es importante sealar que no existe un manual para la elaboracin de programas. Se debe tener en cuenta la experiencia docente, cumpliendo con mnimos establecidos en los principios bsicos del proyecto curricular....14 2.5 PLAN DE BECAS Y ESTMULOS.

Parte de nuestros objetivos, mencionan la importancia que tiene un buen salario, incrementado por becas y estmulos, obtenidos por la calidad de educacin que los profesores brindan a sus alumnos, pero en el sinuoso camino de las becas y estmulos, nos encontramos con una desventaja muy grande en cuanto a becas y estmulos y la forma de contratacin de los profesores, pues estas solo se pueden obtener al 100% si se es profesor de tiempo completo, por lo consecuente, los dems profesores, a un cuando desempeen un trabajo excelente, no pueden aspirar a un salario mejor, a menos que cambien su categora, por lo que es desalentador pues no se les motiva a un mejor trabajo con algo realmente significativo. A continuacin se agregarn las becas que pueden obtener los acadmicos de la UAM-X, as como tablas de la remuneracin que se puede conseguir con las becas y estmulos: Programas de estmulo y becas en la UAM X Beca al reconocimiento de la carrera docente Beca de apoyo a la permanencia Estmulo a la docencia y a la investigacin Beca del SIN (Sistema Nacional de Investigadores) Adicional beca al reconocimiento del a carrera docente Adicional beca de apoyo a la permanencia Estmulo a la trayectoria acadmica sobresaliente Estmulo a los grados acadmicos

Los estmulos y becas son la parte ms importante del ingreso de muchos profesores, hecho que ocasiona que la mayora procure llegar a la titularidad parar tener acceso a los estmulos y becas en condiciones ms favorables, as como un proceso acelerado de promocin. Gracias a estos estmulos o becas otorgados federalmente o por la UAM se promueve la diversificacin del perfil del profesor- investigador en la UAM-X La beca de reconocimiento a la carrera docente contradice los objetivos del estmulo a la investigacin y la docencia y de la beca a la permanencia, ya que favorece la dedicacin exclusiva a la docencia en detrimento de la investigacin, as como la existencia de distintos criterios de calificacin para otorgar becas y estmulos en diferentes divisiones y comisiones dictaminadoras15 Los programas institucionales para mejorar la calidad de la docencia en la UAM, van encaminados a
14

Importancia Metodologa en la Elaboracin de Programas de Educacin superior

(Caso de la Divisin de CSH de la UAM-A)


15

Saltijeral Oaxaca,Jorge Alberto Reencuentro:Revista sobre el quehacer Universitario.Los programas de estmulo y el salario en la UAM-X ao1995 No.5

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mantener e impulsar una multiplicidad de incentivos que al tiempo de elevar la calidad de las actividades que realiza el profesor-investigador, le posibilite mejorar sus condiciones de enseanza didctico-pedaggica y de calidad de vida, respondiendo a polticas de evaluacin internas, del desempeo docente.16 Ver tabla de Becas y Estmulos del Personal Acadmico 2006, en anexo 2.

III DESARROLLO
La calidad de las asignaturas que imparten los profesores, tiene que ver directamente con la calidad de preparacin que tengan, que es un reflejo de la enseanza que han recibido a lo largo de su formacin acadmica. Por ende el perfil de cada uno vara y es obligacin de las instituciones de educacin superior que los contratan, unificar el nivel y las caractersticas de sus docentes. Con respecto a la tabla No. 1 podemos confirmar que los profesores a nivel licenciatura en muchas ocasiones, son nicamente personas con un ttulo de licenciatura, sin tener una preparacin como docente, lo que en infinidad de casos limita su desarrollo en el mbito pedaggico, pues desconocen diferentes formas de transmitir el conocimiento para lograr un aprendizaje que sirva y pueda ser aplicado, sin embargo por la dinmica escolar en nuestro pas fue un tpico poco relevante hasta hace poco tiempo. Por lo mencionado anteriormente, las universidades, han implementado diferentes programas de instruccin y actualizacin de profesores, los cuales se hicieron obligatorios en algunas como la UAM y en otras nicamente son para profesores de ciertas carreras o en determinadas facultades. La exigencia de este tipo de actualizaciones y entrenamientos, en buena parte depende de los profesores, pues son ellos quienes se retroalimentan por medio de dichas capacitaciones, y tambin quienes pueden lograr elevar el nivel y la calidad de la educacin superior, ya que en innumerables ocasiones de estos depende la decisin de involucrarse en la dinmica de la actualizacin docente. Las actividades de planeacin universitaria, si bien es cierto que en los ltimos tiempos han adquirido una mayor importancia, no son cosa nueva en el mbito de la educacin. Desde hace ya varias dcadas atrs las instituciones de educacin superior la han llevado a cabo para obtener mayores niveles de racionalidad, previsin y direccionalidad en las tareas universitarias1 esto irremediablemente nos llevar a una mejor calidad en los niveles de enseanza de las instituciones de nivel superior; quienes estn obligadas a desarrollar modelos de planeacin que, siendo eficaces para ellos, permitan ir dando la pauta del nivel de la enseanza y consigo la calidad adquirida con la aplicacin de dichos modelos. La planeacin universitaria es el mecanismo ms eficaz de encontrar los caminos que permitan el mejor acercamiento a los objetivos, fines y metas2 de esta forma se tiene una perspectiva ms clara de lo que se pretende proyectar y de los resultados que a corto, mediano y largo plazo se desean obtener. Pero los planes educacionales no aportan resultados cuando la comunidad acadmica no se involucra en ellos; el maestro no slo debe tener dominio del rea que esta impartiendo; sino que adems debe poseer una slida formacin docente que le permita llevar acabo un adecuada planeacin. La calidad de la enseanza a nivel licenciatura, ha sido un tema muy polmico, pues de ser una educacin con fines profesionales, se ha convertido poco a poco en un nivel tcnico, que deja de lado la problemtica humana y la solucin de problemas; aunado a todo esto nos enfrentamos a la problemtica de la gran competencia que hay para ocupar un puesto, lo que conlleva a continuar preparndose para obtener un posgrado, dado que la licenciatura ya no es suficiente. Hoy en da debido a las condiciones econmicas de nuestro pas y la nfima cultura existente, la
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Popoca Romero, Ricardo Analisis del programa de carrera docente en la UAM 1992-1995: Una propuesta alternativa de anlisis

PLANEACION DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Mxico 1981. 1 edicin. inbidem

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economa y la educacin han entrado en un estado de crisis pues, tienen un lazo demasiado allegado, ya que la cultura depende de los recursos asignados para su desarrollo, fortalecimiento y difusin y la economa depende a su vez del pueblo y sus instituciones, y al no recibir una educacin de calidad, permanecemos estancados, dando vueltas sobre los mismos pasos errados. La crisis econmica depende de factores como el gobierno, los empresarios, las polticas de desarrollo, etc., esto indudablemente, determina la crisis educativa, sin embargo esta segunda, influye de forma decisiva en la duracin y profundidad de la primera, pues involucra problemas sociales y tcnicos, que no se pueden resolver de manera inmediata. Por todo esto las Universidades sobre todo las pblicas, tienen una gran responsabilidad, pues est en sus manos la gran tarea de organizar una nueva sociedad, a travs de los profesionistas que forman da a da. Logrando rebasar adversidades como Reformas Econmicas que reducen el presupuesto por alumno de forma considerable. La educacin que se imparti hasta hace algunos aos caa en una contradiccin, pues se ocupaba nicamente de la formacin de personas por estratos sociales, logrando de esta manera, desde un punto de vista capitalista, el educar a la personas para tomar su lugar en una sociedad totalmente estratificada, es decir se estn formando profesionistas para la burguesa, en contraste, cuando el marxismo toma fuerza, retoma la idea y propone adiestrar proletarios mas que preparar burgueses, evitando una evolucin hacia una comunidad igualitaria. La universidad publica juega aqu un papel de suma importancia pues es la encargada de promover la igualdad de oportunidades, ya que pretende preparar a sus estudiantes, independientemente de su situacin econmica para que puedan desempear cualquier tipo de profesin y esto les permita elevar su calidad de vida, dado que pone mayor esmero en calidad del alumno, no en sus posibilidades econmicas, ya que actualmente la idea de la educacin superior no ha evolucionado de forma importante. Sin embargo la infraestructura con la que cuentan las universidades pblicas, muchas veces es una barrera para el pleno desarrollo escolar de los estudiantes, paradjicamente, el gobierno ofrece apoyo a estudiantes de bajos recursos, cuando paralelamente hace reformas que modifican de forma sustancial los recursos destinados a educacin. Es aqu donde la educacin publica tiene un papel decisivo en la calidad de la instruccin, pues frente a tantas adversidades, tiene que sobreponerse y prepara alumnos de alta calidad, que sean competitivos a nivel internacional, es por ello que podemos decir que gran parte de la responsabilidad en la formacin de alumnos de calidad la tienen de forma equitativa alumno, maestro e institucin. La calidad de los maestros en repetidas ocasiones deja mucho que desear, pues pese a la gran responsabilidad que tienen, son personas anodinas, triviales e insensibles, que no buscan el crecimiento con sus alumnos, pues nicamente imparten sus ctedras sin pretender que se obtenga algo de ellas. La UAM, en especial la UAM-X, es una de las excepciones, pues la dinmica que exige el sistema organizado por unidades de enseanza aprendizaje, particularmente el sistema modular, permite que los profesores estn en constante actualizacin y propicia un trato muy cercano con sus alumnos, que se hace patente en el trabajo de investigacin, as como por los grupos reducidos. Todo ello da al profesor gran responsabilidad en la formacin del alumnado. Todo esto influye de forma directa en la calidad de la educacin, es por ello que los maestros forman parte de la base para una educacin de calidad. Pero no podemos dejar de lado el papel de la institucin, pues su visin y misin influyen en forma contundente en la formacin del alumnado. En particular la UAM-X tiene la peculiaridad desde sus inicios de transformar el sistema tradicional, rechazando la idea marxista de preparar al proletariado o de aceptar la dicotoma de preparar proletarios y burgueses, su visin es mucho mas amplia pues pretende preparar elementos tcnicos1, que puedan formar una comunidad Socialista. La calidad que se pueda obtener como resultado, es tpico tambin de los alumnos, pues an
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Tcnicos vindolo desde un contexto social, pues pretende formar profesionistas con un gran sentido de responsabilidad social, que trabajen para y con esta.

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cuando se pretenda elevar el nivel de la educacin en la licenciatura, depende mucho de las bases y hbitos que se tengan como estudiante. Segn la revista reencuentro, se estudio los hbitos y el nivel de conocimiento que tenan los alumnos al ingresar a la licenciatura, y se encontr de manera alarmante que la mayor parte de estos, no tenan el hbito de la lectura y los que la tenan, no comprendan, por otro lado el nivel de conocimientos requerido, era demasiado elevado para el nivel que se manejaba. Sin embargo al hacer el estudio en los mismos alumnos en trimestres subsecuentes, se descubri que dichos hbitos no haban cambiado y el nivel de conocimiento no se haba logrado elevar sustancialmente. Lo que se menciona en el prrafo anterior, no es ms que muestra de que an en la UAM, no se exige el nivel de conocimientos y destrezas necesarias para obtener alumnos que llevan consigo una preparacin de calidad, consecuencia de una educacin de mala calidad. Siempre la parte humana va a tener una gran carga en la formacin de otros seres, el inters por los dems y la calidad de las personas determinan el resultado final, pero pese a la gran importancia que tiene este aspecto la calidad de la educacin tambin va a tener otra gran arista en la parte de planes de estudio y la elaboracin de planeacin; para tratar este tema comenzaremos de lo muy general hasta enfocarnos en la UAM-X. La creacin de planes de estudio en las diferentes universidades publicas, se hicieron desde un principio con base a modelos educativos de otros pases, esto se convirti en un problema a largo plazo, pues no cubra ni satisfaca las necesidades que surgan da a da en al dinmica del pas, por lo que a lo largo del tiempo se han ido modificando, sin embargo no se ha logrado una modificacin sustancia en todas las carreras en todas las universidades de Mxico para que el producto obtenido de ellas sea de utilidad para el desarrollo social, econmico, poltico, cultural, por mencionar algunos en nuestro pas. Pese a las grandes reformas propuestas y los cambios aplicados, los planes de estudio propuestos por el gobierno se limita a enfocar las diferentes carreras a las necesidades ms imperantes de nuestra sociedad, modificando la duracin o las materias a estudiar, pero aun as son las propias universidades las que dictaminan el camino que pretende seguir cada carrera, estos planes se han ido cambiando, principal y desafortunadamente por la reduccin de presupuesto y por las necesidades cada vez mas bsicas de nuestra sociedad. Sin embargo esto es muy relativo, pues las materias se imparten con libertad de ctedra por lo que cada maestro le da el enfoque que considere ms conveniente, por lo que en ocasiones deja de lado la verdadera finalidad perseguida por la materia. La UAM-X, tiene un sistema diferente a la del grueso de las universidades, pues tiene un sistema basado en unidades aprendizaje conocimiento, que guan su filosofa, evitando de este modo que los profesores desvirten la finalidad, pues pese a que pueden impartir la materia a su gusto se tienen que apegar al modelo establecido por la institucin. En esta parte preguntamos a los maestros elegidos para nuestra investigacin, cual era su forma de planear, en que se basan y que fin persiguen y obtuvimos: Los cuestionarios se aplicaron a siete profesores, de los cuales 2 son de tiempo parcial ( Mara de la Luz Velsquez Rodrguez y Luz Marina Snchez Rodrguez), 2 de medio tiempo ( Carlos Arturo Baos Lemoine y Marisa Osuna Fernndez) y 3 de tiempo completo ( Guillermo Michel Sinner, Norma Laura Lara Flores y Mara Isabel Ysunza Brea), con la finalidad de hacer un comparativo con respecto al tiempo que estn contratados por la UAM y el tiempo que realmente dedican a sus clases y a sus alumnos, por otra parte podemos apreciar la metodologa que utilizan y la influencia que tiene en ellos los estmulos a travs de becas e incentivos econmicos. Una parte paradjica de esta investigacin fue que algunos profesores mostraron poca disponibilidad para responder nuestros cuestionarios, en especial en la parte de la metodologa que utilizan en su enseanza y en las teoras en las que se basan, y contrariamente a los que contestaron con cierta facilidad, encontramos que estos ltimos manejan una mejor metodologa para desarrollar los objetivos del sistema modular. 39

A continuacin se mostrarn los resultados obtenidos: En cuanto a planeacin encontramos que el 100% de los profesores planea, pero algunos dedican ms tiempo a planear que otros, dependiendo la antigedad que tienen en el TID y de la nocin del Mdulo Conocimiento y Sociedad. Tambin es importante comentar que todos toman en cuenta los objetivos de la UEA, an cuando algunos no estn de acuerdo con la estructura temtica, nicamente complementan los objetivos. Con relacin a la metodologa encontramos que lo que se busca es la interaccin de los alumnos, la comprensin de lecturas y el anlisis de estas en cuanto al entorno social en que nos desarrollamos, en cuadrando los objetivos buscados en el 1er Trimestres, sin embargo encontramos que hay maestros que apoyan este sistema con otras metodologas, dentro de estas encontramos: Hermenutica existencialista (fenomenologa) y se refiere a: La hermenutica nos ofrece la posibilidad de situar al sujeto de la investigacin en otras posiciones (ms all de la bsqueda irracional de objetividad) que le pueden permitir partir de su experiencia y de la experiencia de los otros. Las dimensiones lingstica, esttica y temporal de la realidad nos ofrecen otras perspectivas de la esencia del acto pedaggico que de otra forma no sera posible aprehender. La concepcin textual de muchas de las dimensiones del sujeto de la educacin (corporal, emocional, intelectual, experiencial, etc.) nos abre nuevos caminos hacia una pedagoga menos restrictiva y monoltica, que en definitiva nos permite explorar "otras facetas" de la pedagoga. Beuchot destaca que una hermenutica analgica de la pedagoga de lo cotidiano sirve como mediadora entre lo concreto (la vida cotidiana) y lo abstracto, que es la teora que busca hundir sus races en lo concreto o cotidiano, dado que una pedagoga que no sirve para la vida cotidiana no sirve en absoluto17. Respecto a la metodologa casi todos se basan en el constructivismo, aprendizaje significativo y en la teora cognitiva de Piaget, que son las bases del sistema Modular, aunque hubo un profesor que encamina su clase hacia las teoras de Freire con la Pedagoga del Oprimido. Con todo ello, buscan: - Estimula el criterio propio del estudiante - La solucin de problemas reales con un enfoque interdisciplinario. - Amalgamar el conocimiento del estudiante, buscando la interaccin con el entorno. - Lograr el aprendizaje significativo, estimulando a los estudiantes a que aprendan a aprender. Referente al tiempo extractase, todos los maestros estn dispuestos a ello, pero esto depende de que el alumno lo solicite, y consideran que el tiempo que dedican a sus asignaturas en general es suficiente. Tambin es importante recalcar que todos los profesores revisan personalmente los trabajos realizados por los alumnos, los que les permite estar ms de cerca con la problemtica particular y grupal de estos. En cuanto a al preparacin pedaggica que tienen, la mayora considera adecuado tomar un curso para mejorar la calidad de sus clases y slo poco ms del 50% se considera con la preparacin adecuada para impartir clases.

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www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n51/jbuganza.html

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Pese a que no todo los maestros que entrevistamos pueden acceder a becas y estmulos, encontramos el siguiente comparativo de opiniones en el cuadro 5:

Cuadro 5 Comparativo de profesores que han obtenido una beca o estmulo


BECAS Y ESTMULOS
HA RECIBIDO ALGUNO FOMENTAN LA CONOCE CALIDAN LOS EN SU REQUISITOS DESEMPEO SI x x x x x x x x x x NO x SI x x x x x x x NO
No con mucha facilidad Con gran esfuerzo No es fcil, es necesario ser productivo No tiene informacin Con el trabajo combinado de investigacin y la docencia Trabajando Primero tienes que ser profesor de tiempo completo

PROFESOR

FACILIDAD PARA OBTENERLOS

ACTIVIDAD MS FACTIBLE PARA OBTENERLOS

SI Carlos Arturo Baos Lemoine Maria Isabel Ysunza Brea Michel Sinner Guillermo Mara de la Luz Velsquez Rodrguez Norma Laura Lara Flores Marisa Osuna Fernndez Luz Marina Snchez Rodrguez x x x

NO

INVESTIGACIN DOCENCIA x Depende de la beca o el estmulo x x

??????????????????????????????? x x x

De acuerdo a los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas a los alumnos encontramos que la forma de calificar a los profesores se basa sobre todo en: - La dinmica de la clase - El mtodo que se utiliza - En la innovacin y creatividad de las actividades. Con lo anterior encontramos que la poca participacin del profesor, la impuntualidad, el escaso o nulo dominio del tema y la monotona de las clases, fueron factores que los estudiantes observan en estos, lo cual demerita la calidad de la enseanza. Y observamos que en general la mayora de los profesores no estn en la excelencia pues tienen promedios muy bajos en algunos aspectos. Ver grficas en el Anexo3.

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IV CONCLUSIONES
La calidad de la enseanza de un profesor se ve afectada, si sigue determinada corriente pedaggica y si la fundamenta o no en la metodologa del Sistema Modular. Esta aseveracin, nos llev a hacer un anlisis sobre la metodologa sugerida por el mdulo Conocimiento y Sociedad, y la metodologa y teoras en las que se basan los maestros seleccionados para la investigacin, y encontramos que no siempre se apegan completamente al Mdulo. La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos: Tabla de conclusiones de lineamientos metodolgicos
Maria Isabel Ysunza Brea Norma Laura Lara Flores Marisa Osuna Fernndez Mara de la Luz Velsquez Rodrguez Carlos Arturo Baos Lemoine Luz Marina Snchez Rodrguez

Dinmica de trabajo grupal * Participacin activa del sujeto en su proceso de * formacin Docente agente activo e la construccin de * conceptos y teoras y como asesor del proceso de investigacin Introduccin a la metodologa de la investigacin * Reflexin entorno al conocimiento, relacionado * con los problemas sociales del pas. Promedio desde la perspectiva del maestro 5 de 5 Promedio desde la perspectiva e alumno 4.57 Fuente: Elaborada con base a las encuestas aplicadas.

* ---* * ---3 de 5 ----

Guillermo Michel Sinner

Mdulo

* * *

* * * ----* 4 de 5 2.94

* * * --------3 de 5

---* * ------2 de 5

----* -------* 2 de 5 4.48

---* 4 de 5 4.37

4.47

4.48

Encontramos que la calificacin que obtuvimos de los alumnos no es directamente proporcional a la calificacin que obtuvieron los profesores con respecto a los lineamientos del modulo Conocimiento y Sociedad, por ende concluimos que las diferentes metodologas y corrientes pedaggicas que utilizan los profesores en la imparticin de sus clases no son factores que afecten directamente los objetivos del TID, puesto que hay mltiples caminos o formas de llegar al objetivo nodal. As tambin, pudimos percibir que no todos los profesores tienen un conocimiento real sobre la metodologa propuesta por la UAM. Consecuentemente, stos deben de tener una slida formacin pedaggica que se base en teoras sustentadas, para poder ofrecer una ctedra de calidad. Podramos decir que la calidad es multifactorial, pues intervienen factores como son: las teoras 42

pedaggicas, metodologas, horarios, por mencionar algunos. De ah desprendemos que no depende tanto de la cantidad de horas que impartan los profesores, pues realmente, la disponibilidad de tiempo que se requiere para esta Unidad de Enseanza Aprendizaje (UEA), es poco significativa, basta con una o dos horas a la semana de tiempo extra clase por cada equipo, y debido a que los grupos son reducidos, diminuye la cantidad de estos, por lo tanto concluimos que la calidad de la enseanza en el TID, depende de otros factores como la capacidad del profesor, el conocimiento que tenga del Mdulo y de la experiencia que tenga en la aplicacin de este. No es menos importante, mencionar que la forma en cmo estn contratados (tiempo parcial, medio tiempo o tiempo completo), influye en la preparacin que puedan tener ya laborando para esta casa de estudios, pues la obtencin de becas para aumentar su preparacin acadmica depende de esto, afectando directamente la calidad de sus clases que depende de su formacin, pues es un tanto obvio que mientras ms conocimientos se tengan ms cosas se pueden aportar a la clase, enriqueciendo su ctedra. Con relacin a lo anterior, es importante mencionar que a la mayora de los profesores, necesitan una actualizacin constante para que tengan ms recursos que les permita tener una adecuado desempeo docente, que se vea reflejado en el aprendizaje de los alumnos. Otro punto importante al que llegamos con este trabajo, es que la calidad del TID se ve afectada porque no el 100% de los profesores cumplen los objetivos planteados, por tanto sugerimos que una modificacin a este programa, podra mejorar este Modulo, para poder enriquecerlo ms y ampliar desde varios aspectos la cultura de los alumnos. Nuestro compaero de grupo Jonathan Snchez Rojas, aport algo importante: Est bien tomar el TID, por que crea conciencia, para tomar opiniones, pero se debera recortar a 2hrs. diarias y tomar de 3 a 4 hrs. de materias que fueran parte de la carrera De esta opinin podemos abundar en el tema y concluir que es tan importante tener un desarrollo escolar como el que plantea el Mdulo Conocimiento y Sociedad, pero sin dejar de lado la importancia que tiene el desarrollar temas que incumban a la carrera de un modo tambin general, como pueden ser matemticas, redaccin, tcnicas de investigacin, etc.; todo ello con la finalidad de poder tener un aprendizaje integral desde el principio. Es de importancia mencionar que nuestro universo que tomamos de aplicacin es poco significativo para dar una conclusin contundente. Por lo cual nuestras consideraciones se reducen al personal docente encuestado.

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FUENTES CONSULTADAS
BIBLIOGRAFA CERVANTES GALVN, Edilberto, Conceptos Bsicos de Calidad, en Una Cultura de Calidad en al Escuela, Ed. Castillo, Mxico 1998 MARQUIZ, Carlos. Planeacin de la educacin superior. ANUES SEP. Mxico 1981 2 edicin SALTIJERAL Oaxaca, Jorge A. Reencuentro: Vida universitaria Los programas de estmulos y el salario en la UAM-X 1995 vol. 5 nmero 4. VELAZQUEZ JIMNEZ , Arturo, Diagnstico de la educacin superior en Mxico, Mxico 1993 2 edicin WILSON, John D. Cmo valorar la calidad de la enseanza Temas de educacin Pidos. Cp.. 2 Calidad de la enseanza. Cp.. 5 Calidad de la aplicacin Cp.. 7 Valoracin de la calidad del profesorado. Ministerio de Educacin y ciencia. Ediciones Pidos Espaa, 1993. ZARZAR CHARUR, Carlos, Formacin de profesores Universitarios, Anlisis y evaluacin de experiencias, Editorial Patria, Primera edicin 1988, primera reimpresin 1996, PP.17-26, 69-80. HEMEROGRAFA AGUIRRE LPEZ J, et al; Reencuentro: Revista sobre el quehacer Universitario. Lo medular de lo modular 1995 vol. 5 nmero 3 BAAS GONZLEZ, Hilda, Algunas Reflexiones en torno a la Lectura en Revista: Reencuentro; Experiencias y Reflexiones sobre el Quehacer Universitario, Vol. 2, No.2 Mxico 1990, p.p. 16 -17. BOJALIL JABER, Luis Felipe, Programa de Formacin de Profesores en Revista: Reencuentro; Experiencias y Reflexiones sobre el Quehacer Universitario, Vol. 2, Ao 7 Mxico 1990, p.p. 6 -7. BOJALIL JABER, Luis Felipe, Sistemas Modulares y Modernizacin Acadmica en Revista: Reencuentro, Anlisis del Problema Universitario, Vol. 10, Mxico 1993, p.p. 4 -9 CAMARGO LPEZ, Jess, Crisis Educativa y crisis Econmica: encuentros y desencuentros entre la Universidad y el Gobierno en Revista: Reencuentro; Experiencias y Reflexiones sobre el Quehacer Universitario, Vol. 2, Ao 7 Mxico 1990, p.p. 10 -14. CAMARGO LPEZ, Jess, La determinacin social sobre la identidad del docente de la UAM-X en Revista: Reencuentro con serie en cuadernos, Ao 5, Mxico 1992, p.p. 21 -24. GARCA RAMREZ, Ana Mara, La importancia metodolgica en la elaboracin de programas de educacin superior (Caso de la divisin de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAM-A) en Revista: Gestin y Estrategia, Vol. 24, Mxico 2003, p.p. 154 159. GUZMN ROS, Vicente, Aqu CyAD en Revista: Reencuentro; Experiencias y Reflexiones sobre el Quehacer Universitario, Vol. 2, Ao 7 Mxico 1990, p.p. 2-5. 44

POPOCA, ROMERO Ricardo. Tesina para obtener el ttulo de Lic. En Admn. Educativa Anlisis del programa de carrera docente en la UAM 1992-1995: Una perspectiva alternativa de anlisis Mxico, 1996 ZABALZA, MA. Competencias docentes del profesorado universitario. Cp.. 3 calidad y desarrollo profesional, Cp.. 5 Calidad de la docencia universitaria Editorial Narcea, Espaa, 2003 PGINAS DE INTERNET Sesicdrip.sep.gob.mx/ley CES.htm www.sep.gob.mx/work resources/localcontent/15354/ley.doc http://www.transparencia.uam.mx http://xcsc.xoc.uam.mx/investigadores http://xcsc.xoc.uam.mx/tid/tid07b/webftp/documentos/Lecturas _ comn/modulo.html

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ANEXOS METODOLGICOS
Planteamiento del Problema: Cul es el perfil idneo de un profesor para impartir clases de buena calidad con base a su formacin pedaggica en el Tronco Interdivisional (TID) en la Universidad Autnoma Metropolitana unidad Xochimilco (UAM-X), en un horario de 7:00 a 11:00 hrs? Objetivos: General: Determinar si la formacin pedaggica de un profesor influye en la calidad de la enseanza del TID. Particulares: 1. Conocer el perfil requerido para que un profesor pueda impartir clases a nivel licenciatura. 2. Determinar los aspectos que beneficien o afecten la formacin de los profesores. 3. Conocer las teoras pedaggicas en las que se basa el TID. 4. Saber la metodologa o corriente pedaggica que utilizan los profesores de medio tiempo, tiempo parcial y tiempo completo. Hiptesis: La calidad de la enseanza de un profesor se ve afectada, si sigue determinada corriente pedaggica y si la fundamenta o no en la metodologa del Sistema Modular. Tipo de Investigacin: - Prospectiva - Longitudinal - De Campo - Exploratoria - De corriente - Crtica - Analtica

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Anexos:
Anexo1: Cuestionario para alumnos

CMO EVALUARIAS A TU PROFESOR? Nombre del Profesor: ____________________________________ Grupo: ____________________ -EN UNA ESCALA DEL 1 AL 5 DONDE 5 ES LA CALIFICACIN MS ALTA 1.- Ha manifestado su disposicin para resolver dudas y contestar preguntas en clase?

2.- Las dispuesto parte de su tiempo, fuera de clase, para aclarar duda y profundizar en temas que te interesan?

3.- El profesor presento con claridad, al inicio del curso, el programa, la forma de evaluacin y la bibliografa?

4- Estimula la participacin de los alumnos animndolos a que expresen sus opiniones?

5.- Imparte sus clases bien preparadas y secuenciadas?

6.- Es creativo y se preocupa por innovar y usar diferentes estrategias de enseanza?

7.- Utiliza diferentes bibliografas para la imparticin de su clase?

8.- Hace aportaciones a las exposiciones que realizan?

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Anexo 2: Cuestionario para profesores.

Cuestionario para profesores Nombre: __________________________________________________________________________ Horario: _____________________________________ Grupo: ______________________________ -LEA Y CONTESTE DE MANERA AMPLIA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS.
1.-Para dar una clase Realiza planeacin y con que frecuencia? 2.- Toma en cuenta los objetivos del TID del mdulo Conocimiento y Sociedad, para preparar e impartir su clase? 3.- Cul es la base principal de su metodologa? 4.- En qu teora o teoras pedaggicas se basa para impartir su clase? 5.- Qu fin persigue la imparticin de clase de dicha forma? 6.- En qu tipo de fuentes informativas se basa para preparar e impartir su clase? 7.- Proporciona a sus alumnos fuentes informativas de cualquier tipo que les ayuden a sus tareas y sus trabajos? 8.- Brinda a sus alumnos tiempo extraclase para resolver dudas? 9.- Considera que el tiempo que dedica a sus clases para lograr los objetivos del mdulo Conocimiento y Sociedad es el suficiente? Por qu? 10.- Propondra alguna modificacin en la estructura del mdulo Conocimiento y Sociedad? 11.- De responder si a la pregunta anterior, maneja algn programa paralelo y/o complementario? 12.- Considera que la participacin pedaggica que actualmente tiene es la adecuada para impartir clases en el TID? 13.- Le gustara recibir cursos para mejorar la calidad de la educacin en la UAM? 14.- Si la respuesta a la pregunta anterior es si, de qu tipo? 15.- Ha recibido alguna beca o estmulo? De qu tipo? 16.- Los estmulos y/o becas fomentan la calidad en su desempeo? 17.- Conoce los requisitos para obtener una beca y/o un estmulo? 18.- Con qu facilidad se puede obtener una beca y/o un estmulo? 19.- Con qu tipo de actividad es ms factible obtener becas o estmulos? A. Docencia B. Investigacin

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Anexo 3: Montos de las Becas y Estmulos Otorgadas por la UAM


MONTOS DEL ESTMULO A LA TRAYECTORIA ACADMICA SOBRESALIENTE Puntos adicionales a 55,000 para el personal acadmico con categora de Titular y nivel "C", y para los Tcnicos Acadmicos con categora de Titular y nivel "E", puntos adicionales a 40,000 22,000 44,000 66,000 88,000 110,000 121,000 * T.C. Tiempo Completo Monto Mensual (en salarios mnimos)

0.93 1.85 2.78 3.71 4.64 5.10 Acuerdo 07/2006 del Rector General publicado el 06-03-06

MONTO DEL ESTMULO A LA DOCENCIA E INVESTIGACIN Profesores-Investigadores y Tcnicos Acadmicos de carrera de tiempo completo e indeterminado. Nivel "A", con un mnimo de 5000 puntos: el equivalente a media quincena. Nivel "B", con un mnimo de 8000 puntos: el equivalente a una quincena. Nivel "C", con un mnimo de 11000 puntos: el equivalente a 1.5 quincenas. * T.C. Tiempo Completo Acuerdo 08/2006 del Rector General publicado el 06-03-06

Anexo 4:

Graficas por grupo


Profra. Norma Laura Lara Flores Prof. Michel Sinner Guillermo
Asistencia Puntualidad Disposicin Tiempo extraclase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Asistencia Puntualidad Disposicin Tiempo extraclase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones

Profra. Marisa Osuna Fernndez


5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Asistencia Puntualidad Disposicin Tiempo extraclase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones Asistencia Puntualidad Disposicin

Prof. Carlos Arturo Baos Lemoine


5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Tiempo extraclase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones

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Profra. Luz Marina Snchez Rodrguez


5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Asistencia Puntualidad Disposicin Tiempo extraclase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones

Profra. Mara de la Luz Velsquez Rodrguez


Asistencia Puntualidad Disposicin Tiempo extraclase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Anexo 5: Graficas por tipo de contratacin


TIEMPO COMPLETO
Asistencia

MEDIO TIEMPO
Asistencia

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Puntualidad Disposicin Tiempo extra clase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Puntualidad Disposicin Tiempo extra clase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones

TIEMPO PARCIAL
Asistencia

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Puntualidad Disposicin Tiempo extra clase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones

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Anexo 6: Grfica General


TID
Asistencia

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Puntualidad Disposicin Tiempo extra clase Programa Estimula la Participacin Clases Preparadas Creatividad e innovacin Fuentes Bibliogrficas Aportaciones

Anexo 7: Comparativo de Profesores

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Michel Lara Osuna Velazquez Sanchez Lemoine

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