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Em torno da Reflexo (im)presses e (ex)presses em educao

Maria Teresa Ribeiro Pessoa Jorge Mendes 1

O presente artigo recontextualiza a introduo e uma pequena parte do segundo captulo da Dissertao de Doutoramento em Cincias da Educao apresentada pela autora Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao (2001). A correspondncia sobre este artigo dever ser enviada para Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, R. do Colgio Novo, Apartado 6153 3001-802 Coimbra. Email: tpessoa@fpce.uc.pt ou tpesso@netcabo.pt

Em torno da reflexo (im) presses e (ex)presses em educao

E m torno da Reflexo - (im)presses e (ex)presses em educao

im(presses)
"Ah se no fosse a bruma da manh nem a velhinha janela onde me vou debruar para ouvir a voz das coisas eu no era o que sou."
Excertos de "Cano duma Sombra". Teixeira de Pascoaes (1907) As Sombras. Lisboa: Livraria Ferreira2

Este simples poema ou a leitura que, atravs dele, Sophia de Mello Breyner (1998) fez da complexidade da educao constitui ajustada representao de intervenes em diversas situaes educativas assim como do desenvolvimento da reflexo que atravessou percursos ou projectos formativos diversos. Assim o que somos ou em quem nos tornmos, os projectos desenvolvidos ao longo de vrios anos no teriam sido possveis se no se tivesse encontrado ou reparado nas janelas, umas mais velhas que outras, se no se tivesse tido a disponibilidade, o tempo e/ ou a possibilidade de abrir essas mesmas janelas e se no se tivesse tido a curiosidade necessria para olharmos, para alm delas, o outro ou outros que naturalmente passavam e com quem se partilharam caminhos ou conversas a quem, outros, chamaram de desvios mas constituintes de potencialidades que, mais tarde, se tornaram em significado ou ideais ou na possibilidade do(s) mesmo(s) para outros. Impresses diversas foram possveis, por outro lado, pela leitura ou diferentes travessias em torno do(este) poema. Assim no deixa de ser uma forma 3 simples, ou de qualquer modo
Citado por Sophia de Mello Breyner (1998). A importncia da forma que se utiliza para falar ou escrever de assuntos complexos foi referenciada e realada por Wittgenstein na introduo sua obra Philosophical Investigations (utilizmos a traduo desta obra, de 1987, da responsabilidade da Fundao Calouste Gulbenkian). A estrutura linear subjacente organizao de um livro levou Wittgenstein a preferir representar o seu pensamento sob a forma de um lbum em que cada pgina representaria uma visita, uma paisagem, diferente sobre uma mesma ideia (1987,165-166). Le Moigne refere-se tambm aos constrangimentos que, muitas vezes, uma organizao linear de ideias ou artigos impe e salienta que provavelmente no existe uma boa ordem, e a desordem muitas vezes uma ordem diferente (1999a, 21). No poderemos, tambm, deixar de realar e utilizar outras formas de conversar sobre a complexidade dos fenmenos que o acto educativo pressupe. Assim, um poema!
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diferente, de falar de assuntos complexos como os que se referem s finalidades e possibilidades de concretizao do acto educativo ou formas de conhecer, crescer e educar. Fica, ento, uma maior conscincia das possibilidades educativas, estticas e mesmo ticas que diferentes formas de falar ou mostrar ideias ou conceitos potencializam. Tambm porque as palavras, o contedo do poema, ajustadas metforas ao nosso entendimento do que e como se conhece, de qualquer forma constituem temas, referncias ou pontos de partida para contextualizar a reflexo em educao. Assim, a voz das coisas ... Desde muito cedo, tanto quanto aonde a memria pode levar, que tivmos necessidade de procurar as coisas para as entendermos ou de construir os nossos prprios caminhos, conhecimentos ou compreenses relativas s mesmas, fossem estas a simples planta, o desenvolvimento de uma r (quantos girinos no vimos!), um eclipse ou o necessrio afecto que nos aproximasse de um livro ou do outro. Nunca mais nos iremos esquecer de um desenho da Nossa Senhora que fizmos, com todo o carinho e convico, numa prova da 3 ou 4 classe, ainda hoje o consigo desenhar, mas que no foi aceite porque A Nossa Senhora no era assim!. Segundo a professora, a Nossa Senhora no tinha sardas, no tinha puxinhos, no tinha umas pestanas assim to grandes, no tinha bochechas e no tinha uma boca assim to bonita! Tivmos que fazer outra Nossa Senhora, aquela, a da professora, e ainda hoje no percebemos porque que no gostaram ou aceitaram a nossa Nossa Senhora! Se a professora, naquela altura, nos tivesse escutado, ouvido a nossa voz, se tivesse aceitado como vlido o conhecimento que mostrmos acerca da imagem da Nossa Senhora, no teria sido, com certeza, necessrio ter percorrido tantos caminhos para que hoje pudssemos afirmar com confiana, a outros, que a Nossa Senhora poderia ser assim, tambm! Servem estas reflexes, assentes em percursos pessoais, para mostrar ou estabelecer relaes com outras, estas subjacentes a desempenhos profissionais, mas que convergem, ambas, para uma necessria problematizao em torno do que o conhecimento, de como se conhece e da validade desse conhecimento. A ideia da existncia de uma realidade, imaterial e essencial, anterior ou independente da observao do sujeito, prpria das epistemologias positivistas, parece estar presente na atitude desta, ou muitas outras, professoras. Mesmo que essa realidade seja tida como eternamente velada ou inacessvel, como a imagem da Nossa Senhora, permanece inabalvel a hiptese ontolgica, constitutiva das epistemologias positivistas, que assume a existncia da sua essncia independentemente da existncia ou experincia do sujeito observador. Esta realidade, de alguma forma permanente, torna-se passvel de ser conhecida e este conhecimento, legitimado por um critrio universal de verdade objectiva, poder ser, assim, comunicvel ou ensinvel. A aprendizagem implicar, neste

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contexto, uma aproximao a um mais desejvel ou a uma norma de verdade (norme du vrai) (Le Moigne, 1999, 41). Desde cedo que crescemos aprendendo a partilhar outras formas de conhecer e estar nas coisas ou na vida e, assim, crescer. Sempre estivmos conscientes das diferenas mas sempre se construiu o necessrio respeito pela diversidade de caminhos. Assim a procura de outros entendimentos, ou o nosso caminho, no nos tem levado a desconsiderar estas outras possibilidades ou verdades, mas, antes, a no perder de vista a possibilidade de encontrar a nossa prpria voz para o que, tambm, a voz das coisas. A valorizao da voz das coisas e das nossas prprias vozes, naturalmente, aproximounos da ideia de que o conhecimento implicar, por um lado, um sujeito que conhece e, por outro, que este conhecimento no ter sentido para alm deste sujeito. Este tem sido o argumento partilhado pelas diversas epistemologias construtivistas. Parte-se aqui, ento, do princpio de que o conhecimento da realidade construdo pelo sujeito a partir da sua prpria experincia dessa realidade. Por outro lado, a riqueza desta aprendizagem ou construo depender da disponibilidade ou possibilidade do sujeito escutar as vozes, a sua ou a de outros ou a voz das coisas, necessria valorizao dessa experincia. Na medida do valor atribudo experincia, o conhecimento acontece e torna-se acessvel ao sujeito que conhece atravs de um processo de construo de representaes diversas sobre a mesma em que o sujeito estar, assim, implicado. nesta relao estreita (insparable) entre o conhecimento, ou a experincia intencional do sujeito do conhecimento (lxprience intentionnelle du sujet connaissant), e a sua representao, ou a construo titubeante por parte do sujeito (la construction ttonnant du sujet reprsentant la connaissance), que se fundamentam ou se definem hoje, no quadro de uma epistemologia construtivista, os conhecimentos passveis de serem comunicados ou ensinados (Le Moigne, 1999, 70). Uma outra atitude possvel da professora perante a nossa imagem da Nossa Senhora, teria sido ouvir a nossa voz, teria sido valoriz-la, como ns e, a partir da, ter facilitado o desenvolvimento de representaes, outras e diversas, num processo, partilhado e aceite ou valorizado, de desenvolvimento ou construo do conhecimento. Desta forma nos situamos em diversos projectos formativos. importante, ento, que sejam escutadas as vozes para que, a partir delas, se desenvolvam disponibilidades para ouvir a voz dos outros ou a possibilidade de construo do conhecimento ou aprendizagem. Tambm a bruma da manh ... A bruma da manh, o mistrio ou o silncio das primeiras horas, de qualquer modo a distncia necessria ao pensamento e reflexo. No basta ter acesso experincia, seja ela a voz das coisas ou a palavra de outros, para que haja aprendizagem ou construo do

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conhecimento. necessrio, tambm, ter tempo para pensar sobre as experincias (Richert, 1991). O tempo 4 , a necessria pausa e distncia relativa s experincias, ser uma condio necessria, ou inerente, ao desenvolvimento do pensamento reflexivo (Dewey, 1910), dimenso que privilegiamos no desenvolvimento ou construo de conhecimento. O pensamento acontece perante situaes ambguas e problemticas que apresentam dilemas e alternativas diversas de caminhos ou aces. No entanto, um deslizar suave pelas coisas, subjacente a um sentido mais amplo de pensamento, no implicar reflexo. Esta implicar uma pausa (the suspense of uncertainty), ou o tempo necessrio para considerar, activamente e de forma flexvel, outros aspectos importantes na compreenso da situao (Dewey, 1910, 11). No pensamento reflexivo esta pausa ganha especial relevo na medida em que representa a possibilidade de procurar outros pontos de vista necessrios construo de problemas. E a velhinha janela... A velhinha janela ou outras quaisquer janelas, de qualquer modo outras e diferentes perspectivas ou a necessria flexibilidade para que se aprenda a pensar. Admitindo que a maioria dos sujeitos entra, hoje, para uma instituio educativa por volta dos trs anos ou que o far obrigatoriamente aos seis anos, no podemos deixar de salientar que so muitos anos, dias e horas, regra geral at aos vinte e um ou vinte e dois anos que esto sentados numa carteira a ouvir lies, a observar os professores e a analisar situaes, de qualquer forma a construir e a desenvolver uma nica perspectiva ou modo de olhar a vida, os acontecimentos ou a informao, como alunos que, por certo, com alguns custos de ordem afectiva e cognitiva se transformar. A nfase nos programas ou na aquisio de informao favorecer tambm nos sujeitos esta mesma atitude ou modo de olhar para as coisas, sejam estas o outro ou outras informaes, como alunos. A apreciao ou crtica muitas vezes ouvida
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No podemos deixar de referir o cuidado e reflexo que a ideia de tempo nos tem merecido. Por um lado a ideia de que o tempo deve ser (bem) utilizado ou no desperdiado em devaneios ou desvios ou a valorizao e relao de uma ideia de tempo com a ideia de um trabalho esforado e forado. Como refere Hargreaves estabeleceuse, desde o incio da Revoluo Industrial, uma ideia de tempo vulgarmente expressa como tempo , de facto, dinheiro: poupar tempo tambm poupar dinheiro (1998, 91). Assim foi inventada e desvalorizada a ideia de preguia, como antinomia necessria e pedaggica para a valorizao de um trabalho, assim percebido. No entanto, a preguia poder no ser mais do que o tempo necessrio, adequado ao ritmo de cada um, para ouvir e considerar outras vozes ou reflectir. Nem sempre assim ! De qualquer modo no podemos esquecer uma conversa, a este propsito, com uma aluna, por sinal excelente ou que nos marcou de forma especial, quando se lamentava de ser preguiosa ou de nem sempre poder ou ter a vontade de cumprir com o que se lhe pedia, no nosso caso a escrita de um dirio. Disse-lhe que devia respeitar os seus ritmos e que nem sempre a preguia era um pecado. Ela disse-me que nunca lhe tinham dito isso! Ela, hoje professora, sentia, pensava e escrevia muito bem e ser com certeza uma ptima professora, se assim o decidir! O tempo fenomenolgico, dimenso do tempo que tem uma durao interior varivel de indivduo para indivduo, fundamental na construo do conhecimento e, como refere Hargreaves o sentido interior de tempo pode estar em desacordo com o tempo medido pelo relgio (1998, 111). Acreditamos que sim, que o tempo pessoal tem um papel importante no desenvolvimento de valores e ideias prprias (Fullan & Hargreaves, 2000, 84) e, por isso, conversmos assim com aquela aluna.

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ou lida de que a formao demasiado terica poder, porm, mais no significar do que ausncia, nestes sujeitos, de outras perspectivas que os tornem capazes de tomarem as dvidas ou reflexes, de quem escreve e assim conversa sobre a prtica docente, como suas tambm. O problema poder no estar na teoria mas na dificuldade dos sujeitos de a tornarem sua ou a ausncia de elos, pontes ou situaes que exigiro ou implicaro os formandos na considerao ou construo de outros pontos de vista. A flexibilidade, elemento importante do pensamento reflexivo, isto , na identificao e conceptualizao de problema, pela considerao que implica de outros pontos de vista ou contextos , assim, uma condio ou atitude necessria ao seu desenvolvimento.

No era o que sou... As perspectivas que se acrescentam pela reflexo, partilhada e orientada, em torno de situaes educativas reais como as que aconteceram ao longo de um extenso percurso ou caminho de escolaridade que cada um realizou e realiza, constituiro, com certeza, potencialidades de desenvolvimento importantes para que o formando se consiga situar e ser no desempenho profissional.

ex(presses)
Um entendimento corrente em torno do conceito reflexo, assente no Dicionrio de Lngua Portuguesa, caracteriza-o como o acto ou efeito de reflectir ou reflectir-se ou mudana de direco ou mudana de sentido na mesma direco ou desvio ou reflexo (Costa & Melo, 1999,1415). Esta caracterizao ambgua e a abertura de outras janelas, referenciadas mesma fonte, no acrescentam clareza antes aumentam a complexidade da sua expresso. A distino, realada por Santos (2001, 461), entre reflexo e reflexo subjacente ao comportamento reflectir ser, ento, pertinente na medida em que salienta a actualidade do conceito na sociedade em geral e, de forma particular, para quem assume a responsabilidade de educar. Assim, reflectir poder simplesmente significar a produo menos criativa 5 e mais ou menos passiva de reflexos. assim que a lua reflecte a luz do sol (Santos, 2001, 461) e se reflecte ou se faz conjecturas do mundo tal como ele se apresenta no presente. Por outro lado reflectir poder significar uma produo mais activa e criativa de reflexes, fenmeno ento (...) mobilizado pela identificao de uma falta ou de uma ausncia, naquilo que e xiste (Santos, 2001, 461). Neste sentido relevante tambm a distino de Boavida entre um
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Na medida em que assume como s existindo aquilo que lhe dado reflectir (Santos, 2001, 461).

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pensamento pensado e o pensamento pensando (1991, 40) pelas implicaes pedaggicas de que a distncia, salientada pelo autor, entre os dois tipos de pensamento se reveste relativamente ao sujeito que conhece: por um lado, a nfase numa aquisio e, por outro, a necessria construo ou um envolvimento mais criativo e empenhado por parte do indivduo. De qualquer modo, o pensamento acontece numa ou a propsito de uma situao percebida como problemtica. Em educao a multiplicidade de expresses em torno do conceito reflexo justifica a sua compreenso. Apesar das dificuldades de definio6 , as diversas caracterizaes tendem para uma ideia comum, determinada, por certo, por sucessivas visitas obra de Dewey (1910). Para este autor a reflexo consiste no numa simples sequncia mas, antes, numa consequncia de ideias em que cada uma determina a seguinte que est, por sua vez, relacionada com as anteriores. Este processo inicia -se, ento, com um estado de perplexidade, hesitao ou dvida acerca de uma situao e implica todo um esforo, consciente e voluntrio, para identificar a natureza do problema, para considerar potenciais solues e, assim, fundamentar uma resposta ou conhecimento relativo situao. Como refere Dewey (1910) o pensamento reflexivo implica a considerao activa, persistente e cuidada de uma crena ou outra forma de conhecimento luz dos contextos que a suportam e das concluses posteriores para que ela tende. A perplexidade, hesitao ou dvida revelam-se, especifica Dewey (1910), perante situaes que pem em causa crenas ou conhecimentos que, embora at a tidos como certos e assim indutores de determinadas expectativas ou resultados, revelam-se ento incertos ou incapazes de resolver a situao. Este sentimento de incerteza ganha importncia na medida em que conduz a uma pausa ou distncia necessria considerao de outros pontos de vista onde se releva o saber olhar. Como refere Dewey o acto de olhar um act to discover (1910, 10), acto este que envolve the turning of the head, the lifting of the eyes, the scanning of the heavens (1910, 9) e, assim, permite reconsiderar aspectos, outras perspectivas constitutivas de respostas situao problemtica que conduziro confirmao ou rejeio de anteriores. A anlise de Dewey tem, ento, constitudo ponto de partida para intervenes diversas que tm realado caractersticas particulares do pensamento reflexivo de que relevamos, porque vm sendo sublinhados por diversos autores, as seguintes: - uma ligao ou relao com uma experincia, com uma situao, com uma prtica ou realidades (Day, 1999; Dewey, 1910; Hatton & Smith, 1995; Laboskey, 1994; MacKinnon & Erickson, 1992; Mewborn, D. 1999; Santos, 2001; Schn, 1983, 1987; Shulman, L. 1987; Villar, 1995, Zeichner & Liston, 1987); - uma relao que comea ou tem como base emoes ou sentimentos de: incerteza, dvida, perplexidade, surpresa, de paixo, de falta ou ausncia (Day, 1999; Dewey, 1910;
6 Sparks-Langer & Colton, na reviso de literatura realizada, sublinharam a dificuldade em referir um significado exacto para reflexo It is difficult to pin down the exact meaning of the term reflection (1991, 1).

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Hatton & Smith, 1995; Laboskey, 1994; MacKinnon & Erickson, 1992; Mewborn, D. 1999; Santos, 2001; Schn, 1983, 1987; Villar, 1995, Zeichner & Liston, 1987); - esta relao implicar a identificao do problema (problem posing, problem-setting), a desconstruo da situao problemtica para a construo de um problema resolvel. Neste processo h uma considerao activa, persistente e cuidadosa de crenas, valores, contextos e conhecimentos (Day, 1999; Dewey, 1910; Laboskey, 1994; MacKinnon & Eric kson, 1992; Mewborn, D. 1999, Santos, 2001; Schn, 1983, 1987; Zeichner & Liston, 1987); - esta relao, finalmente, tende e determinada para a resoluo do problema (problem solving). Atravs da anlise cuidada dos meios disponveis e finalidades propostas, o sujeito constri potenciais solues com vista a um juzo conclusivo (Day, 1999; Dewey, 1910; Hatton & Smith, 1995; Laboskey, 1994; MacKinnon & Erickson, 1992; Mewborn, D. 1999, Villar, 1995; Zeichner & Liston, 1987). Essencialmente a reflexo implica, como refere Dewey (1910), saber pensar, isto , ser capaz de suster uma concluso ou juzo, ser capaz de procurar (olhar, escutar) nova ou outra informao passvel de confirmar ou rejeitar, de modo fundamentado, a primeira ideia ou crena ou outra forma de conhecimento. A reflexo, de qualquer modo, no um processo natural (Mewborn, 1999), requer formao (Dewey, 1910). De entre as vrias etapas que constituem o processo reflexivo, os primeiros momentos, que relevamos, referem-se ocorrncia de um sentimento de dificuldade felt difficulty a (Dewey, 1910, 72) por parte do sujeito que ir causar maior ou menor perplexidade ou perturbao e, nesta medida, o momento seguinte, de localizao e definio dessa mesma dificuldade ou problema location and definition (Dewey, 1910, 72), ser de maior ou its menor complexidade. Relativamente ao primeiro momento no poderemos deixar de sublinhar a importncia destes sentimentos 7 iniciais no processo reflexivo. A capacidade para nos surpreendermos, para estarmos atentos, para ficarmos perplexos ou mesmo para admitir a possibilidade da dvida so aspectos do desenvolvimento pessoal, profissional ou do pensamento reflexivo que nos parecem ser, hoje, cruciais. Esta nossa afirmao tem vindo a ser construda com b em ase observaes diversas que nos levam a constatar que muito pouco do que acontece hoje tem o poder de nos surpreender e mesmo quando tal acontece o tempo de que dispomos pouco de modo a possibilitar, por um lado, o desenvolvimento de uma necessria distncia relativamente ao acontecimento e, por outro, o desenvolvimento de uma disponibilidade e vontade que nos leve a partilhar, com outros, modos de olhar para esses acontecimentos. No desenvolvimento da

Contribuiu, com certeza, para a valorizao actual das emoes o trabalho de Damsio. De facto este autor refere que comecei a escrever (...) com o intuito de propor que a razo pode no ser to pura quanto a maioria de ns pensa que ou desejaria que fosse, e que as emoes e os sentimentos podem no ser de todo uns intrusos no bastio da razo, podendo encontrar-se, pelo contrrio, enredados nas suas teias (1995,14) e assim emoo, sentimento e regulao biolgica, desempenham um papel na razo humana (1995, 15).

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capacidade de nos surpreendermos, de nos espantarmos ou ficarmos perplexos, devemos, tambm, tornarmo-nos capazes de ser um pouco curiosos 8 , devemos tonarmo-nos capazes de reparar ou olhar ou de relevar o fascnio com o outro ou outros, condies ento importantes para dele nos aproximarmos e, assim, partilharmos de outras perspectivas ou construirmos uma necessria flexibilidade. No entanto, estes sentimentos iniciais de dvida, incerteza e perplexidade, embora sejam condio necessria no so, porm, condio suficiente para manter a reflexo ou o pensamento reflexivo. Para alm destes sentimentos, embora implcitos na ocorrncia de uma dificuldade no cenrio educativo, o sujeito tem igualmente de sentir e vivenciar a situao problemtica como merecedora de uma anlise cuidada necessria construo do problema: o sujeito, ento, implicar-se- ou envolver-se- numa observao atenta do assunto ou situao, inicialmente percebida como catica, de modo a construir uma situao clara, organizada e coerente. A observao, os dados que dela advm e as ideia s, inferncias ou conjecturas que em torno destes possam surgir e que tero se ser experimentadas na realidade com vista sua aceitao ou rejeio, constituem, ento, a matria -prima da reflexo. Embora Dewey (1910) admita que no se ensina a pensar admite, no entanto, que se pode aprender a pensar bem. Neste contexto, no da criao de capacidades mas no sentido da sua direco ajustada, tecer afectos connosco9 e com o outro, texto ou contextos, saber olhar e evocar sugestes ou alternativas possveis ser, ento, um natural resource (Dewey, 1910, 30) a ser treinado com vista formao de uma direco adequada do pensamento ou do desenvolvimento de um pensamento reflexivo.

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De qualquer modo j Montaigne cuidava deste aspecto e o considerava relevante na educao afirmando mesmo que Devem-lhe incutir no esprito uma discreta curiosidade de todas as coisas; deve ver tudo o que houver de singular sua volta (1993,54). Dewey atribui, tambm, curiosidade um papel relevante e vital no pensamento reflexivo conferindo-lhe, assim, um valor de garantia, nica e segura, relativamente aquisio de the primary facts upon which inference must base itself (1910, 31). 9 Ns prprios ou, como refere Dewey past experience and prior knowledge (1910, 12).

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Resumo: Neste artigo mostra-se a utilizao da reflexo em diversos contextos educativos e pretende-se contribuir para o esclarecimento do conceito assim como da sua pertinncia em educao. Rsum Dans cet article on montre lutilisation de la rflexion en diffrents contextes ducatifs, cherchant ainsi contribuer lclaircissement de ce concept et dmontrer sa pertinence en ducation Abstract In this paper we show reflection is used in various educational contexts. Our aim is to contribute to the clarification of this concept and demonstrate its relevance for education