Apuntes para una historia de la disciplina escolar historia en nuestro territorio.

El perodo fundante, desde una mirada del interior del pas. Liliana Aguiar de Zapiola
El fin de la historia en la enseanza es el patriotismo, el cual, as definido es muy Cul es el fin educativo de esta diverso de la patriotera o el fetichismo enseanza (la historia)? de los hroes militares. La historia Desarrollar las facultades del propia y el estudio de la lengua del pas, espritu, el juicio, los sentimientos daran la conciencia del pasado morales y tradicional, o sea del yo colectivo; la formar el carcter. geografa y la instruccin moral dara la conciencia de la solidaridad cvica y del Acta de reunin de docentes de territorio [] y con esas cuatro Historia disciplinas la escuela contribuira a Colegio Nacional de Monserrat, definir la conciencia nacional Ricardo Crdoba, 1907 I. Rojas, 1909, La Restauracin El problema; claves para su formulacin.

Nos proponemos analizar, desde el interior del pas, los usos sociales de la disciplina escolar historia en el nivel medio, en la etapa de consolidacin del sistema educativo (fines del siglo XIX / primera dcada del XX). La bibliografa es conteste en afirmar que la escuela es pensada como lugar de homogeneizacin de una poblacin crecientemente heterognea y espacio privilegiado para la construccin de un sentido de pertenencia nacional y que, en ese sentido, la Historia ocupa un papel relevante. Sostenemos la necesidad de diferenciar niveles de estudio y espacios institucionales. Acordamos que sa es la funcin de la escuela primaria, educacin popular/obligatoria y, en ese marco, se inscriben ritos, rituales y narrativas del pasado. Pero el mandato fundante del nivel medio es profundamente diferente, dirigido a una minora busca formar la burocracia para el estado naciente. Diferencia de sectores a los que est dirigida, distintos objetivos centrales, debe establecerse las especificidades de los varios niveles del sistema educativo. Ms an, partimos del supuesto que tales procesos adquieren, en el interior del pas, especificidades que tienen que ver con sus particulares procesos socio-econmicos. La historia de la disciplina escolar Historia puede aportar pistas sobre caractersticas del nivel educativo en que se inscribe y que, conformadas en procesos de larga duracin, muestran tendencias ms a la permanencia que al cambio. El problema planteado lleva a trabajar en dos escalas: una, nacional, -la constitucin del nivel medio, las reformas de planes de estudio, la insercin de la historia en esos planes, las propuestas editoriales- y, otra, local/institucional, -adaptaciones de programas, inclusiones y exclusiones de temticas especficas, trayectorias de autoridades, docentes y estudiantes. Intentaremos deslindar tiempos, actores sociales, marcos institucionales para demostrar la

dinamicidad y especificidades que adquieren caractersticas que suelen generalizarse en demasa. Crdoba con una cultura de lite fuertemente influida por su tradicin universitaria y la impronta del conservadurismo catlico, se presenta como un espacio frtil para analizar las peculiaridades de estos procesos. El Colegio Monserrat, primero del nivel, constituye el espacio institucional ineludible.
I.

DESDE EL PODER CENTRAL, El Estado forma la Nacin, burocracia.

el

Nivel

Medio,

la

El sistema educativo, crecido al calor de iniciativas privadas o de gobiernos locales, se conforma en sus caractersticas fundacionales, en el perodo que va de 1860 a 1910. Todo estaba por hacerse, cita Cuesta Fernndez (1997) para el caso espaol y tales palabras describen claramente el ciclpeo esfuerzo argentino Estado y sociedad civil- puesto en juego en el campo educativo cuando an estaban abiertas las heridas provocadas por ms de setenta aos de guerras civiles. Se crean instituciones de primeras letras, colegios secundarios, escuelas normales, tcnicas y comerciales-, se establecen planes de estudio y programas; se les introduce sucesivas reformas; se editan y se distribuyen en todo el pas, libros de textos que siguen los planes oficiales. El quehacer legislativo aborda todos los niveles educativos: la Ley Avellaneda -1876- instaura el primer estatuto de la universidad moderna; por su parte, la Ley 1420 de Educacin Comn -1884-, con su correlato en el territorio nacional, la Ley Linez -1905-, implican un debate y una tensin, momentneamente saldados, con el clericalismo que haba hegemonizado la educacin colonial. Para los estudios secundarios no hay una ley general pero la creacin de colegios nacionales y los sucesivos planes de estudio con vigencia en todo el pas develan un claro propsito centralizante. En el marco de ese proceso de consolidacin y unificacin del sistema educativo ubicamos la etapa constituyente del cdigo disciplinar de la historia1. Por ello, precisando la periodizacin en funcin de la problemtica bajo estudio, esta primera etapa se extendera desde 1863 -creacin de los colegios nacionales y nuevo plan de estudio- hasta 1910 cuando, en el marco del Centenario, se plantea rever el papel de la educacin en la conformacin de la nacionalidad. Muchas voces se levantan en contra de un sistema que fomenta el cosmopolitismo. En la escuela primaria se inician mltiples e intensas acciones que buscan homogeneizar el mosaico de
1 Cuesta Fernndez (1997)., define como tal a una tradicin social configurada histricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la prctica de su enseanza.

tradiciones, culturas e idiomas que la inmigracin masiva ha llevado a la escuela. En el nivel medio, la lengua, la literatura y la historia son interpeladas con el mismo sentido, y ese es el sentido del informe de Ricardo Rojas, un fragmento del cual se cita en el epgrafe. Hay, entonces, un corte en torno al centenario, contexto en el que es posible cuestionar lo instituido. Sostenemos con Cuesta Fernndez (op.cit) que el cdigo de la historia toma, de los estratos profundos de la disciplina, sus caractersticas de memorismo, retrica, universalismo y funcin moralizante. El memorismo, siempre unido a la retrica, constituye parte de la distincin de las clases dominantes, marca anterior a la imprenta se prolonga con mltiples tcnicas nmemotcnicas en la enseanza y el aprendizaje; el universalismo, aporte del cristianismo, organiza el proceso histrico relacionando la historia sagrada con la profana y culmina en la modernidad al imponerse la divisin cuatripartita: Historia Antigua, Media, Moderna y Contempornea; la funcin moralizante atribuida a la disciplina, marca su importancia social al unir la vida de los hombres con las de sus antepasados mediante el recuerdo de hechos ejemplares (historia magister vitae, en palabras de Cicern). Caractersticas propias de la enseanza de la disciplina que se remontan a la antigedad greco latina y que, al ingresar en la curricula del nivel medio, en esta etapa de constitucin de los sistemas educativos de Europa y Amrica, se impregnan de las notas distintivas del nivel: el centralismo y elitismo. Slo muy lentamente, al menos en nuestro pas, adquiere el uso social nacionalizante con significativos hiatos temporales segn los clivajes sociales y culturales esta es nuestra hiptesis-. Desde la accin de la administracin central, ello se hace visible en las sucesivas reformas de planes de estudio y fundamentalmente en el lugar que se le asigna a la llamada Historia Nacional. Focalizaremos, pues. en el uso social nacionalizante previa una rpida revisin de las otras dos notas distintivas. Centralismo, Al llegar Mitre a la presidencia, existan en nuestro territorio slo dos colegios nacionales (Monserrat en Crdoba y Concepcin de Uruguay en Entre Ros). En poco ms de veinte aos, se fundan y organizan diecisis colegios del nivel. La mera enumeracin de las creaciones y refundaciones dan cuenta de la importancia de la labor realizada: -1863: Fundacin Colegio Nacional de Buenos Aires; -1864: Reestructuracin Colegio Nacional de Monserrat y del Colegio Nacional del Uruguay; Fundacin de Colegios Nacionales en Mendoza, Tucumn, Salta, San Juan, Catamarca; -1868, Fundacin Colegio Nacional de San Luis; -1869 Fundacin Colegios Nacionales en Jujuy, Santiago del Estero, Corriente, La Rioja, Santa Fe;

-1874: Fundacin del Colegio Nacional de Rosario; -1884: Fundacin del Colegio Nacional de la Plata. El Plan de Estudios del Colegio de Buenos Aires se implanta en todo el pas y su estructura organizativa sirve de modelo nico. Por otra parte, como parte de su accin centralizante y su intencin de cooptar las elites dirigentes provinciales, este primer plan establece: Sern educados, por ahora, en dicho colegio por cuenta de la Nacin, cuarenta nios pobres de toda la Repblica. Probablemente, sea a esa realidad a la que alude Miguel Can en Juvenilia cuando, dando cuenta de enfrentamientos entre provincianos y porteos que perduran ms all de la unificacin de las instituciones, recuerda su orgullo porteo al sostener: Somos del Estado de Buenos Aires, aunque ellos sean mayora. El Nacional Buenos Aires funciona como caja de resonancia de enfrentamientos sociales de antigua data que resisten la centralizacin del Estado nacional en proceso de consolidacin. Este carcter centralizante de la poltica educativa se acenta en el anlisis que forma parte del presente- del contenido de libros de textos editados en Buenos Aires y utilizados en todos los colegios nacionales, entre otros, en el Monserrat de Crdoba. ...elitismo,
que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque, para gobernarse mejor, para que la razn pblica se forme, para que el gobierno sea la imagen y semejanza de la inteligencia... (Mitre, B., citado en SOLARI, Manuel, 1978, el resaltado es nuestro).

El nivel medio, conformado en la etapa fundante slo por los colegios nacionales, est dirigido a un universo constituido por jvenes varones destinados, por mandato familiar y social, a seguir estudios superiores. En la medida que existe un consenso general sobre se, su carcter de preparatorio para la universidad, su elitismo subyace en los debates en el Congreso, las Memorias anuales de los Ministros, los informes de inspectores o las fundamentaciones de los proyectos de reforma.
Que uno de los deberes del Gobierno Nacional, es fomentar la educacin secundaria, dndole aplicaciones tiles y variadas, fin de proporcionar mayores facilidades la juventud de las provincias que se dedica las carreras cientficas y literarias. (Plan de

Estudios, 1863, el resaltado es nuestro.) Las posiciones encontradas slo se dan entre quienes defienden una escuela nica y aquellos que proponen bifurcaciones segn la carrera elegida. Existe consenso tambin sobre el arancelamiento de los estudios secundarios, lo que nuevamente los diferencia de la

educacin popular, obligatoria y por ello gratuita. Dice el Ministro Carballido, en 1891:
No hay precepto del declogo republicano que imponga al Estado el deber de la enseanza secundaria gratuita, y haga pagar ese privilegio, no por los privilegiados, sin por la comunidad

(Fernndez, 1905: 389)

Una matrcula reducida confirma la caracterstica en anlisis. ...nacionalismo: Para la historia oficial, la unidad y organizacin institucional constituyen la culminacin de un proceso independentista iniciado por una entidad nacional pre-existente que se pronuncia, desde Buenos Aires, en los das de mayo. Sin embargo, los aportes historiogrficos de las ltimas dcadas (Oszlak, Chiaramonte, Ansaldi), han mostrado que, en el caso latinoamericano, estado y nacin se conforman mutuamente en un largo y complejo proceso cuyos hitos claves son, para el caso argentino, 1810, 1816, 1853, 1861, 1880. Interesa mostrar lo intricado del mismo sin dar por sentadas analogas entre procesos de diferente entidad que se mueven en distintas duraciones. Las luchas en el campo de las ideas polticas a veces preceden, otras se desarrollan en forma paralela a la conformacin de polticas e instituciones; en circunstancias, se imponen a partir del complejo, tal vez contradictorio, aparato institucional estatal y, en ese movimiento, son aceptadas, adaptadas o resistidas en el campo de la educacin. El anlisis de la inclusin de la disciplina escolar historia en los planes de estudio de los colegios nacionales aporta indicios marcando lmites espaciales y temporales al uso social nacionalizante de la escuela media. Por factores culturales y sociales en este nivel se opta, en una primera etapa por una formacin ms universalista que nacional. De ello constituye un claro indicio la enseanza de la historia: la historia universal (europea) se une a la tradicional historia sagrada y en esa organizacin curricular, la historia y geografa nacional resultan asignaturas complementarias. Adicionalmente, es necesario marcar que no existe en este perodo una narrativa de la historia nacional nica que circule en la escuela; la construccin de la historia oficial es paralela al proceso de centralizacin del sistema educativo y todava est en germen cuando se crean los primeros colegios nacionales y se unifican los planes de estudio2. En el plano de la academia, recin hacia fines de siglo se funda la Junta de Numismtica, luego Academia Nacional de
2La Historia de Belgrano y de la independencia argentina, de Mitre, es de 1876-77 y segn Devoto (2006) tarda en ser aceptada en funcin de los conflictos polticos que persisten hasta fin de siglo.

Historia, ambas instituciones creadas y presididas, no casualmente, por Bartolom Mitre. Por ende, es recin a fines del siglo XIX que se consolida lo que se ha dado en llamar una historia escolar: un panten de hroes -prceres elegidos entre quienes nunca representaron facciones en pugna- ficciones orientadores, liturgias festivas que se imponen en la escuela y a travs de ella, a toda la sociedad3. Claramente presentes en la educacin comn, ingresan lentamente en la escuela secundaria. Nuevamente, alertamos sobre el error de generalizar procesos que resultan hegemnicos en la escuela primaria. Para avanzar en el problema que hemos planteado, analizaremos los textos visibles de la disciplina historia, planes de estudio y textos del nivel medio buscando indicios sobre en qu medida y cundo adquieren predominio contenidos relacionados con la Nacin.

Textos visibles a. La tradicin acadmica4 se impone en los planes de estudio fundantes. Afirma Wilde, ministro de educacin de Roca: Considero que si hubiera de elegir una supremaca, elegira la de las Ciencias Naturales... (Fernndez. Op.cit) Acorde con esta opinin, predominante en el crculo de ilustrados de su poca, la estructura de los planes de estudio fundantes se conforma a partir de una distribucin rgida de disciplinas que cubren todos los campos de conocimiento con predominio de las Ciencias Exactas y Aplicadas y gran importancia de las lenguas extranjeras (modernas y clsicas)5. Esto no obsta para que en sus fundamentaciones y en los debates legislativos, se sostenga sin objecin alguna como las que se introducen con relacin a otras asignaturas- la presencia de la historia en el currculo. Cada reforma la incluye y, en todas, es la disciplina predominante entre las Ciencias del Hombre. Esto da cuenta que es un conocimiento valorado y que goza de consenso No obstante, los cambios sucesivos en la distribucin de sus contenidos, concretos histricos, perodos, denominaciones,
3 SHUMWAY, Nicols (1991). 4 En el sentido de Goodson (1995:30), es decir curriculum basado en asignaturas confirmado por el sistema de exmenes 5 El Plan Wilde/Mitre de 1863 incluye: Latn, tres idiomas vivos (Francs, Ingls, Alemn), amplio estudio de las matemticas con lgebra, trigonometra y geometra analtica. El tiempo dedicado a las ciencias exactas y naturales es ms del cien por ciento mayor que el asignado a las ciencias sociales y humanas. El tiempo asignado a los idiomas extranjeros duplica al destinado a la historia y geografa en los cinco aos. Cfr. Aguiar, Prez, Orrico, tesis de licenciatura en Historia (indito)

permite vislumbrar diversas opiniones sobre los contenidos de mayor validez para la formacin de los jvenes y, por ende, sobre el uso social de la disciplina. b. La conciencia histrica universalista otra marca fundante en los planes de estudio del nivel medio? En el Plan de 1863, la Historia Nacional se estudia, en los dos primeros aos, junto con la geografa. La secuenciacin de los estudios histricos parece estar pensada siguiendo el principio de lo cercano a lo lejano, de los tiempos ms actuales a los ms remotos: Historia de Amrica y de la Repblica en primer ao, Moderna de Europa en segundo, de Grecia y Roma en tercero, Antigua en cuarto. En el ltimo ao, el Resumen de Historia Universal y Filosfica confirma que se persigue a lo largo de todo el plan la formacin de una conciencia histrica de tipo universalista. La escasa relevancia que alcanza la historia nacional refuerza esta interpretacin. No parece buscarse a partir del estudio de la historia en el nivel medio, la construccin de un sentido de pertenencia nacional. Devoto (1993:38) interpreta esto diciendo:
La modernizacin y no la identidad nacional, que era probablemente dada por descontada finalizado el proceso de integracin territorial y de organizacin constitucional, era lo que preocupaba prioritariamente a grupos dirigentes dispuestos, por lo dems, a valorizar rpidamente doctrinas como el darwinismo, que podan inclinarlos hacia un modelo educativo en el que ocupara un mayor espacio la enseanza de las ciencias aplicadas y no de las humanidades.

Hacia fines de siglo, coincidiendo con la consolidacin de la historia oficial, la historia del pas adquiere un lugar ms importante en los planes de estudio, tal vez porque, desde el puerto, los ingentes flujos migratorios parecen poner en peligro la identidad nacional. El de 1884 ampla el nmero de horas dedicadas a historia argentina, sin embargo, establece para primer ao: Repblica Argentina, desde el descubrimiento hasta las invasiones inglesas y, en segundo, con la misma intensidad horaria: Desde las invasiones inglesas hasta el presente. Si el cincuenta por ciento de sus contenidos est destinado a la etapa colonial estara hablando todava de una tradicin hispanista importante? Tiene relacin esto con la idea de una nacin preexistente a 1810, concepcin que entra en contradiccin con la historia oficial que hace nacer la nacionalidad por la voluntad de los hombre de mayo?6

6 Segn Shumway (op.cit.), dos son las premisas de la historia oficial elaborada por Mitre: Primera: la historia es la obra de los grandes hombres, todos porteos por nacimiento o inclinacin. Segunda: la Argentina no exista antes de que Mayo la hiciera existir por un acto de voluntad, puesto que los hombres de la Argentina colonial, no se cuentan en el nmero de los hijos de nuestro suelo.

Como dijimos, las reformas posteriores cambian permanentemente la ubicacin de la historia, su denominacin y relaciones interdisciplinarias. As, en el Plan de 1891, se incorpora en primer ao con el nombre de Revisin del curso elemental de Historia y Geografa de la Repblica Argentina probablemente, adaptada al primer ao del nivel, se trate de una historia narrada que intercala sus contenidos con otros de geografa fsica (ambos enfoques la historia narrativa y la geografa fsica, hegemnicos en la poca). Nuevamente se aborda historia nacional en Quinto Ao, esta vez en forma conjunta con Instruccin Cvica; no hemos podido acceder a programas que permitan inferir el objetivo de este ltimo espacio curricular la formacin en valores polticos? En sntesis, un primer anlisis de los planes de estudio de los colegios nacionales en la etapa fundante, permitira poner en tensin el papel nacionalizante de la historia en el currculo del nivel medio. En esta primera etapa, la tradicin acadmica, la fe en el progreso, limitan su incorporacin en un nivel de estudios que prioriza la formacin en Ciencias Exactas, Aplicadas, e Idiomas y, en ese marco, la historia es pensada como parte de una formacin culturalista y europeizante. Slo paulatinamente, a medida que se va consolidando la historia oficial y el contexto social se torna amenazante para la elite, la historia nacional aumenta su importancia relativa en los planes de estudio de nivel medio. Por ende, si la historia de la disciplina Historia constituye una pista, el nivel medio en esta primera etapa responde al mandato fundante de formacin de elites y no al homogeneizante de la educacin popular. Por cierto, estas pistas deben ser cruzadas con otras, programas, trayectorias docentes, textos.

II.

DESDE EL INTERIOR DEL PAS, Adaptacin y resistencia. Qu nos dice la historia de la Historia?

De la dimensin nacional, -constitucin del nivel, planes de estudio-, pasamos a otra institucional-local, -adaptaciones de programas y textos, inclusiones y exclusiones de temticas especficas, trayectoria de autoridades, docentes y estudiantes- en la primera institucin del nivel en Crdoba: el Colegio Nacional de Monserrat. Aqu, el perodo se prolonga en su inicio y su conclusin. La prehistoria del cdigo disciplinar hunde sus races en el perodo colonial de la Universidad (siglo XVII) y el perodo fundante avanza, al menos, hasta 1918, ao de la Reforma Universitaria que conmociona fuertemente la institucin bajo anlisis. II.1 La prehistoria disciplinar. institucin jesutica. La marca en el orillo:

Las caractersticas medievales de la Universidad de Crdoba reproducen el modelo de las universidades espaolas de Alcal o Salamanca. Durante ms de dos siglos los cambios profundos en todos los rdenes no modifican la estructura bsica de los estudios pero se reflejan en las vicisitudes polticas de la institucin. La universidad pasa de ser jesuita a franciscana con la expulsin de la Orden (1767); Universidad real (1800) en el marco de las Reformas Borbnicas; provincial (1821) bajo el gobierno de Juan Bautista Bustos y finalmente nacionalizada en los aos de la Confederacin (1854). Si bien los estudios histricos slo aparecen como apoyatura para la filosofa y la teologa, las estrictas regulaciones que aportan las primeras Constituciones dan cuenta de otros contenidos que se reconocen como estratos profundos de la conformacin del cdigo disciplinar. La estricta reglamentacin de tiempo y espacio propia del mbito escolar, un sistema eficaz de premios y castigos con el consecuente disciplinamiento de los cuerpos: una metodologa de la enseanza que se apoya en la palabra docente con escasa utilizacin de textos, horas de dictado, de escritura y de memorizacin. En el marco de tales regulaciones, los contenidos de historia consolidan las caractersticas -apuntadas ms arriba- que se han ido construyendo desde la herencia greco-romana. Memorismo y retrica; universalismo (que podramos mejor describir como europesmo en la medida que son los perodos europeos los que conforman la considerada historia universal) y funcin moralizante, son usos sociales relacionados tempranamente con la formacin de elites. El Colegio de Nuestra Seora de Monserrat fundado en 1685 como convictorio, alojamiento para estudiantes de la universidad, no desarrolla inicialmente curso alguno. Puede decirse que recin adquiere cierta entidad de estudios preparatorios, a partir de las reformas del Den Funes quien, como Rector de la Universidad, elabora un proyecto de plan en el que a los tradicionales estudios en gramtica latina y castellana incorpora una iniciacin a las ciencias exactas y humanidades7. Pero, a pesar de las reformas, obra particular de sucesivos rectores, no se conforma como nivel medio autnomo hasta que en 1864, bajo la presidencia de Mitre, el Colegio es reestructurado, los estudios se separan de los universitarios, pasa a depender directamente del Ministerio nacional y se adapta el plan del Colegio Nacional de Buenos Aires recientemente fundado. Es el correlato local de una poltica nacional claramente centralizante que incluye la creacin de colegios en las principales capitales de provincia y la aplicacin en los mismos de planes de estudio uniformes.

7 1er y 2 Ao: Gramtica Castellana, Gramtica Latina y Doctrina Cristiana; Facultad de Artes: 3er ao: Lgica y Metafsica; 4ao: Matemtica; 5 Fsica General; 6 tica y Constitucin del Estado.

10

El cambio poltico impuesto desde el gobierno nacional a partir de Pavn es pragmticamente asumido por la lite cordobesa cuyo escaso poder econmico la hace sensible a los cambios en el poder. Trabajamos los archivos del Monserrat y los de la Universidad, archivos segmentados, pistas indirectas, miramos inclusiones y exclusiones de los programas y los libros de textos; reconocemos actores cuyas prcticas cotidianas llegan a reflejarse en documentos. Sentimos la falta de otros testimonios, la voz de los alumnos se oye circunstancialmente, la del Rector empalidece las de otros protagonistas. En qu medida, desde Crdoba, un grupo de poder en un espacio institucional concreto, siente el mandato de aportar a la construccin de la nacin como arco de solidaridades que trasciende lo local? II.2 Textos visibles: Planes de estudios, textos. programas y

a. Intersticios: adaptaciones de planes y programas. A partir de la presidencia de Mitre, en el Monserrat se aplican los sucesivos planes nacionales pero, analizando sus archivos, no encontramos una rgida aplicacin de los mismos. Las fuentes con que contamos -planes de estudio, libros de temas y otros documentos-, nos permiten delimitar, con fines puramente analticos, tres momentos en los que se hacen evidentes los procesos adaptativos que se realizan: 1864, 1894 y 1907. Nuevo Plan de Estudio. En 1864, se separan los estudios preparatorios de los superiores y, en consonancia con la accin educativa de unificacin del sistema emprendida por el gobierno central, se establece un plan de estudio para el Monserrat que sigue los lineamientos del Plan Wilde/Mitre. Pero es slo de cuatro aos, mientras que el plan nacional es de cinco. Debiendo adaptarse a un tiempo de cursado menor, se reduce el nmero de materias. La historia cambia su distribucin pero no disminuye sus espacios curriculares: en cuarto ao hay dos asignaturas histricas. Libro de temas. Los Archivos del Monserrat conservan completo el libro de temas de 1894, esto nos permite inferir en forma ms ajustada los procesos de adaptacin. Para ello, se han relevado los temas consignados por los profesores de las distintas asignaturas histricas, focalizando en historia americana y nacional. En primer ao, en concordancia con el Plan de 1891, se ensea Historia Argentina; el profesor solamente firma sin explicitar el contenido de las clases; es un profesional de edad, con una larga carrera poltica que le permitira posicionarse por encima de todo control. En cuarto, la historia de Amrica es abordada junto con su geografa. Por

11

momentos resulta incomprensible la relacin entre temas. Historia trata las revoluciones independentistas intercalando temas como las Guayanas o Brasil, que por la forma que se sintetizan los contenidos abordados, son encarados desde sus aspectos geogrficos. En quinto, el programa oficial prev nuevamente Historia Nacional: el relato poltico-institucional, ms o menos pormenorizado, est cortado con la historia europea sincrnica; as de los acontecimientos de 1820 se pasa al reinado de Carlos X; de Martn Rodrguez a Luis Felipe. En esta presentacin de los temas, no encontramos espacios para que la historia argentina sirva de herramienta en la construccin de la nacin. Actas de reuniones docentes. En 1907, en oportunidad de la nueva anexin del Monserrat a la Universidad, el Rector solicita informes a los distintos departamentos. Esto lleva a organizar reuniones docentes con el fin de reestructurar las respectivas asignaturas. Han quedado archivadas las actas de reuniones que en esa oportunidad se desarrollan y que registran debates sobre los fines de las diferentes disciplinas, los docentes de historia se preguntan: Cul es el fin educativo de esta enseanza? Acuerdan: Desarrollar las facultades del espritu, el juicio, los sentimientos morales y formar el carcter. Subyace la concepcin que se retrotrae a los estratos profundos del cdigo disciplinar, de la historia magister vitae. Y la conciencia nacional? No encontramos espacio donde se incentive su construccin, ni en los temas de las clases ni en los fines de la enseanza. Tampoco registros de actos patrios que, de tener lugar, no entraban en las aulas ni modificaban las prcticas de los docentes de Historia.

b. Los libros de textos reproducen la historia oficial.

Los informes de los primeros rectores de colegios nacionales recogen la carencia de textos para el nivel y solicitan a los profesores que escriban biografas lacnicas, retratos y episodios que, a travs de la forma narrativa, presenten la historia patria a los jvenes. Si bien desde las primeras dcadas del perodo independiente se utilizaron en los estudios preparatorios manuales para la enseanza de la historia, es hacia fines de siglo XIX cuando se crea un mercado interesante para textos que siguen los programas oficiales: cada capital de provincia cuenta con un colegio nacional y, la Ley de Enseanza Libre de 1878 (Ley de Exmenes) permite a los alumnos de los colegios privados oficializar sus ttulos por medio de exmenes que responden a planes de estudio y programas de los colegios nacionales. En todos se hace explcita la relacin entre el

12

contenido de los textos, evaluar.

lo qu se debe ensear y lo que se va a

En un trabajo anterior (Aguiar, 1995), analizamos cuatro libros de historia nacional escritos a fines del siglo XIX y principio del XX, con vigencia en todo el pas y sucesivas reediciones que se encontraban en la Biblioteca del Monserrat: Clemente L. Fregeiro: Compendio de Historia Argentina (1. edicin 1876, hasta 1919 se tiraron diez ediciones); Alfredo B. Grosso: Curso de Historia Nacional, (1893); Martn Garca Merou: Historia de la Repblica Argentina (1899); Vicente Gambn: Lecciones de Historia Argentina (1907)8. Al menos el libro de Grosso, cuya primera edicin es de 1893, se sigui imprimiendo hasta la dcada de 1960. Revisado y ampliado, conserva el mismo enfoque lo que muestra, la permanencia de un cdigo disciplinar escolar (al menos con relacin a la seleccin y secuenciacin de los contenidos) que refracta los cambios de toda ndole que sufre la historiografa mundial y argentina a lo largo de ese perodo. Centramos el anlisis en contenidos relacionados con la historia oficial: la conformacin del panten nacional; la importancia asignada a la organizacin /unificacin del pas; el lugar relativo otorgado a los ltimos perodos. Tres de los cuatro textos en estudio dedican parte importante de sus captulos al perodo anterior a 1862: alcanzada la unificacin espacial y la organizacin institucional, el proceso parece terminado: posteriormente todo es orden y progreso. En todos, el relato histrico sobre San Martn muestra la construccin de un mito. Se lo llama: patriota puro, esclarecido, primer hombre de la Revolucin sudamericana... La postura frente a los caudillos, con matices, es siempre descalificante: los cuatro textos hablan de Artigas como traidor y de Rosas como tirano. Todos coinciden en sealarlos como factores disolventes en la unificacin del pas. Por los contenidos legitimados y su clasificacin en funcin de la importancia relativa que les otorga podemos concluir que son un claro reflejo de la historia oficial. Qu nos dicen los textos sobre la postura frente a la enseanza y el aprendizaje? Fregeiro es el autor que ms espacio le dedica a los aspectos pedaggico-didcticos recomendando una fuerte intervencin del docente quien tiene la funcin de seleccionar y estructurar los contenidos, guiar el razonamiento y marcar las relaciones espaciales y de contenidos. Los otros libros en cambio son sumamente pobres en actividades o reflexiones sobre la enseanza y el aprendizaje, la creciente riqueza (en ediciones posteriores) de recursos grficos slo

8 Ramallo (1996) hace una revisin completa de los manuales de Historia en este perodo.

13

busca acentuar la eficiencia del modelo, alumno un papel receptor y reproductor. En los reproduce la San Martn, polo positivo barbarie.

modelo que requiere del

textos, la homogeneizacin del discurso histrico historia oficial, nica narrativa que llega a las aulas. Belgrano, la bandera, la unidad nacional conforman el de la historia; los caudillos, Rosas: la anarqua, la

Si bien la primera edicin del texto de Grosso es de 1893, queda claro que la multiplicacin de textos de gran difusin y sus sucesivas reediciones son del siglo XX; es entonces que los libros de texto colaboran en la difusin de la historia oficial y, con ello, a la conformacin de un pasado comn. II.3 a. Textos hecho cuerpos. Un vrtice de la diada: los docentes.

En su gran mayora, los profesores del Monserrat pertenecen a familias tradicionales de Crdoba: de un total de ciento siete docentes registrados desde 1864 a 1918 encontramos diez por ciento de apellidos de extraccin inmigrante9: son profesores de idiomas extranjeros, materias instrumentales o artsticas; algunos, relevantes figuras de la msica y el arte como el pintor portugus Luis G. Cony o el msico italiano Inocente Crcano (Base de Datos en Aguiar, op.cit). Un alto porcentaje tiene ttulos universitarios. A pesar de lo reducido de los datos podemos marcar algunas pistas. Tomamos como muestra los diecinueve docentes que ensean Historia. Casi el ochenta por ciento muestra trayectorias como gobernadores, intendentes, legisladores, rectores y altos funcionarios. Este alto porcentaje de docentes que unen, a su labor en el Colegio Nacional, actuaciones destacadas en la vida poltica, acadmica y artstica de la ciudad se confirma al analizar el listado total de los profesores del Colegio. Cmo se entiende la distincin que implica ser catedrtico del Nacional con los bajos salarios, segn la queja permanente de los Rectores? Ms all del capital simblico involucrado se debe considerar que la lite dirigente cordobesa es, en general, un grupo de escasos recursos econmicos, por lo que la docencia implicara la posibilidad de redondear un presupuesto familiar austero. La forma en que se designan y remueven los docentes da tambin algunas pistas: la gran mayora de designaciones son hechas con criterios subjetivos entre grupos reducidos. Ms de una vez el
9Para identificar los apellidos inmigrantes nos hemos apoyado en los datos sobre apellidos troncales proporcionados por Lazcano Colodrero en Los de Crdoba y otra informacin emprica no sistematizada.

14

Rector, al proponer los candidatos, hace alusin a su conocimiento previo de las personas que promueve; el Ministerio se limita a convalidar las propuestas rectorales. Surge tambin el poder de docentes que proponen sus reemplazantes o sucesores10. Esto confirma que Rector y docentes ocupan posiciones similares en el campo social a lo que el Rector suma el poder que deviene de su funcin y de caractersticas personales, entre las que cuenta su fuerte identificacin11 con el grupo catlico. El ingreso por concurso no parece ser un mecanismo generalizado, lo encontramos slo en tres asignaturas en 1914. Se rige por un decreto nacional de 1899 adoptado por el Consejo Superior; del anlisis de las actas resulta interesante destacar: 1) No surge de esta instancia un peso apreciable de los antecedentes; 2) En la oposicin se evala no solo el conocimiento del programa y su metodologa (prueba oral y pblica) sino tambin competencias profesionales: en Literatura un trabajo crtico, en Fsica trabajo en el Gabinete de la Facultad de Ciencias Exactas. An en esta instancia, el Rector tiene una cuota importante de poder al integrar todos los tribunales. Tambin en casos de remocin resulta visible la fuerza del poder rectoral, la sugerencia fundamentada del Rector del Colegio es aplicada inmediatamente por el Ministerio. Los docentes son pues designados y removidos segn sus caractersticas individuales. Sin embargo, a finales del perodo, en el ao 1917, encontramos reuniones de profesores sobre agremiacin docente convocados por la Asociacin Nacional del Profesorado. Esta agrupacin, fundada a nivel nacional en 1903, busca consolidar la posicin de profesionales universitarios frente a otros que ejercen con ttulos habilitantes, o incluso sin poseer ninguno. Los argumentos utilizados para considerar quin debe pertenecer y quin no, estn relacionados con caractersticas tales como la ilustracin y el talento. Las caractersticas de esta asociacin iluminan lo discutido en Crdoba y confirman algunas de las acotaciones que hemos hecho sobre quines son y qu representan los docentes del Monserrat y, por ende, cules son sus concepciones sobre el para qu ensear historia. b. El segundo vrtice de la dada: los alumnos.

10 En este sentido, resulta interesante aclarar que, frecuentemente, se habla de ctedra en propiedad. 11 Libro de Actas 1871/1885. Archivo Monserrat. El rectorado de Rafael Garca Montao es de suma importancia en esta etapa del Monserrat por su prolongada duracin, 1895 a 1918 y por la fuerte personalidad del Rector. Necesitaramos ms informacin sobre su trayectoria pero queda clara su pertenencia al grupo catlico que por esta etapa se encontraba abiertamente enfrentado con el grupo anticlerical.

15

Las fuentes son fragmentarias y cubren desigualmente el perodo. Los alumnos pobremente reflejados, nada dicen de sus inquietudes, expectativas, opiniones sobre la enseanza, el Colegio o el pas. Encontramos pistas indirectas, quines son los alumnos y qu esperan del Nacional? Se ha confeccionado una base de datos; casi quinientos nombres, de los cuales sesenta y seis aparecen como de extraccin inmigrante, trece por ciento de los registrados12 (Aguiar, op.cit). Analizada la distribucin de esos alumnos en tres etapas iguales de dieciocho aos cada una: 1864/1882; 1882/1900; 1900/1917 encontramos que del total de 66, slo uno corresponde al primer perodo (2%), 24 al segundo (36%) y 41 al tercero (62%). Este ltimo porcentaje marca el retardo del proceso de radicacin de inmigracin en Crdoba con relacin al proceso homlogo en el litoral. Concluimos pues que la poblacin estudiantil del Monserrat en este perodo provena mayoritariamente de sectores tradicionales creciendo la importancia del sector inmigrante a partir de la segunda dcada del siglo. Dado el escaso poder econmico de la lite cordobesa, esta extraccin social no quita que muchos de sus miembros se consideran y son considerados pobres. As lo dicen los Rectores en diferentes oportunidades y, sobretodo, los alumnos cuando solicitan se les acuerden una de las ocho becas establecidas por el Fundador del Colegio. Para ello, atestiguan su situacin de pobres de solemnidad a pesar de pertenecer al grupo de familias tradicionales. Cmo se adaptan o resisten a la propuesta de enseanza los alumnos del Monserrat? Si nos atenemos a la palabra de rectores, los procesos de adaptacin parecen prevalecer sobre los de resistencia. Sin embargo, indicios circunstanciales permiten entrever el poder de los alumnos. En 1881 hacen echar al profesor de griego; en 1884 hay expulsados sin que se explique cules son las causas; en 1912 hay rebeliones cuya nica pista son las persecuciones en la Universidad. En 1918 se funda el Centro de Estudiantes del Monserrat, que apoya la Reforma Universitaria y la candidatura de Martnez Paz y, a la vez, se inaugura el Centro de Estudiantes Catlicos, con lo que vemos prender en los alumnos el conflicto clericalismo/ anticlericalismo presente en la sociedad cordobesa.

12Los criterios de diferenciacin son los mismos que los utilizados en la Base de Datos de docentes.

16

Estos acontecimientos muestran que hubo violentos conflictos entre los alumnos fueron las aulas de Historia un espacio para la discusin de estas ideas? Lamentablemente no lo podemos afirmar ni negar, si se hizo fue encontrando esos intersticios que el curriculum no cubre y que, por su clandestinidad, no quedan registrados. VI. Algunas respuestas y nuevas formulaciones para viejos problemas. Nada hay ms pernicioso que entender lo contingente como necesario y lo mutable por permanente. La frase de Cuesta Fernndez da cuenta de nuestro alerta inicial al abordar este tema. Tiene que ver con la temporalidad, con cambios y permanencias y con las especificidades locales de procesos complejos. El uso social de la historia no es el mismo en los distintos niveles del sistema, en los diferentes espacios locales-institucionales; en los sucesivos perodos. Desde el poder central, el permanente desplazamiento de la historia nacional en los planes de estudio muestra falta de consenso del lugar que debe ocupar en la formacin de los jvenes; no aparece en la etapa constituyente un discurso claro de conformar la nacin, como arco de solidaridades por encima de la diferencias. Tal vez, la elite que forma la elite, no encuentra razones para hacerlo. Pero, a partir de la primera dcada del siglo XX, la historia nacional crece en presencia y los textos homogeneizan un discurso, una versin de la historia nacional que hace escuela y resiste otras perspectivas. Desde Crdoba el hiato temporal entre la constitucin del cdigo disciplinar de la historia y su uso social nacionalizante, se acenta. El anlisis de planes de estudio, programas, libros de temas y trayectorias de los profesores del Colegio Nacional de Monserrat, desde 1864 a 1918, no revela indicios de uso de la historia en procura de la conformacin nacional que rescate en el plano de lo simblico su identidad. El contenido de los textos editados todos en Buenos Aires- y encontrados en la biblioteca del Colegio, no se expresa en los programas ni en los libros de temas. La historia oficial presente, se fragmenta con otros contenidos de geografa o de historia de Europa, poniendo en duda su eficacia simblica. Insistimos, no encontramos contenidos que faciliten la construccin de conceptos relacionados con la identidad poltica ni interacciones que fomenten la formacin de esos valores; menos an surge ninguna forma de rescate de lo regional, ni en lo geogrfico ni en lo histrico.

17

Tal vez, la elite cordobesa, que ocupa los espacios de poder de una tradicional institucin educativa, comparte el proyecto poltico nacional y asume los supuestos de su proyecto ideolgico pero la democracia teolgica de Crdoba, al decir de Martnez Paz (1940), resiste en los intersticios que el proyecto nacional deja; queda claro en sus discursos y acciones que an no hay rastros de miedo de fragmentacin social. Tal vez por eso, los profesores de historia del Monserrat, casi simultneamente con el informe sobre el nivel medio que escribe Ricardo Rojas con el sugestivo nombre de La Restauracin Nacionalista, sostienen para la enseanza de la disciplina funciones sociales claramente universalistas. Centralismo, elitismo, nacionalismo, notas distintivas que Raimundo Cuesta Fernndez marca para el cdigo disciplinar de la historia que se consolida en la Espaa de mediados de siglo XIX, resultan caractersticas que se transmiten a territorios culturalmente dependientes de Europa. Lo que queda claro es la asincrona de tales procesos que da cuenta de resistencias que se enmarcan en especificidades locales, juego de poderes que no pueden ser desconocidos si queremos entender el substrato histrico de nuestras prcticas.
BIBLIOGRAFA ALCORTA, Amancio, (1916): La instruccin secundaria. La Cultura Argentina. BOURDIEU, Pierre: La Distincin, Madrid, Taurus, 1988 CHIARAMONTE, J. C.: Formas de identidad en el Ro de la Plata luego de 1810. Presentado en el Seminario de Historia Argentina del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio Ravignani. Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Boletn del Instituto, semestre de 1989. CUESTA FERNNDEZ, Raimundo, (1997), Sociognesis de una disciplina escolar: la historia, Ediciones Pomares-Corredor S.A. Barcelona, Espaa. DEMMEL DE GOMEZ, Ana M.: La educacin primaria y secundaria en los aos 1880-1884. Tesis de Licenciatura. Escuela de Historia Univ. Nacional de Crdoba. Dir. C. Segreti, 1970. DEVOTO, Fernando: Idea de Nacin, Inmigracin y Cuestin Social en la historiografa acadmica y en los libros de texto de Argentina (1912-1974). FLACSO, Propuesta Educativa, Ao 5, Nmero 8, Abril de 1993. DEVOTO, Fernando, (2006), Nacionalismo, fascismo y tradicionalismo en la Argentina moderna. Siglo XXI, Bs. As. 1. Ed. 2002. DUSSEL, Ins: Las disciplinas escolares: la literatura escolar en el curriculum argentino, 1867-1920 Reseas de investigacin. Propuesta Educativa Ao 4, N 7, octubre 1992. FLACSO. FERNNDEZ, J.R. (1903): Antecedentes sobre enseanza Secundaria y Normal en la Repblica Argentina recopilados por J.R: Fernndez, Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Bs. As. GOODSON, Ivor F. (1995): Historia del curriculum. La construccin social de las disciplinas escolares. Barcelona, Pomares-Corredor. HALPERIN DONGHI, Tulio (1982): Una Nacin para el desierto argentino. Captulo. Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires. LAZCANO COLODRERO, Arturo G. (1936): Linajes de la Gobernacin del Tucumn. Los de Crdoba Establecimientos grficos Suc. A Biffignandi.

18 LEVENE, Ricardo, (1942): La cultura histrica y el sentimiento de la nacionalidad ESPASA-CALPE Argentina, S.A. Buenos Aires- Mxico. MARTNEZ PAZ, Enrique (h.) (1940): El Colegio Nacional de Monserrat. Imprenta de la Universidad. Crdoba. Repblica Argentina. MARTNEZ PAZ, F. (1980), El Sistema Educativo Nacional. Formacin Desarrollo. Crisis. UNC. MELO, Carlos, "La Universidad de Crdoba" OSZLAK, Oscar (1990): "La formacin del Estado Argentino Editorial de Belgrano., 2da Ed. PEA, D. Y MATIENZO, J.N.: Misin del Estado con relacin a la historia nacional. Revista de la UBA. Ao II. T. IV, 1905 PREZ, Horacio O.: Debate pedaggico y hegemona durante la organizacin nacional. FLACSO, Propuesta educativa, ao 5 nmero 8, Abril de 1993. PINKASZ, D., 1990: Notas para el estudio de la profesionalizacin de profesores secundarias en la Argentina de la primera mitad de siglo en Birgin A y Brawslasky JC. Formacin docente: pasado, impacto. Mio y Dvila, Bs As. en prensa. RAMALLO, Jos Mara, (1996) La enseanza de la Historia Argentina y Americana, en Academia Nacional de la Historia. Tomo II, Buenos Aires. RIO, Manuel E. (1916): Crdoba, 1810-1910 Domenici, Cba. RIO, Manuel (1914): La Universidad Nacional de Crdoba. ROITENBURD, Silvia (1989): El Papel de las mayoras en el proyecto global del nacionalismo catlico (1910-1919) en El reformismo en contrapunto, Centro Latinoamericano de Economa Humana. Ediciones de la banda oriental, Montevideo. SHUMWAY, Nicols (1991): La invencin de la Argentina. Historia de una idea. EMECE, Bs As. 1993. Edicin Original The Regents of the University of Californy. SOLARI, Manuel H. (1978),Historia de la Educacin Argentina Paids, Buenos Aires. Trabajos citados de la autora: AGUIAR, Liliana: El Radicalismo y la Reforma Universitaria, Orgenes mticos de las clases medias de Crdoba? Anuario CEA. UNC, Crdoba, 1994. AGUIAR, ORRICO, PREZ: La enseanza-aprendizaje de la Historia en los estudios secundarios. Evolucin y aspectos metodolgicos. Tesis licenciatura de historia. Director E. Endrek. 1976. AGUIAR, Liliana (1995): Las complejas relaciones entre el Estado y La Nacin a travs de la educacin, indito. AGUIAR, Liliana, Entre Retornos y Reformas: La Historia en las aulas, Apuntes para una historia de la disciplina escolar historia en nuestro territorio. Ponencia presentada en VII Congreso Argentino-Chileno de Estudios Histricos e Integracin Cultural, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, abril, 2007. (Publicada en CD) AGUIAR, Liliana, CERD Celeste, La historia de la historia como disciplina escolar, una mirada desde la larga duracin. Revista Escuela de Historia. Universidad Nacional de Salta. Ao 7, Vol. 1 N7. Ao 2008, ISSN 16674162. AGUIAR, Liliana, CERD Celeste, Usos sociales de la historia escolar: del problema del progreso al problema de la nacin, tensiones en la etapa constituyente, Reseas de enseanza de la Historia, N VI, Publicacin de APEHUN (Asociacin de Profesores de Didctica de la Historia de Universidades Nacionales), 2007, Alejandra Editorial.

19

FUENTES ARCHIVO DEL MONSERRAT. (1862 a 1907) 1. Programa de exmenes, Primer Ao, Imprenta del Imparcial, 1864. 2. Certificados de Estudios 1880/1881 3. Libro de Actas 30/XII/71 al 20/IV/85 a. Memoria del Rector Dr. Rafael Garca Montao al Ministro de Instruccin Pblica, 1881. b. Idem, 1883. c. Idem 1884 4. Informes oficiales 1891-1893 5. Asistencia Profesores 1894 6. Certificados de estudios 1897/1901 7. Libro de actas de reuniones de profesores, 1908/1926 8. Catlogo bibliogrfico sin fecha. ARCHIVO DE LA UNIVERSIDAD. I T. 1906/1912; II T. 1913/1917; III T. 1917/1919