IN: DIAS, R.; CRISTOVO, V.L.L. O Livro Didtico de Lngua Estrangeira: Mltiplas Perspectivas, Campinas: Mercado de Letras, 2009.

P. 199-234 Critrios para a avaliao do livro didtico (LD) de lngua estrangeira (LE)

Reinildes Dias FALE UFMG

Embora os CD-ROMs, os DVDs e os recursos da Internet (sites, chats, blogs, fruns etc.) sejam altamente privilegiados na sala de aula de lngua estrangeira (LE), o livro didtico (LD) continua sendo a alternativa vivel em muitas das nossas escolas pblicas da Educao Bsica. Para uma grande maioria de alunos e professores, o LD o material essencial atravs do qual se estabelecem as interlocues professor/aluno e o contedo disciplinar. O professor, via de regra, acaba lanando mo do LD como o nico recurso disponvel para a sua atuao na sala de aula, assim como para a sua prpria formao acadmico-profissional. Com isso, o LD exerce uma grande influncia no que se ensina e como se ensina, tornando-se um elemento chave nas prticas escolares com fins aprendizagem da LE (Coracini 1995, 1999). Por assumir tal importncia, o LD precisa estar includo em polticas educacionais do Governo para que sua qualidade tcnicometodolgica seja garantida, a fim de influenciar positivamente o ensino na escola pblica brasileira e tambm contribuir para a formao acadmico-profissional do professor de LE. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) (Brasil: MEC/SEF 2009), iniciativa do Ministrio da Educao em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), vem, desde 1996, assumindo a funo de avaliar, adquirir e distribuir gratuitamente obras didticas para as vrias disciplinas do ncleo comum do Ensino Fundamental. Essas obras so criteriosamente avaliadas por especialistas contratados para esse fim, de modo a criar as condies para uma educao de qualidade no primeiro e segundo ciclos da Educao Bsica. O LD de LE, no entanto, no passa por essa avaliao criteriosa do PNLD, nem distribudo gratuitamente aos alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental cursando a escola pblica brasileira. Neste ano, porm, os critrios de anlise do LD de ingls e de espanhol foram fornecidos no PNLD-2011 e esto disposio dos professores e autores. Daqui a dois anos, o LD de LE (ingls e espanhol) estar entre aqueles que vm sendo fornecidos para a escola pblica desde 1996. Vale salientar que guias com as anlises das obras didticas avaliadas so enviados s escolas do Ensino Fundamental em todo o Brasil. Com base nas resenhas feitas pelos

especialistas, precedidas de consideraes terico-metodolgicas atualizadas, os professores de lngua portuguesa e de outras disciplinas podem fazer suas escolhas de livros didticos, de acordo com seus contextos de atuao. A falta, at ento, de uma poltica governamental direcionada ao processo de avaliao e distribuio do LD de LE deixava o professor do idioma estrangeiro na dependncia das ofertas do mercado. Ele ficava tambm desprovido de diretrizes oficiais com base em avaliaes criteriosas que pudessem nortear a escolha do recurso chave das suas interlocues com o aluno na sala de aula de LE. No podia tambm contar com um material de qualidade que pudesse contribuir para sua formao acadmico-profissional. Tal situao passa, ento, a ser gradativamente revertida com a publicao do novo edital do PNLD (Brasil: MEC/SEF 2009), sinalizando mudanas nas polticas governamentais em relao ao reconhecimento da importncia da LE para o crescimento social e cultural do aluno da escola pblica. Cabe enfatizar que ainda reduzido o nmero de trabalhos acadmicos que se concentram em oferecer parmetros que possam fornecer ao professor do Ensino Fundamental o suporte necessrio para a rdua tarefa de tomar decises em relao escolha do LD mais adequado ao seu contexto de atuao (Ansary e Babai 2002; Brown e Rodgers 2002; Byrd 2001). Os critrios de avaliao nesta coletnea podem ser vistos como exceo. So tambm em nmero reduzido os trabalhos acadmicos que oferecem avaliaes criteriosas sobre os livros de LE que so utilizados nas escolas pblicas da Educao Bsica (Arantes 2008; Arajo 2006; Edmundson 2004), embora essa preocupao tenha estado presente nas pesquisas desenvolvidas por Coracini (1995, 1999) alguns anos atrs e por Brbara Hemais mais recentemente por meio do seu projeto de pesquisa Aplicaes de uma abordagem baseada em gneros discursivos no contexto de ensino de ingls como lngua estrangeira: Uma anlise do livro didtico (s.d) que deu origem a dissertaes sobre o tema (Bustamante 2007; Nogueira, 2007). Levando em considerao a importncia que ele desempenha no processo de ensino e aprendizagem de LE, pretendo fornecer um instrumento com critrios para a avaliao desse importante recurso pedaggico utilizado no segundo ciclo do Ensino Fundamental no contexto brasileiro, tendo especialmente por base a Ficha de Avaliao do PNLD de lngua portuguesa (Brasil: MEC 2007) e os objetivos oficiais do ensino de LE expressos nos documentos oficiais nacionais, estaduais e municipais (Brasil PCN 1998, 1999; Dias, 2008; SEE-MG 2008; SEE-PR 2006; SME: SP 2006). Pretendo tambm discutir, em linhas gerais, os pressupostos terico-metodolgicos que subjazem os critrios sugeridos com base em pesquisas recentes sobre o processo de ensino de aprendizagem de LE, incluindo a abordagem via gneros

textuais que vem ultimamente predominando nos trabalhos terico-prticos das pesquisas em lingustica aplicada tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira (Celce-Murcia e Olshtain 2000; Costa Val e Marcuschi 2005; Cristovo et. al. 2006; Cristovo 2002; Dias 2004, 2006a, 2008; Dionsio e Bezerra 2001; Grabe e Stoller 2002; Hyland 2004; Nunan 1999; Schneuwly e Dolz 2004; entre outros). Ao avaliar, com base nos critrios fornecidos, o professor pode julgar se seu livro didtico incorpora princpios slidos sobre o processo de aprendizagem em LE e se ele traduz esses princpios em atividades significativas para o desenvolvimento das capacidades dos alunos para ler, escrever, ouvir e falar de uma maneira competente em contextos reais de interaes1. O instrumento fornecido pode tambm se tornar a base para suas reflexes sobre suas metas, objetivos de ensino e contextos educacionais em consonncia com as necessidades dos alunos em relao LE, influenciando ainda sua prpria formao profissional. A avaliao feita pelo professor pode ainda revelar lacunas que podem ser preenchidas com material complementar de sua prpria produo, ou com materiais fotocopiveis ou ainda com os recursos da Internet caso isso seja possvel em seu contexto de atuao.

Breve descrio do instrumento

O instrumento de avaliao (em forma de um checklist) compe-se de seis fichas que incorporam critrios avaliativos relativos ao LD de LE. A primeira ficha, intitulada Aspectos gerais, consiste na anlise de trs componentes bsicos: princpios norteadores, composio grficoeditorial e autonomia. A segunda ficha de avaliao, intitulada Compreenso escrita, considera os princpios subjacentes ao processo de leitura, o conhecimento sobre textos e o desenvolvimento das trs capacidades de linguagem (as de ao, as discursivas e a lingustico-discursivas), assim como a diversidade das atividades de aprendizagem que so fornecidas para o desenvolvimento da capacidade leitora do aluno do Ensino Fundamental. A terceira, quarta e quinta fichas, intituladas respectivamente Produo Escrita, Compreenso oral e Produo Oral, levam em conta os mesmos aspectos presentes na segunda parte, porm relacionados aos trs outros contedos: produo textual, escuta e fala em LE. A sexta e ltima ficha considera os aspectos de avaliao relacionados ao Manual do Professor (Anexo A).

Recomendo a leitura de todos os artigos desta coletnea uma vez que contemplam mltiplas perspectivas sobre o LD de LE, podendo ser teis no uso do instrumento de avaliao aqui proposto. A presente coletnea pode tambm contribuir para a formao acadmico-profissional do professor de LE.
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Princpios norteadores e o uso do instrumento de avaliao

Acredito que o instrumento de avaliao fornecido possa contribuir para uma seleo qualificada pelo professor de LE do elemento chave de suas interlocues com seus alunos e o contedo a ser ensinado e aprendido (Anexo A). Fundamento-me principalmente nas diretrizes norteadoras dos PCN-LE (Brasil: MEC/SEF 1998) (como o fazem a maioria dos artigos desta coletnea) e nos documentos do PNLD de Lngua Portuguesa (Brasil: MEC/SEF 2007) para montar as seis fichas de avaliao do LD de LE. Primeiro, considero os aspectos gerais da obra e seus princpios norteadores, incluindo as concepes de linguagem e de aprendizagem adotadas, assim como os aspectos relativos composio grficoeditorial da obra e alguns tpicos relativos ao desenvolvimento da autonomia dos alunos. Em seguida, teo comentrios sobre o conhecimento textual em relao aos quatro contedos ou quatro habilidades bsicas no ensino de uma LE (ler, escrever, ouvir e falar); focalizo tambm o desenvolvimento das trs capacidades de linguagem (as de ao, as discursivas e as lingusticodiscursivas) e ainda considero aspectos mais gerais sobre as atividades de aprendizagem do LD de LE. Por fim, discuto as caractersticas bsicas do Manual do Professor que devem ser levadas em considerao em uma avaliao criteriosa. Viso de linguagem Tomo a concepo de linguagem como sendo de natureza sociointeracional, viso tambm adotada nos documentos oficiais para LE e lngua materna. Em outras palavras, uma viso de linguagem como prtica social que envolve seu uso em situaes reais de interlocuo, indicando que
... ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construo social do significado. determinante nesse processo o posicionamento das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para que essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentos sistmicos, de mundo e sobre a organizao textual, alm de ter de aprender como us-los na construo social do significado via Lngua Estrangeira. A conscincia desses conhecimentos e a de seus usos so essenciais na aprendizagem, posto que focaliza aspectos metacognitivos e desenvolve a conscincia crtica do aprendiz no que se refere a como a linguagem usada no mundo social, como reflexo de crenas, valores e projetos polticos. (BRASIL 1998, p. 15)

O professor de LE deve, ento, estar atento para avaliar se os princpios subjacentes leitura, escrita, escuta e produo oral levam em conta essa viso de linguagem, enfatizando o papel ativo do aprendiz nas interlocues do dia-a-dia, aprendendo a utiliz-la na construo social do significado. Deve tambm estar atento para o aspecto de autenticidade em toda a obra.

Viso de aprendizagem Ainda tendo por base os PCN-LE (Brasil 1998), o processo de aprendizagem visto como sociointeracional significando que aprender uma forma de estar no mundo social com algum, em um contexto histrico, cultural e institucional. , pois, uma forma de coparticipao social que mediada pela linguagem por meio da interao ou por outros meios simblicos como os recursos tecnolgicos, por exemplo (Brasil 1998, pp. 57-59). A aprendizagem no ocorre num vcuo social e pode ser percebida como ocorrendo na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Vygotsky 1996) (Fig. 1). Vale ressaltar que a ZDP a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto [professor] ou em colaborao com colegas mais capazes. Por isso, o trabalho de mediao em pares e em grupos, ou seja, a interao com colegas feita de maneira colaborativa, muito importante no processo de ensino aprendizagem os andaimes ou suporte (scaffolding), tanto do professor quanto do colega, so elementos essenciais para agir e construir conhecimento na ZDP. A colaborao on-line e a participao em projetos educacionais no espao virtual podem tambm ser recursos essenciais para atuar neste espao com fins a uma aprendizagem mais significativa. Nas palavras de Hyland (2004, p. 122), duas so as noes bsicas para uma aprendizagem colaborativa em pares: a shared consciousness (conhecimento compartilhado) e borrowed consciousness (conhecimento emprestado). O primeiro refere-se ideia de que alunos aprendendo juntos aprendem mais do que indivduos trabalhando separadamente. O outro est associado ideia de que alunos aprendendo com um par mais competente entendem melhor as tarefas de aprendizagem e, em consequncia, aprendem de uma maneira mais eficiente (traduo minha).

Fig. 1: A zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

O professor de LE deve, pois, estar atento para avaliar se os princpios subjacentes aprendizagem de LE, como preconizado pelos PCN (Brasil: MEC/SEF 1998), encontram-se contemplados no LD que est sendo avaliado, ou seja, se h incentivo a trabalhos em pares ou grupos, uso complementar de atividades alm do LD, interaes pela Internet, vivncias por projetos via gneros textuais, projetos interdisciplinares etc. Deve verificar tambm se os temas tratados se articulam com os temas transversais, tendo em vista a possibilidade de se usar a aprendizagem de lnguas como espao para se compreender, na escola, as vrias maneiras de se viver a experincia humana (Brasil 1998, p. 15). Deve ainda observar se as atividades de aprendizagem exploram o conhecimento de mundo, o sistmico e o de organizao textual do aluno (Brasil: MEC/SEF 1998). Tendo por base a viso sociointeracional de linguagem e de aprendizagem, os quatro contedos bsicos (ler, escrever, ouvir e falar) devem ser explorados em situaes reais de contextualizao de modo que o aluno possa construir/produzir sentidos de maneira autntica. Os textos usados devem ser os que circulam socialmente e no os artificialmente produzidos para fins didticos. Cada uma das quatro habilidades ou contedos bsicos deve articular as trs capacidades de linguagem (as de ao, as discursivas e as lingustico-discursivas) em atividades significativas para as interlocues na LE. O professor deve observar ainda se as habilidades receptivas (leitura e compreenso oral) precedem as produtivas (escrita e produo oral). Em linhas gerais, o livro como um todo deve estar organizado por unidades ou mdulos que tenham aspectos em comum, num projeto grfico adequado, apresentando tambm uma articulao pedaggica entre os diferentes volumes que integram a coleo. Deve contribuir para a construo de valores ticos e de respeito em relao cultura do outro, valorizando-a e respeitando-a, assim como a sua prpria (Brasil: MEC/SEF 1998). No h como negar a influncia dos recursos tecnolgicos no processo de ensinoaprendizagem de LE. Embora muitas de nossas escolas do Ensino Fundamental no possuam equipamento adequado, o LD deve manter uma pgina na Internet para as interlocues entre autores(as) e professores(as) que fazem uso do livro. Atividades extra podem ser sugeridas e dvidas solucionadas. Interaes podem ainda ser estabelecidas entre os professores que fazem uso do livro. O fornecimento do material em recursos miditicos tambm importante (CD-ROMs, DVDs etc.).

Aspectos grfico-editoriais Em relao aos aspectos grfico-editoriais, o LD de LE deve apresentar um projeto grfico adequado faixa etria qual se dirige. O sumrio deve ser funcional e facilitar a localizao de informaes no corpo do livro. Os personagens utilizados devem ter caractersticas com as quais o aluno se identifica: maneiras de falar, de vestir, as coisas que gosta (esportes, filmes, Internet etc.), os aspectos fsicos (altura, diferentes etnias) e os aspectos sociais que podem incluir diferentes profisses para os pais dos personagens, no se restringindo quelas mais socialmente prestigiadas ou as tradicionalmente utilizadas (cozinheiro, jardineiro, policial), por exemplo. Muitos dos pais dos alunos da atual gerao exercem profisses que s surgiram com o advento e desenvolvimento do meio virtual (designer, webdesigner etc.). Os organizadores de texto (ttulos, subttulos, legendas, cores) devem ser utilizados adequadamente para mostrar a hierarquizao utilizada nos mdulos e/ou unidades e devem ser coerentes ao longo de todo o livro. Devem ser acrescidos de realces diferenciados (negrito, caixa alta etc.). Os elementos visuais devem ser de boa qualidade e devem corresponder aos textos escritos ou orais a que esto se referindo. No devem evidenciar qualquer tipo de esteretipo ou preconceito. A questo da legibilidade essencial (tamanho de fontes adequado faixa etria, comprimento da linha impressa uma linha longa dificulta a leitura, sendo prefervel o uso de duas colunas; a escolha da tipologia (famlia de fontes diferentes) concorre tambm para a legibilidade do documento. H fontes mais adequadas para o texto corrido e outras para os destaques dos organizadores de textos e indicado que elas sejam de tipos diferentes ou que os ttulos e subttulos recebam um realce diferenciado. Os elementos grficos (tabelas, grficos, linhas, boxes) devem tambm ser de boa qualidade e adequados ao pblico-alvo. Podem conter informao importante e circundar textos ou recursos grficos. As linhas duplas ou pontilhadas podem ser utilizadas para fazer separaes entre uma parte e outra da unidade, dando maior realce aos ttulos e subttulos, por exemplo (Parker 1992; Miles 1987).

Autonomia Em relao autonomia fomentada pelo LD de LE, concordo com os aspectos discutidos por Magno e Silva nesta coletnea ao afirmar que, para ser bem sucedido no processo de ensino e

aprendizagem, o aprendiz deve ser levado a prosseguir autonomamente no seu aprendizado, uma vez que ningum pode perpetuar seu papel como aluno. Da se depreende que a autonomia na aprendizagem um objetivo desejvel para todos2 O professor deve observar, ento, se o livro propicia oportunidades para o agir autnomo dos alunos. Em linhas gerais, o termo autonomia se refere ao desenvolvimento da capacidade dos aprendizes de se engajarem no processo de aprendizagem de forma reflexiva e crtica, para monitorar e exercer controle sobre sua prpria aprendizagem. Isso envolve conscientizao, autoconhecimento, gerenciamento e monitoramento da aprendizagem, tomada de decises e a disposio para aprender na e pela interao com o outro. Sendo assim, o aprendiz assume um papel ativo nesse processo (Dias et.al. 2006c; Paiva 2005). A utilizao de textos autnticos (textos que circulam socialmente) propicia tambm o desenvolvimento da autonomia uma vez que eles garantem o uso da LE em sala de aula como ela se realiza nos contextos reais de interaes. Tal procedimento evita os textos construdos artificialmente pelos autores(as) do LD, seguindo uma progresso linear com base em aspectos lingusticos e de vocabulrio. Little (1997, p. 228 apud Magno e Silva nesta coletnea) argumenta que se o aprendizado da lngua depende do uso que se faz dela, devemos inserir o processo de aprendizagem da lngua desde o princpio em um enquadre de uso comunicativo da lngua, e uma parte indispensvel desse enquadre ser um corpus de textos autnticos. O LD de LE deve incentivar professores e alunos a criarem e irem alm dele, acrescentando materiais de suas prprias escolhas ou seguindo as sugestes do livro sobre sites interessantes, filmes apropriados aos assuntos discutidos em sala, trailers na Internet, projetos educacionais, entre outros. Outras maneiras de fomentar a autonomia so as auto-avaliaes; a escrita de dirios reflexivos sobre o processo de aprender, o estabelecimento de metas e objetivos de aprendizagem, listas de compromisso com as aes para aprender mais e melhor, escrita de lembretes e troca de

e-mails com os colegas e o uso consciente e a apropriao de estratgias para uma aprendizagem
mais autnoma (Dias et. al. 2006c). Outro ponto importante a destacar o uso do scaffolding e feedback nas interaes que se estabelecem entre os agentes participantes do processo de aprendizagem para um aprender colaborativo (Hyland 2004; Vygotsky 1996).

Recomendo a leitura do seu artigo nesta coletnea antes da avaliao dos tpicos relativos autonomia.

O conhecimento sobre textos Junto com o conhecimento sistmico e o conhecimento de mundo, o conhecimento sobre a organizao textual est entre os que precisam ser desenvolvidos no LD de LE. Esse conhecimento se refere a rotinas interacionais que as pessoas usam para organizar a informao em textos orais e escritos (Brasil: MEC/SEF 1998, p. 31). Por exemplo, a leitura de um anncio publicitrio em uma lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls) pode ser facilitada se o aluno brasileiro ativar seu conhecimento sobre esse gnero textual (sua organizao textual e suas caractersticas espaciais na pgina impressa, incluindo os recursos no-verbais) e estabelecer relaes entre o que est lendo e o que j se apropriou sobre este gnero textual em lngua materna. possvel que ele seja capaz de (re)construir o sentido do anncio, pelo menos em um nvel mais geral de compreenso, mesmo que o cdigo lingustico ainda no lhe seja totalmente familiar. Muito do que est implcito pode ser recuperado com base nas caractersticas verbais e no-verbais que o aluno pode associar ao gnero anncio publicitrio. Por viver numa sociedade altamente letrada, o aluno j se apropriou de muitas das caractersticas dos gneros textuais que circulam socialmente (contas de luz, slogans, placas de aviso ou advertncia, conversas informais, convites etc.). Este conhecimento textual j apropriado em lngua materna precisa ser explorado nas atividades de aprendizagem da LE. Cabe salientar que o aluno do Ensino Fundamental tambm possui conhecimento genrico sobre as vrias interaes orais do cotidiano (conversas formais e informais, entrevistas mdicas, bate-papos ao telefone etc.) pelo fato de ser um falante fluente de sua prpria lngua, sabendo distinguir uma palestra de um documentrio na TV, uma entrevista mdica de uma aula expositiva. Pistas de contextualizao so tambm utilizadas (e recuperadas) por falantes/ouvintes na interao face a face com o objetivo de garantir a compreenso como, por exemplo, os vrios aspectos do assunto em foco, as alternncias de falas (turnos) entre os participantes, os vrios sentidos na entonao, nas pausas, nas hesitaes, nas expresses faciais e nos gestos. O texto se torna, ento, o elemento chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem passam a ser organizadas. Os textos escolhidos, tanto para as prticas escritas quanto para as orais, devem ser de gneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet, TV, rdio, DVDs) e de diferentes esferas sociais, de modo a possibilitar que o aluno vivencie, no espao escolar, experincias de interaes sociointeracionais reais (tais como elas sero vivenciadas fora dos limites da sala de aula). Prioriza-se, pois, a utilizao de textos

autnticos ou textos sociais tais como eles se apresentam no original, evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem visando prioritariamente o estudo de aspectos lxico-gramaticais. Os textos de diferentes gneros devem, pois, ser centrais no processo do desenvolvimento das capacidades para ler, escrever, ouvir e falar a LE. O professor deve analisar o LD de LE criteriosamente para verificar se ele se compe de gneros textuais diversificados que atendam suas funes sociais e que estejam dentro da esfera do conhecimento e interesse do aluno, tendo em vista sua faixa etria. As atividades relativas aos quatro contedos bsicos devem garantir que o aluno (re)construa e/ou produza o sentido dos textos com base nos trs tipos de conhecimento: o de mundo, o sistmico e o de organizao textual (Brasil 1998), alm do conhecimento estratgico, sem se restringirem a meras localizaes de informao. preciso observar se os gneros se constituem em objetos de estudo em sala de aula, mesmo os do cotidiano do aluno como cartes, bilhetes, e-mails, conversas informais, rtulos, anncios publicitrios, pois, embora os alunos os reconheam e provavelmente j se apropriaram de suas caractersticas textuais bsicas na prpria lngua materna, isso ainda no ocorreu na LE. O professor deve ainda observar se o livro como um todo apresenta uma amostra representativa dos textos em circulao social, colaborando para o desenvolvimento do letramento do aluno. Capacidades de linguagem Para compreender e produzir textos orais e escritos necessrio o desenvolvimento de capacidades de linguagem: as de ao, as discursivas e as lxico-discursivas, descritas a seguir (Cristvo et. al. 2006, p. 48), com base na proposta de Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz e Schneuwly (1998). a) as capacidades de ao, isto , o reconhecimento do gnero e de sua relao com o contexto de produo e mobilizao de contedos; b) as capacidades discursivas, isto , o reconhecimento do plano textual geral de cada gnero, os tipos de discurso e de sequncia mobilizados; c) as capacidades lingustico-discursivas, isto , o reconhecimento e a utilizao do valor das unidades lingustico-discursivas inerentes a cada gnero para a construo do significado global do texto. As capacidades de ao possibilitam ao aluno estabelecer as condies de produo do gnero textual ao responder ao conjunto de perguntas: Quem escreveu/falou? Sobre o qu? Para

quem? Para qu? Quando? De que forma? Onde? (PCN-LE 1998, p. 43). As respostas tm relao direta com a construo/produo do sentido geral dos gneros orais ou escritos no processo de recepo ou produo utilizados na situao de aprendizagem, preparando os alunos para agirem em suas prticas sociais do cotidiano pelo uso da LE. As capacidades discursivas possibilitam ao aluno caracterizar os gneros pelo seu formato e plano textual, uso do layout da pgina, pelos tipos de textos e sequncias lingusticas utilizadas e pelo estilo e estrutura composicional (organizao textual). Por exemplo, o gnero cartas de pedido de conselho tem a seguinte organizao textual: saudao inicial, exposio do problema, pedido de conselho e pseudnimo (Cristovo et. al. 2006) e o layout semelhante ao de uma carta informal. As capacidades lingustico-discursivas possibilitam ao aluno fazer uso/reconhecer os mecanismos de textualizao: recursos coesivos (pronomes, articuladores de ideias, marcadores do discurso, caractersticas do discurso oral), os elos lexicais (hipernimos, sinnimos/antnimos, palavras relacionadas etc.) e as estruturas gramaticais pertinentes ao gnero. Os conhecimentos lxico-sistmicos devem ser contextualizados, explicados e sistematizados com base nos gneros utilizados.3

Capacidades de ao. O professor, ao analisar o LD de LE, deve observar se estas

capacidades esto sendo devidamente exploradas por meio de atividades pertinentes de modo a preparar o aluno para agir discursivamente no mundo usando a LE. O professor deve observar se as condies de produo sob as quais o texto de leitura foi produzido so exploradas com fins (re)construo do sentido em seus aspectos bem gerais. Pode exemplo, pode analisar se estratgias como, por exemplo, o skimming, o scanning, o uso do contexto, do layout da pgina e seus elementos no-verbais e a explorao do conhecimento anterior do aluno foram utilizadas para este fim. Em relao ao processo de compreenso oral, o professor deve tambm observar se as condies de produo sob as quais o texto oral foi produzido so exploradas com fins (re)construo do sentido em seus aspectos bem gerais. Deve estar ciente que compreender envolve a percepo da relao interacional entre quem fala, o qu, para quem, por quem, quando e onde. Nas diversas interaes das quais participa ativamente, o ouvinte tambm estabelece relaes entre o que ouve e os elementos extralingusticos como os gestos, o olhar, as expresses
Recomendo a leitura do texto de Cristovo nesta coletnea para complementao da informaes aqui fornecidas. Recomendo tambm a leitura do seu texto sobre Cartas de pedido de conselho mencionado nas referncias ao final do meu artigo.
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fisionmicas, alm de fazer uso do ritmo, da entonao e das pistas contextuais, de modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida. O professor pode analisar ainda se as caractersticas do discurso oral autntico (hesitaes, falsos comeos, repeties etc.) foram utilizadas e exploradas por meio de atividades significativas. Em termos da produo escrita, o professor deve observar se o LD explicita as condies de produo dos vrios textos, levando em conta o objetivo da tarefa, o gnero a ser produzido, o pblico-alvo, o suporte de circulao ou publicao. Tambm deve observar se h o incentivo ao trabalho em pares e a viso de escrita como processo que envolve revises e reescritas com base em feedback e scaffolding por parte do professor e dos colegas de sala (Fig. 2).

Fig. 2: Escrita como processo (Adaptado de Dias 2004)

essencial que o aluno seja incentivado a escrever textos que pertenam a esferas sociais variadas e a gneros diferentes, de modo a perceber a produo textual como uma prtica social de interlocuo comum do dia-a-dia, distanciando-se da noo de produzir textos simplesmente para cumprir uma tarefa escolar (Dias 2006b, p. 213). Em relao produo de textos orais (fala ou conversao), o professor deve observar se as atividades do LD de LE propem as condies de engajamento dos alunos em prticas sociais de uso, sem se figurarem como simples repeties mecnicas a partir do que ouvido pela voz do professor ou pelo que est gravado num CD. Deve estar ciente que juntos, falante e ouvinte,

participam ativamente do processo de produo do texto falado, colaborando um com o outro, negociando e co-argumentando, sinalizando suas intenes comunicativas e fazendo os ajustes necessrios no decorrer da interao oral.

Capacidades discursivas. Levando em conta o desenvolvimento da capacidade discursiva, o

professor deve tambm analisar se o LD de LE apresenta atividades para o seu desenvolvimento tanto nas prticas escritas quanto nas orais com fins ao uso social da LE em situaes de interlocues semelhantes s que vivenciam fora do ambiente da sala de aula. Em termos da leitura e da produo de textos escritos de vrios gneros, o professor deve observar se o LD explora as dimenses discursivas por meio de comparaes entre gneros diferentes em LE ou fazendo uso de estratgias diferentes como o uso de pistas textuais e contextuais, uso do conhecimento textual do aluno, uso das sequncias lingusticas, ou seja, os componentes da organizao discursiva do gnero sendo lido e/ou escrito. A compreenso do texto pode ser mais aprofundada por meio de atividades de integrao de informaes a outras atividades de outras disciplinas, por exemplo. Resumos do que foi lido no formato de esquemas ou mapas conceituais podem tambm ser utilizados. As etapas de escrita devem estar claras e bem definidas. Em suma, o professor deve observar se o formato do texto e seu contedo foram devidamente explorados para a apropriao das caractersticas dos gneros sendo lidos e/ou escritos, capacitando o aluno para ler e escrever em LE. O professor deve observar tambm se prticas de leitura precedem as de produo escrita. Em relao parte oral, o professor deve observar se os textos para compreenso oral e fala revelam caractersticas discursivas prprias do texto autntico (hesitaes, repeties, expresses coloquiais do dia-a-dia, troca de turnos, utilizao de regras de polidez para as tomadas ou alternncias de turno etc.) ou se so utilizados de forma artificial simplesmente para apresentar um aspecto gramatical, o tema da unidade ou aspectos de vocabulrio. O professor deve observar tambm se prticas de compreenso oral facilitam e/ou do suporte s de produo oral por meio da LE.

Capacidades lingustico-discursivas. Tendo em vista o desenvolvimento da capacidade

lingustico-discursiva, o professor deve observar se a gramtica contextualizada em termos dos gneros utilizados em cada unidade do LD e em relao a cada uma das habilidades bsicas: ler, escrever, falar e ouvir a LE. Os elementos lxico-sistmicos a serem focalizados vo depender dos gneros textuais trabalhados. Nas palavras de Cristovo, nesta coletnea, o trabalho com

gramtica contextualizada deve explorar a funo discursiva dos elementos lingustico-discursivos no gnero tratado. Usualmente, devem estar presentes atividades que trabalham com os mecanismos de textualizao (conectores, elos referenciais: nominais, pronominais e verbais, caractersticas prprias do discurso oral) e mecanismos enunciativos (modalizao, por exemplo) relativos aos gneros orais ou escritos trabalhados em sala. As atividades devem estimular no s a reflexo sobre os aspectos lingustico-discursivos, mas tambm sua sistematizao. Cabe salientar que, entre as caractersticas do discurso oral, est a sua organizao em turnos, que consistem em cada uma das intervenes dos interlocutores ao longo da interao. Os interlocutores tomam ou assumem o turno nos espaos de transio, que se caracterizam por marcas como: silncio prolongado por parte daquele que detm o turno, entonao caracterstica, marcas de entrega de turno etc., cujas regras so culturalmente construdas. Uma outra dimenso importante a ser incorporada aos aspectos lingustico-discursivos do discurso oral que o seu uso se relaciona estrutura sonora da lngua que est sendo falada. O aluno deve aprender a reconhecer e a utilizar os traos segmentais (diferenas entre fonemas) e os supra-segmentais (entonao, ritmo, variaes da tonicidade), de modo a construir sentido com base nessas marcas sonoras. Atividades de aprendizagem Junto com uma diversidade de gneros textuais em consonncia com os interesses e a faixa etria dos alunos, as atividades de aprendizagem para ler, escrever, ouvir e falar so de fundamental importncia, uma vez que, por meio delas, os alunos vo se apropriar das caractersticas dos vrios gneros orais e escritos para o uso socialmente relevante da LE. As atividades de aprendizagem devem ser variadas e envolver diferentes nveis de complexidade4. Por exemplo, as atividades de leitura/compreenso oral devem envolver localizao de informao, referncias nominais, pronominais e verbais, inferncias etc. dando oportunidade ao aluno de (re)construir o sentido do texto, mobilizando e desenvolvendo de diversas capacidades de linguagem, assim como colaborando para a formao do leitor/ouvinte crtico. Elas devem ser organizadas, sempre que possvel, do mais geral para o mais especfico, envolvendo diferentes nveis de compreenso (compreenso geral, de pontos principais e compreenso detalhada). Uma

Recomendo a leitura do artigo de Abundia Pinto e Ktia Pessoa nesta coletnea. Recomendo tambm a leitura da Proposta Curricular de Minas Gerais (Dias 2006a; SEE-MG 2008), citados entre as referncias deste artigo.
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organizao em espiral tambm desejvel para que o aluno tenha oportunidade de retomar s capacidades parcialmente dominadas para, depois, seguir em frente em nveis de maior complexidade em relao apropriao dos vrios gneros textuais como instrumentos de interlocuo em suas prticas sociais pela LE. Cabe enfatizar que as atividades de produo textual devem levar em conta o uso social da escrita, sendo compreendida como um processo cclico que envolve colaborao por meio de

feedback e scaffolding (Fig. 2). Devem explorar a adequao entre as condies de produo e o
texto que est sendo produzido pelo uso de critrios pr-definidos para facilitar no s a colaborao entre pares ou trios de alunos ou entre professor e seus alunos, mas tambm para garantir a coerncia textual. Devem ainda propiciar experincias de escrita significativas, no se restringindo a temas como minhas frias, meu ltimo final de semana, ecologia, um problema de todos, sem que as condies de produo tenham sido especificadas. Embora seja difcil o desenvolvimento da produo oral em salas numerosas como acontece no Ensino Fundamental do sistema brasileiro de educao, as atividades visando a capacidade de falar a LE em situaes sociais de interlocuo devem ser tambm criteriosamente analisadas pelo professor, verificando se o LD as desenvolve de maneira adequada. Textos autnticos e situaes reais de interlocuo devem estar presentes. Por exemplo, ouvir um dilogo e pratic-lo com um colega, estudar um mapa e descrever o itinerrio de um ponto especificado a outro, inventar perguntas sobre uma ilustrao e depois respond-las no preparam o aluno para construir sentido, em colaborao com seu interlocutor, visando a um determinado propsito comunicativo. As atividades para o desenvolvimento da fala tm de garantir a capacitao do aluno para lidar com as situaes que vai enfrentar ao fazer uso da LE em interaes de comunicao autntica. Os aspectos fontico-fonolgicos devem ser tambm explorados. Vale ressaltar que os aspectos lingustico-discursivos (conhecimentos lxico-sistmicos) devem ser parte da etapa de ps-leitura e/ou ps-compreenso oral, assim como da etapa de psescrita e/ou ps-produo oral. Reflexes e sistematizaes de aspectos gramaticais relativos a esses contedos em termos dos gneros lidos, ouvidos, escritos e falados devem estar contemplados. A gramtica deve ser contextualizada de modo a desenvolver a capacidade dos alunos para us-la em situaes espontneas, ou seja, os aspectos lingusticos devem estar relacionados a situaes de uso.

Manual do Professor Em relao a este recurso didtico indispensvel, o professor de LE deve analisar se ele apresenta de maneira clara a fundamentao terico-metodolgica na qual se apoiam as atividades propostas para o processo de aprendizagem. A viso de linguagem e a de aprendizagem devem estar explicitadas com clareza, assim como os objetivos do LD como um todo e os de suas unidades e/ou mdulos. O princpio organizador do LD deve estar claramente explicado, assim como os eixos articuladores das vrias unidades e/ou mdulos (por temas, gneros ou projetos educacionais, por exemplo). Deve tambm verificar se h uma relao de coerncia entre a fundamentao apresentada e as atividades de aprendizagem e os projetos educacionais propostos para o ensino. O Manual do Professor deve tambm trazer sugestes de como trabalhar as vrias atividades, no se limitando a ser um banco de respostas certas. Tem ainda como funo sugerir referncias bibliogrficas, sites na Internet e outros recursos disponveis para a formao do professor e complementao da proposta pedaggica do LD como, por exemplo, sugestes de projetos interdisciplinares ou de explorao dos temas transversais. Deve ainda fornecer subsdios tericos e prticos para o processo de avaliao da aprendizagem de LE.

Consideraes finais
Minha inteno neste captulo foi a de fornecer um instrumento de avaliao do LD de LE fundamentado nos documentos do PNLD de lngua portuguesa, em pressupostos tericometodolgicos sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE, nas referncias sobre avaliao de materiais didticos e tambm com base em minha experincia como formadora de professores de ingls na educao bsica do Estado de Minas Gerais. Embora o processo de avaliar o LD de LE seja uma tarefa rdua e muitas vezes difcil de ser implementado nas escolas ou pelo professor individualmente, nada justifica a ausncia de uma avaliao criteriosa deste recurso chave das interlocues professor/aluno e contedo a ser ensinado e aprendido. Tal processo pode ainda revelar as lacunas do LD de LE que podem ser preenchidas com material complementar produzido pelo prprio professor. Este processo avaliativo pode ainda servir de subsdios para as reflexes do professor sobre sua atuao, contribuindo para a sua formao acadmico-profissional.

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