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Revista Brasileira de Educao

verso impressa ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. v.11 n.33 Rio de Janeiro set./dez. 2006

doi: 10.1590/S1413-24782006000300002

A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil

Radicalization of the debate on school inclusion in Brazil

La radicalizacin del debate sobre inclusin escolar en Brasil

Enicia Gonalves Mendes Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Educao Especial

RESUMO O debate sobre a incluso escolar no Brasil tem se transformado cada vez mais num verdadeiro embate, provocando polmica, estridncia e polarizao. Um de seus maiores impactos tem incidido na arena da educao especial, sendo um dos argumentos recorrentes a proposio de que a se trata de um novo paradigma que dever alterar radicalmente a educao de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira. A fim de "iluminar" mais do que "esquentar" este debate, proponho-me a contextualizar as razes histricas desse movimento. Num segundo momento, examino os possveis impactos da perspectiva da incluso escolar e da incluso total na realidade brasileira. Concluo discutindo a tese de que temos de enfrentar o desafio de lidar com a contradio de uma ideologia importada que representa um alinhamento ao modismo, mas que ao mesmo tempo um imperativo moral que pode ser uma das estratgias para superar problemas crnicos da educao especial no pas. Palavras-chave: histria da educao especial; integrao; educao inclusiva; incluso escolar; incluso total

ABSTRACT The debate about school inclusion in Brazil has become more and more a true collision, provoking controversy, stridency and polarization. One of the largest impacts is taking place in the arena of Special Education, in which one of the recurrent arguments is the proposition that deals with a new paradigm that should radically alter the education of children and youngsters with special educational needs in the Brazilian context. In order to "illuminate" rather than to "warm up" this debate, we intend, first, to contextualize the historical roots of the movement. Secondly, we examine the possible impacts of school inclusion and full inclusion on the Brazilian educational system. In conclusion, we discuss the thesis that we have to face the challenge of dealing with the contradiction of an imported ideology that represents an alignment to the latest fashion, but that at the same time can be one of the strategies used to overcome chronic problems of special education in the country. Key words: history of special education; school integration; inclusive education; school inclusion; full inclusion

RESUMEN El debate sobre la inclusin escolar en Brasil se est tornando cada vez ms en una verdadera adversidad, provocando polmica, estridencia y polarizacin. Uno de sus mayores impactos ha incurrido en la arena de la educacin especial, siendo uno de los argumentos recurrentes la proposicin de que se trata de un nuevo paradigma que deber alterar radicalmente la educacin de nios y jvenes con necesidades educacionales especiales en la realidad brasilea. Con fin de "iluminar" ms de que "exaltar" este debate, me propongo a contextualizar las races histricas de este movimiento. En un segundo momento, examino los posibles impactos de la perspectiva de la inclusin escolar y de la inclusin total en la realidad brasilea. Concluyo discutiendo la tesis de que tenemos que enfrentar el desafo de lidiar con la contradiccin de una ideologa importada que representa una alineacin al modismo, pero que al mismo tiempo es un imperativo moral que puede ser una de las estrategias para superar problemas crnicos de la educacin especial en el pas. Palabras claves: historia de la educacin especial; integracin; educacin inclusiva; inclusin escolar; inclusin total

Introduo
A histria da educao especial comeou a ser traada no sculo XVI, com mdicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na poca, acreditaram nas possibilidades de indivduos at ento considerados ineducveis. Centrados no aspecto pedaggico, numa sociedade em que a educao formal era direito de

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poucos, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles prprios os professores de seus pupilos. Entretanto, apesar de algumas escassas experincias inovadoras desde o sculo XVI, o cuidado foi meramente custodial, e a institucionalizao em asilos e manicmios foi a principal resposta social para tratamento dos considerados desviantes. Foi uma fase de segregao, justificada pela crena de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado, tambm para proteger a sociedade dos "anormais". Paralelamente evoluo asilar, a institucionalizao da escolaridade obrigatria e a incapacidade da escola de responder pela aprendizagem de todos os alunos deram origem, j no sculo XIX, s classes especiais nas escolas regulares, para onde os alunos difceis passaram a ser encaminhados. Assim, o acesso educao para portadores de deficincias vai sendo muito lentamente conquistado, na medida em que se ampliaram as oportunidades educacionais para a populao em geral. Entretanto, tanto as classes quanto as escolas especiais somente iriam proliferar como modalidade alternativa s instituies residenciais depois das duas guerras mundiais. Na metade do sculo XX, aparece uma resposta mais ampla da sociedade para os problemas da educao das crianas e jovens com deficincias, em decorrncia tambm da montagem da indstria da reabilitao para tratar dos mutilados da guerra. At a dcada de 1970, as provises educacionais eram voltadas para crianas e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, ou para aqueles que at conseguiam ingressar, mas que passaram a ser encaminhados para classes especiais por no avanarem no processo educacional. A segregao era baseada na crena de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes separados. Assim, a educao especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, at que, por motivos morais, lgicos, cientficos, polticos, econmicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificao. Os movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente na dcada de 1960, conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre os prejuzos da segregao e da marginalizao de indivduos de grupos com status minoritrios, tornando a segregao sistemtica de qualquer grupo ou criana uma prtica intolervel. Tal contexto alicerou uma espcie de base moral para a proposta de integrao escolar, sob o argumento irrefutvel de que todas as crianas com deficincias teriam o direito inalienvel de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessveis para as demais crianas. Alm dos argumentos morais, existiram ainda fundamentos racionais das prticas integradoras, baseados nos seus benefcios tanto para os portadores de deficincias quanto para os colegas sem deficincias. Potenciais benefcios para alunos com deficincias seriam: participar de ambientes de aprendizagem mais desafiadores; ter mais oportunidades para observar e aprender com alunos mais competentes; viver em contextos mais normalizantes e realistas para promover aprendizagens significativas; e ambientes sociais mais facilitadores e responsivos. Benefcios potenciais para os colegas sem deficincias seriam: a possibilidade de ensin-los a aceitar as diferenas nas formas como as pessoas nascem, crescem e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitao das prprias potencialidades e limitaes.

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Um terceiro conjunto de argumentos que fundamentou as prticas integradoras foram as bases empricas dos achados da pesquisa educacional. Primeiramente, a cincia produziu formas de ensinar pessoas que por muito tempo no foram sequer consideradas educveis. Posteriormente, a cincia passou a produzir evidncias que culminaram numa grande insatisfao em relao natureza segregadora e marginalizante dos ambientes de ensino especial nas instituies residenciais, escolas e classes especiais. A partir da, a constatao de que eles poderiam aprender no era mais suficiente, e passou a ser uma preocupao adicional para a pesquisa investigar "o que", "para que" e "onde" eles poderiam aprender. Adicionalmente, a meta de desenvolver a independncia ou autonomia impulsionou a preocupao com a qualidade de vida e com contextos culturais mais normalizantes, a fim de maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e insero social futura. Alm disso, contriburam para reforar o movimento pela integrao aes polticas de diferentes grupos organizados, de portadores de deficincias, pais e profissionais, que passaram a exercer forte presso no intuito de garantir os direitos fundamentais e evitar discriminaes. Um fator tambm crucial que influenciou a mudana na filosofia de servios nas dcadas de 1960 e 1970 foi o custo elevado dos programas segregados, no contexto da crise mundial do petrleo. At ento, apenas os pases considerados desenvolvidos haviam criado um sistema educacional paralelo para os portadores de deficincias. A partir da dcada de 1960, passou a ser tambm conveniente adotar a ideologia da integrao pela economia que elas representariam para os cofres pblicos. Assim, o contexto histrico da dcada de 1960 apontava um avano cientfico representado tanto pela comprovao das potencialidades educacionais dos portadores de deficincias quanto pelo criticismo cientfico direcionado aos servios educacionais existentes. Paralelamente, ocorria a exploso da demanda por ensino especial ocasionada pela incorporao da clientela que, cada vez mais, passou a ser excluda das escolas comuns, fazendo crescer o mercado de empregos dos profissionais especializados e a consolidao da rea, o que tambm ajudou na organizao poltica de grupos que passaram a demandar por mudanas. Isso tudo, associado ao custo alarmante dos programas paralelos especializados que implicavam segregao, num contexto de crise econmica mundial, permitiu a aglutinao de interesses de polticos, prestadores de servios, pesquisadores, pais e portadores de deficincias em direo integrao dos portadores de deficincias nos servios regulares da comunidade. Esses interesses foram atendidos em diferentes pases com o estabelecimento de bases legais que instituram, gradualmente, a obrigatoriedade do poder pblico quanto oferta de oportunidades educacionais para pessoas com deficincias, a instituio da matrcula compulsria nas escolas comuns e de diretrizes para a colocao em servios educacionais segundo o princpio de restrio ou segregao mnima possvel. Assim, estavam estabelecidas as bases para o surgimento da filosofia da normalizao e integrao, que se tornou ideologia mundialmente dominante basicamente a partir da dcada de 1970.

Normalizao e integrao escolar

O princpio da normalizao teve sua origem nos pases escandinavos, com BankMikkelsen (1969) e Nirje (1969), que questionaram o abuso das instituies

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residenciais e das limitaes que esse tipo de servio sobrepunha em termos de estilo de vida. O princpio tinha como pressuposto bsico a idia de que toda pessoa com deficincia teria o direito inalienvel de experienciar um estilo ou padro de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participao em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes. O princpio de normalizao foi amplamente difundido tambm na Amrica do Norte e Europa. As subseqentes implicaes desse princpio foram influenciadas pelas propostas de Wolfensberger (1972), que operacionalizou o conceito de "normalizao dos estilos de vida" para "normalizao de servios", partindo do pressuposto de que ambientes adequados seriam aqueles vivenciados pelos indivduos coetneos considerados normais. Tal proposta trouxe o desenvolvimento de vrios tipos de aes que visavam a integrar essa populao na comunidade, com a finalidade de usar meios normativos para promover e/ou manter caractersticas, experincias e comportamentos pessoais to normais quanto possveis. A definio focalizava a ateno sobre dois aspectos: o que o servio almejava para seus usurios (comportamentos, experincias e caractersticas) e com quais meios isso seria atingido. A partir de ento, houve o uso generalizado do princpio para planejar servios ao longo das dcadas de 1960 e 1970, ocasionando grande movimento de desinstitucionalizao, com a retirada das pessoas com deficincias das grandes instituies para reinseri-las na comunidade. Um medida poltica que parece ter causado muito impacto na rea de educao especial foi a promulgao, em 1977, de uma lei pblica nos Estados Unidos (USA, 1977), que assegurou educao pblica apropriada para todas as crianas com deficincias, instituindo oficialmente, em mbito nacional, o processo de mainstreaming.1 Tal legislao se constituiu na base jurdica que definia a colocao de indivduos com deficincias em alternativas minimamente restritivas, e que, conseqentemente, incentivava a implantao gradual de servios educacionais na comunidade e desestimulava a institucionalizao. De acordo com os princpios bsicos do mainstreaming, a colocao seletiva de estudantes com deficincias deveria levar em considerao os seguintes critrios: 1) preferncia pelos servios educacionais com o mnimo possvel de restrio; 2) oferta de servios educacionais especiais e regulares coordenados; e 3) promoo de situaes escolares que favorecessem a convivncia com grupos sociais de idades equivalentes (Kirk & Gallagher, 1979). Desde seu surgimento, o princpio de normalizao foi criticado, mais pela incompreenso de que no se tratava de uma teoria cientfica, mas sim de um princpio filosfico de valor, que estabelecia que todas as pessoas, a despeito de suas inabilidades, deveriam ser tratadas, antes de tudo, como seres humanos plenos. A normalizao no era algo para ser feito para uma pessoa, no sentido de tentar normaliz-la, mas sim um princpio que fornecia critrios atravs dos quais os servios poderiam ser planejados e avaliados (Mc Cord, 1982). Em funo da confuso relacionada ao significado desse princpio, muitas vezes entendido como uma proposta para "normalizar pessoas", Wolfensberger (1983) tentou substitu-lo pelo termo "valorizao do papel social", com o intuito de enfatizar as metas que seriam promover tanto a imagem social quanto as competncias pessoais. Entretanto, o uso do termo normalizao popularizou-se e passou a ser amplamente utilizado.

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O'Brien (1999) analisou o princpio em cinco dimenses, que seriam: a presena na comunidade, a participao na comunidade, a promoo de habilidades, a promoo da imagem social e a autonomia ou empowerment.2 Basicamente, o princpio implicaria prestar servios assegurando que a pessoa experienciasse dignidade, respeito individual, situaes e prticas apropriadas para sua idade, e o mximo possvel de participao. A partir da dcada de 1970, houve uma mudana, e as escolas comuns passaram a aceitar crianas ou adolescentes deficientes em classes comuns, ou, pelo menos, em classes especiais. Essa filosofia foi amplamente difundida ao longo da dcada de 1980 no panorama mundial. Epstein (1982), ao estudar os meios e as metas sobre o princpio de normalizao, concluiu que havia consenso geral sobre o princpio em si, mas tambm desacordo em relao aos meios de operacionaliz-lo. Deno (1970), considerando a estrutura organizacional dos servios nos EUA, props o sistema em cascata, com diferentes nveis ou graus de integrao, envolvendo: 1) classe comum, com ou sem apoio; 2) classe comum associada a servios suplementares; 3) classe especial em tempo parcial; 4) classe especial em tempo integral; 5) escolas especiais, 6) lares; 7) ambientes hospitalares ou instituies residenciais. Tal sistema pressupunha uma possibilidade de mudana de nvel para o aluno, buscando um grau maior de integrao escolar com base nas potencialidades e no progresso do aluno. Outros estudos analisando as vrias formas como a proposta de integrao escolar estava sendo operacionalizada no Reino Unido (Warnock Report, 1979; 3 Hegarty, Pocklington & Lucas, 1981) e na Sucia (Sder, 1980) tambm indicaram arranjos muito semelhantes na forma de um contnuo de possveis solues, o que indica que desde o incio do movimento pela integrao escolar houve restrio ao uso de uma concepo mais ampliada do conceito de normalizao, no sentido de evitar-se a colocao de todo e qualquer aluno na classe comum da escola regular. Tambm todos os modelos pressupunham a manuteno dos servios j existentes e uma opo preferencial pela insero na escola comum, e mais especificamente na classe comum, mas admitindo a necessidade de manter o contnuo de servios com diferentes nveis de integrao. Assim, a integrao escolar no era concebida como uma questo de tudo ou nada, mas sim como um processo com vrios nveis, atravs dos quais o sistema educacional proveria os meios mais adequados para atender as necessidades dos alunos. O nvel mais adequado seria aquele que melhor favorecesse o desenvolvimento de determinado aluno, em determinado momento e contexto. Percebe-se nessa fase o pressuposto de que as pessoas com deficincias tinham o direito de conviver socialmente, mas que deviam ser, antes de tudo, preparadas em funo de suas peculiaridades para assumir papis na sociedade. Em 1989, Christie (apud Rosenqvist, 1994) explica que a palavra "integrao" deriva do latim integrare, do adjetivo integer, que originalmente significava intacto, no tocado, ou ntegro. Entretanto, ao longo da histria, a palavra "integrao" teve duas derivaes de sentido nas lnguas modernas. Uma delas o original, e o outro, o sentido de "compor", "fazer um conjunto", "juntar as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade". A autora aponta que o conceito de integrao escolar, por razes histricas, parece ter assumido o segundo sentido, que seria o da mera colocao de pessoas consideradas deficientes numa mesma escola, mas no necessariamente na mesma classe. As crticas que surgiram posteriormente ao modelo se basearam na constatao de dois fatos: a passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de um

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nvel de servio mais segregado para outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente dos progressos da criana, mas na prtica essas transies raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integrao escolar. Em algumas comunidades, as polticas oficiais de integrao escolar resultaram, na maioria das vezes, em prticas quase permanentes de segregao total ou parcial, o que acabou gerando reaes mais intensas no sentido de buscar novas formas de assegurar a presena e participao na comunidade, a promoo de habilidades, da imagem social, da autonomia, e o empowerment das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Influncia norte-americana no debate sobre incluso escolar4

Analisando-se a literatura sobre incluso escolar, constata-se que, em geral, sua origem apontada como iniciativas promovidas por agncias multilaterais, que so tomadas como marcos mundiais na histria do movimento global de combate excluso social. Entretanto, entendemos que essa uma verso romantizada dessa histria, e a tese apresentada aqui a de que o movimento pela incluso escolar de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais surgiu de forma mais focalizada nos Estados Unidos, e que, por fora de penetrao da cultura desse pas, ganhou a mdia e o mundo ao longo da dcada de 1990. Uma evidncia disso pode ser constatada no fato de que, at meados da dcada de 1990, na literatura o termo "incluso" aparece nos pases de lngua inglesa, e mais especificamente nos Estados Unidos, enquanto os pases europeus ainda conservavam tanto a terminologia "integrao" quanto a proposta de colocao seletiva no contnuo de servios.5 Pesquisadores norte-americanos identificaram que o termo "incluso" apareceu na literatura por volta de 1990, como substituto do termo "integrao" e associado idia de colocao de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes comuns (Sailor, Gee & Karasoff, 1993; Lipsky & Gartner, 1997; Turnbull et al., 2002; Sailor, 2002). A fim de aprofundar um pouco mais a anlise, sero descritos os movimentos de reformas ocorridos no sistema educacional dos EUA, antes da popularizao mundial do conceito de incluso escolar. A dcada de 1980 iria inaugurar uma grande insatisfao entre alguns educadores norte-americanos, principalmente depois de 1983, com a publicao do estudo "A nation at risk: the imperative educacional reform", 6 elaborado pela National Commission on Excellence in Education (USA, 1983). Tal documento oferecia um retrato muito pessimista da educao nos EUA, questionando seriamente se no futuro eles seriam capazes de manter sua posio de liderana no contexto mundial. Essa reviso provocou dois momentos seguidos de reforma no sistema educacional geral. A primeira onda de reforma iniciada na dcada de 1980 foi denominada "movimento pela excelncia na escola". A escola foi identificada como o locus dos problemas educacionais, e mecanismos de controle de desempenho foram criados, baseados em pesquisas sobre os indicadores de qualidade (testes padronizados de desempenho e financiamento controlado pelo ranqueamento das escolas e dos sistemas educacionais baseado nesses indicadores). Sailor, Gee e Karasoff (1993) relatam que a pesquisa educacional nesse perodo contribuiu para a introduo de inovaes nos currculos e mtodos instrucionais, mas que essas mudanas produziram efeitos apenas sobre os melhores estudantes,

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sem afetar as possibilidades de insucesso e taxas de evaso dos estudantes de risco, que na poca compunham cerca de metade da populao escolar daquele pas. A segunda onda de reforma, do final da dcada de 1980, surgiu em parte pela reao s restries burocrticas impostas s escolas com a exigncia de prestao de contas, e tiveram trs direes: mudanas nas formas como as escolas eram organizadas, melhoria no status da profisso docente (com aumento de salrios, por exemplo) e reviso do sistema de financiamento das escolas, com nfase na gesto local ou descentralizada dos recursos (inclusive dos recursos para programas da educao especial). O conjunto desses esforos veio a ser conhecido como "movimento de reestruturao escolar", e teve como alvo melhorar a educao da populao de risco. Sailor, Gee e Karasoff (1993) apontaram que alguns elementos-chave dessa reforma, tais como a reviso curricular, a avaliao baseada no desempenho, a descentralizao da instruo, a autonomia organizacional da escola, a gesto e o financiamento centrados na escola, a tomada de deciso compartilhada, a fuso e coordenao dos recursos educacionais e o envolvimento da comunidade, trouxeram implicaes para a educao das crianas com necessidades educacionais especiais, na medida em que tais mudanas resultaram em maior flexibilidade para as escolas, que puderam, a partir de ento, romper com as prticas tradicionais e aceitar novos desafios. A reestruturao das escolas aumentou tambm a conscincia e o respeito diversidade, e produziu mudanas no papel da escola, que passou a responder melhor s necessidades de seus diferentes estudantes, provendo recursos variados centrados na prpria escola. Na educao especial, em contrapartida, a poltica de integrao escolar havia resultado numa estrutura de servios fragmentada, com funo duplicada e nem sempre acessvel a todos, sendo que algumas experincias de reestruturao escolar nos EUA, com sua nfase na organizao e gesto com locus na escola, permitiram em alguma proporo racionalizar, democratizar e melhorar o atendimento s necessidades diferenciadas de alunos especiais.7 Paralelamente s reformas na educao geral, ocorreram, tambm na dcada de 1980, dois movimentos mais focalizados na educao especial, que influenciaram diretamente o aparecimento da proposta de incluso escolar: o Regular Education Initiative8 (Will, 1986) e o Full Inclusion 9 (Gartner & Lipsky, 1989; Stainback & Stainback, 1984). A proposta contida na "Iniciativa da Educao Regular" surgiu a partir da publicao, em 1986, de um artigo por Madeleine C. Will, que era secretria assistente dos servios de educao especial e de reabilitao, no qual ela denunciava as limitaes da legislao vigente, apontando a necessidade de parcerias entre educao regular e especial, de otimizar os recursos e os servios educacionais. Com a alegao de que a educao de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais deveria ser responsabilidade da educao comum, Will (1986) defendia que todos os alunos deveriam ser inseridos nas classes comuns das escolas comuns, sem descartar a necessidade de manuteno dos servios de ensino especial separados. O ponto bsico dessa proposta foi a busca pela juno dos recursos da educao regular e especial, a fim de melhor atender estudantes cujas necessidades educacionais eram, principalmente, acadmicas (Will, 1986). Na prtica, ocorreu que crianas com dificuldades de aprendizagem passaram a ser apoiadas na classe comum, ao invs de serem retiradas para receber apoio em classes de recursos, e

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isso gerou uma grande controvrsia sobre a utilidade da classe de recursos. Entretanto, essa prtica no foi bem aceita pela comunidade educacional e, segundo Scruggs e Mastropieri (1993), essa poltica do Governo Reagan resultou no enfraquecimento das garantias legais da populao da educao especial, e reavivou o debate a favor e contra os programas de educao especial separados da educao regular. Alm do modelo derivado da "iniciativa da educao regular", surgiu a proposta de "incluso total" (Gartner & Lipsky, 1989; Stainback & Stainback, 1984), que se configurava de forma mais radical, no sentido de estabelecer um tipo de poltica sem exceo, requisitando a participao em tempo integral na classe comum apropriada idade, para todos os estudantes, a despeito do quo extensivas fossem suas limitaes. A proposta estava fundamentada na tica da participao e do desenvolvimento social sem a preocupao com ganhos acadmicos. Tal proposta surgiu no mbito dos que defendiam os direitos dos indivduos com graus mais severos de limitao intelectual, que foi a clientela para a qual os modelos de integrao escolar foram mais prejudiciais, dado que eles continuavam vivenciando experincias segregadoras no processo educacional, e sendo excludos das classes comuns e das escolas regulares. Muito da argumentao para a incluso total foi impelida pela confiana no direito cvel contra a segregao de estudantes com base em suas deficincias, um tema que estava tendo reflexo em vrias decises importantes em processos judiciais cujos julgamentos acabavam favorecendo prticas de colocao inclusiva. Percebe-se que h alguns pontos comuns entre essas duas iniciativas, pois ambas tiveram suas origens no movimento pela integrao escolar e buscavam a fuso dos sistemas de ensino regular e especial. A idia central era a de que, alm de intervir diretamente sobre essas pessoas, se fazia necessrio mudar tambm a escola, para que esta possibilitasse a convivncia dos diferentes. No mbito da educao, passou-se a defender um nico sistema educacional de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficincia. Entretanto, a "Iniciativa da Educao Regular" tinha como populao-alvo os indivduos com limitaes leves ou no mximo moderadas, enquanto a "incluso total" era defendida pelos advogados dos direitos dos portadores de deficincias mais severas (Sale & Carey, 1995). Assim, os movimentos da educao geral e da educao especial nos Estados Unidos, que antes eram empreendimentos de forma isolada, passaram a poder partilhar uma mesma agenda de reformas, principalmente aps o movimento de reestruturao escolar. Entretanto, o movimento naquele pas logo se bifurcou em pelo menos duas principais correntes, com propostas divergentes sobre qual seria a melhor forma de educar crianas e jovens com necessidades educacionais especiais: a proposta de "educao inclusiva" e a da "incluso total" (Sailor, 2002). Sailor (2002) aponta que o termo "educao inclusiva" emergiu tambm no incio da dcada de 1990, e embora tivesse implicaes polticas semelhantes s do termo "incluso", seu foco era mais na escola do que na sala de aula. A "educao inclusiva" pressupunha a colocao de todos os estudantes como membros de uma classe comum, mas deixava abertas as oportunidades para estudantes serem ensinados em outros ambientes na escola e na comunidade. A retirada da criana da classe comum seria possvel nos casos em que seus planos educacionais individualizados previssem que seria improvvel derivar benefcios educacionais da participao exclusiva na classe comum. A partir de ento, aparecem na literatura duas posies mais extremistas, estando num dos extremos a proposta de incluso total, que advoga a colocao de todos os estudantes, independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe

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comum da escola prxima sua residncia, e a eliminao total do atual modelo de prestao baseado num contnuo de servios de apoio de ensino especial. Do outro lado esto os adeptos da educao inclusiva, que consideram que a melhor colocao seria sempre na classe comum, embora admitindo a possibilidade de servios de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados (tais como classes de recursos, classes especiais parciais ou autocontidas, escolas especiais ou residenciais). Fuchs e Fuchs (1998), analisando a realidade de seu pas, estabeleceram as seguintes diferenas entre as propostas de incluso escolar e de incluso total: a) Os "inclusionistas" consideram que o objetivo principal da escola auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessrios para a vida futura, tanto dentro quanto fora da escola, enquanto os "inclusionistas totais" acreditam que as escolas so importantes mais pelas oportunidades que oferecem para fazer amizades, para mudar o pensamento estereotipado sobre as incapacidades e para fortalecer as habilidades de socializao; b) Os "inclusionistas" defendem a manuteno do contnuo de servios que permite a colocao desde a classe comum at os servios hospitalares, enquanto os "inclusionistas totais" advogam pela colocao apenas e s na classe comum da escola regular, e pregam ainda a necessidade de extino do contnuo; c) Os "inclusionistas" acreditam que a capacidade de mudana da classe comum finita, e mesmo que uma reestruturao ocorra a escola comum no ser adequada a todas as crianas, ao passo que os "inclusionistas totais" crem na possibilidade de reinventar a escola a fim de acomodar todas as dimenses da diversidade da espcie humana. Paralelamente a esse embate sobre as diferentes formas de se conceber as diretrizes de uma poltica de incluso escolar nos sistemas de ensino, que vai se prolongar ao longo da dcada de 1990, chegando at a atualidade, observa-se o surgimento de um contexto histrico mundial que passou a reforar cada vez mais a ideologia da educao inclusiva, que, embora parea historicamente ter surgido de forma mais organizada nos Estados Unidos, ganhou a mdia e o mundo a partir da metade da dcada de 1990.

Marcos mundiais da educao inclusiva10

Em 1990, foi realizada a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, em Jomtien, Tailndia, promovida pelo Banco Mundial, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Participaram educadores de diversos pases do mundo, sendo nessa ocasio aprovada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.

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Nos pases pobres e em desenvolvimento, as estatsticas do incio da dcada de 1990 apontavam que mais de 100 milhes de crianas e jovens no tinham acesso escolarizao bsica; e que apenas 2% de uma populao com deficincia, estimada em 600 milhes de pessoas, recebia qualquer modalidade de educao. Tais evidncias estimularam o consenso sobre a necessidade de concentrar esforos para atender as necessidades educacionais de inmeros alunos at ento privados do direito de acesso, ingresso, permanncia e sucesso na escola bsica (Declarao Mundial sobre Educao para Todos, 1990). Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que produziu a Declarao de Salamanca (Brasil, 1997), tida como o mais importante marco mundial na difuso da filosofia da educao inclusiva. A partir de ento, ganham terreno as teorias e prticas inclusivas em muitos pases, inclusive no Brasil. No contexto mundial, o princpio da incluso passa ento a ser defendido como uma proposta da aplicao prtica ao campo da educao de um movimento mundial, denominado incluso social, que implicaria a construo de um processo bilateral no qual as pessoas excludas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparao de oportunidades para todos, construindo uma sociedade democrtica na qual todos conquistariam sua cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitao e reconhecimento poltico das diferenas. Num contexto em que uma sociedade inclusiva passa a ser considerada um processo de fundamental importncia para o desenvolvimento e a manuteno do estado democrtico, a educao inclusiva comea a configurar-se como parte integrante e essencial desse processo. Dessa forma, o paradigma da incluso globaliza-se e torna-se, no final do sculo XX, palavra de ordem em praticamente todas as cincias humanas. Portanto, no nova a idia de que seria melhor incorporar crianas com necessidades educacionais especiais na escola comum, pois estava presente desde o movimento pela integrao escolar, que, entretanto, entendia que o problema estava centrado nas crianas e deixava implcita uma viso acrtica da escola, por pressupor que as escolas comuns conseguiam educar pelo menos os considerados normais (Bueno, 2001). A incluso, em contrapartida, estabelecia que as diferenas humanas eram normais, mas ao mesmo tempo reconhecia que a escola estava provocando ou acentuando desigualdades associadas existncia das diferenas de origem pessoal, social, cultural e poltica, e por isso pregava a necessidade de reforma educacional para prover uma educao de qualidade para todas as crianas. Peter Mittler (apud Martins, 1999) acrescenta que na perspectiva da integrao no havia pressuposio de mudana da escola, ao passo que a incluso estabelecia necessidade de reformulao dos currculos, das formas de avaliao, da formao dos professores e a adoo de uma poltica educacional mais democrtica. Ao mesmo tempo em que o ideal da incluso se globaliza e se torna pauta de discusso obrigatria para todos os interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, so renovadas velhas controvrsias, que estavam tambm presentes no iderio da integrao escolar, e que se referem s formas de efetiv-la. Ferguson e Ferguson (1998) apontam os seguintes conflitos acerca da incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: a) a incluso para todos, ou s para alguns?; b) a incluso significa colocao integral na classe comum ou pode-se combinar a colocao na classe comum com situaes

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especializadas de aprendizagem?; c) a incluso prioriza a aprendizagem social e as amizades ou o desempenho acadmico bem-sucedido?; d) a incluso ser prejudicial ou positiva para os alunos sem limitaes?; e) as evidncias empricas sustentam ou no a incluso? Os autores consideram que, subjacente a algumas dessas tenses presentes na atual retrica sobre a incluso escolar, se encontra o antigo dilema sobre qual a natureza e o propsito da escolarizao em si, e que, enquanto a incluso poderia ser parte de um debate maior sobre a funo da escola, ela ainda se detm muito em onde e como os indivduos podem aprender melhor. Em resumo, ao longo dos ltimos trinta anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e desvantagens, antes, da integrao escolar, e, mais recentemente, da incluso escolar. A questo sobre qual a melhor forma de educar crianas e jovens com necessidades educacionais especiais no tem resposta ou receita pronta. Na atualidade, as propostas variam desde a idia da incluso total posio que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e s na classe da escola regular at a idia de que a diversidade de caractersticas implica a existncia e manuteno de um contnuo de servios e de uma diversidade de opes. Hallahan e Kauffman (1994) apontam que a proposta de "incluso total" ainda hoje sofre considervel resistncia, com base nos seguintes argumentos: a) h muitos pais, professores (tanto do ensino regular quanto do especial), especialistas e os prprios educandos, que esto satisfeitos com os servios baseados no continuum; b) para alguns tipos de dificuldade (como as deficincias graves, os graves problemas comportamentais ou as desordens srias na comunicao) pode ser mais restritiva e segregadora a sala de aula comum do que um tipo de colocao mais protegida e estruturada; c) nem todos os professores e educadores do ensino regular esto dispostos a, ou mesmo so capazes de lidar com todos os tipos de alunos com dificuldades especiais, principalmente com os casos de menor incidncia mas de maior gravidade que exigem recursos tcnicos e servios diferenciados de apoio; d) a afirmao de que as pessoas deficientes compem um grupo minoritrio em luta pelos seus direitos civis, como qualquer outra minoria oprimida e segregada, um argumento falacioso para sustentar a defesa da "incluso total", porque, alm de grupo minoritrio, eles tm dificuldades centradas nos seus mecanismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais diferenciadas, nem sempre disponveis na classe comum; e) um dos principais direitos de qualquer minoria o seu direito de escolha, sendo que os pais ou tutores desses alunos devem ter liberdade para escolher o que acham melhor para os seus filhos; f) desconsiderar a evidncia emprica de que h eficcia em alguns tipos de resposta mais

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protegida, para alguns tipos de alunos com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude profissionalmente irresponsvel e antitica; g) na ausncia de dados que suportem a vantagem do modelo, os educadores e polticos deveriam preservar o contnuo de servios, para que, em qualquer momento, seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar menos restritivo para as circunstncias. Enfim, sob a bandeira da incluso so encontrados, na atualidade, prticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posies que podem ser extremamente divergentes. Uma tomada de posio consciente dentro desse conjunto de possibilidades deve comear pelo entendimento que se tem acerca do princpio da incluso escolar, lembrando que o termo assume atualmente o significado que quem o utiliza deseja. E como se configura a discusso desta temtica no Brasil?

Perspectivas da incluso escolar na realidade brasileira

No Brasil, iniciativas isoladas e precursoras de educao de indivduos com necessidades educacionais especiais podem ser constatadas j no sculo XIX, e, acompanhando a tendncia da poca, em instituies residenciais e hospitais portanto, fora do sistema de educao geral que aos poucos se iria constituindo no pas. Durante a dcada de 1950, a escassez de servios e o descaso do poder pblico deram origem a movimentos comunitrios que culminaram com a implantao de redes de escolas especiais privadas filantrpicas para aqueles que sempre estiveram excludos das escolas comuns (Jannuzzi, 2004). Entretanto, muito provvel que algumas crianas com alguns tipos mais brandos de deficincia tenham sempre tido alguma oportunidade de acesso escola comum, um fenmeno que a literatura vem apontando como de integrao espontnea ou noplanejada, encontrada em pases com cobertura deficitria (Odeh, 2000; Krause, 2002). Foi apenas na dcada de 1970 que surgiu uma resposta mais contundente do poder pblico a essa questo (Ferreira, 1994; Mazzotta, 1994; Jannuzzi, 2004). Possivelmente esse avano foi decorrncia da ampliao do acesso escola para a populao em geral, da produo do fracasso escolar e da conseqente implantao das classes especiais nas escolas bsicas pblicas, na poca predominantemente sob a responsabilidade dos sistemas estaduais (Ferreira, 1994). Assim, o incio da institucionalizao da educao especial em nosso pas coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da "normalizao" no contexto mundial, e passamos a partir de ento a atuar, por cerca de trinta anos, sob o princpio de "integrao escolar", at que emergiu o discurso em defesa da "educao inclusiva", a partir de meados da dcada de 1990. Os resultados dos trinta anos da poltica de "integrao escolar" tiveram como maior impacto o fortalecimento do processo de excluso na escola pblica de crianas consideradas indesejadas pela escola comum, que eram encaminhadas para as classes especiais (Bueno, 1993). O modelo que previa uma opo preferencial pela insero na classe comum com a manuteno do contnuo de

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servios nunca chegou de fato a ser implementado na "integrao escolar" moda brasileira, visto que ainda hoje os recursos predominantes so as classes especiais nas escolas pblicas e as escolas especiais, notadamente as privadas e filantrpicas. Estima-se que existam no pas cerca de seis milhes de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais,11 para um contingente oficial de matrculas em torno de 500 mil alunos (Brasil, 2003), considerando o conjunto de matrculas em todos os tipos de recursos disponveis (desde escolas especiais at escolas e classes comuns). Portanto, a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais encontra-se hoje fora de qualquer tipo de escola, o que configura muito mais uma excluso generalizada da escola, a despeito da anterior retrica da integrao e/ou da recente proposta de incluso escolar. As mazelas da educao especial brasileira, entretanto, no se limitam falta de acesso. Os poucos alunos que tm tido acesso no esto necessariamente recebendo uma educao apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos. Alm da predominncia de servios que envolvem, desnecessariamente, a segregao escolar, h evidncias que indicam um descaso do poder pblico, uma tendncia de privatizao (considerando que a maioria das matrculas est concentrada na rede privada, mais especificamente em instituies filantrpicas) e uma lenta evoluo no crescimento da oferta de matrculas, em comparao com a demanda existente. A Constituio Federal de 1988 (Brasil, 1988) e as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96 (Brasil, 1996) estabelecem que a educao direito de todos e que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter atendimento educacional "preferencialmente na rede regular de ensino", garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia. A legislao, ao mesmo tempo em que ampara a possibilidade de acesso escola comum, no define obrigatoriedade e at admite a possibilidade de escolarizao que no seja na escola regular. As estatsticas oficiais apontam que de 1996 a 2003 houve um incremento da cobertura da ordem de 150, 6%, e que, das 504.039 matrculas, 55, 5% ainda se concentravam em escolas especializadas e 15, 6% em classes especiais. Das matrculas em classes comuns, havia 63.766 educandos (12, 5%) com apoio de salas de recursos e 81.375 educandos (16, 4%) freqentando exclusivamente classes comuns (Brasil, 2003). Analisando-se a evoluo das matrculas por dependncia administrativa nos anos de 1996 a 2003, observa-se uma tendncia municipalizao, indicada pelo incremento percentual de 389% na rede municipal, contra 185% na rede particular, 44% na rede estadual e um decrscimo de 13, 8% nas matrculas na rede federal. Os dados oficiais apontavam ainda que houve nesse mesmo perodo (de 1996 a 2003) um crescimento de matrculas de 242% para estudantes superdotados/com altas habilidades, 210% para alunos com deficincia fsica, 200% para alunos com deficincia visual, 165% para alunos com deficincia mltipla, 108% para alunos com deficincia intelectual, 83, 2% para alunos com deficincia auditiva e de 77% para estudantes com as condutas tpicas de sndromes. Entretanto, os dados de 2003 apontam que o aumento mais expressivo nas matrculas foi encontrado numa categoria genrica denominada "outras", na qual foram enquadradas 66.850 pessoas (cerca de 13% do total dos estudantes notificados como especiais), sendo que tal categoria no foi considerada nos dados de 1996.

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Em resumo, ainda que se observasse um aumento nas matrculas tomando-se como base os dados oficiais, o que no o caso, no h evidncias de que as diretrizes polticas anunciadas pelos sistemas pblicos de ensino estejam sendo bem-sucedidas, porque: a) houve um aumento muito discreto na cobertura em relao demanda em potencial; b) a maioria continua margem de qualquer tipo de escola; c) os que conseguem acesso ainda esto majoritariamente em escolas especiais privadas filantrpicas, ou no mximo em classes especiais de escolas comuns; d) os dados oficiais so imprecisos porque os procedimentos de identificao de alunos adotados no censo escolar no so confiveis, na medida em que no h no pas diretrizes claras para a notificao, e muito menos para a classificao categorial; e) a alta proporo de alunos enquadrados na categoria "outros" parece indicar que a estatstica foi inflacionada com alunos que no estavam antes sendo contabilizados, e que provavelmente j tinham acesso escola, mesmo antes do anncio oficial de polticas de incluso escolar; sendo que esse alto contingente nessa categoria residual evidencia indefinio atual de quem a populao de alunos com necessidades educacionais especiais; f) o incremento percentual das matrculas de alunos com quadros de deficincias deve ser ponderado em razo do reduzido nmero de matrculas em 1996, e tambm pelo fato de a maioria se enquadrar na condio de deficincia mental, que a condio cujo diagnstico bastante complicado na realidade brasileira. Assim, embora se perceba que o debate acerca da incluso escolar vem sendo um assunto recorrente, nem mesmo a matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais, uma garantia legal alcanada h mais de 17 anos, parece estar avanando. Numa reviso da produo cientfica na forma de dissertaes e teses sobre a temtica, Mendes, Ferreira e Nunes (2003) apontaram que os poucos dados empricos disponveis se restringem muito a relatos de depoimentos, de experincias, e em estudos de casos, que no permitem ainda avaliar o impacto da poltica educacional. No geral, os estudos nacionais indicam que, mesmo para as poucas matrculas existentes, faltam aspectos bsicos para garantir no apenas o acesso, mas a permanncia e o sucesso desses alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns. No mbito dos sistemas estaduais e municipais, diretrizes polticas de reforma norteadas pelos princpios da incluso escolar esto sendo anunciadas, mas em geral observa-se a ausncia de procedimentos de avaliao, o que compromete o processo de implementao das propostas. Faltam indicadores para monitorar o processo, os que acenam com estatsticas promissoras muitas vezes no possuem dados confiveis, e outras vezes no complementam seus estudos com descries

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de quem esse alunado e de como est sua situao educacional ou, mais especificamente, se eles esto tendo acesso ao currculo, se esto socializando na direo desejvel e se esto sendo socialmente aceitos na escola (Santos, 2002; Rosa, 2003; Mendes, Ferreira & Nunes, 2003). Uma fonte recente de entraves para a evoluo da poltica de incluso escolar no Brasil parece estar originando-se de algumas intervenes da Secretaria de Educao Especial (SEESP) do Ministrio da Educao, que tradicionalmente sempre assumiu papel fundamental nos rumos da educao especial no pas. Nota-se que aps a implantao deste rgo, na dcada de 1970, houve uma fase de incentivo explcito iniciativa privada e ao assistencialismo das organizaes nogovernamentais (Mazzotta, 1994; Jannuzzi, 2004). Posteriormente, o sistema paralelo foi reforado na medida em que os estados brasileiros foram incentivados a criar rgos de gesto junto s secretarias de educao, quando o Ministrio da Educao comeou a repassar regularmente verbas para incentivar a formao de professores especializados, e isso fortaleceu a implantao de classes especiais nas escolas pblicas estaduais (Ferreira, 1994; Mattos, 2004; Jannuzzi, 2004). Na gesto poltica do atual governo, a SEESP, ignorando o aporte que se teve no pas com o debate acerca da incluso escolar na ltima metade da dcada de 1990, e desafiando o pressuposto de que uma poltica tenha de ser um processo de construo coletiva, tem tentado consistentemente impingir aos sistemas uma diretriz poltica nada consensual, que mais fundamentada no princpio da incluso total. Uma ao que indica a radicalizao da conduo da poltica tem sido as vrias tentativas de produzir alteraes na Resoluo n. 2/2001 do Conselho Nacional de Educao (CNE) (Brasil, 2001), documento construdo com a participao da sociedade civil. A resposta contida no Parecer n. 4/2002 do CNE (Brasil, 2002) considerou improcedente a necessidade de reviso da referida resoluo (Cury, 2005), mas a SEESP continua mantendo esforos para alterar esse documento, sem envolver a participao da comunidade interessada no assunto. Ainda a pretexto de promover a educao inclusiva, a SEESP tem investido no Programa de Educao Inclusiva: Direito Diversidade, oferecendo pacotes fechados para gestores multiplicadores, que so capacitados em Braslia durante uma semana, recebendo um conjunto de apostilas prontas, e seguindo para servir como plo de disseminao da poltica de incluso em suas regies. Segundo informaes encontradas no stio da SEESP, no portal do Ministrio da Educao (MEC), o programa j atingiu 15 mil educadores de todos os estados e Distrito Federal, 144 municpios-plo que atuam como multiplicadores para outros 2.583 municpios da sua rea de abrangncia (Brasil, 2005). A meta do programa em 2006 atingir 4.646 municpios (83,5% dos municpios brasileiros). Fuller e Clarck (1994) apontam que uma das falhas freqentes das propostas polticas de incluso escolar tem sido a tendncia de tentar padronizar o processo, como se fosse possvel desenvolver uma perspectiva nacional nica, ou prescrever padres para contextos locais, como os sistemas estaduais ou municipais, desconsiderando os efeitos que suas histrias assumem sobre a prtica e a poltica. Uma terceira iniciativa da SEESP foi o apoio publicao de um documento do Ministrio Pblico Federal O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular (Brasil, 2004) que refora os pressupostos da incluso total, desconsiderando assim a posio de grande parte dos pesquisadores, prestadores de servios, das famlias e dos prprios indivduos com necessidades educacionais especiais.

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Assim, as aes da poltica do MEC tm prejudicado o processo de construo da incluso escolar na realidade brasileira, entre outros motivos porque: a) Transformaram o debate em embate, produzindo diviso no movimento histrico de luta pelo direito educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, quando deveria promover a integrao entre as aes do poder pblico e da sociedade civil. b) Tm tentado impor uma concepo nica de poltica de incluso, que sequer consensual, o que tem dificultado a compreenso por parte dos atores desse movimento e, conseqentemente, tem aumentado a resistncia poltica de incluso escolar que o sistema requer. c) Deslocaram o debate de seu cerne, que seria como melhorar a qualidade da educao brasileira para todos os alunos indistintamente, para centralizar na questo de onde os alunos com necessidades educacionais especiais devero estudar. d) Priorizaram a opinio de juristas sobre qual a melhor opo para a escolarizao de crianas com necessidades educacionais especiais, desconsiderando a histria e a opinio dos prprios portadores de deficincias, suas famlias, educadores, cientistas e prestadores de servios. e) Tm escalado a educao especial como protagonista, ao invs de manter seu papel de coadjuvante colaboradora, numa reforma que deveria ser iniciativa da educao comum. A conseqncia dessa poltica nacional no mbito dos estados e municpios tem sido guiada mais pela atratividade do baixo custo, pois a curto prazo a ideologia da incluso total traz vantagens financeiras, porque justifica tanto o fechamento de programas e servios nas escolas pblicas (como as classes especiais ou salas de recursos), quanto a diminuio do financiamento s escolas especiais filantrpicas. A mdio e longo prazos, ela permite ainda deixar de custear medidas tais como a formao continuada de professores especializados, mudanas na organizao e gesto de pessoal e no financiamento para atender diferencialmente o alunado com necessidades educacionais especiais. Na histria da educao especial, em todos os tempos, sempre houve adeptos das propostas integracionistas. Entretanto, elas emergem como ideologia hegemnica justamente em momentos histricos nos quais a excluso social se intensifica. O movimento pela normalizao e integrao social, por exemplo, surgiu concomitantemente depresso econmica decorrente da crise do petrleo, por volta da dcada de 1970, e serviu para fechar instituies e reduzir gastos. A atual proposta de incluso emergiu no final da dcada de 1980, quando o modelo econmico vigente passou a atingir nveis insuportveis de excluso social. Portanto, os determinantes econmicos tm servido como poderosos propulsores do movimento de incluso, e tm transformado movimentos sociais legtimos de resistncia em justificativas veladas para cortar gastos dos programas sociais, diminuindo assim o papel do Estado nas polticas sociais.

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O perigo dessa contradio tem sido consideravelmente maior nas propostas de incluso total, que ainda uma estratgia poltica controvertida. Fuchs e Fuchs (1994) alertam que se trata de uma resposta muito simplista e equivocada a um tema demasiadamente complexo, e que ainda est muito mais baseada em crena ou convico pessoal e numa confiana excessiva na retrica, quando faltam evidncias cientficas capazes de sustent-la. Assim, precisamos na atualidade ir alm dos argumentos ideolgicos, do romantismo, da iluso de que ser um processo fcil, barato e indolor, se quisermos avanar de fato em direo a um sistema educacional mais inclusivo, e escrutinar continuamente se no estamos produzindo, sob a bandeira da incluso, formas cada vez mais sutis de excluso escolar. Enfim, ao analisarmos a poltica de incluso escolar como poltica pblica setorizada no campo da educao, podemos encontrar evidncias suficientes para prever seu fracasso. Ao contextualizarmos essa poltica educacional no conjunto de outras polticas pblicas, tambm setorizadas, para combater a lgica da excluso social, a probabilidade de insucesso amplia-se consideravelmente, pois no h como construir uma escola inclusiva num pas com tamanha desigualdade, fruto de uma das piores sistemticas de distribuio de renda do planeta. No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para a mudana esto postas na lei, mas ainda no esto devidamente traduzidas em aes polticas, e por isso nem chegam s escolas, e menos ainda s salas de aula. O poder pblico no est cumprindo bem sua funo, o que no impede que cada um assuma sua parte e se torne sujeito dessa histria.

Concluso
Este texto sustenta que as razes histricas da emergncia do caloroso debate acerca da incluso escolar em nosso pas fruto de mais uma adoo ao modismo importado, e, especificamente, mais uma influncia da cultura norte-americana, que tem demarcado at mesmo a forma que o movimento vem assumindo no Brasil, o que se evidencia em trs semelhanas: a) na dicotomizao do debate entre educao inclusiva x incluso total; b) na interpretao equivocada e reducionista de que educao inclusiva algo que diz respeito exclusivamente populao tradicional da educao especial, e no ao conjunto dos excludos; e, finalmente, c) na influncia de juristas na definio da poltica de educao para crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. O movimento seria mais legtimo e teria maior possibilidade de sucesso se tivesse como lastro uma histria prpria de conquistas e lutas pelo direito educao das crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Infelizmente, essa no a nossa realidade. Mas, ao mesmo tempo, no h como negar que a grande maioria das nossas crianas e jovens com necessidades educacionais especiais permanece margem de qualquer tipo de escola, e que nesse contexto a posio de ir radicalmente

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contra a incluso escolar muito perigosa, pois pode implicar a impossibilidade de universalizar o acesso educao para essa parcela da populao que vem sendo historicamente excluda de nossas escolas. Se de fato a facilidade de acesso escola regular e classe comum, mesmo restrita ao mbito legal, se configura como um momento mpar na histria, ela pode ser descartada como estratgia de democratizao do acesso. Alm disso, h como melhorar nossas escolas se as diferenas continuarem a sistematicamente delas excludas. que no no ser

O paradoxo torna-se ento lidar com uma ideologia que importada, sendo que sua adoo, ao mesmo tempo em que representa um alinhamento ao modismo, tambm uma questo de valor e portanto de um imperativo moral para as sociedades democrticas. Alm disso, no se pode negar a conotao poltica do movimento pela incluso escolar como estratgia potencial para ampliar o acesso escola pblica para crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, e talvez de promover o avano necessrio na educao especial e da educao em geral no pas. Considerando, entretanto, que o conceito de incluso escolar ambguo, porque ele assume o significado dentro de contextos histricos determinados que lhe do definio, conclui-se tambm que cada comunidade deve buscar a melhor forma de definir e fazer a sua prpria poltica de incluso escolar, respeitando as bases histricas, legais, filosficas, polticas e tambm econmicas do contexto no qual ela ir efetivar-se. Se o termo surgiu no incio da dcada de 1990 e veio associado a uma prtica de colocao de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes comuns, hoje o seu significado aparece ampliado, englobando tambm a noo de insero de apoios, servios e suportes nas escolas regulares, indicando que a incluso bemsucedida implica financiamento. De modo geral, pode-se concluir que o debate sobre o princpio da incluso escolar no Brasil hoje um fenmeno da retrica, como foi a integrao escolar nos ltimos trinta anos. Ainda estamos na luta pelo acesso, e este deve ser direcionado necessariamente para aumentar as matrculas nas classes comuns das escolas pblicas do ensino regular. Entretanto, s o acesso no suficiente, e traduzir a filosofia de incluso das leis, dos planos e das intenes para a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimento e prtica. preciso, portanto, questionar: Qual a prtica necessria? E o conhecimento necessrio para fundamentar a prtica? E este , sem dvida nenhuma, um exerccio para a pesquisa cientfica. Assim, a cincia ser essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superao de uma educao que tem atuado contra os ideais de incluso social e plena cidadania. necessrio que se faa uma pesquisa mais engajada nos problemas da realidade e que tenham implicaes prticas e polticas mais claras. Em contrapartida, necessrio tambm que o processo de tomada de deciso poltica privilegie mais as bases empricas fornecidas pela pesquisa cientfica sobre incluso escolar na nossa realidade. A mudana requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condies de trabalho, para que ela possa ser posta em prtica; e este um desafio considervel para o sistema brasileiro de ensino superior.

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Enfim, o futuro da incluso escolar em nosso pas depender de um esforo coletivo, que obrigar a uma reviso na postura de pesquisadores, polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum, que seria a de garantir uma educao de melhor qualidade para todos. Politicamente, o movimento pela incluso escolar requer certos cuidados e definies mais precisas, caso contrrio ter o mesmo destino da "integrao escolar", ou seja, corremos o srio risco de perseverar na retrica, na eterna ponderao de que estamos apenas comeando um processo, at que venha, no futuro, um novo "paradigma" redentor, do exterior provavelmente, que ir "revolucionar" nosso discurso e qui um dia transformar nossas escolas.

Referncias bibliogrficas
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ENICIA GONALVES MENDES, doutora em psicologia pela Universidade de So Paulo, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos. Publicaes recentes: A pesquisa sobre incluso escolar no Brasil: ser que estamos caminhando de fato na busca de solues para os problemas? (In: JESUS, Denise Meyrelles de; BAPTISTA, Claudio Roberto; VICTOR, Sonia Lopes (Orgs.). Pesquisa e educao especial: mapeando produes. Vitria: EDUFES, 2006. p. 155-176); Construindo um lcus de pesquisa

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sobre incluso escolar (In: MENDES, Enicia Gonalves; ALMEIDA, Maria Amlia; WILLIAMS, Lcia C.A. (Orgs.). Temas em educao especial: avanos recentes. So Carlos: EDUFSCar, 2004. p. 221-230); em co-autoria com FERREIRA, Jlio Romero e NUNES, Leila R. P. Integrao/incluso: o que revelam as teses e dissertaes em educao e psicologia (In: NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula (Org.). Incluso educacional: pesquisas e interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expresso, 2003. p. 98149). Pesquisas em desenvolvimento: "Projeto SOS Incluso: Consultoria colaborativa para professores e seus alunos com necessidades educacionais especiais" e "Projeto Alta TA&Incluso viabilidade dos recursos de alta tecnologia assistiva para a escolarizao inclusiva de alunos com severas disfunes motoras", ambos apoiados pelo CNPq. E-mail: egmendes@power.ufscar.br; eniceia.mendes@pesquisador.cnpq.br. 1 O termo mainstreaming (fluxo, corrente ou tendncia principal) foi no Brasil traduzido como integrao, mas como os conceitos so diferentes em lngua inglesa, optamos por manter a grafia original. 2 O termo empowerment, embora venha sendo freqentemente traduzido como empoderamento, no tem uma traduo precisa e foi mantido no original; seu significado neste contexto seria transferir ou devolver o controle da prpria vida para a pessoa com deficincia (Charlton, 2000). 3 O Relatrio Warnock foi um documento apresentado ao Parlamento do Reino Unido, elaborado por um comit presidido por Mary Warnock, constitudo para rever o atendimento aos indivduos com deficincias na Inglaterra, Pas de Gales e Esccia. Trata-se de um documento clssico na rea, entre outras questes por ter introduzido o conceito de "necessidades educacionais especiais". 4 Apesar de ser mais freqente o uso do termo "educao inclusiva", optamos por questes semnticas pela utilizao do termo "incluso escolar". 5 Ver por exemplo os trabalhos comparativos de Pijl e Meijer (1991), Reynolds e Ainscow (1991), O'Hanlon (1995), Ainscow e Haile-Giorgis (1998), Booth e Ainscow (1998), Evans (2004) e Porter (2004). 6 Que pode ser traduzido como "Uma nao em risco: o imperativo para a reforma educacional". 7 Para uma reviso de pesquisas sobre o alinhamento entre os movimentos de reestruturao e a incluso escolar nos EUA, ver documento publicado em conjunto pela RMC Research Corporation, The Academy for Educational Development, e National Association of State Directors of Special Education (2002). 8 O termo Regular Education Initiative (REI) ser aqui traduzido como "Iniciativa da Educao Regular". 9 O termo full inclusion ser traduzido neste artigo como "incluso total", no sentido de ser uma abordagem mais radical em favor de uma incluso que seja total, integral ou plena. 10 A utilizao do termo "educao inclusiva" nesta parte do texto proposital, para ser fiel terminologia dos documentos internacionais que iro popularizar o conceito. 11 Tal estimativa no facilmente encontrada nos documentos oficiais; essa informao foi extrada de uma reportagem publicada no jornal Folha de S. Paulo de 11 de junho de 1999, cuja fonte noticiada foi o Ministrio da Educao.

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