INDICE PREMESSA DELLA SEGRETERIA NAZIONALE M.C.E.

IL MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA LE INVARIANTI DELLAPPRENDIMENTO UN NIENTE CHE E TUTTO LA SCUOLA PUBBLICA EDUCAZIONE E POLITICA DA LETTERA APERTA AI GIOVANI MAESTRI EDUCARE COME ESISTERE LA COOPERAZIONE LA PEDAGOGIA POPOLARE LA LAICITA LE TECNICHE LEDUCAZIONE DELLA MENTE LACQUISIZIONE SCIENTIFICA LEROS LINTEGRAZIONE GLI OGGETTI MEDIATORI IL LABORATORIO ADULTO LA RICERCA LA PEDAGOGIA DELLASCOLTO EMOZIONE E CONOSCENZA LA DIMENSIONE INTERNAZIONALE I VALORI LETTERA AGLI INSEGNANTI

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(C. Freinet) (C. Freinet) (P. Calamandrei) (P. Freire) (M. Lodi) (F. Aleri) (A. Semeraro, L. Legrand, F. Aleri) (G. Rodari) (A. Canevaro) (B. Ciari) (M. Lodi) (B. Ciari) (N. Giacobini) (A. Canevaro) (A. Canevaro) (O. Mele) (F. Tonucci) (A. Ginzburg) (A. Ginzburg) (gruppo rapporti internazionali) (M. Lodi) (segreteria nazionale M.C.E., 2011)

PREMESSA
una grande responsabilit, e insieme una grande emozione, consegnare al Movimento di Cooperazione Educativa una panoramica dei pensieri, dei partecipanti, degli eventi che hanno costituito la storia del M.C.E. e della scuola italiana in questi sessantanni. Responsabilit, perch ogni selezione comunque parziale e focalizzata secondo i percorsi di ognuno di noi, intrecciati con quelli di molti/e altri/e, ma in ogni caso personali. Siamo quindi consapevoli che questa ricostruzione la punta che emerge delliceberg da cui abbiamo tratto nutrimento, idee, progetti, identit, memoria, e che ognuno/a dei nostri compagni di strada e di avventura possiede altri ricordi, riferimenti, documentazione che considera altrettanto e forse pi fondanti della vita e della pratica del Movimento. Pensiamo per che anche dalle assenze si possano ricostruire aspetti, quadri, situazioni, perch il Movimento ci ha dato la ricchezza di non sentirci soli nelle difcolt e nella denizione di una nostra peculiare professionalit. E che una ricostruzione pi completa, interrelata, complessa, afdata a partire dalla nostra sessantesima assembla a tutto il Movimento, e anche a quel mondo della scuola a cui ci rivolgiamo come nostro interlocutore privilegiato, perch attraverso di esso incontriamo quella committenza che non possiamo consentire che venga ridotta a clientela o a sudditanza. Il protagonismo, lattivit consapevole di tutti i soggetti, la messa a disposizione di concreti strumenti operativi ancora nella genetica del M.C.E. Emozione, perch allintreccio di passione, conoscenze, affettivit, che ognuno/a di noi, uomini e donne di scuola, afda la sua pratica di cittadinanza a partire dal proprio luogo, ma sentendo di condividere percorsi e consonanze con tanti altri. Buon cammino, M.C.E.! la segreteria nazionale

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Nellufcio della cooperativa delleducazione laica, St. Paul de Vence

A un anno dalla nascita della CTS (cooperativa della tipograa a scuola, poi MCE)

Il Movimento di Cooperazione Educativa ha radici nella pedagogia popolare di Freinet, che si occupava di promuovere con una pedagogia del successo i gli dei ceti pi umili offrendo per loro interventi di qualit nellottica di una scuola moderna. In questo senso si connette idealmente con altre proposte di pedagogia e di scuola attiva (Freire,Illich, Ferreiro, Ferrer y Guarda, Don Milani, Alberto Manzi) Oggi in molte delle nostre situazioni non ci sono pi bambini deprivati e gli stessi ceti popolari non sono pi esclusi da unistruzione adeguata e discriminati: vi sono per nuovi soggetti che si affacciano alla scena; la pedagogia della parit di opportunit ha evidenziato le sottili discriminazioni ancora presenti con i modelli maschili e femminili imposti, ma esistono grosse ingiustizie e grandi discriminazioni per le bambine e le ragazze, in molti paesi. Di recente abbiamo sentito dalla cronaca di una bambina pugliese di dieci anni che che non frequenta la scuola e lavora in nero per due euro lora. Gli stranieri, i Rom, i nomadi, sono vecchi e nuovi soggetti di diritti non ancora adeguatamente tutelati e sottoposti a molteplici pregiudizi e vessazioni (sgomberi dei campi nomadi, non accettazione delle lingue e delle culture da parte della scuola, reazioni xenofobe...) Il MCE quindi ha ancora molto da proporre e da ricercare per la creazione di una scuola inclusiva.

Ciari con la sarmonica

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Boscochiesanuova, Verona, terza scuola estiva, 1995

Scuola di Vence, con la glia di Freinet, 1996

Rapporti con i movimenti Freinet (Spagna, 1977)

Pino Tamagnini, presidente onorario (2001, cinquantesimo del MCE, Fano)

LE INVARIANTI DELL APPRENDIMENTO

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1. Ogni apprendimento deve fondarsi sul valore e la capacit innata in ogni individuo 2. Ogni apprendimento porta a una maggiore libert e autonomia 3. Ogni apprendimento autentico porta a una maggiore coerenza fra s e luniverso 4. Ogni apprendimento deve avere la sua origine nellindividuo 5. Ogni apprendimento deve fondarsi sulla realt cos come viene percepita 6. Ogni apprendimento deve basarsi sullesperienza personale 7. Ogni autentico apprendimento implica lutilizzo di tutte le risorse dellorganismo 8. Ogni apprendimento deve condurre a una concettualizzazione e a un accomodamento dei modelli interpretativi precedentemente interiorizzati 9. Ogni apprendimento implica un rispetto delle differenze individuali 10. Ogni apprendimento autentico devessere fondato su una motivazione interna 11. Lindividuo in formazione il soggetto pi adatto a offrire dei feed-back relativi al proprio apprendimento 12. Ogni apprendimento avviene nel tempo 13. Ogni apprendimento implica dei cambiamenti autentici e signicativi 14. La valutazione parte integrante dei processi di apprendimento 15. Lutilizzo e la revisione degli errori parte integrante dei processi di apprendimento 16. Ogni apprendimento richiede un clima di sicurezza e di libert 17. Ogni apprendimento rivolto alla crescita dellindividuo e alle sue interazioni con lambiente 18. Gli educatori trasmettono sempre un messaggio attraverso la struttura del lavoro che propongono e gli interventi che effettuato C. Freinet

Pino Tamagnini a Frontale, 1959, collaborazione con il CEMEA

Freinet al Ceis 1952

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I SIGNIFICATI DEL FARE

Un niente che tutto

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Al reggimento la corve per le patate il prototipo e il simbolo del lavoro del soldato, Sono una dozzina, raggruppati attorno al sacco semiaperto sul pavimento della cucina, come combattenti che vigilano su un nemico. Si comincia al segnale, quando tutti sono pronti. E, secondo la tecnica del militare, patata in mano, si sorveglia il sergente. Si parla del rendimento nel lavoro, qui c come un controrendimento. Colui che produce troppo o troppo in fretta compromette le sorti della squadra che sar condannata ad una nuova corve. E la legge del giusto mezzo, dun giusto mezzo che non fatto per il lavoro. Ma il giovane soldato che ha sbucciato patate per tutta la mattina secondo il ritmo del soldato, la sera va a trovare la sua ragazza, che gli dice gentilmente: Ora dobbiamo preparare la minestra. Lascia pure le patate, di queste me ne occupo io dice lui. Non aspetta il segnale. E vedrete le patate andare e venire nelle mani diligenti, e la punta del coltello estrarre delicatamente gli occhio neri. Questo non pi un lavoro da soldato, lavoro vero e proprio, unattivit che si intraprende con amore perch la condizione della vita, alla quale, come a tutta lopera vitale, ci si dedica totalmente. C voluto cos poco per trasformare in lavoro efciente la sterile corve del soldato: un sorriso amabile, una parola lusinghiera, un po di calore al cuore, una prospettiva umana e la libert, o meglio il diritto che ha lindividuo di scegliere la sua strada nella quale impegnarsi senza bisogno di guinzaglio, catena o sbarre. Clestin Freinet I DETTI DI MATTEO, Nuova Italia, 1959

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Ines Casanova, 1976

Convegno Il Cammino si fa andando 2001 Treviso cinquantenario MCE

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SCUOLA PUBBLICA

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Ci siano pure scuole di partito o scuole di chiesa. Ma lo Stato le deve sorvegliare, le deve regolare; le deve tenere nei loro limiti e deve riuscire a far meglio di loro. La scuola di Stato, insomma, deve essere una garanzia, perch non si scivoli in quello che sarebbe la ne della scuola e forse la ne della democrazia e della libert, cio nella scuola di partito. Come si fa a istituire in un paese la scuola di partito? Si pu fare in due modi. Uno quello del totalitarismo aperto, confessato. Lo abbiamo esperimentato, ahim. Credo che tutti qui ve ne ricordiate, quantunque molta gente non se ne ricordi pi. Lo abbiamo sperimentato sotto il fascismo. Tutte le scuole diventano scuole di Stato: la scuola privata non pi permessa, ma lo Stato diventa un partito e quindi tutte le scuole sono scuole di Stato, ma per questo sono anche scuole di partito. Ma c unaltra forma per arrivare a trasformare la scuola di Stato in scuola di partito o di setta. Il totalitarismo subdolo, indiretto, torpido, come certe polmoniti torpide che vengono senza febbre, ma che sono pericolosissime... Facciamo lipotesi, cos astrattamente, che ci sia un partito al potere, un partito dominante, il quale per formalmente vuole rispettare la Costituzione, non la vuole violare in sostanza. Non vuol fare la marcia su Roma e trasformare laula in alloggiamento per i manipoli; ma vuol istituire, senza parere, una larvata dittatura. Allora, che cosa fare per impadronirsi delle scuole e per trasformare le scuole di Stato in scuole di partito? Si accorge che le scuole di Stato hanno il difetto di essere imparziali. C una certa resistenza; in quelle scuole c sempre, perno sotto il fascismo c stata. Allora, il partito dominante segue unaltra strada ( tutta unipotesi teorica, intendiamoci). Comincia a trascurare le scuole pubbliche, a screditarle, ad impoverirle. Lascia che si anemizzino e comincia a favorire le scuole private. Non tutte le scuole private. Le scuole del suo partito, di quel partito. Ed allora tutte le cure cominciano ad andare a queste scuole private. Cure di denaro e di privilegi. Si comincia persino a consigliare i ragazzi ad andare a queste scuole, perch in fondo sono migliori si dice di quelle di Stato. E magari si danno dei premi, come ora vi dir, o si propone di dare dei premi a quei cittadini che saranno disposti a mandare i loro glioli invece che alle scuole pubbliche alle scuole private. A quelle scuole private. Gli esami sono pi facili, si studia meno e si riesce meglio. Cos la scuola privata diventa una scuola privilegiata. Il partito dominante, non potendo trasformare apertamente le scuole di Stato in scuole di partito, manda in malora le scuole di Stato per dare la prevalenza alle sue scuole private. Attenzione, amici, in questo convegno questo il punto che bisogna discutere. Attenzione, questa la ricetta. Bisogna tener docchio i cuochi di questa bassa cucina. Loperazione si fa in tre modi: ve lho gi detto: rovinare le scuole di Stato. Lasciare che vadano in malora. Impoverire i loro bilanci. Ignorare i loro bisogni. Attenuare la sorveglianza e il controllo sulle scuole private. Non controllarne la seriet. Lasciare che vi insegnino insegnanti che non hanno i titoli minimi per insegnare. Lasciare che gli esami siano burlette. Dare alle scuole private denaro pubblico. Questo il punto. Dare alle scuole private denaro pubblico Piero Calamandrei - discorso pronunciato al III Congresso in difesa della Scuola nazionale a Roma l11 febbraio 1950

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Pierre Bovet al CEIS, aggiornamento, 1948

2011, manifestazione in difesa della scuola pubblica, Mestre

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EDUCAZIONE E POLITICA

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impossibile negare la natura politica del processo educativo e il carattere educativo dellatto politico. Quanto pi guadagniamo questa chiarezza attraverso la pratica, tanto pi ci rendiamo conto dellimpossibilit di separare leducazione dalla politica e dal potere. Quello che dobbiamo fare, allora, come insegnanti o educatori, esplicitare il nesso tra educazione e politica, assumendo che la nostra scelta politica ed essendo coerenti con essa nella pratica. Tanto pi acquisiamo questa chiarezza, tanto pi siamo consapevoli dellimpossibilit di separare linseparabile: leducazione dalla politica. La questione della coerenza tra lopzione proclamata e la pratica una delle richieste che gli educatori critici fanno a se stessi. E sanno molto bene che non il discorso che giudica la pratica, ma la pratica che giudica il discorso. Chi parla solo e non ascolta mai, chi immobilizza la conoscenza e la trasferisce agli studenti, chi ascolta solo leco delle sue stesse parole, chi considera petulanza la rivendicazione dei propri diritti da parte della classe operaia, non ha nulla a che fare con la libert o la democrazia. Al contrario, chi agisce e pensa in modo acritico, consciamente o inconsciamente, aiuta a preservare le strutture autoritarie. Solo gli educatori autoritari negano il legame tra latto di educare e latto di essere educato dello studente. Solo loro separano latto di insegnare da quello di apprendere. Leducazione invece si situa nellintimit della coscienza: da questa convinzione che il mondo pu essere rifatto. E siccome modella le anime e ricrea i cuori, proprio leducazione ad essere la leva del cambiamento sociale. E attraverso la cultura popolare ci che si chiede il coinvolgimento emotivo del popolo come soggetto nella costruzione del paese, perch la coscienza di un popolo che sta costruendo la sua storia, gli permetter di percepire, con lucidit, le difcolt che deve affrontare nellambito economico, sociale e culturale nel processo permanente di liberazione. da A Importncia do Ato de Ler di Paulo Freire, 1989 (pagg. 15/20)

CEIS, Rimini, 1948

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CEIS Rimini Colonia Estiva anni 50

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Classe di Maria Marconi, Treviso, anni 70

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IL MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA

Il Paese sbagliato rappresentava per me la conclusione di un percorso iniziato nei primi anni del dopoguerra quando, dopo la caduta del fascismo e la ne del conitto, il problema di fondo era la ricostruzione materiale e morale dellItalia sui nuovi valori espressi dalla Liberazione. E proprio nel 1948, lanno in cui veniva promulgata la Costituzione, io, giovane maestro ancora fresco di studi ma inesperto sul piano didattico, venni mandato allo sbaraglio in una scuola ancora autoritaria e verticistica, con nel cuore e nella mente i valori della libert, della democrazia e della partecipazione che dovevano essere alla base della nuova societ da costruire. La libert di pensiero e di parola, la democrazia, la partecipazione alla cosa pubblica non erano cose da imparare leggendole sui libri, ma momenti da vivere dentro la scuola, ancora rigidamente trasmissiva. Ma come si potevano cambiare le cose? Con questo obiettivo, verso gli anni 50, sorse spontaneamente un movimento di base formato da docenti di ogni ordine e grado ( il primo e nora unico movimento pedagogico nella storia della scuola italiana) che, ispirandosi alle tecniche elaborate dal pedagogista francese Clestin Freinet, introdusse nella scuola italiana lidea del bambino protagonista che sviluppa le sue capacit, le mette a disposizione della classe-comunit, stampa un giornale su cui racconta la vita sua e dei compagni, continua il gioco prescolare della esplorazione occasionale nella ricerca organizzata, rappresenta il mondo che sta scoprendo: col disegno, il teatro, la musica, ecc. Alla losoa del consumismo e dellarrivismo noi possiamo contrapporre la collaborazione, la cooperazione, la solidariet, la non-violenza. Mario Lodi, Lettera aperta ai giovani maestri, premessa alla nuova edizione de Il paese sbagliato, Einaudi, 1995

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EDUCARE COME ESISTERE

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Laspetto che pi colpisce nelle classi dove si seguono le tecniche Freinet la partecipazione di tutti alla vita della classe: i materiali, le attivit, gli orari non sono imposizioni dellinsegnante ma derivano dalle discussioni e dalle decisioni alle quali tutti hanno contribuito. Latmosfera che si coglie alla lettura delle cronache unatmosfera di non-alienazione. Chi lavora nella scuola sa in quanti casi, invece, gli alunni trascorrono il loro tempo in aula aspettando le disposizioni dellinsegnante e come, quando quelle tardano a venire, sia tutto un chiedere smarrito: E adesso, cosa devo fare?. Molti insegnanti si preoccupano se nella loro classe vengono commessi errori di ortograa, ma considerano normale che gli alunni ricorrano alle loro direttive prima di assumere da s anche la pi banale delle iniziative. Gli allievi di insegnanti M.C.E., invece, nella loro classe ci sono, esistono. Le attivit che compiono, pur avendo una loro importanza intrinseca, non costituiscono la motivazione principale del loro desiderio di vivere a scuola. La motivazione pi forte certamente quella che deriva dal senso di sicurezza che il tipo particolare di organizzazione della vita scolastica sa loro infondere. Il segreto del successo didattico degli insegnanti M.C.E. sta secondo me in una istintiva capacit di vivere, di esserci, di realizzarsi come personalit adulte nel rapporto coi bambini e contemporaneamente di formare in essi atteggiamenti fondamentalmente analoghi ai loro. .I bambini scrivevano quando e come volevano i loro testi liberi, cio le narrazioni di esperienze, sensazioni, invenzioni fantastiche. Quando un certo numero di testi era pronto, la classe si riuniva e ne ascoltava la lettura da parte degli autori. I testi ritenuti pi interessanti venivano scelti mediante votazioni per essere stampati sul giornalino. Prima per di passare alla stampa i testi venivano messi a punto, cio venivano scritti alla lavagna e poi corretti e perfezionati con il contributo di tutti e con il consenso degli autori. Successivamente venivano stampati. Gli strumenti per la stampa erano due: la tipograa e il limografo. Il gruppo di bambini che andava alla tipograa prima componeva il testo inserendo i caratteri di piombo in appositi compositoi, poi disponeva i compositoi pronti nella pressa, inchiostrava i caratteri, sovrapponeva un glio di carta, azionava il rullo e produceva cos la prima copia stampata del testo scelto. Il gruppo che andava al limografo, incideva il testo ed eventualmente il disegno con una punta di metallo su una matrice per ciclostile a inchiostro, la inseriva nel limografo, inchiostrava la tela in un piccolo telaio sovrastante la matrice, collocava sotto la matrice un foglio di carta, inchiostrava nuovamente e otteneva anche in questo caso la prima copia stampata del testo scelto. Quando tutti i testi del mese erano stampati, venivano legati insieme e formavano il giornalino della classe. Il giornalino andava in tutte le famiglie e veniva spedito a tutti i bambini della classe corrispondente e alle classi con le quali avveniva mensilmente lo scambio dei giornalini. I gruppi che si alternavano alla tipograa e al limografo dovevano perci stampare tante copie quanti erano i bambini della classe, pi quelli della classe corrispondente, pi una copia per le classi amiche, pi le persone che si erano abbonate. Per eseguire con precisione il lavoro di stampa, ma non solo per questo, era necessario un gran numero di calcoli aritmetici: bisognava infatti contare quante copie stampare, calcolare quanto

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si doveva spendere per comprare la carta, linchiostro, le matrici e per spedire i giornalini. La classe, quando si poneva questi quesiti, cercava di risolverli operativamente. Scopriva cos da s le quattro operazioni e ne sperimentava lutilit per risolvere i problemi pratici che la vita della classe presentava ogni giorno. Alla classe corrispondente non si mandavano solo i giornalini, ma molto altro materiale: ogni bambino aveva un suo corrispondente e a lui inviava lettere personali, suoi testi non scelti, disegni, pitture; la classe nel suo insieme inviava le relazioni di tutte le attivit che venivano svolte a scuola: le ricerche, gli esperimenti, le passeggiate, le visite. Inviava pure le pitture collettive e spesso anche oggetti costruiti con vario materiale e dolci. La giornata scolastica, oltre che dal testo libero, dal giornale, dalla corrispondenza e dal calcolo vivente veniva occupata dalla pittura, dallesercitazione ortograca e da quella aritmetica realizzate mediante schedari autocorrettivi, dalla raccolta dei testi liberi in album monograci ( libro di vita della classe), dallosservazione degli animali allevati in classe e da tante altre attivit Fiorenzo Aleri IL MESTIERE DI MAESTRO Emme edizioni, 1974

Verona 1985 Convegno Pensare Parlare Scrivere

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Convegno Pensare, Parlare, Scrivere, Verona 1985

Assemblea Laboratorio Perugia 1987

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LA COOPERAZIONE
La cooperazione la vera risorsa che nella lunga e travagliata storia scolastica gli insegnanti si sono costruiti, e resta oggi lunica strada per aprire un sistema rigido di comunicazione verticale, qual quello che continua a scorrere nel nostro sistema formativo lungo le direttrici centroperiferia, nonostante riconosciuti bisogni di decentramento..... Siamo appena allinizio di un processo che dovr fare ancora molta strada prima di potersi affermare in quellautogoverno delle comunit scolastiche che stata per tanto tempo laspirazione di ogni pedagogia democratica. La cooperazione educativa va difesa e sviluppata come paradigma di un modello scolastico che esclude pratiche antagonistiche. Degli insegnanti andrebbe valorizzato il riuto, che essi hanno espresso storicamente come categoria, rispetto a ogni forma competitiva. Ne andrebbe apprezzato lo spirito di coesione, e pi pienamente esaltata lautonomia di uomini e donne in grado di proporsi come guide non solo didattiche, ma civili. Angelo Semeraro Del pensiero di Freinet rimane innanzitutto lintuizione fondamentale che ogni vero apprendimento lavoro di creazione e non ricezione passiva di verit belle pronte. Il tatonnement sperimentale rimane il vettore obbligato di questo apprendimento che, di fronte a un problema dato, materiale o intellettuale, cerca di risolverlo per tentativi e rettiche, con laiuto del gruppo di discussione. Cero, lo sviluppo scientico rende sempre pi difcili interrogazioni naturali sul mondo, e le informazioni sovrabbondanti sostituiscono al contatto con la materia per lo pi immagini prefabbricate. E una ragione di pi perch leducatore faccia propria la verit che il pensiero attivo non pu essere messo in azione attraverso il solo consumo di concetti gi pronti. E compito del maestro suscitare o sfruttare lo stupore e far cercare le soluzioni al livello di complessit permesso dallo sviluppo del bambino. La biblioteca di lavoro concepita per bambini e adolescenti rimane oggi uno strumento insostituibile dellapprendimento cos concepito. Louis Legrand (da ECOLE n. monograco Leredit di Freinet novembre 1996) cooperare fra bambini.... Gruppi di persone formati a caso, come le classi, costituite cio da un intervento burocratico e non da un interesse comune dei membri, possono strutturare il proprio modo di stare insieme sulla competizione aggressiva e distruttiva o su quella cooperativa e costruttiva. Le due forme sono sempre presenti, ma la prevalenza delluna sullaltra un aspetto che linsegnante pu in buona parte controllare, ponendosi come coordinatore ed agendo sui modi dello stare insieme e delloperare. Le scelte che di volta in volta faranno i singoli membri della comunit sono basate non su

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ragioni morali ma su presunzioni di vantaggio possibile, e cio sulla supposizione che un certo comportamento possa risultare vantaggioso per acquisire una posizione sociale migliore allinterno del gruppo. La scelta dellaggressivit si propone come strada facile per togliere di mezzo gli individui che rischiano di metterci in ombra con le loro capacit. La scelta della cooperazione invece si propone come strada che apporta beneci al singolo attraverso il riconoscimento del merito di aver portato vantaggi alla comunit. (A. Campiglio, R. Rizzi, Cooperare in classe, COOP, 1966)

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... e fra adulti A me non pare che il clima nel quale mi sono trovato a vivere quando ho frequentato la Casa MCE di Frontale possa essere denito datato. A me pare che oggi come allora le cose fatte bene abbiano pi o meno le stesse caratteristiche. Le cose fatte bene sono come i classici: non cambiano nel tempo perch sono in risonanza con la nostra struttura profonda, sono speciespeciche degli esseri umani. Ci interessa ricostruire quel clima non solo per fare della storia ma per cercare di riprodurlo quando vogliamo fare bene il nostro lavoro. Non c nulla da aggiornare, da modernizzare, da adattare alle esigenze del momento in cui viviamo; c solo da fare come facevano Giovanna, Pino e i loro amici. Un fare che caratterizzava anche la visita alla classe di Bruno Ciari a Certaldo o a quella di Mario Lodi al Vho, i tanti momenti di incontro nei congressi, nei seminari, nei corsi, nelle notti passate a discutere, negli scambi epistolari. E possibile, doveroso ed molto piacevole vivere in quel modo. Non troviamo scuse: facciamolo anche noi tutte le volte che ci capita loccasione. Cera un rispetto profondo dei formatori per i formandi. Non so se il termine rispetto sia il pi adeguato: si tratta di un piacere forte che luno prova quando laltro coinvolto, meravigliato, conquistato, cambiato. Forse si tratta proprio di ricercare con passione il cambiamento dellaltro. Non rispettiamo laltro quando lo lasciamo cos com. Lo rispettiamo quando ce ne occupiamo e, se abbiamo per le mani valori e messaggi importanti, facciamo di tutto per spartirli con lui. Il rispetto un atteggiamento positivo, che non si accontenta di prendere atto dellesistente ma che genera qualcosa che prima non cera. Il formatore fa vedere come si fa, cio mette il formando in situazione di apprendistato. Ci che ci ha caratterizzato inoltre una sovrana indifferenza nei confronti delle ideologie. Lideologia si colloca a un livello inferiore rispetto allamore per le cose ben fatte. Il che non signica che lideologia non ci possa stare. Questo terzo tratto del nostro identikit consiste nella ducia che, indipendentemente dalle ideologie di ciascuno, esista per tutti la possibilit di stare bene se ci si dispone al costruire, al generare, al produrre. ... La maggior parte della gente sempre stata e sempre sar disponibile a impegnarsi nel lavoro, a stringere calde amicizie, ad avere un atteggiamento positivo nei confronti della vita. E su questo principio che si fonda la democrazia; giusto afdarsi alla maggioranza perch a lungo andare la maggioranza sceglie per il meglio. Sono convinto che la straordinaria positivit dellesperienza MCE avesse la potenzialit di riprodursi e un po alla volta diffondersi in modo signicativo. (Fiorenzo Aleri, presentazione, Formazione come pratica cooperativa, Edicoop, 1997)

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Segreteria nazionale, Roma, 1984

Sede MCE Via Venezia, Roma - Coordinamento Nazionale 1983

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LA PEDAGOGIA POPOLARE

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Per i colleghi del maestro Bernardini la borgata, i ragazzi, le loro famiglie sono catalogati in blocco in una denizione dispregiativa: Che gentaglia!. Sono prepotenti e maleducati, non hanno rispetto per nessuno: lei non li conosce, ma se ne render conto subito, vedr! Un muro poco meno che razzistico divide quegli insegnanti dagli esseri umani- bambini, donne, uomini- tra i quali hanno la sensazione di essere capitati per castigo. Sognano, supponiamo, la bella scuola in centro: bambini docili, puliti, accompagnati n sul cancello da signore ben vestite o magari, toh, da quel tipo di gente che denirebbero povera ma onesta. Il sottoproletariato turbolento, gli immigrati che la citt tiene nel ghetto della sua cintura miserabile, i loro gli cresciuti nella strada e nei terreni di costruzione, precocemente esperti e allenati a metodi da giungla sociale, fanno loro paura. Imporre comunque una disciplina la loro unica preoccupazione: un modo , anche, per difendersi da contatti umani che stimerebbero degradanti. Per il nuovo maestro questo schema non ha senso. Gli abitanti della borgata, per lui, sono soltanto esseri umani. I loro gli non sono scolari, accolti tra i banchi in virt di una legge sullobbligo scolastico, da inquadrare a forza in un sistema di riessi scolastici, ma bambini, esseri umani, con i quali formare una comunit che si dia le sue leggi, che si dedichi a un lavoro armonioso. Per Bernardini non esiste la cattiveria. Possono esistere cattive abitudini, e allora si tratta di spiegarsi come e perch si sono formate, e di creare con tenacia una situazione nuova, nella quale quelle stesse cattive abitudini si risolvano in atteggiamenti morali nuovi. Gianni Rodari, Scuola e civilt, prefazione a Un anno a Pietralata di Albino Bernardini, La Nuova Italia, Firenze, 1968 e Bernardini a conclusione del suo libro scrive di una scuola in cui si sentissero innanzitutto loro stessi, con la loro libert, il desiderio sfrenato di fare, di realizzare; una scuola in cui fossero loro a cercare e trovare, a dar sfogo alla curiosit di conoscere e sapere, senza sentirsi strumenti della volont altrui. Dal clima che lentamente si andato stabilendo sorta in ognuno la ducia e la responsabilit.

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LA LAICITA
Ci accontentiamo di una lacit intesa come aconfessionalismo? Non favorisce, indirettamente, il disegno di educazioni separate ( da una parte le scuole laiche e dallaltra le scuole confessionali)? Per superare lequivoco della aconfessionalit, la laicit deve proporsi come anticonfessionale? Credo che il signicato di laicit vada cercato e conquistato, per la cooperazione educativa, nella capacit di dialogo, e quindi nel calare la pratica del dialogo nella quotidianit educativa. A me pare di capire che la laicit debba essere la scuola di tutti. La ritengo una dimensione ed un richiamo a valori indispensabili, una valorizzazione della possibilit che tutti, ossia ciascuno, abbiano nella scuola il punto di incontro dei motivi pi profondi della propria vita e della propria ricerca. I clericalismi possono essere confessionali o laici, ed hanno in comune la difesa di un dato a priori, considerato intangibile dalla ricerca personale o istituzionale. Al contrario, la laicit la ricerca della possibilit per tutti di essere soggetti, e quindi di vedere rispettata la loro differenza. Vi pu essere il rispetto della differenza che si traduce in accettazione silenziosa, e vi pu essere rispetto che esige dialogo esplicito. Marcuse aveva riettuto sullambiguit del termine tolleranza, che pu essere intesa come marginalit programmata e esitamento di ogni implicazione. Pu, per, lo stesso termine, essere indicativo di un atteggiamento di rispetto per la diversit, e di interesse per comprenderla e dialogare. La cooperazione educativa dovrebbe accentuare la laicit intesa come dialogo di diverse opzioni, comprese quelle che si rifanno a elementi implicanti la dimensione o le dimensioni religiose. Una laicit attiva e invitante, cio dialogante, e non difensiva o passiva o neutralistica. A. Canevaro, prefazione a La cooperazione nelleducazione di Rinaldo Rizzi,, F.lli Laterza, Bari, 1994

De Bartolomeis in visita al CEIS, 1968

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LE TECNICHE DIDATTICHE

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Le nostre tecniche non poggiano solo la loro validit sul loro corrispondere alle esigenze espressive, motrici e di comunicazione esistenti nel fanciullo. In esse si attua una serie di valori umani che il fanciullo non possiede di per s e che pu assimilare non per il fatto di adoperare un complessino tipograco, ma col realizzare un complesso di rapporti sociali che implicano una determinata concezione del mondo. Qui sta il punto. Non si tratta, in ultima analisi, di strumenti o procedimenti, la nostra opposizione alla scuola tradizionale, ch quella di ieri, e, quasi nella sua totalit, quella di oggi, opposizione di due concezioni del mondo. La vecchia scuola, dominata dallautoritarismo, nei suoi vari toni, essenzialmente antidemocratica, vorrei dire reazionaria. La nostra scuola essenzialmente democratica. La democrazia uno, il principale, dei valori impliciti nelle nostre tecniche. ( Bruno Ciari, Tecniche e valori, in Cooperazione Educativa n 5, 1955 Non possiamo (questo il mio parere) limitarci a presentare e a propagandare le nostre tecniche come un elemento di semplice rinnovamento didattico e metodologico. E non sufciente ( anche se gi molto) affermare che il principio animatore di tutte le nostre tecniche la libert, per leducatore e per il fanciullo. Il termine libert, siamo daccordo, esprime il pi alto valore spirituale, ma ha il difetto della genericit. Lopera educativa deve partire invece da precise esigenze storiche, devessere, oltre che fondata psicologicamente, indirizzata a ni umani e sociali ben determinati. ( Bruno Ciari, Sulla libert, in Cooperazione Educativa n 12, 1955

Certaldo anni 60 classe di Bruno Ciari

Paul Le Bohec Laboratorio Metodo naturale Ridef Vejle (DK) 1986

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Stage informatica Mongreno (TO), 1985

Biblioteche di lavoro, alternativa ai libri di testo

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LEDUCAZIONE DELLA MENTE

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Il problema delleducazione della mente fondamentale. La scuola non pu disinteressarsene, per non per sgrovigliare le matasse arruffate da altri. La scuola deve edicare strutture mentali e morali sane e salde. Deve formare luomo nuovo, che un uomo tollerante. Nei campi delle fedi e delle ideologie politiche ci sono fermenti che fanno sperare nella possibilit di convivenza tra uomini di idee e religioni diverse, uomini di mente aperta che non considerino dannati quelli che non la pensano come loro. Il cammino di questa idea liberatrice non facile: il medioevo ancora ben vivo e si annida un po dovunque, soprattutto nella scuola, dove il bambino facile preda della suggestione in quanto ignora scienticamente, come luomo primitivo, la realt. Con la differenza che le paure delluomo primitivo erano giusticate dal fatto che egli viveva in un mondo pieno di forze misteriose mentre il bambino di oggi, se cresce chiuso, pauroso, intollerante, perch qualcuno vuole che cresca cos, per un disegno antiumano che leducatore ha il compito di smascherare. Qualcuno che teme luomo veramente libero perch a lui deve rendere i conti. ( Mario Lodi, Il paese sbagliato, Einaudi 1970)

Certaldo anni 60 classe di Bruno Ciari

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Classe di Bruno Ciari-Certaldo Osservazioni Scientiche

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IL PROCESSO DI ACQUISIZIONE SCIENTIFICA

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Possiamo elaborare una tecnica dellindagine al livello dei ragazzi della scuola primaria? Dewey mette in evidenza che il metodo scientico assume una sempre maggiore importanza nei processi produttivi. Nel passato e nel presente della nostra scuola il posto assegnato allinsegnamento scientico trascurabile. Linculcamento di determinate nozioni non ha assolutamente niente a che vedere con leducazione scientica o intellettuale in senso lato: condizionamento, associazione meccanica stimolo-risposta. La scienza non classicazione, schema o formalismo, ma visione dinamica e dialettica dei fenomeni; lapprendimento scientico non ha per oggetto le cose singole, ma le connessioni esistenti fra di esse; non dispersione o frammentarismo, ma intelligenza dei rapporti organici dinterazione o transazione che esistono fra tutti i fenomeni delluniverso. Si tratta di porre laccento, innanzitutto, sul processo per cui le nozioni si conquistano e si organizzano in una visione sintetica, e sulle attitudini intellettuali che ne derivano. Questo non signica affatto svalorizzare il sapere, lesperienza, la notizia. Ogni conquista scientica deve partire sempre da esperienze precedenti, cio da conoscenze gi acquisite, e sfociare in una esperienza pi vasta implicante maggiori conoscenze. Una retta educazione scientica deve produrre un incremento del sapere molto superiore, anche quantitativamente, a quello derivante dallimbottimento di crani. In questo caso la nozione qualitativamente diversa; essa COSTRUITA dallallievo ed inserita in un organismo e connessa ad altre, che si richiamano lun laltra. In altre parole la conoscenza essenzialmente STRUTTURA. La conoscenza scientica ha inizio con latto stesso della nascita. Che vuol dire conoscere scienticamente il mondo se non prendere atto della esistenza di fenomeni e oggetti distinti, apprendere la qualit di questi oggetti e i caratteri di questi fenomeni, per utilizzarli e trasformarli? Conoscere scienticamente il mondo signica risalire dagli effetti alle cause, e utilizzare le cause per produrre certi effetti. Tutto il processo dintegrazione del bambino con lambiente sico e sociale che lo circonda si compie attraverso questa conoscenza delle cose e dei fatti e dei rapporti dinamici che esistono fra i fatti spessi. Il sapere del bambino funzionale e organizzato attorno ai suoi bisogni e interessi. Nessuna scienza, neanche la pi astratta, si studia indipendentemente dai bisogni umani. La struttura del sapere scientico data dal fatto che esso ci rende padroni delle cose e dei fenomeni, ci consente di padroneggiare la realt. Fin dal primo anno di vita, il bambino va classicando, cio conoscendo le cose per classi o insiemi. Egli cos facendo, attraverso lattivit concreta, formula ipotesi, le verica, e cos facendo articola e amplia i suoi schemi, forma schemi pi complessi da precedenti strutture pi semplici.

BRUNO CIARI Le nuove tecniche didattiche Editori Riuniti, Roma, 1971

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APPUNTI SULLEROS1

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Leros povero, anzi poverissimo, non entra mai in competizione con nessuno, solo cos non pu essere preso, imprigionato. povero perch molto ricco di se stesso. Nelleros infatti, non si possiede. Si . Nel migliore dei casi si insieme. Poich leros una forza cosmica che agisce in modo creativo, non prevedibile non programmabile, non regolabile. Ha le sue regole interne che si svolgono secondo la sua spontaneit creatrice. La parola impegno o altre del genere non potr avere senso nelleros perch esserne presi o no, non un atto di volont. Cos non pu essere un atto di volont la sua durata. Non si sa. Pu durare poco, molto, tutta la vita. Appunto, non si pu programmare. Nelleros invece ci sar unassoluta lealt e questo far parte della sua stessa spontaneit, perch che signicato potrebbe avere essere insieme se appunto tutto non fosse chiaro cristallino? In una societ liberamente espressa si sar formata una cultura come adattamento alle nuove dimensioni psicologiche e biologiche per cui ci potr essere la massima lealt in tutta pace. Quando la sintonia sar rotta non ci sar la piet, la recriminazione, non ci saranno cattive parole e condanne, perch ognuno si sar ben convinto, non solo intellettualmente, ma anche emotivamente che leros una forza cosmica e che ci sia o no non dipende da noi. Nora Giacobini -1972 .

1 Il testo di cui qui si riporta solo una parte, stato scritto nellestate del 1972, ripreso dal Gruppo Romano qualche anno dopo per una diffusione interna al MCE. F. Lorenzoni lo ha riportato insieme ad altri scritti di Nora, prodotti nel corso della sua lunga attivit di pensatrice libera, in una raccolta dal titolo La pace con il pianeta terra disponibile presso la Casalaboratorio di Cenci.

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Nora Giacobini, gruppo romano MCE, anni 70

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L INTEGRAZIONE

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Unopinione largamente condivisa, ma scarsamente praticata, vorrebbe che le fonti delle conoscenze fossero anche le stesse presenze dei bambini. E Bloom a suggerire che la storia del singolo bambino sia al centro del problema dellapprendimento scolastico, e che la sua corporeit, la presenza sica, venga tenuta in gran conto per disporre una strategia di apprendimento. Questo suggerimento pu essere prezioso per sviluppare un processo di integrazione fra bambini diversi fra loro, che costituiscono dunque un gruppo eterogeneo, e che trovano nelleterogeneit loccasione e le fonti di conoscenza. Un bambino handicappato maggiormente rispettato e amato se vissuto come possibilit di sapere, da lui e con lui, come siamo fatti realmente, di quali bisogni e necessit dobbiamo essere soddisfatti, come lambiente attorno a noi pu essere diversamente organizzato in base alle nostre possibilit ed esigenze, quali ostacoli possono presentarsi nel vivere quotidiano, e come alcuni siano superabili, e con laiuto di chi, ecc. ..... Attualmente ho limpressione che la preparazione specica degli insegnanti di sostegno sia condotta, nella grande maggioranza dei casi, con criteri che si richiamano implicitamente al didattismo, e che sono quindi i meno adatti a favorire un processo di integrazione. Occorre sempre ricordare cosa di intende con queste parole. Leducazione integrale consiste nellaiuto fornito ad un essere in fase di crescita, per favorire il suo sviluppo in tutti i settori interessati, senza lasciare inutilizzata alcuna risorsa. Si tratta di considerare ciascun settore, sico, morale, pratico, intellettuale, sociale, ecc., non isolatamente, ma nellunit dellessere, cio in interazione con linsieme degli altri, e di ricollocarlo nella problematica della persona: arrivare al massimo di realizzazione di essa, specialmente nei rapporti con gli altri i loro gruppi e le istituzioni che le reggono. Le conseguenze per la scuola di base sono interessanti: i suoi programmi devono poter prevedere lintegrarsi di modelli di intelligenza diversi, valorizzandoli e non limitandosi a classicarli in base a criteri che spesso sfuggono al controllo degli stessi educatori. E anche per questo che la presenza di bambini portatori di handicap stata, in questi anni, una delle poche serie opportunit, accolta da non pochi educatori, di rendere la scuola pi credibile; o, se si preferisce, per garantirne il buon andamento. Andrea Canevaro, Una scuola per lintegrazione in Per una discussione sulla scuola elementare, materiali M.C.E., 1982

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Bologna 1989 Stage Sfondo Integratore

Bologna 1989 stage sullo SFONDO INTEGRATORE con A. Canevaro, P. Zanelli, V. Severi

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GLI OGGETTI MEDIATORI

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Il nuovo della scuola pu essere organizzato e padroneggiato attorno alla familiarit di alcuni oggetti, che rappresentano la continuit e la rassicurazione. Altri bambini incontrano il libro scolastico, ed un oggetto estraneo allambiente familiare; esclusivamente scolastico. Vi sarebbero forse altri oggetti, considerati pi umili, che consentirebbero un incontro familiare; ma non sono presi in considerazione, non sono valorizzati. I due ambienti sono caratterizzati da una diversit senza collegamenti, e quindi non complementare, non aggiuntiva e tale da costituire una somma di conoscenze e apprendimenti, ma sostitutiva, negativa ed esclusiva. Gli oggetti funzionanti da collegamento fra ambienti diversi, fra aree culturali diverse, consentono due importanti operazioni: 1. la capacit di impadronirsi di un nuovo ambiente, di ambientarsi 2. la possibilit di collegare gli stessi oggetti a nuovi rapporti, collocandoli su nuovi sfondi, in nuove funzioni. Entrambe le operazioni sono importanti per lelaborazione di un codice linguistico che tenga aperto il rapporto tra verbale e non verbale, e che quindi sappia elaborare i dati realistici in simboli. In mancanza di oggetti-mediatori, i bambini possono anche avere un ricco patrimonio non verbale; ma esso pu rimanere in contrapposizione, perch nascosta e segreta, al patrimonio verbale, non altrettanto ricco e incapace di collegarsi a quello. La mancanza di collegamento vuol dire impossibilit di crescere, e impossibilit di superare la subordinazione linguistica nei confronti di altri gruppi culturali. La presenza di oggetti mediatori potrebbe consentire il collegamento fra le conoscenze realizzate nel movimento e gli apprendimenti di tipo concettuale. Gli oggetti hanno una sicit ed una spazialit che sono state-nella storia della persona- oggetto di un incontro corporeo, o concettuale, ma mai solo concettuale. Oltre a questa funzione di mediazione e di traccia, che permette la costruzione di una vera complessit sintattica, vi la possibilit che un bambino organizzi le proprie conoscenze: assuma cio se stesso come soggetto di ricerca, con quella sufciente sicurezza da poter affrontare le distonie e le contraddizioni che ogni conoscenza ed ogni apprendimento comportano. (Andrea Canevaro, Facendo nta di insegnare, La Linea, 1977)

Laboratorio sfondo integratore, scuola estiva Copparo, Ferrara, 1999

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IL LABORATORIO ADULTO2 Ortensia Mele-1986

I presupposti su cui si fonda il nostro modello di formazione permanente delleducatore partono dal convincimento: che non occorre aggiornare, ma mettere in ricerca; che bisogna partire da ci che ciascuno sa ed e da una motivazione al conoscere; che chi pratica la ricerca in prima persona in grado di contagiarne la passione; che la ricerca educativa pi ricca di Laboratorio primo apprendimento, scuole estive Duino Trieste 2000 quella che non lo ed coerente con i valori che promuove; che il contesto relazionale condiziona il processo di conoscenza; che al centro del lavoro va posto il rapporto che intercorre fra il soggetto che conosce e loggetto di conoscenza. Per questo nel laboratorio adulto sono assicurate almeno tre condizioni: la non immediata nalizzazione didattica (che permette di misurarsi direttamente con loggetto della ricerca, in quanto persone, prescindendo momentaneamente dal proprio ruolo professionale); la pariteticit dei membri del gruppo cooperativo (che permette lemergere dei saperi e dei vissuti di ognuno rispetto alloggetto della conoscenza..); il gruppo misto, composto da insegnanti di livelli scolastici e di discipline diverse e da non insegnanti (che permette la molteplicit di approcci e di apporti). Ortensia Mele-1986

Gruppo Sardo, atelier di scrittura collettiva con Le Bohec, RIDEF di Lovanio 1984

2 Da Dieci anni di laboratorio adulto nel MCE - Cooperazione Educativa. La nuova Italia, Firenze, 1986

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III Assemblea Laboratorio Perugia 1982

III Assemblea Laboratorio Perugia 1982

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40 MCE Fano, 1991

S. Marino 1986 Convegno Educazione Pace Cambiamento

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LA RICERCA

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La scuola reale, quella che i nostri bambini e ragazzi effettivamente frequentano, in unalta percentuale di casi, continua a proporre programmi lineari nei quali le nozioni si susseguono in forma rigidamente sequenziale. La preoccupazione quindi stata per molti anni di sapere quali siano le nozioni che debbono essere proposte per prime e con quale ordine procedere, tenendo conto dellet dellallievo e delle caratteristiche della disciplina. Il libro di testo uno specchio fedele di queste scelte. Il problema grave che la realt non lineare, non semplice, non organizzata sequenzialmente. La scuola, per applicare rigidamente i suoi programmi lineari, nisce per far perdere di vista la realt e quando lo studente lascia la scuola non riesce ad applicare quasi nulla di ci che ha studiato, non riesce a generalizzare le conoscenze semplicate e sequenziali della scuola alla realt complessa che lo circonda. A questa scuola Freinet ha opposto un metodo naturale, un metodo che non tradisse le caratteristiche della realt e non le facesse perdere di vista agli allievi. Le proposte del metodo naturale da quelle di Freinet a quelle della tradizione pedagogica del Movimento di cooperazione educativa, sono generalmente non lineari, non sequenziali. Allinterno di questa scuola nasce, si sperimenta didatticamente e si denisce, alla ne degli anni sessanta, la metodologia della ricerca come alternativa allinsegnamento trasmissivo. Fare ricerca signica partire dalle conoscenze degli allievi, studiare i problemi reali per loro rilevanti, leggerli da pi punti di vista usando strumenti e tecniche diverse, assumendo posizioni rispetto alle autorit Il lavoro procede secondo un piano denito assieme agli alunni, ma non seguendo una logica lineare. (Francesco Tonucci, Dalle tecniche alle tecnologie, Seminario nazionale Itinerari della Cooperazione Educativa, Fano, 1991)
Greve in Chianti stage Antropologia Culturale 1976

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Stage Gruppo Lingua sui grafti in Val Camonica, 1991

Incontro Gruppo Lingua Mestre 1989

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Scuola estiva MCE Manerba 2002

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LA PEDAGOGIA DELL ASCOLTO

Fondare la pratica educativa sullascolto da parte delladulto nei confronti del bambino ha il signicato di consentirgli un ascolto di s che lo metta in condizione di usare la mente senza contrapporla al corpo, n da questo essere soverchiata quando sensazioni ed emozioni non hanno la possibilit di essere accolte e decifrate per riuscire a trasformarsi in pensieri. Di questo processo lascolto delleducatore, paragonabile per certi aspetti alla reverie materna cos come a quella analitica, pu diventare elemento catalizzatore qualunque sia lo strumento e il contenuto didattico da affrontare, purch non sia diretto ad ottenere risultati precostituiti. .Analizzare lo spazio dellascolto, cio la dimensione strutturale del rapporto fra ladulto e il bambino, signica vedere in termini nuovi la dinamica di questo rapporto, troppo spesso considerato unicamente in termini unilaterali. Infatti, se ladulto non pi colui che fornisce al bambino modelli e risposte, ma il depositario di una preziosa memoria collettiva, ogni momento della pratica educativa deve essere rivisto in questa ottica, per evitare che alla centralit del bambino si sostituisca, sotto mentite spoglie, la spodestata centralit delladulto. (Alessandra Ginzburg, Premessa a una pedagogia dellascolto, Cooperazione Educativa n.2/1982)

Stage Gruppo Lingua, Mongreno (Torino), 1985

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EMOZIONE E CONOSCENZA
Ogni conoscenza conoscenza delle proprie emozioni

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Se pensiero ed emozione sono di fatto inscindibili, se in ogni atto di pensiero inevitabile vivere anche unemozione ( cos come in ogni emozione vi sempre una forma di pensiero) la rivoluzione epistemologica di portata sconvolgente, perch ne consegue che ogni prodotto del pensiero umano non mai privo, neanche nelle sue manifestazioni apparentemente pi astratte, di una connotazione emotiva, e non quindi mai osservabile allo stato puro, al di fuori di interferenze soggettive. Se ogni processo epistemologico si fonda sulla rielaborazione inconscia delle emozioni e sulla loro permanente traduzione, attraverso il tessuto dei simboli, in immagini e pensieri, ne deriva un nesso strettissimo fra conoscenza e fantasia la cui funzione umiliata e misconosciuta nella didattica tradizionale, quando chiede al bambino una completa rinuncia alle sue credenze animistico-onnipotenti. Le ipotesi fantastiche La formulazione di unipotesi, anche la pi scientica, comporta un atto preliminare di fantasia che nello stesso tempo una manifestazione di creativit. Soprattutto nei bambini lipotesi fantastica una forma spontanea di riposta agli innumerevoli quesiti che la realt propone quotidianamente alla loro inesperienza. Seguire lo sviluppo e landamento di queste ipotesi infantili , oltre che affascinante, estremamente istruttivi per ogni adulto che desideri riscoprire le origini e la matrice del proprio stesso pensiero; nellurgenza di trovare delle spiegazioni i bambini inventano senza rendersene conto teorie straordinariamente elaborate e complesse sullorigine e sul funzionamento delle cose, formulando sui dati della realt sensibile proposizioni analoghe a quelle enunciate dai primi loso. Come loro, anche i bambini sperimentano che ogni affermazione apre la strada a nuove deduzioni e provoca altre domande e altri problemi. ( Alessandra Ginzburg, Educazione e psicanalisi: un percorso di ricerca nel gruppo romano MCE in Cooperazione Educativa n. 9-10, 1991)

Scuola Estiva Duino-Aurisina Trieste 2000

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LA DIMENSIONE INTERNAZIONALE DELLA PEDAGOGIA FREINET: LA F.I.M.E.M. FEDERAZIONE INTERNAZIONALE DEI MOVIMENTI DI SCUOLA MODERNA
La Federazione stata fondata da Freinet nel 1957 ( congresso di Nantes) in unepoca di grande fervore internazionale. Il suo scopo era di realizzare nei diversi paesi del mondo le condizioni per il diritto di tutti allistruzione secondo i principi delleducazione attiva e di dotare le istituzioni scolastiche di risorse tali da consentire uneducazione dinamica e una reale alfabetizzazione culturale.Leducazione, si dice nella Carta della scuola moderna, non indottrinamento ma sviluppo pieno della personalit, una personalit critica. Ogni due anni la Federazione organizza destate un incontro internazionale aperto a tutti gli educatori nel cui ambito vivere realmente la scuola attiva, confrontare esperienze, metodologie, tecniche didattiche, e nello stesso tempo confrontarsi sulle grandi tematiche educative del nostro tempo: lo sradicamento urbano, la dimensione interculturale, la scuola come contesto democratico, la globalizzazione, le pari opportunit. Le ultime R.I.D.E.F. ( incontri internazionali degli educatori Freinet) si sono svolte nel 2002 in Bulgaria, nel 2004 in Germania, nel 2006 in Senegal, nel 2008 in Messico, nel 2010 in Francia, a Nantes, e nel 2012 lincontro avr luogo in Spagna. Il M.C.E. ha organizzato due R.I.D.E.F., nel 1969 a Montebelluna e nel 1982 a Torino. Fu un grande evento, con oltre 600 partecipanti. Il M.C.E. ha lincarico di organizzare la R.I.D.E.F. 2014 in Italia. In Europa i gruppi Freinet sono diffusi, oltre che nei paesi dellovest, anche in diversi paesi dellest (Ungheria, Polonia, Russia, Ucraina, Bulgaria, Romania). La F.I.M.E.M. presente in Africa, i cui gruppi sono raccolti nella C.A.M.EM. ( confederazione africana movimenti scuola moderna) , in America latina, in Asia (Corea del sud, Giappone). Lo statuto del 1983 prevede listituzione di un C.A. (consiglio di amministrazione) formato da 4 a 6 membri in rappresentanza di diversi paesi, che amministra lattivit della federazione stessa, provvede, attraverso le quote di adesione dei paesi membri, ad azioni di solidariet, quali il sostegno a membri di paesi terzi per la partecipazione alle R.I.D.E.F. o per nanziare stages di formazione alla pedagogia Freinet nei paesi dorigine. Il C.A. ha lincarico di attuare gli orientamenti pedagogici deniti dalle assemblee generali durante le R.I.D.E.F. e appoggia il gruppo nazionale che ospita la R.I.D.E.F. nel proprio paese. Quale il guadagno pedagogico per il nostro movimento della partecipazione alla vita della F.I.M.E.M.? UNAPERTURA AL MONDO, NON SOLO ALLITALIA E ALLEUROPA ( allargare lo sguardo) UNA DIMENSIONE INTERCULTURALE utile anche per il lavoro quotidiano nelle nostre classi e scuole sempre pi multiculturali ( confronto con scuole e insegnanti del Brasile, del Messico, della Colombia, dellAfrica, del vicino oriente, della Polonia, della Svezia, della Spagna,; sono nati interscambi, corrispondenze, progetti di solidariet,) UN CONFRONTO, UNA DIALETTICA, DELLE PROPOSTE DI SENSIBILIZZAZIONE DI GOVERNI E OPINIONE PUBBLICA sulla democrazia

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partecipativa, i diritti dei bambini, la risposta a una visione economicistica e neoliberista delleducazione, la questione delle privatizzazioni, la laicit delleducazione, le pari opportunit, IDEE, TECNICHE, STRUMENTI per lavorare in forme sempre innovative nella scuola, per un protagonismo dei soggetti e una co-costruzione delle conoscenze; come dice Freinet in un famoso lm, nel ricevere la corrispondenza da una classe della Bretagna, ragazzi miei, non siamo pi soli. gruppo internazionale M.C.E.

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RIDEF 1984 Lovanio Gruppo MCE

Ysper Austria RIDEF 2000 Gruppo Italiano

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Gruppo MCE in partenza per la RIDEF in Bulgaria, 2002

Varenholz (D) RIDEF 2004

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Consiglio di amministrazione della FIMEM, 1986

Riunione C.A. FIMEM, Aprile 2011 Leon Spagna

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ALLA RICERCA DEI VALORI PROFONDI

Il Presidente della Repubblica ha invitato tutti ad usare parole di verit per spiegare agli italiani la situazione che stiamo vivendo. Stiamo vivendo una fase di forte difcolt, di crisi come ci dicono i giornali e le tv. Una crisi solo nanziaria ed economica o anche una crisi pi profonda e difcile da curare: una crisi di valori, una crisi morale dellintero paese?Se fosse solo una crisi economica e nanziaria si potrebbe affrontarla con sacrici come fanno le famiglie che si accorgono di spendere pi di quanto riescono a guadagnare.Ma, temo, la crisi che stiamo vivendo pi profonda e riguarda le fondamenta stesse del nostro vivere sociale, le fondamenta stesse del nostro Paese, del patto di cittadinanza che tiene insieme gli italiani. La crisi che stiamo vivendo una crisi di valori, di senso dellagire sociale e individuale. Negli ultimi decenni sono stati dimenticati i valori su cui era fondato il risanamento morale dellItalia uscita dalla terribile esperienza del totalitarismo e della guerra. Si sono rincorse idee di libert sbagliate che scambiavano la libert responsabile con la libert di fare tutto quello che si vuole; si pensato che limportante fosse arricchirsi presto e senza fatica e senza troppi scrupoli; che studio e rispetto degli altrui diritti fossero dei pesi e dei lacci imposti agli spiriti liberi dellindividuo; alle giovani generazioni si sono proposti come modelli starlette televisive e calciatori. Oggi necessario recuperare valori profondi che possano indirizzare la nostra vita quotidiana: la solidariet, la libert responsabile verso gli altri, il senso della patria e di un comune destino come sollecita a fare il presidente della repubblica, la consapevolezza del dovere che accompagna il diritto, il valore e la graticazione del lavoro e dello studio, lonest pubblica e privata. La nostra Costituzione ci pu aiutare in questa ricerca e in questa necessaria rifondazione morale e culturale della nostra comunit. La Costituzione come legge degli italiani pu entrare nella scuola riempiendola di programmi: riconoscimento dei diritti dei bambini, ascolto delle loro esigenze e della loro vita, sostegno per far usare meglio i loro talenti, Chiedo a tutti i giovani di oggi: cosa volete ottenere dalla scuola, avete bene chiara in mente ci che la scuola pu e deve dare a voi giovani? Rispondere a questa domanda ci permette di indicare un percorso che avr bisogno di tempo e di fatica ma che chiaro e denito. La Costituzione anche nella famiglia, perch l che ci sono i primi educatori ed l che si possono sperimentare i valori profondi. Per questo compito della scuola, dei maestri, ascoltare i genitori, capire le loro difcolt, sostenerli nella loro funzione educativa, costruire con loro la scuola della Costituzione. Mario Lodi settembre 2011

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LETTERA DELLA SEGRETERIA NAZIONALE AGLI INSEGNANTI ITALIANI

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Cara/o, comincia un nuovo anno scolastico con grandi difcolt, problemi, preoccupazioni. Il clima di devastazione in cui versa la scuola potr avere effetti ancora pi distruttivi, se riuscir a togliere a noi, educatori ed educatrici, la progettualit educativa, lidea di un futuro da costruire, di un cambiamento per cui combattere, di una speranza che un altro modello - di scuola, di societ, di mondo - sia ancora possibile. Dobbiamo avere il coraggio di pensare che la costruzione di legami dove la solidariet, la giustizia sociale, la difesa dellambiente e la diversit siano valori che le persone possano respirare e vivere sulla propria pelle; solo in questo modo possiamo favorire il dialogo tra diversi, lo sviluppo di nuovi modelli di vita e di organizzazione sociale, in cui ciascuno possa esercitare concretamente il diritto di cittadinanza. Accorgersi dellinterrelazione tra gli esseri umani oggi fondamentale e imprescindibile: se laltro visto separato da s, si legittimati ad essere indifferenti alla sua sorte. Ma se laltro reciprocamente inseparabile dal s, si sviluppa il senso della cura e della responsabilit nel contesto che ci comprende. Da questo punto di vista gli educatori hanno un ruolo importante: devono pensarsi come costruttori di legami tra privato e pubblico, come operatori politici, prospettando lidea rivoluzionaria dellattenzione allaltro in un contesto in cui laltro inesistente o assolutamente poco utile. Difcolt, stanchezza, scoraggiamento, non impediscano di agire per costruire insieme una cultura delle interdipendenze, che costituisce il rovescio della medaglia della globalizzazione quello etico - avendo come centro lumano, come meta la giustizia sociale e come metodo una politica pi equa e democratica, per tutti. Continuiamo a farlo nelle nostre scuole, attraverso i nostri piccoli e normali gesti quotidiani, con umilt, convinzione, determinazione e allegria La segreteria Nazionale MCE settembre 2010

Da una classe Freneit del Burkina Faso solidariet ai bambini giapponesi dopo lo Tsunami del 2011

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