ALFABETIZACIN EMERGENTE Y OPORTUNA: UN DESAFO PARA LA EDUCACIN PARVULARIA EMERGING AND APPROPRIATE ALPHABETIZATION: A CHALLENGE FOR NURSERY SCHOOL

EDUCATION DIDCTICA DEL LENGUAJE/ DIDACTICS OF LANGUAGE PALABRAS CLAVES Lenguaje Escrito. Educacin Parvularia. Proceso Comunicativo. Unidades Significativas de Lenguaje GRABIVKER, Marina1 RESUMEN El trabajo que se presenta pretende reflexionar en torno a la generacin de una didctica comunicativa del lenguaje escrito en Educacin Parvularia. Para ello indaga sobre qu estamos haciendo, por qu y cmo, respecto de los procesos de adquisicin y construccin del lenguaje escrito y, partir de las respuestas, fundamentadas desde una perspectiva comunicativa del lenguaje, propone estrategias didcticas, orientadas generar aprendizajes lingsticos significativos. KEY WORDS Written Language / Nursery School Education / Communicative Process / Language Significant Units ABSTRACT The present work pretends to reflect on the generation of a communicative written language didactics in Nursery School Education. For this, it investigates about what we are doing, why and how, towards the aquisition and written language construction processes, starting from the based answers from a communicative language perspective, it propose didactic strategies, directed to generate significant linguistic learning. A MODO DE INTRODUCCIN Actualmente, el desarrollo de las competencias comunicativas en nuestros nios y nias es una prioridad. De ah que se valoren e intencionen cada vez ms iniciativas relacionadas con la potenciacin del lenguaje desde los primeros aos de vida. Conceptos como alfabetizacin temprana (Braslavsky 2005) o emergente (Clay, 1966, 1967; Presley 1999; Bravo 2003) dan cuenta de ello, del mismo modo que los estudios sobre los procesos de construccin y adquisicin del lenguaje escrito, en nios y nias menores de 6
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UNIVERSIDAD DE VALPARAISO. Facultad de Medicina. Carrera Educacin Parvularia marina.grabivker@uv.cl

aos, realizados por diversos investigadores como Durkin (1966, 1972), Ferreiro y Teberosky (1979, 1983), Ferreiro (1986, 1999); Goodman (1992), Teberosky y Tolchinsky (1995), Gomez Palacios (1997) entre otros. En Chile, autores como Jolibert (1991, 1995) Inostroza (2003), Medina (1997, 2000, 2006), programas como los MECE (1993): Didctica del Lenguaje Integrado;y ELEA; Fortalecimiento Docente y LEM ( a partir del 2004), investigaciones (Alliende, Condemarin y otros 1993, 2002); ( Jolibert y otros 1998); y ponencias en seminarios (Orellana 1997), (Gomez Palacios 2000); (Grabivker 2000; 2006), entre otras instancias, han intentado aportar en la transformacin de las practicas pedaggicas referidas al lenguaje escrito. En ese sentido, es necesario reflexionar profundamente respecto a cules serian los cambios requeridos, su relevancia y significado didctico. Si se trata de dar paso, desde una mirada de Madurez Escolar (Condemarin 1978), a una perspectiva comunicativa y funcional, capaz de traducirse en una didctica comunicativa del lenguaje, se requiere analizar nuestras prcticas docentes, encontrar el sentido y preguntarnos que cambiar, por qu y cmo hacerlo. Durante el ao 2007, las futuras educadoras de la Carrera de Educacin Parvularia de la Universidad de Valparaso2, comenzaron sus trabajos de investigacin conducentes a la titulacin. Dentro de las lneas de investigacin definidas por la carrera, la referida al lenguaje resulta de vital inters para las estudiantes, ya que se enmarca en una de las menciones propuesta por el plan de estudio: Lenguaje y Comunicacin. Es as que comienzan a generarse diversos proyectos de investigacin de pregrado, relacionados con el rea, uno de ellos, concluido recientemente aborda el tema de la construccin del lenguaje escrito en Educacin Parvularia. La propuesta primaria de investigacin planteada por las futuras educadoras en dicho proyecto, estuvo centrada en la generacin de estrategias pedaggicas orientadas a un vnculo comunicativo con el lenguaje escrito en educacin parvularia, partiendo del supuesto, que la carencia de las mismas y la falta de material bibliogrfico, al respecto, determinaba en las educadoras, practicas pedaggicas poco significativas desde una perspectiva lingstica. Los primeros hallazgos del estudio exploratorio3 arrojaron como resultado: Existencia de bibliografa (con variedad de propuestas para llevar a la prctica adems de sustento terico) y de experiencias de actualizacin referidas al tema, realizadas al menos desde el ao 2000 en la V regin, lugar donde se consider el estudio.

La Carrera de Educacin Parvularia de la Universidad de Valparaso, creada en el ao 2004, cuenta con dos menciones: Salud y Alimentacin, y Lenguaje y Comunicacin. 3 Concepciones de las Educadoras de Prvulos del Valle del Aconcagua, sobre el Proceso de Adquisicin de la Lectoescritura, en referencias bibliogrficas.

Conocimiento superficial del enfoque comunicativo del lenguaje escrito por parte de las educadoras referentes, entrevistadas para la primera fase, a quienes se supona como conocedoras del tema, incluso las que haban participado de actualizaciones al respecto.

Estos resultados motivaron la reformulacin del problema, ya que no era producto de la supuesta ausencia o escasez de propuestas didcticas fundamentadas desde una perspectiva comunicativa, que las practicas de lenguaje escrito observadas fueran tan poco significativas. Se reorient la mirada entonces, a las formas en que las educadoras comprendemos este proceso de aprendizaje del lenguaje escrito. Cmo creemos que se produce, cmo significamos un enfoque y/o las formas en que los nios y nias aprehenden. El desarrollo de la segunda fase reiter los hallazgos iniciales y es as como los resultados finales, dan cuenta de una comprensin de las educadoras participantes, respecto al proceso de construccin y adquisicin del lenguaje escrito por parte de los nios y las nias, desde una perspectiva lineal, vinculada con el enfoque de madurez escolar, que enfatiza como punto de partida de la enseanza4, los aspectos perceptivo motrices del lenguaje. La alfabetizacin emergente y oportuna se refiere a una forma de entender los procesos de construccin y adquisicin del lenguaje escrito, desde un enfoque comunicativo. Es decir a una comprensin holstica, y funcional que puede ser considerada como una propuesta didctica, centrada, como punto de partida de los aprendizajes, en los aspectos simblicos del lenguaje; en las unidades significativas y el uso funcional del lenguaje escrito como competencia comunicativa desde los primeros aos de vida. Esta perspectiva responde a un enfoque que si bien no es nuevo en el mbito educativo, es el menos desarrollado y trabajado en nuestras salas de clase donde, segn los resultados de investigaciones y estudios (Ferreiro 1986, 1999; Goodman 1992; Teberosky y Tolchinsky 1995; Gomez Palacios 1997; Medina 2006), incluido el trabajo de titulacin mencionado, siguen predominando las practicas tradicionales de apresto perceptivo motor. A partir de lo expuesto, el propsito del presente trabajo se relaciona con reflexionar y generar propuestas respecto a como las nias y nios aprehenden el lenguaje escrito y por lo tanto cmo debiramos ensearlo. Las educadoras de prvulos, actuales y futuras, es decir, las que nos encontramos en ejercicio5, como las que se estn formando, hemos construido desde nuestra infancia una forma de entender este proceso que requiere ser explicitado, reflexionado, y/o re-construdo, ya que es determinante de nuestras prcticas pedaggicas. Desde la perspectiva de este trabajo, la posibilidad de generar aprendizajes lingsticos significativos, se relaciona
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Concepto que analizaremos en el desarrollo de este artculo. Ya sea trabajando con los prvulos, como en la formacin de futuras profesionales u otros mbitos directamente relacionados con la EPA.

justamente con esta reflexin, orientada a indagar qu estamos haciendo, por qu y cmo, respecto de los procesos de adquisicin y construccin del lenguaje escrito en educacin parvularia. I. QU ESTAMOS HACIENDO? Hacia la recuperacin de la didctica En su acepcin ms amplia la educacin se define como las prcticas intencionadas de una sociedad para trasmitir, mantener y recrear su cultura. Las primeras instituciones educativas se organizan en torno a los conocimientos que es necesario ensear. En nuestros das, las ideas de mediacin, gua, facilitacin y potenciacin, han ido desplazando progresivamente a la de enseanza. Frente a esto, es posible preguntarse Cul es la labor de una educadora? Dejamos de ensear? Hace algunos aos se ha vuelto a instalar la discusin respecto a la intencionalidad pedaggica de nuestras propuestas en aula; a la necesidad de generar situaciones de aprendizaje. Estas ideas permiten cuestionarnos si tanto educadoras en ejercicio, como educadoras en formacin: Estamos enseando? Evidentemente la concepcin tradicional de ensear6, asociada a la transmisin de informacin (conceptual, procedimental y actitudinal) socialmente validada, desde quien ostenta el poder del saber hacia quien debe nutrirse del mismo, de modo de garantizar la reproduccin de aquello que la sociedad requiere, ha sido cuestionada como tal desde sus propios orgenes. Numerosos pensadores, filsofos, educadores; precursores todos en definitiva, de las posturas ms progresistas, humanistas, reflexivas, crticas y trasformadoras en el campo educativo, dan cuenta de ello. Es, en ese contexto, que la idea de didctica7 surge y se va resignificando a lo largo del tiempo. Didctica viene del griego didaktik, que quiere decir arte de ensear. La palabra didctica fue empleada por primera vez, con el sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didcticos. El trmino, sin embargo, fue consagrado por Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en 1657. Nerici (1990) Para el mismo autor La didctica se interesa, en forma preponderante, por cmo ensear o cmo orientar el aprendizaje, para que la enseanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia. Blanca Quevedo (2000) realiza un anlisis de complementariedad y compatibilidad de diferentes definiciones de didctica, a la luz de los nuevos debates que se han generado en torno al ensear y aprender y a la resignificacin de este concepto, explicando que existen tres consideradas clsicas: Didctica como una palabra culta para designar la enseanza. Didctica como la preparacin de lo que sirve para ensear.
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Enseanza viene de ensear (lat. insegnare), dar lecciones sobre lo que los dems ignoran o saben mal. 7 Segn el Diccionario Larousse (1999) Didactica es: lo que est relacionado con la enseanza, lo que se quiere ensear y ms ampliamente, propio, adecuado para ensear o instruir.

Didctica como el conocimiento del arte de ensear. Plantea adems, que en los ltimos aos se ha discutido en torno a la didctica redefinindola como una ciencia, que aborda dos aspectos: Aspecto explicativo: relacionado con analizar, explicar y prever los comportamientos cognoscitivos de los participantes en diferentes contextos (naturales o institucionales) y a las consecuencias de esos comportamientos sobre las condiciones donde se realizan. Aspecto normativo: debe interrogarse sobre la mejor manera de organizar la accin de los agentes difusores de los conocimientos y de aportar los medios conceptuales que permitan un juicio comparativo sobre las diversas formas de organizacin de los problemas. (Brousseau, 1986; en Quevedo 2000) No es el propsito de este trabajo profundizar respecto a la didctica, pero resulta necesario destacar algunas ideas centrales que nos reposicionan sobre la tarea educativa y la comprensin de la enseanza, ya que al referimos a intencionalidad pedaggica, no hacemos alusin a ensear? Si respondemos afirmativamente, el debate y la reflexin estaran centrados ahora, en torno a: 1. Qu entendemos hoy por ensear? 2. Qu entendemos por ensear lenguaje escrito? 3. Que necesitamos saber las educadoras para que nios y nias aprehendan el lenguaje escrito? Como aproximacin general, podemos afirmar que: 1. Entendemos por ensear, la capacidad y accin intencionada de la educadora (como representante socialmente validada para ello) de generar aprendizajes significativos. Dicho de otro modo, la capacidad de generar interacciones que posibiliten la construccin y apropiacin del conocimiento por parte de los nios y nias con quienes trabaja. Planteado de esta forma, las ideas de mediacin, gua, facilitacin se relacionan directamente con la enseanza. Al referirnos a los conceptos de construccin y apropiacin de conocimientos y de aprendizaje significativo, estamos considerando una comprensin respecto a cmo se aprende, qu se aprende y por qu se aprende, que involucra el ensear en correspondencia con esa comprensin. Desde una visin nutrida por referentes claves referidos a la construccin del conocimiento, como Paulo Freire (1971, 1990, 1998, 1999, 2004), Lev Vigotsky (1992, 1995), Jean Piaget (1986), David Ausubel, Jerome Bruner (1991), entre otros, explicitamos nuestras concepciones que se caracterizan por:

A. Considerar el conocimiento como una construccin social, que se produce mediante la interaccin entre sujetos y objeto de conocimiento, como y en interaccin de discursos y prcticas entre sujetos. B. Considerar que, la posibilidad de conocer el mundo, de significarlo y comprenderlo, es producto de un proceso continuo de construccin de interacciones y significados, que permiten diferentes niveles de comprensin. C. Considerar que el conocimiento se produce en y por mltiples procesos comunicativos (es decir el conocimiento es social socializante), siguiendo a Vigotsky (1995), realizamos reconstrucciones intrapersonales de construcciones interpersonales. D. Considerar los procesos de construccin de la realidad contextualizadamente. Esto significa la compresin holstica, global de la realidad, simultneamente al reconocimiento de las diferencias y diversidades respecto a la interpretacin de una realidad. E. Considerar que mientras, unas concepciones se instalan como naturales, comunes; otras se invisibilizan. Es necesario reconocer las relaciones de poder, la existencia de constructos terico-prcticos dominantes respecto a otros que permanecen desconocidos. Desde esta perspectiva, establecemos las relaciones con el lenguaje escrito y respondemos a nuestra segunda interrogante, diciendo que: 2. Entendemos por ensear lenguaje escrito a la capacidad y accin docente de ir generando situaciones de aprendizajes lingsticos significativos, es decir interacciones que permitan la construccin y apropiacin del mismo. Dicho en otras palabras, entendemos por ensear lenguaje escrito el desarrollo de una alfabetizacin emergente y oportuna. 3. A partir de las consideraciones planteadas, podemos decir que las Educadoras debemos conocer en primer lugar respecto al lenguaje escrito, sus procesos de construccin y apropiacin as como las estrategias para ensearlo. II.- POR QU ALFABETIZACIN EMERGENTE Y OPORTUNA? La respuesta se puede sintetizar en las siguientes ideas: Comprensin del lenguaje como producto social Comprensin comunicativa del lenguaje Reconocimiento del nio /a como co-constructor del conocimiento Mediacin intencionada de la Educadora Comprensin del lenguaje como producto social Retomando las consideraciones propuestas en torno a la construccin del conocimiento, podemos comprender al lenguaje como una construccin 6

social, generada en la necesidad comunicativa de los participantes de una determinada cultura. El lenguaje se construye entonces como una prctica cultural, en las interacciones, interpersonalmente, a partir de la necesidad de establecer significados compartidos y posteriormente consensuados, entre diferentes seres humanos. Desde esta perspectiva podemos definir el lenguaje como capacidad, competencia, herramienta y /o funcin humana de comunicacin. A medida que el lenguaje se desarrolla, requiere y va construyendo sus propias regulaciones, aparecen las normas y las reglas que permiten su existencia y permanencia temporal, garantizando su funcin comunicativa. La evolucin del lenguaje oral al lenguaje escrito, constituye un largo proceso en la historia de la humanidad (Braslavsky 2005; Medina 2006), y si bien no todos los pueblos llegaron a construir una lengua escrita, aquellos que lo hicieron vivieron un pasaje de la cultura oral y grfica, a la cultura escrita propiamente tal. Los pueblos primitivos evolucionaron del lenguaje gestual y corporal al escrito, incorporando progresivamente construcciones ms complejas. La aparicin de la palabra articulada, es decir el lenguaje hablado y posteriormente el dibujo, significaron un nivel de desarrollo mucho ms elaborado y preciso desde el punto de vista comunicativo, donde se asent el lenguaje escrito. Podemos referirnos entonces a un proceso socialmente constructivo del lenguaje oral al lenguaje escrito. Vigotsky (1992), establece un paralelo entre las primeras manifestaciones de lenguaje, desde una perspectiva social, con los procesos evolutivos, personales de los nios y nias. Plantea que desde la perspectiva individual, las personas reconstruimos o construimos internamente un saber ya existente en la sociedad. En ese proceso se produce una construccin y apropiacin del lenguaje como una necesidad y competencia inicialmente comunicativa. Del mismo modo que en las primeras culturas humanas, en los primeros aos de vida, el lenguaje hablado y el dibujo son los antecesores del lenguaje escrito, expresan niveles de simbolizacin y por lo tanto portan significado. Desde la mirada del aprendizaje significativo, diramos que estos, lenguaje hablado y dibujo, pueden ser aprehendidos, construdos; porque pueden ser significados. Es decir que es posible, a partir de las experiencias y conocimientos previos que un sujeto va adquiriendo como integrante de una cultura, otorgarles un significado. En otras palabras comprender, interpretar los mensajes que se transmiten, dar un sentido a lo expuesto, del mismo modo que producir sentidos y significados. Comprensin comunicativa del lenguaje al lenguaje verbal, entendiendo como tal el conocida como Enfoque Comunicativo, una comunicacin humana, que para efectuarse reguladoras. El lenguaje se origina como

Esta perspectiva respecto lenguaje hablado y escrito, es comprensin del lenguaje como requiere de reglas y normas

comunicacin y se va trasformado progresivamente en objeto de estudio (Medina 1997). Siguiendo con esta idea, los seres humanos, a medida que nos comunicamos vamos descubriendo cmo debemos hacerlo para que esta comunicacin sea efectiva. Es decir, que mientras participamos de los procesos comunicativos, vamos descubriendo y aprendiendo las regulaciones del lenguaje (reglas, formas, estructuras). Desde este enfoque se consideran un conjunto de rasgos fundamentales de la comunicacin verbal: la intencionalidad comunicativa (propsitos destinatarios, interlocutores); el contexto donde se produce el mensaje, el dinamismo y la apertura en la comunicacin; la construccin de significados en la produccin e interpretacin de los mensajes; la organizacin del mensaje, el genero discursivo y la perspectiva crtica, entre otros. Es por ello que, hablar, escuchar; escribir y leer pueden ser entendidas como competencias comunicativas o competencias lingsticas bsicas. La mirada de la lingstica textual, que considera la intencin comunicativa y el mensaje como aspectos centrales del lenguaje, ha permitido reorientar las prcticas pedaggicas tradicionales, centradas generalmente en aspectos estructurales del lenguaje, hacia otras que consideran stos supeditados a la necesidad de comunicarse. Desde este punto de vista, estamos planteando que leer es un Proceso activo, cognitivo, lingstico, comunicativo, que se construye por medio de las relaciones que establecemos con el lenguaje escrito y que escribir es tambin un proceso activo cognitivo, lingstico, comunicativo, donde podemos producir significados a travs de un sistema de signos grficos, estable. (Vieytes 1992). Comprender leer y escribir como procesos, significa pensar en cmo se viven, construyen o transitan dichos procesos, que si bien pueden considerarse independientes, se presentan en la cotidianeidad funcionalmente relacionados. Ambos comparten un proceso o mejor dicho, entre ambos se constituye un proceso ms complejo: el de alfabetizacin, comprendida sta como reconstruccin y apropiacin del sistema de lectura y escritura socialmente creado e instalado (Ferreiro y otros 1987), ya sea como sistema general, por ejemplo alfabtico o como sistema especfico; lengua materna. Reconocimiento del nio /a como co-constructor del conocimiento

Expresamos en prrafos anteriores un conjunto de ideas relacionadas con la construccin del conocimiento. La consideracin de los nios y nias como sujetos activos en los procesos de construccin y apropiacin de la realidad, ha sido ampliamente fundamentada en las ltimas dcadas. Dentro de los lineamientos oficiales referidos a la educacin Parvularia en Chile, las Bases Curriculares, dan cuenta de un conjunto de fundamentos al respecto, especificando principios pedaggicos orientados a generar procesos de aprendizaje (BCEP 2001). Considerando algunos de estos principios sera importante profundizar su anlisis desde la perspectiva del lenguaje.

El principio de actividad, por ejemplo, deberamos comprenderlo tambin como ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes lingsticos a travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin, es decir actuando, sintiendo y pensando con el lenguaje y sobre el lenguaje. Si entendemos el enfoque comunicativo, deberan nios y nias descubrir y aprehender el lenguaje escrito por la interaccin con el mismo, usndolo, manipulndolo, reflexionando al respecto. Esto se vincula directamente con el principio de significado, ya que la posibilidad de establecer actividad con y sobre el lenguaje, esta dada por las experiencias y conocimientos previos referidos al mismo, y por la capacidad de otorgar nuevos significados. Un aspecto clave se relaciona con vivenciar aprendizajes significativos desde el punto de vista lingstico, para ello es necesario estar en contacto con unidades significativas de lenguaje, que permitan establecer relaciones y otorgar significado. Hay aprendizajes afectivamente significativos, lo que no implica que lo sean desde una perspectiva lingstica. Por otra parte, los nios y nias traen consigo una variedad de experiencias y conocimientos referidos al lenguaje que debieran ser considerados para la generacin de nuevos aprendizajes. Otro principio que deberamos analizar en ese sentido es el principio de potenciacin, ste hace referencia a entender al aprendizaje como generador de desarrollo, por lo tanto considera dos aspectos claves en relacin con el lenguaje escrito: el aprendizaje como proceso, valorando y reconociendo cada etapa y momento en s; junto a la confianza en las propias capacidades y la toma de conciencia al respecto. Desde una perspectiva comunicativa leer y escribir son procesos, a medida que se aprenden, se desarrollan generando nuevos aprendizajes. Esta es una mirada diferente a la tradicionalmente dominante en Educacin Parvularia con relacin al lenguaje escrito: la idea del apresto, relacionada con un concepto de madurez, originado desde una perspectiva biolgica y fisiolgica del aprendizaje. Esta idea, parte del supuesto de una necesidad previa de madurar al organismo para que est en condiciones de aprender, trasladando mecnicamente la concepcin fisiolgica del desarrollo a todas las dimensiones del ser humano. Por su parte, el principio de unidad debiera permitirnos una comprensin holstica en torno al lenguaje, tanto de los aspectos que lo componen: contenido y forma, como de los mecanismos que los nios y nias tienen de construirlo y apropiarse del mismo. Visto de este modo, debiramos reconocer que toda situacin vinculada con el lenguaje escrito, conlleva un significado al mismo tiempo que conforma una estructura normada. El principio de bienestar puede entenderse en este caso, desde los estudios que explican el desarrollo de un apego seguro como contexto alfabetizador, planteando que ste incide en la calidad de las experiencias de alfabetizacin. (Presley 1999)

Los principios de juego, singularidad y relacin tambin debiramos explicitarlos desde la perspectiva del lenguaje, comprendiendo que la posibilidad de jugar y crear con el lenguaje escrito, responde a una necesidad humana, que debe satisfacerse en funcin de las caractersticas y necesidades de cada nio/a. Del mismo modo, que valorando la singularidad y variedad de producciones lingsticas y de los contextos donde stas se producen, recordando que el aprendizaje se genera a partir de las interacciones entre y con sujetos y objeto de conocimiento. La idea de desarrollar este apartado desde el anlisis de los principios pedaggicos, se relaciona directamente con la necesidad de tenerlos presentes como orientadores didcticos, en la generacin de propuestas pedaggicas referidas al lenguaje oral y escrito, de modo de propiciar ambientes educativos que permitan emerger la curiosidad, las ganas, el inters y la necesidad de los nios y nias de aprehender el lenguaje escrito, de disfrutarlo, de vivirlo. Presley (1999) y Bravo (2003) entre otros, dan cuenta de numerosos estudios referidos a la alfabetizacin emergente y a las condiciones ambientales que la promueven, stos destacan los espacios familiares donde se conversa, escribe, lee, se cuentan historias, se hacen preguntas que se contestan, donde los libros y otros materiales de lectura ocupan un lugar destacado, etc. Considerando lo expuesto podemos referirnos a la alfabetizacin emergente, como al proceso por el cual los nios y nias, en interaccin con el medio alfabetizado, incentivador y valorador del lenguaje; van descubriendo, significando, reconstruyendo el sistema de escritura, y apropindose del mismo. Se empodern as de su lengua materna, como proceso motivador y natural. Qu mueve a los nios y nias a apropiarse del lenguaje? Sin duda, la necesidad humana de hacerse or, de expresar lo que se piensa, siente, quiere La necesidad de lograr la autonoma. Vigotsky considera el pensamiento y el lenguaje como dos caras de una misma moneda, el lenguaje es base habilitante para el pensamiento y el pensamiento permite estructurar el lenguaje, ambos se influyen y condicionan. Ahora bien, retomando las ideas anteriores referidas a la alfabetizacin emergente, podemos afirmar que a partir de las experiencias significativas acumuladas a lo largo de la vida dentro de un contexto, donde la familia, la institucin educativa y el grupo de pares, juegan un rol preponderante; los nios y nias se vinculan con la palabra escrita por la necesidad (primordialmente afectiva) de comunicarse. La mayora de los nios y nias que llegan a nuestras salas de clase (particularmente del medio urbano) han tenido ya mltiples contactos con la palabra escrita y reconocen innumerables mensajes, leen contenidos, sobre todo aquello que les resultan significativos. Cuando los nios y nias leen, sin saber leer, cuando realizan predictibilidad lectora (Vieytes: 1992); es decir cuando predicen, hipotetizan acerca del contenido del mensaje, interpretan lo

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que suponen dice el texto, y para ello recurren a sus conocimientos previos y a puntos de anclaje, que en general son los dibujos, las imgenes y el lenguaje hablado, estn transitando etapas del proceso lector. Los nios y nias requieren de pistas para interpretar, predecir el mensaje y se apoyan en los simbolismos de primer orden, que constituyen sus experiencias y conocimientos previos. Vigotsky se refiere a dos tipos de simbolismos que denomina: Simbolismos de primer orden: Aquellos smbolos que representan directamente las cosas (dibujo; lenguaje hablado) Simbolismos de segundo orden: Aquellos smbolos que son una representacin indirecta de las cosas (el lenguaje escrito en el caso de los nios y nias que an no lo dominan). Cuando la palabra escrita ya es conocida y manejada, el lenguaje escrito pasa a ser simbolismo de primer orden, no es necesario recurrir a otros smbolos para interpretarlo. Paralelamente a la lectura, en la mayora de los casos, los nios y nias intentan producir mensajes de manera escrita, usando diferentes grafemas que van desde los caracteres axfugos (^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^) y las grafas aisladas ( o | | o | ), hasta la intencin de reproducir palabras mediante letras convencionales, todo ello como parte del proceso de escritura. Los estudios de psicognesis del lenguaje escrito, realizados por Ferreiro y Teberosky (1979, 1983), Ferreiro (1986, 1999), Teberosky y Tolchinsky (1995) Gomez Palacios (1997) entre otros, se refieren a niveles de conceptualizacin del lenguaje escrito, que si bien no se presentan de manera esquemtica, permiten comprender el proceso de construccin vivido por los nios y nias respecto del mismo. . Pre- simblico o concreto: caracterizado por marcas grficas icnicas y marcas grficas no icnicas, inicialmente el nio/a, no sabe que el lenguaje escrito porta significado. Simblico: Hay conciencia que lo que se habla se puede escribir, que lo escrito conlleva significado. Se presentan hiptesis cualitativas y cuantitativas referidas al lenguaje escrito. Esta etapa se corresponde con la presencia de funcin simblica explicita. Lingstico: caracterizado por la presencia de hiptesis silbica; hiptesis silbico-alfabtica, hiptesis alfabtica e hiptesis ortogrfica. Descubrimiento de la correspondencia entre grafema y fonema.

Estos trabajos permiten comprender que las primeras aproximaciones a la escritura, del mismo modo que las de lectura, se realizan desde la intencin comunicativa, desde la produccin y/o interpretacin de los mensajes sin 11

mucha precisin respecto de las formas que los contienen. Incluso, en ocasiones sin discriminacin de las unidades no significativas de lenguaje, El reconocimiento de las mismas comienza a manifestarse concientemente en el periodo lingstico, como parte de la conciencia lingstica, del reconocimiento de las normas y regulaciones que rigen el lenguaje escrito. Lo expuesto nos lleva a reflexionar sobre dos aspectos relevantes: uno referido a los procesos de construccin que un ambiente rico en experiencias e interacciones comunicativas puede estimular, reconociendo que para que estas construcciones se produzcan, deben existir intenciones orientadas en ese sentido, es decir que los estmulos deben intencionarse transformndose en situaciones de aprendizaje. Y otro, relacionado con la comprensin de dichos procesos internos, que debieran ser considerados desde la perspectiva didctica. Hemos abordado hasta aqu la comprensin de la alfabetizacin emergente, nos queda por analizar entonces, en qu consiste la idea de oportuna, que se relaciona directamente con la intencionalidad pedaggica y la capacidad docente de ir generando aprendizajes lingsticos significativos. Mediacin intencionada de la educadora

Instalada la idea de alfabetizacin oportuna como la accin intencionada de la educadora, como la capacidad de ensear lo que los nios y nias necesitan, en el momento que lo necesitan y del modo en que mejor aprenden. (Aspectos no siempre explcitos). Y recordando nuestra compresin respecto a que, entendemos por ensear lenguaje escrito la capacidad y accin docente de ir generando aprendizajes lingsticos significativos, es decir promoviendo interacciones que permitan la construccin y apropiacin del mismo.. Intentaremos, analizar estas ideas desde una perspectiva didctica, relacionada muchas veces con la idea de iniciacin a la lectoescritura En primer lugar, la expresin Iniciacin a la lectoescritura podra connotar una comprensin en la cual nosotras como educadoras, representantes del sistema escolar en definitiva, decidimos el inicio del proceso lecto-escrito, de manera arbitraria y porque ahora es importante que as sea. Si partimos de la base, tal como se ha sealado que nios y nias viven inmersos en mundos y ambientes textualizados, letrados y o alfabetizados, es decir, si asumimos la alfabetizacin emergente, nuestra comprensin oportuna, estara dada por reconocer cules son las experiencias y conocimientos previos que cada nio y nia trae para considerarlos el punto de partida de los nuevos aprendizajes. Si bien puede ocurrir que las experiencias previas sean escasas o pobres desde nuestra perspectiva, ah esta justamente nuestra oportunidad de hacerlas crecer en calidad y cantidad. Como sea, no podemos pensar que somos las nicas personas que los vinculan con el mundo escrito, ya que si as fuera, tambin es parte de nuestra tarea involucrar al medio que rodea a nuestros nios y nias en la vivencia de experiencias significativas de lenguaje.

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Por lo tanto, lo oportuno no significa actuar como si nosotras furamos las que determinamos en qu momento y cmo los nios y nias deben aprender, sino que supone un conocimiento de cada nio y nia, de sus procesos personales y de aprendizaje, as como del lenguaje, que permita generar situaciones desafiantes y potenciadoras, respetando ritmos y necesidades personales. Anteriormente hemos considerado la alfabetizacin como un proceso complejo de reconstruccin y apropiacin de saberes lingsticos, donde participan a su vez dos competencias lingsticas bsicas: Leer y Escribir. Estas involucran un conjunto de elementos necesarios de tener en cuenta al momento de ensear, para que se logre aprender. Nos referimos a dos planos del proceso de enseanza y aprendizaje de la lecto-escritura (SiCADis 1983, en Grabivker: 2000) Planos del proceso de enseanza y aprendizaje de la lecto- escritura
Plano Simblico: Plano de la organizacin simblica Permite establecer relaciones entre lenguaje hablado y escrito Se relaciona con la comprensin del mensaje Abarca estructuras temporoespaciales que comprenden conjuntos perceptivos, motores y prxicos. El lenguaje hablado se desarrolla en el tiempo El lenguaje escrito en el espacio Plano de la organizacin perceptivo motora:

Cada plano, hace referencia a uno de los aspectos que se mencionan como constitutivos del lenguaje: el lenguaje como funcin comunicativa y el lenguaje como objeto de estudio. Esta distincin en dos aspectos complementarios resulta relevante al momento de plantearnos la iniciacin a la lectoescritura, ya que no siempre ha sido considerada en las acciones pedaggicas de las educadoras. Detenerse en este punto implica revisar en qu medida hemos abordado el tema partiendo de la necesidad comunicativa para progresivamente y a partir de las necesidades e intenciones manifestadas por los prvulos ir adentrndonos el lenguaje escrito como algo que se puede conocer, estudiar y aprender sus reglas y mecanismos. (Ej.: cmo se hacen las letras, cmo se orientan sobre el espacio, etc.) Dicho de otro modo, el aprendizaje y la enseanza de la lectoescritura abarcan dos planos complejos y relacionados entre s, pero se inician en uno; el plano simblico (motivado desde lo comunicativo). Ahora bien, cuando analizamos el trabajo realizado desde el enfoque del apresto tradicional, de la madurez escolar, nos damos cuenta que se centra principalmente, en los aspectos relacionados con la organizacin perceptivo

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motora. Subyace, de manera inicial, una compresin del lenguaje escrito como objeto de estudio, conocer sus partes y sus formas antes de usarlo como funcin o herramienta comunicativa. Por eso el nfasis en la ejercitacin motriz de los trazos y el trabajo con unidades no significativas de lenguaje: letras, silabas, grafemas, fonemas aislados, etc., considerando desde la perspectiva de la lgica formal, analtica (adulta por supuesto), como ms fcil de aprender aquello que esta fragmentado, primero las partes y despus el todo. Esta perspectiva, originada en enfoques lingsticos estructurales y comprensiones conductistas del aprendizaje, se constituy como dominante respecto otras, en un momento dado de nuestra historia pedaggica. Sin intencin de profundizar al respecto, vale la pena mencionar que el auge de las pruebas de madurez escolar comienza a instalarse en Amrica Latina, con las mejores intenciones, alrededor de los aos 60, producto de la masificacion de la escolaridad bsica, de las polticas de alfabetizacin de los diferentes gobiernos y de las propuestas psicolgicas respecto al aprendizaje, mas difundidas en el mundo escolar de la poca. En este contexto haba que garantizar que la mayora de los nios y nias que accedan a la educacin bsica aprendieran a leer y escribir, en lo posible en el primer ao de escuela. Visto as, queda claro que las ideas de apresto surgen como respuesta a las necesidades de la educacin bsica y a la luz de los conocimientos dominantes de la poca. De ah la preocupacin trasladada a educacin parvularia, de cumplir con la que la educacin bsica requiere, preparando a los nios y nias para que estn maduros y listos para aprender, en este caso a leer y escribir. Las necesidades de articulacin se originaron en esa demanda, intentando conciliar dos comprensiones diferentes: El origen de la Educacin Parvularia centrada en la persona y el origen de la Educacin Bsica entrada en los saberes. En la actualidad hemos avanzado en la complementariedad de la mirada, aunque nos queda un largo camino por recorrer. Paradjicamente, los procesos referidos al lenguaje oral, siempre se consideraron, tanto en educacin bsica como en educacin parvularia, desde una perspectiva comunicativa, incluso las correcciones sobre las formas de pronunciar o decir una palabra (ms all de las discusiones actuales al respecto) se hacan y siguen haciendo, desde la unidad significativa de lenguaje. No se le dice a un nio pequeo que primero aprenda a pronunciar una letra o una slaba aislada, y despus le enseamos la palabra; le enseamos a pronunciar usando la palabra, repitiendo la palabra y jugando con la palabra. En las ltimas dcadas los aportes de ciencias relacionadas con el lenguaje, como la lingstica textual, la psicolingstica, la sociolingstica y la neurolingstica, han incidido en la instalacin y recuperacin de una mirada comunicativa respecto del lenguaje escrito, dando sustento a la concepcin de alfabetizacin emergente y oportuna que, como hemos planteado ya, sostiene que el origen del desarrollo del lenguaje escrito se relaciona con la posibilidad de otorgar significado, por lo tanto, con la comprensin de los mensajes involucrados.

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Los nios y nias juegan a leer y escribir del mismo modo que cuando descubren el lenguaje hablado juegan con los sonidos y la palabra hablada; manipulan las palabras; las re-descubren, las adaptan, etc. Los nios y nias juegan con el lenguaje y al mismo tiempo que lo usan; lo utilizan para relacionarse con los otros. Por su necesidad comunicativa comienzan a descubrir que as como existe un lenguaje que se habla, existe otro que se escribe y al poco tiempo comienzan a establecer relaciones entre lo hablado y lo escrito. Descubren, de este modo que el mismo lenguaje que se habla se puede escribir. Y, de igual manera que ocurre con el lenguaje hablado, a medida que utilizan y manipulan el lenguaje escrito, comienzan a descubrir las reglas que lo regulan, como se dicen las cosas, como se escribe lo que se habla. Por lo tanto, si nos paramos desde la concepcin de la alfabetizacin temprana, debemos proponernos primero que los nios descubran y se interesen por el lenguaje escrito, que jueguen con l, que intenten usarlo significativamente para comunicarse y a medida que lo hacen internarnos en los otros aspectos. III. CMO TRABAJAR? Hacia la instalacin de una didctica comunicativa en educacin parvularia Si pensamos en trasformar nuestras prcticas pedaggicas referidas al lenguaje escrito, de modo de favorecer interacciones comunicativas significativas, debiramos entonces, encontrarle nosotras mismas el sentido y el significado para poder apropiarnos de ellas. Es importante por lo tanto, revisar no slo las prcticas que estamos llevando a cabo, sino tambin nuestras comprensiones respecto al aprendizaje, a la enseanza y al proceso de construccin y apropiacin del lenguaje escrito. Posiblemente nos encontremos con ms ideas y concepciones instaladas que las que suponemos y sera muy bueno desarmarlas, no para desecharlas, sino para re-significarlas, para volver a otorgarles sentido y significado a la luz de los nuevos aportes de las ciencias del lenguaje y otras, de la propia experiencia y de las caractersticas y necesidades de nuestros nios y nias en la actualidad. Por otra parte, el valor de las vivencias se relaciona con la posibilidad de ponernos en contacto directo con aquello que el pensamiento puede demorar, en ese sentido se trata tanto de reflexionar sobre nuestras prcticas, como de vivir nuevas prcticas u otras prcticas, pensadas y creadas desde una perspectiva ms pedaggicamente comunicativa. Esto no se refiere solo al trabajo en sala con nios y nias, se refiere tambin a proporcionarnos nuevas vivencias respecto al lenguaje a las educadoras, tanto a las que se estn formando como a las que estamos en ejercicio. Es necesario entonces, que los espacios de formacin y actualizacin profesional posibiliten estas reflexiones y vivencias, favorezcan la construccin colectiva de saberes profesionales y nos desafen.

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Es necesario tambin que las educadoras asumamos el desafo. Las propuestas que se presentan a modo de ejemplo, han sido trabajadas 8 con nios y nias en jardines infantiles y cursos de 1 bsico. Desde hace varios aos forman parte de las estrategias didcticas referidas al lenguaje escrito, utilizadas en la formacin de Educadoras de Prvulos, y Profesores de Educacin General Bsica (Hinostroza: 2003; Aroca y otros 2004, etc.). Actualmente, en la carrera de Educacin Parvularia de la Universidad de Valparaiso, trabajamos algunas de estas estrategias, especialmente en la Mencin de Lenguaje y Comunicacin. La vivencia y/o simulacin, permiten profundizar la reflexin y comprensin, de los procesos de construccin y apropiacin del lenguaje. El nombre propio, mensaje significativo por excelencia: Los letreros o carteles con el nombre de los integrantes del grupo, de un tamao visible a cierta distancia, nos permiten una variedad de alternativas de reconocimiento, asociaciones, clasificaciones. Siempre partiendo de la identificacin del nombre propio, hemos jugado, en el patio y en la sala: al cartel musical, a juntarse con quien tiene igual letra inicial, igual cantidad de slabas, diferentes vocales, a la mezcla y rescate de nombres, etc. Trabajamos con tres carteles similares, uno entero, otro recortado por slabas y otro por cada letra. N AA E A N D R E S D R E S

Los carteles enteros sirven de base, para juegos como el bingo de silabas y/o letras, como gua para memorices de nombres, etc. Las letras y slabas, como naipes y fichas para formar palabras, etc. Hemos jugado a inventar palabras y otorgarles un significado, a armar y desarmar palabras, a confeccionar listados de palabras conocidas, raras, largas, cortas, transcribirlas etc. Podemos cuantificar, establecer correspondencia lenguaje oral y escrito, descubrir que la slaba esta compuesta por unidades ms pequeas, trabajar la conciencia fonolgica, etc. Las combinaciones que se pueden proponer para trabajar contenidos o aspectos del lenguaje escrito son muchas. Los cuadros de registro de uso individual y/o grupal permiten, entre otras cosas, reflexionar sobre los diferentes aspectos del lenguaje y pueden constituirse en valiosos instrumentos de evaluacin.
CON A Inicial Nombres mujeres IIIII 5 III 3 II 2 11

Mi Nombre
A-a E I

ANDRES I I I III 6 1 1 0 1D

Nombres varones
8

Reelaboradas, recreadas y enriquecidas en diferentes momentos y adecuadas a diversas realidades Otras letras que por distintas educadoras. IIIIIIIIIII

Total de Letras A

conozco

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La posibilidad de construir y de-construir, del todo a las partes y viceversa, manipulando el lenguaje en concreto (carteles y partes), se produce simultneamente y aporta a la manipulacin reflexiva. Posibilita la toma de conciencia de esta relacin interdependiente del lenguaje y el pensamiento.

Lectura Narrada, un lugar acogedor y el contacto con los escritores La valoracin del cuento en la construccin del lenguaje, paralelamente a su reconocimiento literario, ha sido ampliamente trabajada y estudiada9. En este caso, la lectura narrada se refiere a la lectura que combina todos los elementos expresivos de la narracin de cuentos, con la presencia fsica del texto, generalmente en un libro. Es una lectura que transita entre una forma y otra (narracin y lectura propiamente tal), con el propsito de ayudar a establecer relaciones entre el lenguaje hablado y el escrito, y la intencin de generar mucho placer, de despertar el inters entusiasta por la lectura.10 Es una lectura que mantiene la magia de la narracin de cuentos, que no debiera perder su lugar en la vida cotidiana del jardn infantil, (Uso de la voz, clima contenedor, contacto visual, apoyo gestual y corporal, etc), con la presencia del texto como objeto portador de los mensajes y de la magia. Ah, en el texto esta lo que quiero saber, conocer, lo que me encanta. Por ello, la relevancia de calidad literaria de los cuentos escogidos para esta lectura. El vnculo afectivo que permite la lectura narrada y el inters respecto al mensaje que se trasmite, es el punto de partida para descubrir y trabajar una gama de contenidos como: Niveles de comprensin lectora (Vieytes 1992) Niveles de conceptualizacin lingstica para la comprensin de textos (Jolibert 1991, 1995; Inostroza 2003) El valor social del libro, sus participantes y contextos de produccin Normas y regulaciones del lenguaje escrito. Algunas experiencias de lectura narrada han posibilitado el contacto entre los nios y nias, y los escritores. Conocer a quien nos encanta con sus historias, verlo/a, tocarlo/a, conversar, preguntar y escuchar; saber cmo escribe los cuentos, son situaciones sumamente enriquecedoras que muestran adems, que escribir y leer es humano y posible. Preparar la entrevista genera otro mundo de aprendizajes, pensar que queremos conocer,
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La mayora de los autores citados en este texto dan cuenta de ello , tanto desde la valoracin de la expresin artstica creadora, como desde desarrollo de competencia comunicativas y lingsticas 10 La realizacin de Laboratorios de lecturas narradas de manera sistemtica, con estudiantes de Educacin Parvularia, merece un espacio aparte, de modo de analizar toda la riqueza de formacin personal y profesional que se pone en juego.

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qu preguntar, como vamos a registrar, grabamos, filmamos, sacamos fotos, tratamos de escribir? Podremos crear un cuento juntos?...Todos los aspectos funcionales del lenguaje se ponen en juego. La lectura narrada como actividad sistemtica requiere de un lugar acorde, propio, es frecuente ambientar un rincn, un espacio de biblioteca11, cojines, msica. La confeccin colectiva de una alfombra gigante, ya sea con retazos de alfombras (que podemos coser entre todos), o telas variadas, incluso pintadas por nios y nias con alusiones a nuestros cuentos favoritos y pegadas a una base, con ayuda de la familia o los nias y nias de cursos mayores, etc., nos permite trabajar de manera integrada otro conjunto de aprendizajes. Una de las experiencias al respecto incorpor abuelitos y abuelitas de un hogar, que adems de visitarnos para contarnos cuentos, participaron tejiendo los bordes de la alfombra. Este vnculo se mantuvo ms all de los cuentos, generando nuevas experiencias de aprendizaje, que siempre involucraban el lenguaje escrito: el contacto por cartas breves, implicaba producir mensajes con palabras y dibujos; e interpretar mensajes. Cocinar juntos (tutti- fruti y pan) requera de listas de compras y permita escribir la receta para llevar a casa, etc. Como vemos, nuevamente estamos trabajando con intencionalidad pedaggica, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, para conocer el mundo que nos rodea; por lo tanto se involucran aqu aprendizajes de los diferentes mbitos, de manera integrada. La idea de analizar estos ejemplos se relaciona justamente con esa reflexin y con la resignificacin de la didctica, que mencionbamos. Hemos dicho ya, que estas propuestas no son nuevas, existen y se realizan con variaciones, diferentes nombres o combinaciones en diversas instituciones y/o figuran en bibliografa referida al tema. Junto a las mencionadas, otras experiencias ya difundidas y puestas en prctica, como: Implementacin de una sala textualizada, con los nios y nias Lectura mediada: Utilizando texto y dibujo Uso de textos de la vida cotidiana: Registro de asistencia (escribir los nombres de quienes faltaron en la pizarra) notas de agradecimiento, firmar notas al hogar, poner la fecha, escribir cartas, recetas, afiches, registrar normativas, instrucciones para jugar, etc. Elaboracin y produccin de cuentos. Implementacin y uso de una biblioteca de aula. Diseo e implementacin de proyectos de aula. Confeccin de lbumes, entre otras.

Permiten generar situaciones de aprendizaje significativos, de manera contextualizada e integrada y si nos detenemos en cada una, tal como lo
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Las visitas a las bibliotecas de diferentes instituciones particulares y pblicas, tanto en las experiencias con nios y nias como con estudiantes, constituyen otra valiosa estrategia didctica.

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hicimos en nuestros ejemplos, podremos encontrar contenidos propios del lenguaje escrito como: Produccin directa y mediada de textos. Bsqueda de un uso personal de la lectura y la escritura. Escritura del nombre propio. Propsito comunicativo/ Funciones de la escritura y de lectura. Estructuras de los mensajes escritos. Exploracin de diversos tipos de textos/ Anlisis de portadores de textos. Relacin entre funciones de lectura y tipos de textos. Prediccin lectora /Interpretacin mensajes significativos. Lectura Comprensiva/Estrategias de lectura. Anlisis de elementos lingsticos y no lingsticos presentes en distintos textos. Discusin grupal para el anlisis de lo ledo. Respeto por la produccin individual y colectiva. A MODO DE CONCLUSIN Desde el punto de vista de una didctica comunicativa podemos precisar elementos claves, que reconocen la alfabetizacin emergente y oportuna como una comprensin significativa de la construccin y apropiacin del lenguaje escrito, que aporta directamente en la generacin de aprendizajes en educacin parvularia: A partir del uso cotidiano de la lengua escrita, nos referimos a un uso funcional, emocional y creativo, se establecen las relaciones que permiten descubrir que lo que se habla se puede escribir. Es necesario y al mismo tiempo se puede otorgar significaciones y sentidos al lenguaje escrito desde el inicio, desde los primeros vnculos, del mismo modo que ocurre con el lenguaje hablado. Se consideran unidades significativas de lenguaje, palabras, frases, oraciones, textos para las primeras vinculaciones con el lenguaje escrito, dejando las unidades no significativas: (letras, slabas) para trabajarlas cuando se descubren como tal. El uso del lenguaje escrito, es el que permite descubrir las normas, caractersticas y regulaciones que lo rigen. Se reconoce una supeditacin de formas y mecanismos, al significado. Los procesos de lectura y escritura pueden y deben abordarse tanto de maneras compartidas e como independientes. Respecto a la escritura el proceso implica: Primeras escrituras Personales y Mediadas, y Escritura Creativa Personal y Mediada.

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Diferentes niveles de conceptualizacin en la produccin del lenguaje escrito Respecto a la lectura el proceso involucra Prediccin lectora. Lectura mediada y Comprensiva. Desarrollo de distintos niveles de comprensin lectora y de conceptualizacin lingstica para la comprensin de textos. El uso de la lengua escrita para aprender de manera integrada: Contenidos curriculares y Aprendizajes de vida. Las experiencias de y con el lenguaje escrito, implican una realizacin simultnea de actividad emprica y actividad reflexiva referidas al lenguaje y al pensamiento, intencionando la metacognicin.

A partir de lo expuesto, resulta relevante entonces, tener claridad respecto a qu enseamos y qu evaluamos, y cmo enseamos y cmo evaluamos, cuando nos referimos al lenguaje escrito. Seremos capaces las educadoras de asumir y dar respuesta a estos histricamente nuevos desafos de ser oportunas, en la alfabetizacin emergente de nuestros nios y nias? Bibliografa Aroca, C; Grabivker, M; Hernandez, C, y otras (2004) Fortalecimiento Docente
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