Tema 25. Formacin de capacidades relacionadas con el Formacin Recursos desarrollo lgico-matemtico.

R ecursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil

ndice
1.- Introduccin 2.- El proyecto curricular en la enseanza de las matemticas. 3.- Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgicomatematico. 3.1.- Los estadios de desarrollo segn Piaget. 3.2-. Capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico. 3.3.- Los esquemas. 3.4.- El principio de discrepancia y el papel de la contradiccin. 3.5.- La importancia de los conceptos matemticos. 3.6.- Conceptos relacionados con los puramente matemticos. 4.- Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil. 4.1.- Recursos del propio centro para actividades matemticas 4.2.- Mtodos didcticos verbales. 4.3.- Mtodos basados en la percepcin visual y la imageniacin. 4.4.- Mtodos activos.

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1.- INTRODUCCIN
La Educacin Infantil es el primer tramo del sistema educativo. De carcter no obligatorio, se dirige a los nio de 0 a 6 aos. Tiene unos objetivos, una organizacin y una caracterizacin educativa que son peculiares y que se adaptan a las necesidades y caractersticas de los nios de estas edades. La Educacin Infantil debe perseguir una doble finalidad: aprovechar al mximo las posibilidades del desarrollo del nio, potencindolas y afianzndolas a travs de la accin educativa, y dotar a los nios de las competencias, destrezas, hbitos y actitudes que pueden facilitar su posterior adaptacin a la Educacin Primaria. Este tema nos ayudar a conseguir esta doble finalidad. Para ello deberemos tener en cuenta el enfoque globalizador, dando ms importancia a los procedimientos y creacin de hbitos, sin olvidarnos de las actitudes y conceptos. Igualmente, para el tratamiento del temas habr que pensar en una estructura cclica, ya que podr ser abordado en los dos ciclos con distintas profundidad. El desarrollo del conocimiento lgico-matemtico se introduce dentro del rea de Comunicacin y Representacin. El DCB dice que la representacin matemtica: el origen del pensamiento lgicomatemtico hay que situarlo en la actuacin del nio sobre los objetos y en las relaciones que a travs de su actividad establece entre ellos. A travs de sus manipulaciones el nio descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Pero aprende tambin sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda ms deprisa que el camin, que el mueco es ms grande que la pelota, que el camin es ms pesado,...). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales sino que son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentran y detecta. Las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lgicas (en Ed. Primaria), tales relaciones van a ir encontrando expresin a travs del lenguaje. As no slo aprender a referirse a los objetos sino tambin a las relaciones entre ellos. La expresin de esas relaciones se har primero a travs de la accin, luego a travs del lenguaje oral y luego a travs del lenguaje matemtico que pueda empezar sirvindose de representaciones icnicas y acabar recurriendo a los nmeros. Como ocurre en los dems campos la representacin matemtica exige la intervencin planificada del profesor quien apoyndose en la curiosidad y en la actividad del nio proporciona ayudas para que su actuacin vaya pasando del nivel de la manipulacin a la representacin y luego al de la expresin con un lenguaje adecuado. Gracias a la intervencin del profesor, el nio aprender primero a descubrir las caractersticas de los objetos, luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a efectuar

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colecciones de objetos en base a determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias sencillas de contar y a representar grficamente mediante iconos o cifras las cantidades. Aprender tambin la conveniencia de las mediciones para resolver pequeos problemas y a familiarizarse con unidades de medicin del espacio y del tiempo. Aprender a diferenciar figuras de cuerpos geomtricos a establecer relaciones entre ellos y l mismo. Los contenidos deben dar prioridad a la actividad prctica del nio, al descubrimiento de las propiedades y las relaciones entre las cosas a travs de su experimentacin activa. Sern ms significativos para el nio cuanto ms posible sea incardinarlos en otros mbitos de experiencia de la etapa.

PROYECTO 2.- EL PROYECTO CURRICULAR EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS MATEMTICAS

El origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin del nio con los objetos y, ms concretamente, en las relaciones que a partir de esta actividad establece entre ellos; estas relaciones no estn en los objetos como tales, sino que son una constitucin del nio sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta. Por ello, la aproximacin a los contenidos de la forma de representacin matemtica debe basarse en esta etapa en un enfoque que conceda prioridad a la actividad prctica, al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que establece entre los objetos a travs de su experimentacin activa. Las actividades matemticas deben inscribirse en el conjunto de situaciones, acontecimientos y proyectos del centro. Teniendo en cuenta que el nio de esta etapa incide y conoce el medio gracias a la manipulacin, cualquier situacin de aprendizaje partir de experiencias concretas, que respondan a sus intereses y que permitan conocer los objetos del entorno y el establecimiento de relaciones no pueden trabajarse aisladamente. La progresin de los contenidos matemticos se considera ms como una espiral que como progresin lineal. Con los ms pequeos, para trabajar estos contenidos, se deben usar colecciones muy pequeas, cuya cuantificacin este a su alcance durante el primer ciclo de la etapa. En esta etapa las medidas que utilicen los nios deben estar en relacin con situaciones e instrumentos cotidianos; en el primer ciclo las mediciones sern hechas por e adulto en la presencia del nio; luego, poco a poco, se ir incitando al nio para que l mismo las realice. Con la ayuda del educador, se podr trabajar la situacin de los objetos, tanto en los espacio amplios como en otros ms limitados.

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La aproximacin a las formas geomtricas se inscribe en un contexto de juego, en la realizacin de algn proyecto, o alrededor de alguna otra actividad muy significativa para el nio. No se debe caer en la artificiosidad. La realizacin de aprendizajes significativos requiere que los nios puedan encontrar sentido a lo que hacen.

CAPACIDADES 3.- FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MA -MATEMTICO LGICO-MATEMTICO DESARROLLO LGICO-MATEMTICO
El desarrollo lgico- matemtico forma parte del desarrollo psicolgico que consideramos como un proceso adaptativo del ser humano. Entendemos por adaptacin como la posibilidad de establecer el equilibrio en situaciones nuevas, lo que configura el desarrollo intelectual. Piaget 3.1.- Los estadios de desarrollo segn Piaget Clasificamos el desarrollo en estadios para entender mejor la evolucin psicolgica del nio, y en funcin de las capacidades que van adquiriendo a medida que crece, lo que permite realizar cronolgicamente una exposicin aproximada. Segn Piaget clasificamos el desarrollo en las siguientes etapas o estadios:

A .- Periodo sensorio-motor : 0-8/24 meses: Cuando el nio nace no tiene A.- Periodo conocimiento de la existencia de los objetos, posee una serie de conductas innatas (reflejos) que van ejercitndose, modificndose y coordinndose paralelamente a la actividad que desarrolla con los objetos.
A su vez gracias a las acciones que realiza con los objetos ir construyendo modelos de accin interna con los objetos que le rodea y a los que reconoce. Esto le permite llevar a cabo experimentos mentales con los objetos que pueden manipular fsicamente. El resultado de realizar tales acciones utilizando este modo interno es el pensamiento sensoriomotriz, es decir la accin interiorizada. Los logros de este estadio son impresionantes. Los objetos son permanentes y no meras prolongaciones del nio. Pueden hacer pequeas relaciones causa-efecto. Estos logros tienen sus limitaciones, no pueden comprender el mundo ms all de las propiedades de los objetos, ni del efecto que producen sus acciones sobre ellas. No dispone del porqu de sus conductas y su conocimiento es privado, es decir, no recibe influencias de las experiencias de otros. Se caracteriza por: Ejercicio de los reflejos. Reacciones circulares primarias. Primeros hbitos. Reacciones circulares secundarios. Coordinacin visinaprehensin. Coordinacin de los esquemas secundarios.

Scriptorium - Infantil Reacciones circulares secundarias. Descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa. Invencin de medios nuevos por combinacin mental.

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B.- Periodo del preparacin y organizacin de las operaciones concretas: 1-1/ Periodo 2 11/12. Alrededor de los 2 aos aparece la representacin simblica. La funcin simblica nace porque la imitacin interiorizada puede ser evocada en ausencia de las acciones que originariamente crearon las intuiciones. El uso del lenguaje llega a ser posible gracias a la funcin simblica.
Se desarrolla el preconcepto que es el instrumento entre smbolo-imagen y el concepto propiamente dicho. El pensamiento preconceptual tiene propiedades como la transduccin, yuxtaposicin, sincretismo, centracin y representacin esttica y egocntrica. El espacio como concepto invisible e intangible no tiene existencia. No puede representar grupos de objetos ms que cuando los ve en un momento dado. Reconoce un objeto desde una perspectiva distinta a la normal. Su concepto de tiempo est ligado a sus experiencias (comida, juego, sueo,...). a partir de los 4 aos, estas propiedades empiezan a presentar cambios. Fruto de la mayor interaccin social y gracias al lenguaje el nio descubre que sus pensamientos no son iguales a los de los dems, gracias a esto se ir descentrando y aprendern que existen puntos de vista diferentes. Los conceptos de espacio y de tiempo estn todava fuera de su alcance. Se divide en:

1.- Subperiodo preoperatorio o preoperacional. (1-1/27/8 aos).

a.- Caractersticas del periodo preoperatorio: dividido en 2 etapas: De 2 a 4 aos: adquisicin del lenguaje y su introduccin en la accin. Se le denomina periodo intuitivo porque el nio afirma las cosas que piensa sin pruebas; no es capaz de demostrar lo que dice porque la necesidad de hacer. De los 4 a 7 aos: pensamiento prelgico, falta de lgica de clases y una lgica de reacciones. El lenguaje es un apoyo para la accin propia. Considera la realidad de un modo difuso, pero comprende las situaciones cuando no son demasiado complejas. Los movimientos y las transformaciones las comprende cuando no aparecen contradicciones. b.- El nio todava no es capaz de realizar operaciones. c.- Adquisicin d invariable. Capacidad de entender que un objeto contina siendo el mismo a lo largo de diversas transformaciones. El nio adquiere la nocin de identidad de los

Scriptorium - Infantil objetos al mismo tiempo que la nocin de relacin o dependencia funcional.

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d.- La lgica en el periodo preoperatorio. El nio explica los fenmenos por la contradiccin, porque todava encuentra dificultades para considerar ms de un aspecto de un hecho concreto. No entiendo tampoco que un objeto, cuando constituye un elemento en una clasificacin, pueda pertenecer a dos clases, porque no puede manejar informacin simultnea. Los procesos son entendidos por elemento asilados no pudiendo realizar composiciones para formar una unidad. No es consciente an el nio de su propia actividad. e.- La conservacin del nmero. Hacia los 4 5 aos el nio puede contar ciertas cantidades, pero no ha adquirido la nocin de nmero como tal, como algo independiente de la disposicin espacio. f.- Las operaciones: el nio utiliza operaciones, primero concretas y luego formales, es decir, acciones interiorizadas o interiorizables, reversibles y coordinadas en estructura de conjunto. Se trata de acciones que no es preciso ejecutarlas prcticamente sino simblicamente con el pensamiento. 2.- Subperiodo de las operaciones concretas ( 7/8- 9/12 aos). Operaciones concretas simples (7-9 aos) Nivel de complementacin de las operaciones concretas (9-11 aos).

C.- Periodo de las operaciones formales (11-12 aos). Periodo

1.- Comienzo de las operaciones formales (11-13 aos). 2.- Operaciones formales avanzadas (13-15 aos). 3.2-. Capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico Capacidades Segn M. RODRIGO cmo organiza el nio sus conocimientos sobre el mundo, cmo construye categoras sobre la realidad y cmo resuelve problemas mediante el uso de principios o reglas. Proceso que se sigue en la formacin de nociones espacio-temporales y formas geomtricas.

Organizacin de los conocimientos sobre el mundo

Se organizan en esquemas, es un tipo de representacin mental que organiza conjuntos de conocimientos que poseen las personas de la realidad. Estos contienen relaciones espaciales, temporales y causales. Tipos de esquemas que articulan el conocimiento infantil:

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U Escena: los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano, a los 2 aos son capaces de identificar objetos que se encuentran en sitios familiares como cocina, bao,... y rechaza aquellos que no son cosas frecuentes. A los 5 aos lo har con escenas que no son familiares (ascensor, en un nio de pueblo).
U Suceso: los nios que son capaces de representar secuencias temporales entre distintos sucesos. U Historias: los nios utilizan su conocimiento del mundo cuando comprenden y recuerdan una historia.

Desarrollo del conocimiento categorial

Es el que permite al nio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares, mediante relaciones de similitud o equivalencia y formar clasificaciones. A los dos aos son capaces de establecer categoras de objetos a un nivel bsico: agrupa perro con perro, vaso con vaso,... A los 5 aos puede hacer clasificaciones en dos grupos y con un criterio perceptivo.

R esolucin de problemas Resolucin

Segn PIAGET el nio de Ed. Infantil no sabe contar aunque conoce de memoria los nmeros. El nio tiene que conocer una serie de principios para saber contar: El de correspondencia de uno a uno. El principio de cardinal. El principio de abstraccin. El principio de irrelevancia del orden. A los 2 aos asignan un nmero a cada objeto. A los 3 aos aplica el principio de orden y abstraccin ya que cuenta con juguetes, caramelos,... U A los 5 aos aplica el principio de irrelevancia del orden y por ltimo, el cardinal. U Todas estas nociones se pueden ir trabajando en infantil. U La comprensin de operaciones aritmticas como la adiccin y la sustraccin no la llega a comprender hasta los 5 aos. U U U U U U

Formacin de nociones espacio-temporales y de formas geomtricas Formacin

Se produce en el periodo que va desde el estadio sensoriomotor hasta la materializacin en 4 operaciones abstractas, consolidndose en el estadio de las operaciones formales. U Espacio: a travs de la exploracin del entorno podrn ir representando su cuerpo en el espacio circundante, reconocern este y los objetos que se encuentran en l. Ir adquiriendo nociones de arriba-abajo, delante-detrs, dentro-fuera, cerca-lejos.

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U Tiempo: empieza a distinguir un ritmo temporal de acontecimientos, en el cual los que tienen lugar diariamente se suceden en secuencia. A los 3 aos el pasado, presente y futuro equivale a ayer, hoy, maana. La concepcin del tiempo est ligada a los acontecimientos. El tiempo se trabaja en relacin con situaciones cotidianas (antes de correr, despus) o con unidades naturales (da, semana, tarde, maana). U Formas geomtricas: se trabajan crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo. En tres Formas dimensiones: esfera, cubo. 3.3.- El principio de discrepancia y el papel de la contradiccin El nio asimila el mundo que le rodea a media que acta sobre l, formando nuevos esquemas por diferenciacin de los esquemas que ya tiene. Con las nuevas actuaciones los esquemas se multiplican producindose aprendizajes sucesivos, llegando a formar hbitos. La discrepancia aparece cuando el nio se enfrenta a una situacin nueva para la cual no encuentra en su repertorio esquemas que le permitan la solucin de esa nueva situacin, lo que le ofrecer la posibilidad de modificar los que ya tiene y la creacin de nuevas estrategias de accin. La funcin de la discrepancia es la creacin de esquemas sucesivos que permitan llegar a la abstraccin. 3.4.- La importancia de los conceptos matemticos El problema particular de las matemticas estriba en su abstraccin y generalidad. El nio no podr llegar muy lejos en su razonamiento matemtico a menos que osea los conceptos. Para ayudarle hay que ensearle su lenguaje y sus smbolos. Es importante la labor didctica, ya que estos conceptos no se aprenden directamente del entorno. 3.5.- Conceptos relacionados con los puramente matemticos Existen muchos sistemas de conceptos a continuacin analizamos algunos de ellos.

A .- Concepto de nmero A.El conocimiento numrico se manifiesta muy pronto en el desarrollo infantil, sobre todo la percepcin numrica y la constitucin de correspondencias. En cambio, las tareas ordinales parecen ms complicadas para los nios. Durante el segundo aos usan frecuentemente los nombres convencionales de los primeros nmeros en situaciones casi siempre familiares. Aunque es un poco prematuro adjudicar estas competencias como adquiridas a los 2 aos.

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El desarrollo el conocimiento aritmtico se inicia a los 2 aos. Igualmente los nios de 3 a 5 os utilizan frecuentemente procedimentales de contar para solventar problemas de adiccin. Conceptos fundamentales para la comprensin de nmero. 1.- Conservacin: el nmero es inteligible en la medida en que permanece idntico a si mismo. 2.- Correspondencia uno a uno. Constituye el clculo ms simple para determinar la equivalencia de los conjunto. Segn Piaget, estos conceptos no se alcanzan hasta los 6 aos y medio o 7, por lo que a esta edad cuando realmente se puede decir que las competencias numricas estn perfectamente adquiridas. Las teoras ms conocidas que han tratado de explicar la comprensin o interpretacin temprana del nmero, se basan en la percepcin instantnea de los nmeros cardinales o en procedimiento de contar.

B.- Concepto de espacio

Hay que realizar una distincin entre el espacio como percepcin (a los 6 meses puede estar conseguido) y el espacio como representacin. Hasta los 6 aos de edad, e espacio parece ligado a los actos motores, puede ser un espacio concreto, y no hallarse lo suficientemente interiorizado para ser sometido a operaciones mentales. Permanece, por tanto, mentalmente inimaginable. Segn Piaget las primeras son aquellas espaciales que pueden representar mentalmente los nios, son aquellas que se refieren a caractersticas de la realidad circundante, tales como proximidad, alejamiento, separacin etc. Para Piaget, los conceptos espaciales resultan de la interiorizacin de las acciones o tambin de las imgenes resultantes de esas acciones y no de imgenes de cosas o acontecimientos.

C.- El concepto de longitud, medida. rea y volumen

Mediante las experiencias preescolares realizadas, unas fuera de la escuela o toras en las escuelas, y a travs de las actividades que tienen lugar en el periodo de tarea libre y en los recreos, el nio llega a entender la cualidad de largura o longitud, siempre mediante el lenguaje de la comparacin. Para hacer mediciones se necesitan instrumentos de mediad porque: Los sentidos nos pueden fallar.

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Hay magnitudes que no son perceptibles con los sentido. Valores muy altos o muy bajos d una magnitud no pueden apreciarse con los sentidos. Las pequeas variaciones de una magnitud escapan a la sensibilidad de nuestros sentidos. Con ellos y las unidades de medida se pueden obtener un nmero que representa la cantidad de magnitudes de un objeto determinado. Cada aparto de medida: Tiene una cota mxima y una cota mnima. Es rpido cuando el tiempo necesario para indicar el valor de una magnitud es corto. Tiene una sensibilidad que ser alta cuando le sea posible apreciar la valoracin ms pequea de una magnitud. Su fidelidad se pone de manifiesto cuando al repetir varias veces una medicin se obtienen diferencias muy pequeas. Conseguir el concepto de medida es un proceso difcil, ya que el nio tiene que tener adquirido el concepto de conservacin y reversibilidad, y este no se produce hasta el periodo de las operaciones concretas que escapa al tiempo de la Educacin Infantil. Para conseguir ayudar al nio en esta tarea Piaget propone los siguientes pasos a realizar con los nios: Establecimiento de equivalencias. Uno de los materiales se transforma. El nio juzga nuevamente la equivalencia. El nio justifica su respuesta. Las magnitudes de longitud y peso son las primeras que el nio puede comprender en Educacin Infantil. Mediante las comparaciones y relaciones que se realizan entre magnitudes se prepara el nio para la adquisicin del concepto de medida. En el caso de la magnitud tiempo por la dificultad que entraa y su necesidad para el desenvolvimiento en la vida, se trabajar lentamente y desde los primeros aos. Para medir con un instrumento -unidad- se necesita una precisin y habilidad que los nios no poseen hasta la Educacin Infantil por lo que la etapa de Educacin Infantil se trabajar la comparacin de magnitudes y las relaciones establecidas entre ellas. Para efectuar estas comparaciones y relaciones entre magnitudes, primero nos serviremos de los sentidos y del propio cuerpo hasta que el nio se sienta en la necesidad de utilizar unidades de medida, en un primer momento no convencionales para pasar posteriormente a las convencionales.

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ADECUADAS 4.- RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS ETAP APA INFANTIL. ETAPA A LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.
Los docentes no estn totalmente de acuerdo acerca del procedimiento ms adecuado para facilitar el desenvolvimiento matemtico, especialmente en la infancia. Unos opinan que es preferible el uso de materiales de la experiencia cotidiana y otros sostienen que hay que utilizar procedimientos, aparatos y materiales especficos.

U Sesiones de 15 minutos diarias. U Juegos que se pueden realizar con ellos (infinitos). U Una vez conocidos de forma manipulativa se puede pasar a trabajar mediante la simbolizacin (paso al papel de las cualidades o propiedades). U Actividad de clasificacin, seriacin van a servir de preparacin al periodo prenumrico. Reconocer y nombrar objetos distinguiendo en ellos la forma, tamao, color, grosor. U Es importante el desarrollo del tacto y la vista. U Con actividades de orden, seriacin, estamos preparando al nio para futuras ordenaciones que har primero con objetos y luego con nmeros y figuras geomtricas. U Con las clasificaciones se prepara para las relaciones de equivalencia.

Materiales continuos.
Con ellos se va a iniciar al nio en el campo de la medida. U Son muy usuales: arena, agua, plastilina, arcilla,... U La finalidad es llevar a la conservacin de la cantidad. U Juegos para ver si ha llegado a la nocin de cantidad: Colocar cada botn con un ojal. Colocar el mismo nmero de objetos en una fila, separados y en otra juntos, y preguntar si hay el mismo nmero. U Hasta los 6-7 aos no adquiere la nocin de cantidad en abstracto, a este nivel tendr una nocin incipiente y ligada a los objetos.

Materiales separados
U Cualquier objeto de la vida diaria. U El nio ha de reconocer y nombrar los materiales al mismo tiempo que experimenta con ellos. U Actividades: dictado de colores, ensartar bolas siguiendo un orden, pegar hojas secas en un papel, llenar una caja de juguetes, transportar objetos, etc.

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Para iniciar la nocin del tiempo utilizaremos actividades de la vida cotidiana: por la maana voy al colegio, cuando es de noche duermo. Para la adquisicin de medidas de capacidad, actividades de llenar y vaciar objetos para los que emplearemos tanto materiales como continuos. Para la introduccin del clculo ser apoyo indispensable los dos tipos de materiales. Materiales separados: diferenciacin de los elementos de un conjunto. Para la medida: materiales continuos. Las adquisiciones que el nio alcanza en este periodo las va a conseguir mediante: U Experiencias con materiales separados y continuos. U Iniciacin a la clasificacin y seriacin (bloques lgicos). U Experiencias de emparejar y medir. 4.1.- R ecursos del propio centro para actividades matemticas. Recursos Las orientaciones facilitadas por el M.E.C. (1993) aluden a la posibilidad de encontrar en el propio centro educativo los recursos para la realizacin de actividades matemticas; el nio en sus tareas cotidianas realiza numerosas tareas susceptibles de proyectarse como un aprendizaje matemtico como son: ordenar, quitar, poner, cortar, clasificar, construir, etc. El nio se sentir motivado en la medida en que las actividades propuestas respondan a sus intereses y necesidades. Para trabajar con nios pequeos actividades prematemticas hay que tener encuentra la globalidad del aprendizaje. Las actividades que se realicen con los nio deben favorecer su actuacin y manipulacin directa, siendo interesantes y con un objeto fcilmente identificable. En la propuesta del M.E.C. aparece el material que en funcin de la edad y de las actividades a realizar en el centro educativo, es til para alcanzar los objetivos adecuados a esta etapa. 4.2.- Mtodos didcticos verbales.

Mtodos de ndole mecnica ms que formal.

Mediante este mtodo el nio consigue: 1.- Idea de los nmeros naturales a travs de su experiencia con pequeos conjuntos en la vida ordinaria. 2.- Adquirir algn concepto de los nmeros abstractos.

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En general, suele pasarse rpidamente de situaciones sencillas, un exceso de aprendizaje memorstico. La gran debilidad del mtodo reside en no estimular en absoluto la investigacin ni la discusin y en que no da entrada a la imaginacin, ni deja campo para que el nio elabore conceptos partiendo de su propia actividad y experiencia. 4.3.- Mtodos basados en la percepcin visual y la imaginacin. Estos mtodos se usan en las escuelas de Educacin Infantil combinados muchas veces con otros ms activos. Un buen ejemplo de esta clase de mtodos son los grandes domins usados en las E.I. Los autores que recomiendan estos mtodos suponen que se establece una correlacin entre los materiales numricos utilizados y las estructuras mentales que evocan. Despus de una amplia experiencia a base de estructuras fsicas llega un momento en que las estructuras mentales permanecen en la mente aun cuando no se tenga presente el material. De esta manera llega a producirse la interiorizacin. Un sistema nuevo y completo de enseanza de la aritmtica basado en este mtodo general es el que emplea el material ideado por Catherine Stern. La caracterstica ms acusada es que no tiene que ser manipulado, sino que suministra ciertas estructuras fsicas que conducirn a estructuras mentales. La tarea del nio es comparar y medir el modelo. Este mtodo general de enseanza de los nmeros a travs de percepciones e imgenes visuales ha sido atacado basndose en que no permite al nio que vea un nmero como miembro de un sistema de relaciones. Para Piaget, las estructuras perceptivas no producen en el sujeto la evolucin intelectiva que es indispensable para que los conceptos matemticos adquieran pleno desarrollo. 4.4.- Mtodos activos. Aprender haciendo expresa la conviccin de que el desarrollo intelectual de los alumnos se verifica mucho mejor cuando realizan actividades adecuadas que si permanecen en actitud pasiva ante las enseanzas del profesor. Segn este mtodo el concepto de nmero depende de modo como la mente se enfrenta con los objetos, debiendo compararlos y relacionarlos de alguna manera. Usando el material adecuado, el concepto de nmero se va formando independientemente de la estructura fsica del material de enseanza empleado. El mtodo empleado pretende utilizar en la clase todo gnero de experiencias y situaciones

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que el nio encuentra en la vida real. La tarea del maestro consiste en preparar una serie, cuidadosamente graduada, de fichas de trabajo que contienen problemas para que los nios los resuelvan mediante sus actividades. Despus de haber ejecutado esas tareas jugando, el nio se encuentra preparado para recibir material concreto que le permita descubrir por s mismo ciertos principios. El momento oportuno para introducir el material determinado, se presenta cuando en la situacin ldica surge la necesidad. Puntos en los que se apoya este mtodo: 1.- Al ser tomadas de la vida real, las situaciones son perfectamente comprendidas por el nio. 2.- Al elegir el nio las actividades, se entrega a ellas. 3.- Se estimula al nio a alcanzar metas y conocimientos que no alcanzara en otras situaciones. Este procedimiento de didctica de las matemticas est en consonancia con el ambiente general de las escuelas infantiles hoy.