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La construccin histrica de la problemtica curricular

La problemtica curricular supone un entramado dinmico, histrico y contextual, de relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarizacin, las teoras, las prcticas as como los agentes y agencias de produccin y resignificacin. El currculo, implica as procesos de seleccin, organizacin, distribucin y transmisin del conocimiento en las instituciones escolares. El origen del tratamiento del currculo como campo de conocimiento y de intervencin, se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la industrializacin y los sistemas escolares masificados. El perodo se caracteriza por el esplendor del positivismo, centrando toda expectativa de progreso, bienestar y democracia. Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la construccin histrica de la problemtica curricular: aparecen las visiones crticas en tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominacin y la segmentacin social. Otros cuestionarn adems, la forma de entender las prcticas pedaggicas. Pero para hablar de los orgenes del currculum, es necesario retroceder algo ms en el tiempo. En efecto, la problemtica de determinar la relevancia de los contenidos curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currculum. Ya en el siglo XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el trmino en relacin a la organizacin de los cursos de estudio. Las universidades medievales, seguan la estrucutra grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium (Lgica, gramtica y retrica) y Quadivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica). En el siglo XVII, Comenio, padre de la didctica, dentro de una fundamentacin ticoreligiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodologa que es colocada en el centro de la problemtica curricular. Luego, los Jesuitas, introduciran la Ratio Studiorum cuyos trminos "disciciplina" y "syllabus" an se siguen utilizando en algunas universidades latinoamericanas.

La tradicin normativa iniciada por Comenio, se vera reesforzada por los aportes de Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la enseaza, enfatiz el papel de la pedagoga como instruccin (transmicin-fijacin del conocimiento). Ya en el siglo XIX, la problemtica se aleja de lo metodolgico y las disputas religiosas para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la Ilustracin del siglo XVIII. El objetivo de la educacin ser ahora el de formar al ciudadano, por lo tanto, se transforma en una prioridad puesto que: 1. El progreso deber ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas 2. La escolaridad como funcin necesaria del Estado Luego, Durkheimconsiderar a la pedagoga dentro del terreno de los hechos sociales en tanto la generacin adulta trasmite el conocimiento necesario para que la nueva generacin pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte, observar que los contenidos educativos se mueven con independencia de las voluntades individuales ya que los sujetos los internalizan al punto de considerarlos una "segunda naturaleza" asegurndose la conservacin de la sociedad y su cultura. Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las caractersticas de una sociedad democrtica, desarrollando en los individuos la facturad de reflexionar y pensar. La escuela es concebida como un factor dinmico dentro de las estructuras sociales y no un mero mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente. Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad masiva se transform en una necesidad social tanto para incluir a las comunidades inmigrantes como para atender a las demandas de la industria en expansin. As, la industrializacin llegaba a un nuevo escenario en donde se introduca la esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificacin social. Para Manheimm era necesario as, conciliar la libertad con la planificacin. Propuso que los ms competentes seran los encargados de conducir el modelo hacia una sociedad racionalmente planeada y controlado. La educacin ser as un tcnica de dinamizacin social en la cual los planificadores sern los responsables de lograr una sociedad racionalmente democrtica.

As, el inicio del siglo XX ve a la educacin como la herramienta central de la movilizacin social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondan a diferentes caractersticas segn los estratos sociales. Para ello, se institucionalizaron los niveles escolares a fin de promover un acceso generalizado a las escuelas, regular la enseanza, asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas por la economa. En este contexto, comienza a definirse el campo del currculum en el marco norteamericano propiciando un creciente control social u de los especialistas a cerca de los contenidos y mtodos escolares as como una creciente intervencin en las prcticas docentes.

Primeros conflictos tericos en el campo curricular


Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende entender al currculum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos por la institucin escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad de instalar diseos profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los logros (Pedagoga Industrial) Son representantes de la "Pedagoga Industrial", Franklin Bobbit, Edgar Thorndike y Ralph Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptacin de los principios del taylorismo a las escuelas. Luego definira el currculo como el campo de especializacin profesional y no como mera rama de la educacin general. El nacimiento del campo curricular, ver tambin el enfrentamiento de dos posiciones encontradas, los que sostienen que la base del currculum debe hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendr que las bases se hallan en las necesidades del nio en formacin. Ambas corrientes en competencias, estaban, de todas formas, comprometidas con el desarrollo de una sociedad armnica y racional basada en los aportes cientfico.

El modelo de Tyler
El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y metodolgicas de su tiempo, si bien presenta una dimensin liberal, en tanto invita a los profesores a

reflexionar, se centra en un enfoque tnico centrado en una elaboracin racional y deductiva. Bosqueja una forma de considerar un programa de enseanza como instrumento de educacin efectivo. As, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder: 1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofa y en Psicologa. La formulacin debe realizarse en trminos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se perfeccionaria con la taxonoma de objetivos educacionales de Bloom). 2. Seleccin de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfaccin al hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados. 3. Organizacin de las Experiencias Educativas: Esta organizacin supone: 1. Definir una organizacin acumulativa de experiencias tanto vertical (a travs de diferentes niveles) como horizontal ( a travs de cuestiones del mismo nivel). 2.Establecer criterios para optimizar la organizacin : Continuidad, secuencia e integracin. 3. Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas. 4. Discutir los posibles principios de organizacin: Secuencia cronolgica, amplitud creciente de aplicacin, variedad de las actividades. 5. Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo (respetando los criterios de continuidad, secuencia e integracin ).

6. Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin: Aprobacin de un esquema general de organizacin, aprobacin de los principios generales de organizacin ; Aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar, desarrollo de planes flexibles o " unidades bsicas", empleo de la planificacin alumno profesor en relacin con las actividades concretas a desarrollar. 4. Evaluacin de las experiencias de aprendizaje: Establece la necesidad de la evaluacin en tanto permiten constata hasta donde las experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones bsicas de evaluacin y una descripcin de los procedimientos que supone la definicin de los objetivos a lograr.

El modelo de Tyler, racional-cientfico-deductivo y fue retomado ms tarde por Hilda Taba, que ampliara el proceso: diseo-implementacin-evaluacin. Propone la necesidad de estudiar las fuentes de la decisiones curriculares, en cuanto anlisis sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores, coinciden en que para mejorar la educacin, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones ms eficientes y cientficas (lo cientfico refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen tambin una divisin del trabajo pedaggico: los expertos, se ocuparn de la concepcin y fundamentacin curricular, mientras que los docentes harn su parte a travs de la operativizacin. La pedagoga por objetivos supone finalmente una profundizacin de este modelo que lleva a una versin tecnicista de la enseanza, avalada por el marco terico que propone el conductismo. Y fue la dcada del 70 el perodo de mayor difusin de este modelo.

La transformacin y la explosin del campo curricular


En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusin respecto a la problemtica curricular. Sus planteos corresponde a lo que se denomin Conceptualempirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta lnea:

1. El desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de los especialistas en diferentes disciplinas cientficas 2. La importancia del contenido y los mtodos didcticos para favorecer el desarrollo de lo cognitivo 3. El incremento de la utilizacin de materiales diversificados en la enseanza 4. La generacin de un nmero de proyectos de innovacin curricular, sobre todo en el mbito de las matemticas y las ciencias naturales. Schawab, que podra enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una crtica al campo curricular observando que: 1. El campo del currculum estaba en un momento de estancamiento (moribundo) 2. Hhaba cado en una excesiva confianza en la teora 3. Y finalmente, era necesario trasladar las energas de lo terico a lo prctico, a lo casi prctico y a lo ecltico. Y as, destaca una serie de "huidas" tericas: 1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros. 2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora! 3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa. 4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico de las contribuciones de otros. 5. Repeticin de lo ya dicho. 6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo

En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo en lo terico. Considera necesario un ecleticimo ms abierto, una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas. Piensa tambin que los tipos de teoras utilizados por los planificadores del currculum han tratado de alcanzar lo que la teora no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de leyes cientficas universales o de generalizaciones, todos los acontecimientos particulares de los currculos reales en escuelas y en clases reales. Las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currculum. Tambin afirma que teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incmodas para el campo curricular: en la ciencia social hay campos diferente y en competencia y dentro de ellos existen teoras tambin en competencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito de aplicacin. Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las "artes prcticas": 1. Exigiendo de que las instituciones y prcticas existentes sean transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. 2. La prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo. 3. La prctica requiere de la "generacin previsora de alternativas". 4. La prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica, una forma de pensamiento que considera problemticos tanto los medios como los fines.

El movimiento Reconceptualista
La Sociologa Crtica ha generado muchos aportes dentro de las crticas a los modelos tecnicistas, estas lneas se agrupan dentro de la escuela "reconceptualista", en lnea con los tericos de la Escuela de Frankfurt. Estos enfoques, postulan:

1. La comprensin de la totalidad de los fenmenos educativos, evitando el estudio fragmentando que simplifican y reducen lo que en la realidad es dinmico, complejo y significativo. 2. La ideologa posee usos polticos que legitiman las relaciones de poder: el racionalismo solo es neutral en apariencia en tanto reesfuerza las desigualdades sociales. 3. Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles de administracin cientfica 4. Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una contextualizacin histrica, poltica y cultural. 5. Desprofesionalizacin: La creciente divisin del trabajo educativo, limita a los docentes a ser meros ejecutores de las prescripciones de los especialistas. La escuela deja de ser concebida como una institucin igualadora, ya no es el instrumento de la movilidad social o del desarrollo de las personas, sino que tiende a perpetuar las diferencias entre clases, grupos tnicos y gneros. Porque a pesar de un plan escolar nico, la prctica pone en evidencia que se desarrollan currculos diferenciaales. As, Apple observar que el currculum tiene por objeto el control social y que el conocimiento se distribuye de forma diferente de acuerdo a la clasificacin social producida a nivel escolar. El currculum ya no es un instrumento neutro y cientfico sino una construccin social que a travs de sus elecciones explcitas o implcitas, de acuerdo a las creencias e intereses dominantes en la sociedad. Bernstein observar de este modo las pujas por el poder para determinar qu se ensea en las escuelas de manera que el currculm no es solo un plan oficial que define propositos educativos, selecciona contenidos de enseanza y prescribe su organizacin, sino que, principalmente, regula las prcticas docentes estructurando un marco de actuacin sobre qu y como ensear para el cuerpo docente.

El currculum oculto
La importancia del currculum no oficial, resulta decisiva para entender los procesos y resultados que tienen lugar en el mbito escolar. As, Jackson crea el concepto de

"Currculum oculto" con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas que no estn formalmente consignadas en el currculum prescripto. As seala Jackson en su obra "La vida en las aulas" (en dnde no solo introduce el concepto de currculum oculto sino que introduce la perspectiva etnogrfica en la investigacin educativa de la poca) que la asistencia de los nios a las escuela en nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qu es lo que efectivamente all ocurre. Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los nios permanecen largo tiempo y estn en ella independientemente de que esto les guste o no. Muchas caractersticas de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y comprenden tres hechos vitales que hasta el ms pequeo debe aprender a abordar: Masa: el nio que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a vivir en el seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos. Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evaluadas. El nio debe internalizar los criterios y cdigos de evaluacin permanente. Poder La escuela es el lugar de divisin entre fuertes y dbiles, el maestro y el alumno. De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los aos de su niez, estn relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que controla el flujo del dilogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales (relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar del grupo de seguridad en el trnsito). Sirve de cumplidor del horario.Todas las tareas del profesor estn ligadas por un tema en comn. Responden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. La actividad frentica del profesor tiene inters en el

presente contexto slo en cuanto esa conducta nos dice algo de cmo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la accin del profesor. Su actuacin tiene el efecto limitador sobre lo que podra pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Nuestro Cm presente tendra que ser drsticamente modificado. Resultan algunos tipos de control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos. El don de la paciencia Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentacin de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer inmviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan. Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren estas distracciones sociales o que vuelvan rpidamente a sus actividades. Tambin es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupcin y distraccin social son demasiado importantes para que puedan ser ignoradas. Los alumnos deben desarrollar la paciencia que ms que un atributo moral es una estrategia de adaptacin. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas. Fracaso y xito A la edad escolar cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluacin dominar en sus aos escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria. Los exmenes se aplican en la escuela con ms frecuencia que en cualquier otro sitio. La evaluacin procede de ms de una fuente, las condiciones de su comunicacin pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o ms referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.

La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compaeros (risas, aplausos). Tambin la autovaloracin. A veces lo juicios son secretos para l o hasta para sus propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante de otros. Existen otros dos referentes de evaluacin muy comunes: uno centrado en la adaptacin del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesin de rasgos especficos de carcter. Algunos nios son ms elogiados o sancionados que otros, premiados, alabados, rechazados por su actuacin conductual y no por sus logros acadmicos. La aprobacin depende de la aceptacin de su conducta por parte de compaeros y profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus compaeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobacin de las dos audiencias. Aunque las prcticas docentes facilitan la adaptacin del estudiante a la evaluacin, an le resta a ste tres tareas: 1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo; 2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas; 3. Tratar de ganar la aprobacin de las dos audiencias. Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compaero, hallarse a la cabeza de la clase, mientras se permanece dentro del grupo. Aprender a engaarOtra trayectoria que siguen la mayora de los alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engaar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta. Conviene sealar entre motivacin "extrnseca" (realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportarn las buenas notas y aprobacin del profesor) y la "intrnseca" (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los nios sigan aprendiendo despus de abandonar el aula sera oportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones "extrnsecas" y

centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje. El poder La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El nio debe aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relacin afectiva de estos ltimos. El padre es crlamente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptito: "Hazlo!" El estudiante sentado frente a una mesa est en posicin de hacer. El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el trabajador podra dejar de trabajar si lo que est haciendo no le gusta y hacer otra cosa. Pero si un nio se negara a obedecer se pondran en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Los estudiantes estn involuntariamente comprometidos con la institucin mientras que el docente tiene ms libertad de movimiento y an la libertad de abandonar la institucin. Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores ( a travs de favores especiales "la manzana") o ocultando palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. As, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula y forman colectivamente el currculum oculto que cada alumno y cada profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta til concebir la existencia en el aula de dos Curriculums y podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos.

Reacciones contrarias al tenicismo


Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX, profundas revisiones se realizaron respecto de los supuestos tecnicistas del currculum. Los aportes de diversas

disciplinas desarrollaron una serie de enfoques que se corresponden con diferentes enfoques de la realidad, de modo tal que a menudo los postulados competitivos entre diferentes lneas, incluso difciles de aplicar en la prctica. As, diversas contribuciones sostienen que no es posible establecer propsitos educativos ni prescribir la enseanza si no se consideran las condiciones que definen la prctica escolar de cada escuela. Las nuevas perspectivas abren el currculum al debate de la prctica y la inclusin activa a los docentes en este proceso. De esta forma, se hablita un enfoque procesual del currculo, concibiendo su desarrollo como una actividad deliberativa del profesorado a partir de prcticas concretas. En esta lnea, Stenhouse, concebir al currculum como un proyecto abierto y flexible que solo puede desarrollarse a partir de la experimentacin/deliberacin de los profesores en la escuelas. As, no solo desarrolla una crtica al currculum supuestamente cientfico, sino que plantea la necesidad de desarrollar la teora del currculum a partir de la prctica en los contextos reales de accin.

As, afirma Stenhouse que todos los currculum son verificaciones hipotticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje. Para l, el currculum es un objeto simblico y significativo, no es un sumario una lista de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripcin de objetivos, mtodo y contenido. Posee una existencia fsica pero tambin un significado encarnado en palabras imgenes, sonidos, juegos o lo que fuere. Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseanza, una visin del conocimiento y un concepto del proceso de la educacin. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del

conocimiento y el aprendizaje. Pero las ideas slo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de currcula. Estos son procedimientos hipotticos solamente comprobados en clase.

Todas las ideas educativas han de hallar expresin en los currcula antes de que podamos decir si constituyen ensoaciones o aportaciones a la prctica. El movimiento curricular de los aos 60 y 70 mantuvo la hiptesis de que slo poda lograrse el perfeccionamiento del contenido del conocimiento de la educacin a travs del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de aprendizaje basados en la indagacin, el descubrimiento y el debate. Sugiere as Stenhouse que debemos consagrarnos al perfeccionamiento de la escolaridad, el cual llamado a ser experimental no puede ser dogmtico. El experimento depende del ejercicio del arte de la enseanza y mejora ese arte. El contenido sustantivo de las artes de la enseanza y del aprendizaje es el currculum . El currculum hipottico Este trabajo se opone al concepto de currculum como especificacin para el control y la uniformidad escolar. Un currculum posee el rango de una sugerencia respecto de lo que puede ser valioso y posible ensear y aprender. Para poner a prueba este currculum hipottico resultar favorecido si cuenta con la cooperacin de los alumnos para evaluarlo.

Anlisis del modelo por objetivos


Stenhouse seala que el modelo tradicional (por objetivos) la educacin se interesa por producir cambios en el rendimiento o la conducta de los estudiantes. Procede de definiciones de aprendizaje e influencia de las teoras conductistas. Se dice que las conductas pueden ser especificadas previamente, que todos los estudiantes deben manifestar la misma conducta y que se puede predecir los resultados de la enseanza en las conductas. La educacin se convierte en una cuestin de aplicar medios a un fin. El esquema indica: 1. Especificar los objetivos de la conducta (destino); 2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida); 3. Disear el currculum y ensear a los estudiante; 4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la conducta. La conducta inicial se observa en un pre-test y la final en un pot-test. Podemos advertir que si el profesor especifica los objetivos el modelo anterior puede ser trabajado por psiclogos

o psicometristas que sepan muy poco acerca del de objetivos. Fortalezas del modelo por objetivos:

aula. El

paradigma torna

aparentemente directa la evaluacin y sta uno de los principales atractivos del modelo

Coincide con una tradicin de investigacin educativa basada en la psicologa en la que la educacin puede ser materia de experimentos semejantes a los realizados para mejorar la agricultura. Como proporciona criterios simples y directos para el xito de la educacin hace bastante simple la evaluacin de la educacin. Se induce a los profesores a pensar analticamente acerca de lo que estn tratando de lograr cuando ensean por implicacin en el proceso de formulacin de los objetivos o reflexiones sobre stos. Debilidades del modelo por objetivos: 1. No aprovecha ni est de acuerdo con los estudios empricos de la clase. As no es como los aprenden los estudiante ni como ensean los profesores. La enseanza y el aprendizaje se hallan estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se elevan tanto como es posible. 2. El enfoque a travs de objetivos de la conducta tiende a trivializar los propsitos de la educacin. Uniforma las conductas. 3. Se aparta de los problemas ticos y polticos asociados con el control de la educacin, sus aspiraciones y su individualizacin. Qu objetivos han de ser stos: los del Estado, los de quien desarrolla el currculum, los de los profesores o los de los alumnos? Cmo es preciso diferenciar los objetivos? Cmo examinan o evalan ustedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismo currculum? La realidad es que en nuestras clases y enseanza varan ao tras ao. Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de modo fiable las especificaciones pblicas de objetivos fijan en la prctica unos propsitos bajos y aprisiona a los alumnos dentro de los lmites de nuestras esperanzas. 4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Incrementa la claridad de nuestra intencin pero hace poco por mejorar la

calidad. Un profesor es hbil si logra que los alumnos alcancen los objetivos y terminan aprobando alumnos que no comprenden la asignatura.

El currculum nulo
Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el currculum, han levandao la cuestin del atraso en la incorporacin de nuevos conocimientos y tecnologas. As, el nuevo discurso se enfoca sobre "conocimiento ausente" o aquello que no es incluido en el currculum. As el "currculum nulo" se ha convertido en una preocupacin actual.

A modo de conclusin
I. No existe neutralidad curricular ni en la prctica ni en la teora porque cualquier posicin implica la adopcin de ciertos valores que se corresponden con diferentes intereses sociales. II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proceso. As, siguiendo a Gimeno Sacristn, se destaca diferentes dimensiones del currculm: 1. El currculum prescripto: documento de ordenacin y directrices de la enseanza del sistema escolar. 2. El currculum presentado a los profesores: la traduccin de las prescripciones y los significados pedaggicos a travs de diversos medios. 3. El currculum modelado por los profesores 4. El currculum en accin: lo que efectivamente hace a la prctica de la enseanza 5. El currculum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos 6. El currculum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo de los profesores.

III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual, ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin de los profesores o de la escuela. A modo de conclusin I. No existe neutralidad curricular ni en la prctica ni en la teora porque cualquier posicin implica la adopcin de ciertos valores que se corresponden con diferentes intereses sociales. II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proceso. As, siguiendo a Gimeno Sacristn, se destaca diferentes dimensiones del currculm: 1. El currculum prescripto: documento de ordenacin y directrices de la enseanza del sistema escolar. 2. El currculum presentado a los profesores: la traduccin de las prescripciones y los significados pedaggicos a travs de diversos medios. 3. El currculum modelado por los profesores 4. El currculum en accin: lo que efectivamente hace a la prctica de la enseanza 5. El currculum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos 6. El currculum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo de los profesores. III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual, ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin de los profesores o de la escuela.

Bibliografa
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, La construccin del campo del currculum, pp 17-48

JACKSON, PHILIP (1991), Cap 1 "Los Afanes cotidianos", en: La vida en las aulas. Reimpresin de la edicin de 1968, Morata. Madrid, pp. 43-78. KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teora del "curriculum" y Cap. 2: El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas en: El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, pp. 11-75. PINAR, WILLIAM (1983),Cap 12 La reconceptualizacin en los estudios del currculum", en: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (comps.), La enseanza, su teora y su prctica. Madrid. Akal, pp.231-240. STENHOUSE, L. (1987), "La investigacin como base de la enseanza". Seleccin de textos por J. Rudduck y D. Hopkins. Tercera Edicin. Morata. pp. 100 a 116. TABA, HILDA (1974), Cap.1 "Introduccin al planeamiento del curriculo", en: Elaboracin del currculum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32. TYLER, RALPH (1973), "INTRODUCCIN Cap. 1", en: Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires.

Enfoques tericos del currculum


Sntesis de los principales enfoques curriculares durante el siglo XX

Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del currculum ha inspirado una enorme produccin difcil de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones. Lo que preocupa inicialmente de la teora del currculum es, tal como seala Domingo Contreras, mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseanza consistente y realizable. As, algunos de los problemas que se analizan son: 1. Transmisin de contenidos vs. experiencia formativa: el currculum como

prescripcin de lo que debe ensearse o lo que los alumnos han de aprender. 2. Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qu y quienes deben aprender, quines participan en las decisiones 3. Intencin vs. Prctica: el currculum real no es idntico al prescripto 4. Caractersticas del currculum: puede ser un programa especfico o su delimitacin estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a principios generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.

Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del currculum. Como seala Kemmis, uno de los elementos importantes en la reconstruccin de la teora social en general ha sido la relacin entre la teora la prctica sociales. Esto tambin se vi reflejado en la educacin respecto a la teora y la prctica educativa. Siempre ha habido una preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describen o explican sobre la prctica y por la medida en que la prctica lleva a cabo la teora. Pero ste problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer trmino las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica o que la prctica sea considerada primariamente como fuente para las teoras. Teora Prctica vs. Prctica Teora

Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica, ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin entre teora y prctica en cuanto histricamente formada, socialmente constituida y la prctica.
Teora Prctica

Prctica y tcnica
Desde la antigedad han existido una diferencia entre textos "para la pedagoga" (utilizados como soporte de la enseanza) y textos "sobre la pedagoga" (desarrollos tericos sobre pedagoga y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego, aparecer una distincin entre las teoras que tratan de la relacin general entre educacin y sociedad como no problemticas y, las que por el contrario consideran problemtica esa relacin. El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados desde el estado de la escolarizacin de masas, la cual ha favorecido el nacimiento de una teora tcnica del currculum.

Para comprender este punto, recordemos que Aristteles distingue entre razn tcnica y la razn prctica Mientras que la primera requera nicamente conformidad en la

aplicacin de las reglas, la segunda, demandaba un juicio prudente. Por eso, ubicaba a la primera por sobre la segunda.
Las teoras "prcticas" del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teora "tcnica" del currculum. Schwab argumenta a favor de la prctica, en un intento de resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculum de la escuela. En efecto, como seala Lundgren, una vez que la educacin de masas fuera instalada en la sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos para la compleja produccin industrial, aparece el cdigo de currculum racional. El cdigo racional (orientado explcitamente a la preparacin para el trabajo) se opona abiertamente a los defensores de los antiguos cdigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores crticos, afirmar que la teora del currculum se ocupa del problema de la representacin, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currculum refleja cambios histricos de largo alcance. La mayora de los docentes, estaran de acuerdo con que el trabajo docente requiere un permanente juicio prctico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las elecciones de la prctica de la enseanza suponen la adopcin de una lnea de valores en competencia. De all que la prctica, en cuanto a aplicacin no debera limitarse a la tcnica, sino referirse a un marco terico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos.

Teora, interdisciplinariedad y metateora


Las teoras del currculum representan diversas concepciones y diferentes opciones para el anlisis y para la formulacin de propuestas. Pero ms all de sus diferencias es posible observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance. Esto no es un problema si se tiene presente la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto

de estudio. As, es posible observar un cambio de tendencia en el desarrollo de las especializaciones, en lugar de aspirar a un mayor conocimiento sobre un objeto ms fragmentado, se pretende integrar las diferentes dimensiones de un objeto complejo, integrando los aportes de diferentes disciplinas. As, la interdisciplinariedad permite establecer "teoras regionales" dentro de los cuales pueden confluir varios niveles. En educacin, an queda pendiente un avance significativo en esta direccin y la teora curricular no es una excepcin, ya que se trata de un conglomerado cuerpo terico de dbil integracin. Por otra parte, la dificultad en el campo se incrementa en tanto no se pretende tan solo interpretar el objeto de estudio sino que se aspira a proyectar postulados en principios para la accin. Y adems, siendo escasas las investigaciones de base emprica y baja la financiacin de este tipo de estudios, especialmente en aquellos pases en los cuales el currculo es una herramienta burocrtica de conduccin del sistema educativo ms que un campo de estudios o experimentacin. Metateora Dice Kemmis a teora del currculum es un anlisis sobre su naturaleza. Se refiere a una discusin prctica sobre la educacin tal y como se lleva a cabo en los centros educativos, en definitiva, no es otra cosa que un dbate sobre la prctica de la enseanza. Pero a su vez, tener una visin completa del currculum es haber recorrido aquellas etapas por las que fue desarrollndose la teora. Esto ha desarrollado una teora de la teora: la metateora. Sin embargo, utilizaremos el trmino aqu para referirnos a los paradigmas que sustentan las distintas producciones y que determinan las formas en que se producen las teoras en el campo de los estudios curriculares. As, el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas en la produccin de teoras: 1. En relacin a la problemtica teora-prctica a. El currculum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias fundamentales b. El currculum como inseparable de la prctica alica y la escuela

2. En relacin a la problemtica escuela-sociedad a. El currculum es un instrumento a travs del cual se adapta a la escuela y a los individuos a las necesidades del desarrollo econmico y social b. La escuela y el currculum se entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los individuos c. El currculum refleja el conflicto entre la dominacin social y la construccin de movimientos emancipadotes

Currculum y control del profesorado


El currculum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de actuacin, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologas sino tambin enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa as diferentes formas de regulacin del trabajo docente: 1. Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas, legitimando un discurso frente a otro. 2. Control tecnologas. 3. Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los determinantes del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la construccin de una nueva hegemona en las decisiones escolares. instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos,

El currculum racional
De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la seleccin, ordenacin y transmisin de la enseanza, desarrollando as, ciertos cdigos curriculares para cada momento histrico. Por ejemplo, para la sociedad clsica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currculum y responda a una seleccin y a un ordenamiento especfico que fue luego cambiando en funcin del devenir histrico.

El cdigo curricular nacional propio de la sociedad americana a comienzos y mediados de siglo responda al siguiente fundamento: 1. El currculum debe tener una base pragmtica, o sea que debe construirse sobre el conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de eleccin. Se seleccionarn los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e individual. 2. El cdigo curricular se identifica con las necesidades del individuo 3. La educacin se desarrolla como una aplicacin de la psicologa (dada la importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La psicologa permiti establecer, controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa. 4. La nocin del vnculo racional entre poltica educativa y ciencia. La sociedad se concibe como construida racionalmente en tanto el conocimiento de la condicin humana conforma la base del cambio. As, el pensamiento educacional moderno en EEUU podra sintetizarse en tres caractersticas centrales: 1. Racionalismo: separando el asunto religioso de la esfera estatal, concibiendo lo cientfico como la base del proyecto pedaggico 2. Individualismo: subsidiario del liberalismo poltico y el desarrollo capitalista 3. Pragmatismo: diferencindose as del iluminismo clsico, considerando que el criterio de verdad est en lo til y susceptible de un desarrollo prctico eficaz.

Teoras racionales I: Las teoras experienciales del currculum


La obra de John Dewey puede verse como la influencia ms notable de este enfoque, en efecto, este pedagogo, postul una pedagoga centrada en la formacin de individuos para la democracia, concebida sta como una sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del nio como en la preparacin para la democracia.

Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educacin era el motor del cambio social. As, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento de la Nueva Escuela, represent el paso del currculum de tipo clsico (centrado en la mera transmisin y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currculum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela deba ser una comunidad democrtica en donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares de los individuos. La psicologa de la poca, an siendo de base asociacionista, proporcion un marco terico para stos postulados, porque produca la comprensin del fenmeno de la infancia y su desarrollo. Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculum que no se refiere solamente al plan o programa pedaggico sino que incluye formas alternativas de organizacin escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.) como en sus materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn se tratara de internados, doble turnos, etc.). As el currculum experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepcin, resulta significativa la deliberacin de los docente e implica cierta perspectiva de participacin activa en la investigacin educativa. Centrados en las concepcin liberales, los autores de esta lnea se concentraron en dar a todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socio-econmicos, etnias u otro tipo de minoras comunitarias.

Teoras racionales II: Las teoras formativas del currculum

La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemnica a partir del siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepcin domina el pensamiento pedaggico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parmetro legtimo incuso para discutir cuestiones meramente axiolgicas. Se produce as una priorizacin de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educacin cuya aplicacin fue luego trasladada al contexto escolar. El conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio social. La misin de la escuela sera la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiera la accin estatal, una presencia mayor en la consolidacin de una sociedad caracterizada por un progresivo incremento de la industrializacin. La elaboracin del currculum, deba estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empricas. La nueva teoras curricular, introduca una divisin del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currculum por un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque gener una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias tcnicas especficas para elaborar el currculum. Bobbit y Charters son representantes de esta lnea, sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler y Taba. Gimeno Sacristn observar diferentes matices dentro de la lnea normativa. Ubicar a Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza secuenciaciones tcnicas similares para la elaboracin del currculum, aunque por otra parte, la diferenciar claramente de la lnea tecnicista de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (as tambin como para Stenhouse y Tanner) los objetivos tienen bsicamente un esntido orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones. Adems, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales.

Ms all de estas diferencias de matiz, la intencin era la de adaptar los contenidos de la enseanza correspondientes a una sociedad ms avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento cientfico como el conocimiento prctico necesario para la vida. Resulta paradjico en esta lnea que el control social en aumento no poda eludir el pensamiento liberal, esto es, el nfasis en el individuo. La psicologa resuelve la contradiccin en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en trminos individuales.

Teoras racionales III: Las teoras tecnicistas del currculum


Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo econmico adquiri un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economa capitalista y el proceso de industrializacin comenz a generar evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educacin pas a ser vista como una inversin para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la educacin alcanza dos funciones esenciales: 1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo econmico 2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema econmico En efecto, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino tambin en los valores, disposicin y actitudes que eran requeridos para la adaptacin de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. As, el currculum deba concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad econmica a travs de la planificacin prescriptita y de una batera de tecnologas escolares. La psicologa conductista, aporto el marco terico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron as las tcnicas de control del comportamiento como base para la instruccin y para la organizacin del currculum.

Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular como los contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales (formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.

El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currculum racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento pedaggico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemtica curricular. Las primeras crticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no lleg a convertirse en una lnea terica ya que sus representantes fueron rpidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prcticas en relacin al currculum. Son representantes de la lnea reconceptualista, tericos como Kliebard, Hueber, Pinar, Phenix y Jackson. Las principales crticas, se centraban en el rechazo de la teora como aplicacin de meras tcnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la problemtica central del campo. En efecto, tal como seala Schaw (que luego se posicionara tras las lneas prcticas) el campo curricular se hallaba "moribundo" puesto que, diludo en una serie de enfoques parciales, no haba podido avanzar en cuestiones centrales. Seala as Huebner respecto a los desarrollos tericos del campo que exista una notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarizacin y diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba ocasionado por una excesiva confianza en la teora cuya solucin dependa

de un renacimiento del campo, si el espritu del Currculum se trasladase desde las pretensiones tericas actuales a modelos operativos que fuesen prctico, cuasi prcticos y eclcticos. De acuerdo a Huebner el problema bsico es diferenciar aquellos intereses esenciales del currculum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser, ms satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Propone as, comenzar con el significado de la palabra Currculum porque el trmino apunta a las diversas, incluso paradjicas intenciones de los educadores; est cargada de ambigedad, le falta precisin. Generalmente, la referencia es a programas educativos dentro de la escuela. Pero la significacin poltica de los programas educativos y la ambigedad del trmino estimula definiciones programticas y su frecuente uso en eslganes educativos. Estos usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que deseaban legitimar sus intereses programticos en los contenidos de las escuelas. Huebner propone: 1. Volver al significado original del currculum y preocuparnos del plan de estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios el contenido y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este contenido. Para l, el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre la cultura. El especialista en currculum parece haber sido atrapado en una distincin entre cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro sentido de la direccin y nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan de estudios, sino como problemas concernientes al propsito de las escuelas. 2. En su opinin, se ha confundido el posible contenido con el propsito. Y se ha tendido a incluir cuestiones acerca del contenido, en cuestiones sobre objetivos. As, la teora ha sido atrapada en un discurso poltico e ideolgico. 3. El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El trabajo requiere seguir dos lneas: a. El qu: La identificacin de aquellos elementos de la cultura "la sabidura de la especie" que puedan transformarse en contenidos del programa de estudios;

b. El cmo: La identificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer accesible este contenido a individuos determinados. Huebner observa adems que existe, desde principios de siglo, una tensin inherente entre los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores proclaman la dignidad de la persona, la autorrealizacin, la libertad individual y el compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los conflictos de inters en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes, que tienen races histricas y socioeconmicas, por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una accin antes poltica que educativa. En vez de mediar, de alguna manera, entre los presuntos intereses del alumno y el inters expreso de los grupos sociales, lo que el autor propone es luchar para mantener estos intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados. Observa adems que el inters por el estudio del nio puede ser un recurso tcnico para la presentacin y reinterpretacin de la cultura. Pero tambin se puede usar tcnicamente para mayor control y manipulacin. La correccin de esta tendencia no es asumir que las buenas intenciones del especialista de currculum y del educador, altruismo, protegern al nio. Observar tambin que en llos pasados 50 aos el currculum ha centrado su inters en aspectos de la vida social como contenido educativo potencial, pero inters en la vida social, ha distorsionado el campo curricular: 1. Surgiendo una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. El problema de la clarificacin poltica y el ideolgicos. 2.El contenido social del currculum ha sido la disputa filosfica entre los problema tcnico se ocultan mediante componentes

perennialistas- esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de sus problemticas centrales. Concluye Huebner que el campo del currculum de los ltimos cien aos no slo est moribundo para todos los propsitos prcticos, est muerto. Y afirma que no muri porque dependiese de la teora y no de la prctica. Muri porque la creciente diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en

esos cien aos , no se poda mantener ms tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a las races. El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo accesible a los jvenes. Alexander, tambin se ocupar de hacer evidente la necesidad de considerar el currculum como un campo de controversia y confrontacin dialctica sin soluciones fciles ni mecnicas y susceptibles de influjos explcitos u ocultos desde la estructura social en donde se desarrollan. En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de accin que corresponden al momento histrico especfico que en relacin con el sistema educativo en general y el currculum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana. El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS gener un impacto notable en los EEUU, desatando una serie de crticas que trajeron como consecuencia: a. Un proyecto de innovacin de los currculums especialmente dentro de las ciencias naturales y las matemticas; b. Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de las diversas disciplinas cientficas; c. Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didcticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formacin de conceptos y su derivacin en principios fundamentales; d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseanza. La repercusin de estas consecuencias gener un fortalecimiento de tesis

intervensionistas encubiertas por posiciones educacionistas que en vez de favorecer programas de transformacin curricular, depositaron toda su confianza en las dinmicas grupales, el uso de materiales didcticos y la planificacin por objetivos.

Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que comienzan a circular en el campo curricular son: 1. Enfasis en la formacin y aplicacin de conceptos: se necesita dar entrenamiento sobre los principios de formacin de conceptos, por lo que es necesario entrenar a la gente joven en el seguimiento de la implicacin o de la interferencia vlida (Mason). La identificacin de conceptos bsicos ha sido central tambin en Ciencias Sociales, Antropologa, Geografa, Historia Universal, Relaciones Humanas. pero el mayor nfasis es caracterstico de Matemticas y de Ciencias. Por ej. en Qumica se propusieron evitar muchos detalles no importantes y enfatizar principios fundamentales. En Matemticas utilizar el mtodo del "descubrimiento" como un procedimiento para aprender principios importantes.

Se observ una mayor "durabilidad" en los alumnos de los principios "descubiertos" y incremento de la confianza en ellos mismos.
2. La enseanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se puede desarrollar cualquier situacin de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a formular sus preguntas y buscar mejores respuestas.

Los trabajadores del currculum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos a ser ms autodirectivos y seguros de s mismos.
3. El desarrollo y uso de materiales variados de instruccin: El proceso de desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados, unidos a los servicios internos de educacin obtenidos de los distintos medios especficos (Ej : Fundacin Nacional de la Ciencia) concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la instruccin y por ende con los principios aceptados del currculum. Estos procedimientos sealan el camino para apresurar el cambio y

mejoramiento del currculum.

4. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio interno, materiales variados de instruccin. Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma generalizada para propiciar la amplia revolucin en la enseanza de las disciplinas (textos nuevos, videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas que compiten en el mismo campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia producida por los materiales nuevos / Falta de disposicin de los maestros / Inters marcado en los estudiantes ms capaces / Costos de nuevos equipos y medios / Frustracin de los estudiantes que utilizaron estos elementos y al llegar a la Universidad se encontraron con los mtodos tradicionales / Necesidad de una nueva forma de evaluacin.

Lograr de los maestros la aceptacin y la comprensin de estos mtodos. Se debe tratar de motivarlos para su uso
5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estmulo y apoyo), en un participante til tanto en la seleccin como en el inicio de propuestas de cambio. Existen condicionante que pueden ser importantes: a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educacin no enfatiz los enfoques actuales ( las Universidades deben educar maestros que practiquen las habilidades de aprendizaje continuo). b. Puede cambiar el contenido de esa enseanza slo si tiene la oportunidad de estudiar.

Es importante que la enseanza sea un trabajo de tiempo completo (asegurarles un trabajo por 12 meses) que incluya estudio en el tiempo de trabajo.
6. Administracin: La administracin puede ayudar u obstaculizar el cambio. El papel fundamental del administrador es animar a los maestros o profesores a seguir evaluando y cambiando el currculum porque ste ebe ser sensible a las presiones y desequilibrios y ser capaz de manejarlos con equidad.

7. Los dirigentes del Currculum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser agentes de poderosos cambios. Si la administracin los respalda apoyando el cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre s o dispersan), el equipo de curriculum puede trabajar con eficacia hacia el mejoramiento del mismo. 8. Universidades: los acadmicos son bsicos en la creacin del nuevo curriculum. Se requieren profesores preparados, polticas adecuadas respecto a las cargas de enseanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades de proyectos nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para apoyo de las escuelas en el proceso de cambio. Finalmente, observar Alexander que el marco de trabajo del currculum necesita un rediseo cuidadoso, con un patrn totalmente nuevo. Cualquiera que sea el marco del trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes. Debe incluir el esfuerzo cooperativo de representante del programa escolar como un todo y en sus diversas partes. En sntesis, para los tericos reconceptualistas, la teora del currculum se ha alejado excesivamente del inters central del campo: los principios polticos culturales para la seleccin de contenidos y los principios y justificacin o legitimacin de esta seleccin basados en una reinterpretacin de la cultura. Tambin se ha alejado el campo del estudio crtico y la construccin de los principios de distribucin del saber para guiar la enseanza a sujetos diversos en contextos distintos.

La perspectiva prctica
La crtica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teora curricular hegemnica. Afirma pues una serie de huidas, que alejan del campo de sus problemticas centrales: 1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros. 2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora!

3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa. 4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico de las contribuciones de otros. 5. Repeticin de lo ya dicho. 6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo En sntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo en lo terico. Considera necesario un eclecticismo ms abierto, una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas. Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales del campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la prctica. En efecto, la crtica de Schwab no pretende presentar una nueva teora sino replantear la forma en que la teora curricular es construida. Schwab afirma consecuentemente que el campo curricular est moribundo. Es incapaz de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educacin. Exige mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas. 1. El campo alcanz esta situacin por una incuestionada confianza en la teora. Adopt teoras extraas al campo de la educacin y utiliz esas teoras prestadas en una forma terica. 2. Habr un renacimiento del campo, una renovada capacidad de contribuir a la calidad de la educacin norteamericana, slo si las energas que en l se han puesto se apartan de los objetivos tericos para orientarse a otros 3 modos de accin: la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica. a. El enfoque deliberativo (modalidad prctica): Esta es caracterizada

diferencindola de la terica. Ambas difieren en los mtodos, en la fuente diversa donde originan sus problemas, en el carcter diferente de los asuntos que tratan y sus

resultados. La modalidad prctica se caracteriza porque sus resultados son una decisin que selecciona y gua la accin posible. La decisiones no tienen carcter de permanencia y verdad confiable. Una decisin puede juzgarse comparativamente con otras alternativas antes de ser llevada a la prctica. lo a travs de sus resultados en la prctica que puede revisarse. Los asuntos que trata la modalidad prctica son siempre objetos concretos y particulares que pueden cambiar inesperadamente. Los mtodos carecen de gua o regla predeterminada. El problema surge a medida que se van buscando los datos y la bsqueda de los datos ayuda a delimitar el problema. Surge la posibilidad de acciones alternativas. Es por eso que define el mtodo de la modalidad prctica como deliberacin: se deliberan alternativas a seleccionar en funcin del problema que hay que resolver. Y esta deliberacin implica una decisin que hay que tomar y llevar a cabo. b. Modalidad cuasi prctica: Refiere a la aplicacin de la modalidad prctica en contextos mayores. Es intentar trabajar con un grado de generalidad mayor. Deliberar y establecer principios que sirvan para establecer soluciones posibles para una situacin problema ms amplia en su grado de generalidad. Establecer principios que no se elaboren como prescripciones rgidas. Es importante tener en cuenta que: 1. Las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a grupos heterogneos, por lo que deben considerarse las variaciones posibles; 2. La formulacin de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva. Son principios y sugerencias, que por su formulacin no deben ser confundidas con directivas para el que las traduce en la accin. c. Modalidad eclctica: Esta implica recurrir a la teora, pero no para implementarla. Supone concebir a la teora a partir de su valor prctico, en relacin a una situacin problema. Las teoras segn las entiende Schwab se utilizan prcticamente como cuerpos de conocimiento que tienen un valor prctico para los que deliberan, en cuanto a informacin que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano (Ej: la teora freudiana se utiliza como conocimiento de la personalidad). Pero tambin, el discurso que la teora produce puede utilizarse con fines prcticos.

Si bien las teoras son incompletas (no abarcan la totalidad en ningn caso, por ej la teora cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional) y parciales en su punto de vista debido a su incompletitud, las operaciones eclcticas compensan estas dos debilidades de dos diferentes maneras: por un lado ponen en evidencia el carcter fragmentario y particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su punto de vista, y por otro lado permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms teoras para resolver problemas prcticos. Schwab seala una crisis de principios en la teora curricular: Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar en ese mbito ni hay que culpar o responsabilizar a los especialistas. La falta de adecuacin de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no responde a las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones en los datos y en las conclusiones, existen disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar. En el caso de investigaciones prcticas hay falta de soluciones, incapacidad para llegar a ellas y frustraciones. La huida del campo es una de las formas por las cuales se revelan, modifican y adoptan los principios analgicos al campo en crisis. La huida hacia arriba, hacia los modelos y la metateora , permiten proponer y experimentar nuevos principios posibles para el campo. En primer trmino los modelos se construyen y proponen para la solucin de problemas no resueltos del campo que estn bien definidos y formulados. En segundo lugar las propuestas responsables van acompaadas por claras indicaciones de cmo y dnde pueden realizarse la investigacin . Nos interesan como signos del derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo que en la actualidad la mayor parte de tales signos pueden percibirse en el campo del currculum. Y las crisis surgen cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los esfuerzos de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin al objeto y a los problemas que deba resolver. Ineptitudes de la teora I: fracaso de su esfera de aplicacin:

El objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecer el orden en que podan ser aprendidas por los nios. Se las presentaba en el momento adecuado con claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. Una teora de la mente y del conocimiento resuelve el problema de qu ensear, cuando y dnde, lo fatalmente terico es la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa simplicidad en que se basa esta supuesta solucin al problema del currculum. Un currculum basado en una teora de la personalidad individual no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los individuos en cuestin son miembros de una sociedad. Ineptitudes de la teora II: el vicio de la abstraccin: El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currculum en accin se trata de cosas reales: actos, maestros y alumnos reales. La teora no se preocupa por los xitos y los fracasos de las realizaciones presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales, al menos que coincidan con las innovaciones propuestas, pasan inadvertidos (as como los xitos del momento). La modalidad prctica se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del currculum. La modalidad prctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del currculum y busca sus problemas donde estos se encuentran. Esto significa seguir evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al terminar los secundarios. Es una evaluacin sensible por va de impresiones, percepciones y reacciones de la comunidad que enva a sus nios a la escuela o emplea a los estudiantes. La propuesta de Schwab: El currculum prctico (creacin anticipada de alternativas): La creacin anticipada de alternativas es la tercera faceta de la modalidad prctica. El conocimiento ntimo del actual estado de las cosas, la identificacin temprana de las situaciones problemticas y la eficaz formulacin de los problemas son necesarios para una efectiva decisin prctica pero no suficientes. Una decisin efectiva requiere el mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas plantados. Los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Por eso es necesario crear soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo.

El currculum prctico: deliberacin.: Una de las actividades involucradas es el mtodo deliberativo. Se requiere la formacin de actitudes nuevas y medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms amplia posible. Una variedad representativa de todos los individuos que deban convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Concretamente esto significa la aparicin de nuevas publicaciones peridicas de educacin de los docentes a fin de que puedan escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones sern foros donde se ventilen los problemas del currculum. Hay que formar a los docentes para que participen del proceso deliberativo. Schwab estima que esto.... no ser fcil. En sntesis, el autor aspira a que: 1. Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la deliberacin colecitva incluyendo a todos los actores (alumnos, docentes, supervisores e investigadores) 2. Se abran nuevas lneas de investigacin emprica a travs de los problemas indentificados en la prctica, permitiendo la creacin anticipada de alternativas 3. Se mantenga siempre abierta la teora curricular a los foros de debate y discusin

El modelo procesual
Stenhouse, dentro del pensamiento ingls (tradicin en la que resulta extrao comprender el currculo como un documento prescriptivo y de limitador) se interesa por las dos dimensiones que hacen a la problemtica curricular: 1. Por un lado observa el currculo como intencin o prescripcin 2. Por el otro, observa el currculo como realidad As, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su anlisis, el problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y aspiraciones y el intento por hacerlas prcticas. Criticar a Tyler y a Taba en tanto considera que confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prcticas eucativas.

El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigacin, para ello, desarrolla la nocin de "profesionalizad ampliada" lo cual supone por parte de los docentes el inters y el compromiso por: 1. Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos 2. Estudiar el modo propio de ensear 3. Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus capacidades Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico e incluso evita que ste se convierta en un objeto "privado" de los docentes. Lo define como una tentativa para comunicar los principios directivos, de manera tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la prctica. Como organizador y regulador de las prcticas educativas, el currculum debe proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar empricamente los procesos de la prctica y analizar tambin los motivos de su justificacin. En sntesis, el currculum deber reunir los siguientes requisitos: Como proyecto: Prinicpios para la seleccin de contenidos, para el desarrollo de estrategias, para la adopcin de decisiones relativas a lo secuencial y criterios para diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados individualmente, para ajustar los principios generales a los casos individuales. Como estudio emprico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y profesores. Orientaciones para llevar el currculum en diferentes situaciones escolares. Informacin respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y causas de las variaciones. En relacin a la justificacin: Una formulacin o la finalidad del currculum que sea susceptible de un examen crtico.

El proyecto de Stenhouse: Humanities Currculum Proyect

Jurjo Torres, pedagogo espaol, hace un anlisis de la propuesta que llevar Stenhouse en escuelas inglesas y ayuda a conocer una propuesta prctica del Currculum. Este Currculum se conoce como Humanities Currculum Proyect Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la direccin de Stenhouse y el equipo de evaluacin dirigido por Mac Donald entre 1967 y 1970 en 36 escuelas tanto urbanas como rurales. Fue diseado para estudiantes secundarios. La finalidad ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones humanas y cuestiones de valor controvertido que le son circunstanciales. Los mbitos de conocimiento fueron las humanidades: artes, religin, historia y ciencias humanas. Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los adolescentes a comprender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes, tanto entre ello como con los docentes y los adultos en general. Es importante que las instituciones cumplan con sus compromisos de ayudar a comprender sus roles y responsabilidades de ciudadanosLas cuestiones morales, polticas, sociales controvertidas, tpicas de la vida en democracia puedan deben ser visibles en los contenidos curriculares en las aulas. El criterio para la seleccin de temas fue que los temas propuestos tengan todos posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la educacin, la familia, las relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el orden, las relaciones raciales. Dados los puntos de vista diferentes se elabor un conjunto de principios de procedimiento para garantizar un clima de libertad que posibilite el respeto a las opiniones individuales atendiendo a las divergencias. Se elaboraron materiales impresos (textos, poemas, novelas, extractos de teatro, mapas), materiales audiovisuales (grabaciones, videos, pelculas, diapositivas, programas de radio). Todos estos materiales estaban concebidos bajo la filosofa de currculum abierto y flexible por lo que deban se completados por profesores y alumnos a medida que se desarrollaba el proyecto. La funcin de los profesores: stos no deban expresar sus opiniones. Slo escuchar, resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos datos; animar al grupo a interpretar los materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la continuidad en las discusiones; asegurar una articulacin clara de la materia objeto de debate. Los

alumnos tambin tuvieron pautas de comportamiento que se adecuaran a este estilo de trabajo. Este proyecto refiere al concepto de "profesorado investigador" y supone una transformacin del rol del docente recuperando la capacidad de decisin, al igual que en los estudiantes. En palabras de Stenhouse: "Los estudiantes se benefician del currculum no tanto porque modifican su instruccin cotidiana como porque mejoran los profesores" . Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el profesor est comprometido continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los profesores dejan de convertirse en aplicadores pasivos de recetas para concertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de decisin y pasando a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.

Enfoques crticos del currculum


Para la perspectiva crtica, el currculum es una construccin social y como tal, subsidiario grupos. Esta corriente, se centra ms en la comprensin del currculum que en la elaboracin pedaggica de propuestas, pero su contribucin puede leerse desde el principio que solo comprendiendo como funcionan stos procesos ser posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformacin. En su anlisis de la teora crtica, Kemmis, seala que la teora crtica trata el tema de la relacin de la sociedad y la educacin y las cuestiones especficas de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del estado y de cmo la escolarizacin y el currculum determinan ciertos valores sociales y cmo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contempornea. Ofrece formas de elaboracin cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no slo a travs de la teora sino tambin de la prctica y su inters se centra en el estado moderno. del contexto histrico, los intereses polticos, las jerarquas y la estratificacin social y los instrumentos de control y presin ejercidos por distintos

La teora crtica implica una forma de razonamiento diferente de la prctica y la tcnica: el razonamiento dialctico, se rige por un tipo de inters emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teoras: la crtica ideolgica Teora y Prctica en la ciencia social crtica: teora de los intereses constitutivos del saber y el inters emancipador Habermas distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus intereses constitutivos de los intereses humanos que guan la bsqueda del saber. As determina las siguientes diferencias: 1. El inters tcnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue mediante la ciencia emprica- analtica. Adopta el mtodo hipottico- deductivo. (Tyler). 2. El inters practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la accin humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. Anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su razonamiento prctico. (Schwab) 3. La ciencia social crtica: Habermas determina que los enfoques tcnicos y prcticos de la ciencia social comparten cuestiones tcnicas y prcticas pero adoptan posturas opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica. Postula entonces el inters constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un inters por la autonoma y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de la relacin social que constrien la accin social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas. Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin:

La ciencia social crtica trata de construir criticas de la vida social que muestren cmo nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de poder y su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico que consiste en realizar investigaciones que tratan de cartografiar nuestras circunstancias histricas y sociales actuales. Trata de "hacia fuera" iluminar el mundo social y "hacia adentro" la formacin de nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la relacin entre estos dos rdenes de conocimiento. El tipo de crtica ideolgica que la teora crtica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso de cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente par legitimar ciertos resultados(por ejemplo; la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades en la vida).

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Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la prctica (el mrito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrtico, sino en realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia). El objetivo de una ciencia crtica de la educacin es cambiarla. Pero el cambio requiere tambin la lucha poltica que permita cambiar las formas existentes para que sean adecuadas para poner en prctica los valores educativos. Hace hincapi en aspectos ms cooperativos, auto reflexivos y participativos.

En sntesis, la teora crtica, aporta los recursos de la ciencia social crtica a la ejecucin de anlisis histricos y sociales y de la forma y de la sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de auto reflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y simultneamente sumarse a la lucha histrica social y poltica para transformarla.

La crtica al discurso pedaggico

Dentro de la lnea crtica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensin de las claves que regulan la transmisin cultura y la forma en qu mediante ella se expresa la distribucin del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el discurso pedaggico. Seala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. As, uno puede preguntarse cmo formas de experiencia, identidad u relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin formal del conocimiento educativo y sus particularidades. Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas de mensajes: 1. El currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido. 2. La pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento 3. La evaluacin define lo que cuenta como manifestacin vlida de ste conocimiento por parte del aprendiz Tambin define el concepto de cdigo de conocimiento educativo con el cual se refiere a los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin. Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distribucin del poder como los principios de control. La tesis de Bernstein postula que los cdigos educativos proporcionan oportunidades para el estudio de la clasificacin y la enmarcaciin a tracs de las cuales se da una forma distintiva a la experiencia. En efecto, Bernstein entiende al currculum como un dispositivo pedaggico organizado solamente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento. Su hiptesis central es que existen cdigos, en el sentido de gramticas pedaggicas oficiales que son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tcito. Estos cdigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones sociales. As, entiende el currculum en sentido abarcativo- como un dispositivo pedaggico organizado socialmente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento.

El concepto de clasificacin remite a qu se selecciona como vlido y qu queda afuera del currculum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa el currculum) qu lgica lo estructura u ordena, condicionando las prcticas de distribucin en los distintos niveles escolares y qu le alcanza a los distintos grupos sociales. As mismo, los principios de clasificacin se expresan de diferentes formas, adoptando clasificaciones fuertes (cuando una materia est aislada de otra) o flexibles (cuando las fronteras de contenidos son borrosas) "La clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el rasgo distintivo de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da, como esperamos desmostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currculum" (Bernstein) Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribucin de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarqua, posibilidad o lmites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prcticas de los profesores y las relaciones entre stos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de mensajes que conforma la pedagoga. "El concepto de enmarcacin se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contesto en el cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relacin pedaggica especfica maestro-alumno. (...) Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra." (Bernstein) Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no slo organizan los intercambios materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores. Su anlisis plantea que el proceso de transmisin cultura requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los contextos identificados son:

1. El contexto de produccin del currculum: en las agencias del Estado, en el que participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qu y con qu marcos se ensea en las escuelas, conformado el Discurso pedaggico oficial. 2. El contexto de recontextualizacin: en las instituciones de enseanza y agencias culturales especficas cuya misin es poner en accin lo que se produce en el contexto de produccin del currculum. Generan un mensaje propiamente pedaggico, el Discurso pedaggico recontextualizador. 3. El contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin en las prcticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el Discurso Instruccional Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultura en las escuelas siempre hay que entenderla en relacin con el conocimiento en estos tres contextos discursivos. Observa adems que las formas de organizacin en el conocimiento de las escuelas siguien en general dos formas:

Cdigos agregados
Se genera a partir de cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin fuerte. En efecto, se trata de un currculum en donde las materias de base disciplinarias se hallan separadas entre s. Diferencia adems entre cdigos agregados especializados (basado en las materias) y no especializados (basados en el curso). As el sistema europeo, en donde la clasificacin y la enmarcacin son muy fuertes, los curriculums y programas son muy explcitos. En cambio, el sistema ingls, posee una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil. Finalmente, el sistema norteamericano, representa un caso de cdigo agregado no especializado, con enmarcaciones y clasificaciones ms dbiles especialmente a nivel secundario y universitario.

Cdigos integrados
En este caso, el currculum se halla organizado por problemas, por centros de inters, pro proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una clasificacin flexible.

Diferencia adems entre cdigos agregados basados en un solo maestro (es el docente del que depende optar por mantener la divisin de las materias o borrar la delimitacin entre ellas) de los basados en la integracin a travs del trabajo coordinado de varios maestros. Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas escuelas con diferentes formas de organizacin pedaggica, segn sea el nivel de escolaridad al que acudan. Mientras el currculum agregado parece ser el ms valorado para la enseanza media (bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria ms intensa) las escuelas tienden a ensear el conocimiento recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en relacin a las disciplinas.

Las cuestiones pendientes


Las teoras que mayor nmero de crticas han recibido son aquellas que responden a sus versiones formativo-aplicativas y tcnico-instrumental. Se puntualiza especialmente: 1. La visin empirista de los procesos polticos, sociales y culturales 2. Escasa reflexin sobre el qu y por qu ensear 3. Intensivo control sobre las prcticas de los profesores Pese a ello, estas teoras conforman en modelo ms utilizado y al cual apelan las distintas agencias de administracin y gobierno educativo como formas para regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestin burocrtica y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensin terica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades educativas. La perspectiva prctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseanza, y en particular para potencial las prcticas en las escuelas y a sus docentes. Se pretende entender a los currculums como procedimiento hipotticos, regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podran experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este enfoque se adecue a los

contextos

burocrticos

porque

su

desarrollo

requiere

una

descentralizacin

democratizacin de las decisiones en materia de enseanza. La perspectiva crtica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currculo en relacin con la escolarizacin brindando herramientas conceptuales analticas y ha avanzado sobre aspectos medulares en la seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento en la escuela, pero nada dice de cmo resolver los problemas de currculum. La teorizacin actual sobre el currculum, en sociedades post industriales globalizadas con dominio de la informacin, otro tipo de desigualdades sociales y debe contemplar las nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currculum. Por ejemplo, la enseanza bsica de la escolaridad masiva, por ejemplo, podra fundarse en el inters de los individuos en acceder al empelo, sobre todo en los sectores menos favorecidos. Sin embargo, ste ya no es una demanda del mercado, como lo fuera en los inicios de la industrializacin. El campo del currculum deber repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo de transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.

Bibliografa
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