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Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense

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Directorio
Director C. Dr. Jess Bernardo Miranda Esquer
mirandaesquer72@hotmail.com

ndice Editorial Artculos arbitrados

Correlacin temtica del Espaol y Educacin Artstica: propuesta desde la cognicin situada Pag | 2

Editora C. Dra. Alba Luz Frock Granillo

rediesonora@hotmail.com

Responsable del diseo y desarrollo del sitio Mtro. Wenceslao Verdugo Rojas
whemy@hotmail.com

Comit Editorial
Universidad Autnoma de Sinaloa

5 27 50 64

Dr. Rodrigo Lpez Zavala

Dra. Eustolia Durn Pizaa

Universidad Autnoma de Sinaloa Universidad Autnoma de Sinaloa

Lidia Bauelos Parra

Actitud Docente hacia la Evaluacin Educativa

Dra. Rosario Olivia Fierro Izaguirre Dra. Emilia Castillo Ochoa

Universidad de Sonora, Unidad Hermosillo Consultor en Estadstica e Investigacin Educativa Sistema emergente de investigacin educativa en Sonora (SEIES) Centro de Alimentacin y Desarrollo (CIAD)

Wenceslao Verdugo Rojas

Percepciones y prcticas sobre Carrera Magisterial docentes

Dr. Juan Enrique Ramos Salas

Jos Francisco Miranda Esquer

Motivacin de logro en xito y fracaso acadmico de estudiantes universitarios

Dra. Rosario Romn Prez

Dr. Daniel Gonzlez Lomel

Universidad de Sonora, Hermosillo

Ana Alejandra Bravo Jaime Daniel Gonzlez Lomel Mara de los ngeles Maytorena Noriega a

Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Cajeme

Dr. Ernesto Alonso Carlos Martnez Mtra. Dulce Mara Michel Fontes
Secretara de Educacin y Cultura Universidad del Valle de Mxico

Ensayos temticos
El Proceso De apropiacin de lectoescritura: una negociacin de hiptesis

C. Dr. Abel Leyva Castellanos Mtra. Claudia Selene Tapia Ruelas

82 105

Instituto Tecnolgico de Sonora, Cd. Obregn

Jess Bernardo Miranda Esquer

Hacia otra permuta federativa

Instituto Tecnolgico de Sonora, Cd. Obregn

Mtro. ngel Alberto Valds Cuervo

Enrique Ramos Salas

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 26-B Navojoa B Universidad de Sonora, Unidad Navojoa

Mtro. Francisco Javier Valdez Valenzuela

Entrevista
Conversando con Alba Luz Frock Granillo

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 26-B Navojoa B Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora

C. Dr. Loreto Cecilio Garca Rembao

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 26-B Navojoa B Universidad del Valle de Mxico Instituto Tecnolgico de Sonora, CID-Navojoa

Mtro. Jos Francisco Miranda Esquer

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Joaqun Enriquez Flores

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Editorial
La investigacin educativa demanda esfuerzos coordinados por parte de los investigadores de nuestro estado, regin y pas. La intencin de publicar esta revista electrnica es que podamos reflexionar desde la virtualidad, donde las Pag | 3 barreras fsicas se derrumben mediante un clic asincrnico. Este proyecto editorial pretende conformar un esfuerzo de socializacin donde confluyan investigadores experimentados, acadmicos consolidados y estudiantes de los distintos posgrados y universidades. Un acercamiento entre quienes reflexionan sobre la educacin y quienes la realizan. Dialogar de forma permanente y dinmica sobre una realidad compleja y multidimensional, es sin duda, un ejercicio pendiente e inaplazable. Dilogo que demanda mltiples voces que describan o verifiquen la realidad educativa a la que nos enfrentamos. En este dilogo acadmico, esta publicacin electrnica representa un avance significativo de la Red de Investigacin Educativa en Sonora (REDIES) hacia nuevas formas de socializar lo que la Red reflexiona en su interior. El nmero que se presenta, ha sido posible, por la coincidencia de diversas miradas en un mismo punto: la investigacin educativa en Sonora. Las contribuciones solidarias de los autores El primer estudio publicado, que se titula Correlacin temtica del Espaol y Educacin Artstica: propuesta desde la cognicin situada es un reporte de investigacin elaborado a partir del borrador de tesis de maestra en educacin, elaborado por la autora en la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 26-B. La segunda aportacin se titula Actitud docente hacia la evaluacin educativa , en donde el autor revisa esta dimensin en los docentes de educacin bsica hacia la evaluacin educativa, a la vez que recoge la opinin de expertos en relacin con el funcionamiento del Programa de Exmenes Bimestrales implementado por la Secretara de Educacin y Cultura del Estado de Sonora durante tres ciclos escolares. El artculo Percepciones y prcticas docentes de Carrera Magisterial emerge de la tesis de campo para obtener el grado de maestro en educacin por la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 26-B. En este reporte el autor, recupera la voz de los sujetos evaluados por este programa, profesores ubicados en los distintos niveles del programa comparten sus percepciones y prcticas. En el reporte Motivacin de logro en xito y fracaso acadmico de estudiantes universitarios se plantea como objetivo identificar las causas que los estudiantes universitarios se reconocen ante situaciones de xito y fracaso escolar.

Editorial

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Se realiza un estudio comparartivo entre algunas carreras. Los autores comparten con nosotros sus hallazgos, incitando a reflexionar sobre los tpicos abordados. El primer ensayo temtico titulado El proceso de apropiacin de la lectoescritura: una negociacin de hiptesis explora la construccin de la lectoescritura en los alumnos de primer grado de educacin primaria, desde una Pag | 4 perspectiva socio-cultural y hermenutica. El autor reflexiona hacia el final del texto, en la posibilidad de incorporar la computadora en este proceso de apropiacin de la lecto-escritura. Hacia otra permuta federativa plantea reflexiones sobre la investigacin educativa a nivel nacional, y visualiza dentro de este escenario la produccin de la investigacin educativa generada en nuestro estado. El autor comparte un aporte significativo, que nos permitir situarnos en el contexto nacional actual de la investigacin promovida por el Congreso Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). Para cerrar este nmero, compartimos una conversacin con la Presidenta de la Red de Investigacin Educativa en Sonora y Editora de esta publicacin, en la cual se exponen algunas temticas centrales de la Red, durante esta administracin. Esperando contribuir en este dilogo permanente, quedo de Usted. Cordialmente.

El Director. Jess Bernardo Miranda Esquer

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Correlacin temtica del Espaol y Educacin Artstica: propuesta desde la cognicin situada
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Thematic correlation of the Spanish and Artistic Education: proposal from the located cognition

Lidia Bauelos Parra

Escuela Primaria Moiss Senz Candidata a Maestra en Educacin por la UPN, Unidad 26-B Resumen La presente propuesta de innovacin didctica correlaciona temticamente la Educacin Artstica y el Espaol desde la cognicin situada. Al evaluar las repercusiones que conlleva esta investigacin se comprueba la Hiptesis de Accin. Se inscribe en un paradigma constructivista, en el nivel epistemolgico, y cualitativo en el nivel metodolgico. El mtodo de investigacin empleado fue el de Investigacin-Accin con un diseo etnogrfico. La recoleccin de datos son

Artculo analizados por el software Atlas Ti y validados por la triangulacin del que resultan 975 unidades distribuidas en dos dimensiones, resalta la participacin entusiasta Arbitrado de
los alumnos de cuarto grado de la primaria Moiss Senz de Navojoa, Sonora, ciclo escolar 2007-2008 al producir evidencias en diversos lenguajes artsticos y literarios, como consecuencia de la aplicacin de esta propuesta. Palabras clave: Correlacin temtica Espaol- Educacin Artstica - Cognicin situada. Abstract The present didactic innovation proposal thematically correlates Spanish and Artistic Education from situated cognition. By evaluating repercussions this research takes, the action hypothesis is proved. Its based on the constructivist paradigm, methodologically cualitative through action-research with an ethnographical design. The data gathering are analyzed by the Atlas ti and ratified by the triangulation from wich 975 distributed units result in two dimensions, stands out the enthusiastic participation of fourth graders from Moiss Senz Elementary School in Navojoa,

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Sonora, school year 2007-2008, by producing evidence in several literary and artistic languages, as a consequence of applying this proposal. Keywords: thematic correlation Spanish and Artistic Education - situated cognition
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Introduccin Esta investigacin pretende establecer un vnculo estrecho y recproco entre la enseanza de la Educacin Artstica y el Espaol, es decir, una correlacin temtica que favorezca el aprendizaje de ambas asignaturas y desarrolle diversas competencias para alcanzar la cognicin situada en alumnos de cuarto grado de la escuela primaria mexicana. Con la correlacin temtica se pretende establecer una conexin entre los temas y componentes afines que tienen estas asignaturas para complementarse mutuamente, a la vez que se enriquecen las experiencias de aprendizaje con los conocimientos previos y el bagaje cultural del que ya es portador cada alumno, sobre los que se irn construyendo nuevos aprendizajes que se manifestarn en el desarrollo de habilidades centradas principalmente en la comunicacin como herramienta fundamental para socializarse y continuar aprendiendo. Ante el conglomerado de retos que acechan al trabajo del maestro, resaltando la exigencia de optimizar el uso de los tiempos para abarcar todo el programa de un grado en un ciclo escolar de educacin primaria, es relevante la presente investigacin porque brinda la oportunidad de atender cabalmente las dos materias, puesto que la Educacin Artstica ha sido relegada a un plano meramente administrativo o eventual menospreciando su valor formativo. En este estudio el objetivo general consisti en: Evaluar las repercusiones de la correlacin temtica de la Educacin Artstica y el Espaol del cuarto grado de primaria en el desarrollo de cognicin situada en ambas asignaturas. Los Objetivos particulares fueron definidos as:

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Disear, desarrollar y aplicar una propuesta didctica que correlacione temticamente la Educacin Artstica con el Espaol de cuarto grado de primaria para lograr cognicin situada en ambas asignaturas.
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Analizar los datos y describir los resultados obtenidos de la aplicacin de la propuesta didctica en el logro de cognicin situada de la Educacin Artstica y el Espaol. La hiptesis de accin expresa la correlacin temtica de la Educacin Artstica y el Espaol postulando una influencia positiva para lograr cognicin situada en los alumnos de cuarto grado de primaria. Se pretende impulsar la participacin activa de los alumnos en la construccin de sus propios aprendizajes lo que se evidenciar a travs del manejo de los distintos lenguajes artsticos y literarios. Se utiliza un diseo etnogrfico para describir el proceso de recoleccin de datos basados en las experiencias y productos de la actividad escolar de los sujetos de investigacin. La correlacin temtica de la Educacin Artstica con el Espaol se da a travs de las analogas del lenguaje artstico, expresado en sus distintas manifestaciones, con el lenguaje oral y escrito del idioma, ambas disciplinas intentan construir un vnculo comunicativo, ya sea entre el artista y el espectador, entre el hablante y el oyente, como entre el escritor y el lector. Esta premisa coincide con lo que afirma Morin (2006): La educacin debe favorecer a la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general (p. 38). Por ello sugiere que el aprendizaje suceda vinculando los conocimientos con su contexto o entorno con el pensamiento complejo, es decir, de una forma multidimensional dentro de una concepcin global, sin privilegiar un solo tipo de inteligencia o de enfoque en el tratamiento del objeto de aprendizaje. En la Historia Bibliogrfica de la Didctica, Nrici (1973) hace alusin a la correlacin temtica mencionndola como Planeamiento coordinado expresando que la idea de establecer nexos entre disciplinas afines constituye un paso favorable en la integracin del conocimiento, es decir, desde una perspectiva

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dialctica que concibe a la ciencia como un cuerpo unificado, la realidad debe ser aprendida como un todo, facilitando el aprendizaje, ya que todas las disciplinas de un programa escolar contribuyen en la formacin del alumno y en consecuencia al alcance de los objetivos del curso Considerando el enfoque vigente oficial de la Educacin Artstica en la
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escuela primaria (SEP, 2000), la enseanza de esta asignatura se debe basar en el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin y la creatividad artstica de los alumnos. La trascendencia de estas capacidades es que brindan el soporte cognitivo para la construccin de los conocimientos, las habilidades, las aptitudes y los valores. Esta asignatura est organizada en cuatro reas: Expresin corporal y danza, Expresin y apreciacin teatral, Expresin y apreciacin plstica y Expresin y apreciacin musical. Se considera expresin cuando los nios manifiestan de forma personal sus experiencias, lo que piensan y lo que sienten y establecen una valiosa comunicacin interna con el mundo que le rodea; la apreciacin es la capacidad que tiene el alumno para observar, percibir, escuchar, disfrutar e identificarse, para externar una opinin sobre una manifestacin artstica. Los dos procesos de expresin y apreciacin estn ntimamente relacionados sobre todo cuando se juega el papel creador y espectador. El enfoque bsico de el Espaol (SEP, 1993 y 2000) es que exista una comunicacin funcional donde el nio pueda dar y recibir informacin en un intercambio cotidiano de sus ideas y pensamientos al hablar, escuchar, leer y escribir. Considerando la perspectiva ausubeliana se puede argumentar que el aprendizaje significativo es un proceso donde se relaciona una informacin nueva, con las estructuras cognitivas que posee el sujeto que aprende, lo que Ausubel llama subsumidores o ideas de anclaje; producindose una transformacin que dota de significado al nuevo contenido, como un resultado emergente del proceso. Para este terico la educacin debe ocuparse del preceder complejo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. Se seala que para que se d un aprendizaje

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significativo hay dos condiciones fundamentales: la postura potencialmente crucial de parte del aprendiz y la presentacin del material con posibilidades relevantes. Con Vygotsky (1979) le da gran relevancia al lenguaje como medio de
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para lograr una meta (p. 49) y este postulado rige actualmente en la enseanza del Espaol y en las sugerencias didcticas de todas las asignaturas del Plan de estudios vigente en la escuela primaria mexicana, que proponen que a travs de la discusin, del intercambio de opiniones y de puntos de vista, de experiencias previas, es como los alumnos van compartiendo sus zonas de desarrollo prximo y entretejiendo nuevos conceptos modificados sobre los expuestos. Los seres humanos son creativos por naturaleza. Desde el origen del hombre, la necesidad de supervivencia lo ha obligado a la bsqueda de soluciones inventando, descubriendo o modificando su entorno. Claro ejemplo son las pinturas rupestres y los antiqusimos petroglifos, las armas y herramientas del paleoltico, los restos de las huellas del pasado en que todo fue resultado de la creatividad humana. Sternberg (1987) declara: Una persona creativa es alguien que posee la facultad de mantener su propia organizacin de la memoria () la creatividad es la forma ms extrema de inteligencia general (p. 585). Los alumnos creativos son capaces de manifestar un orden cognitivo personal que refleje su talento e inteligencia. La cognicin situada es el pilar fundamental para desarrollar la enseanza basada en procesos que estimulan el aprendizaje significativo; se centra en el uso ptimo de las capacidades intelectuales del alumno, utilizando el pensamiento como fuente de retroalimentacin que acta sobre el tema de estudio, para incrementar las habilidades cognitivas. Estvez (2002) enfatiza en el aspecto cognitivo por considerarlo una zona de crecimiento que incluye las capacidades metacognitivas de todo sujeto, es decir, formar la conciencia del individuo sobre sus potencialidades y formas particulares de acceder al conocimiento; adems, este aspecto va muy ligado al

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desenvolvimiento afectivo-social, al motivar en el estudiante una actitud positiva hacia su propia formacin y su interaccin con su entorno social. Subraya que la cognicin es un proceso constructivo-reconstructivo, ya que se produce a travs de la intervencin mental del hombre con su mundo fsico y social. Ampla sus tesis al afirmar que: El aprendizaje es estratgico o metacognitivo cuando el estudiante tiene conciencia y control sobre lo que aprende y del modo en que aprende () (p.59). Daz-Barriga y Hernndez (2005) sealan que Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje, mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones (p. 234). Enuncian los postulados centrales del enfoque constructivista en relacin a la cognicin afilindose a la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel; afirmando que la estructura cognitiva son los conceptos, percepciones, esquemas mentales e ideas que posee el aprendiz y que puede transformar usando materiales adecuados de estudio. Sugieren utilizar modelos de la informacin y procesamiento mediante un aprendizaje estratgico, donde el maestro y los alumnos organicen la informacin, usando puentes cognitivos que promuevan las habilidades del razonamiento analtico, a travs de tareas activas, considerando el enfoque novatos-expertos en las dinmicas grupales de integracin de equipos de acuerdo a los conceptos de las creaciones de zona de desarrollo prximo que Vygotsky teoriz. Lo anterior lo sintetizan Daz-Barriga y Hernndez (2005) al decir que: El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos (p. 36). Aunado a los planteamientos anteriores Rogoff (1993) seala que el pensamiento, los sentimientos y las acciones deben estar integrados para alcanzar las metas del aprendizaje. Mtodo Pasando al terreno de la metodologa se utiliza la Investigacin Accin, considerada por Latorre (2005) como: () un trmino genrico que hace
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referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social (p. 23). En la presente investigacin se maneja un diseo etnogrfico porque se van a recolectar datos, a hacer interpretaciones y
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descripciones. El diseo permite formalizar la interpretacin de los datos mediante las tcnicas de anlisis para crear las categoras acordes definidas hacia una direccin determinada. Las tcnicas de recoleccin de datos utilizadas son: el diario de clase de la investigadora y diario de los alumnos, perfiles de clases registrados por observadores externos, videograbaciones de clases, fotografas como evidencias concretas de experiencias de aprendizaje, entrevistas semiestructuradas para recabar informacin de los alumnos sujetos de investigacin y el seminario de investigacin-accin como una estrategia de grupo reducido para un anlisis reflexivo de investigadores externos. El anlisis de datos se realiz a travs de la induccin analtica para definir las categoras y clasificarlas apropiadamente. En las evidencias de materiales escritos se realiz el anlisis de documentos para obtener informacin til y a la vez se realiz la exploracin del contenido. Para validar el anlisis de datos se aplica la triangulacin. Elliott (1990) establece los principios bsicos para llevar a cabo las relaciones mutuas entre distintos datos para hacer comparaciones y contrastaciones: El principio bsico que subyace a la idea de triangulacin es el de reunir observaciones e informe sobre una misma situacin () efectuados desde diversos ngulos o perspectivas para compararlos y contrastarlos (p. 103). Para efectos de esta investigacin se utiliza la triangulacin de tiempo, ya que se recabaron datos durante un ciclo escolar para detectar los elementos recurrentes y los novedosos que surjan en las distintas etapas del proceso de la interpretacin de los datos. Asimismo, se emple la triangulacin mltiple, puesto que implica el anlisis de varios niveles: participacin personal, social e interactiva.

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Esta propuesta se desarroll con la participacin de 27 alumnos del grupo de Cuarto A de la escuela primaria Moiss Senz de Navojoa Sonora, conformado por 12 nios y 15 nias, cuyas edades oscilan entre los 8 y los 11 aos. Los escenarios utilizados fueron: los anexos de la escuela (biblioteca, cancha cvica, tejabn de usos mltiples, aulas con Enciclomedia y aula de medios), la biblioteca municipal, el teatro auditorio de la ciudad, Museo de los Yaquis en Ccorit y biblioteca pblica de ciudad Obregn. Los procedimientos aplicados fueron: la observacin participante que se
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llev a cabo durante las tareas de participacin de los alumnos en trabajos relacionados con la investigacin, se realizaron mediaciones en el transcurso de algunas actividades. Las anotaciones se registran al trmino de las sesiones relevantes. Las entrevistas semiestructuradas se aplicaron a la mayora de los alumnos en el transcurso del ciclo escolar, haciendo grabaciones y transcripciones. Las fotografas se tomaron con ayuda de colaboradores externos en situaciones significativas durante el proceso de la investigacin. Las videograbaciones se hicieron de manera similar a las fotografas y cuando la actividad lo amerit. Los documentos y artefactos se recopilaron en carpetas personales de cada uno de los sujetos, seleccionando los trabajos relevantes para ser analizados durante la investigacin. Los perfiles de clase se realizaron con la participacin de dos observadores externos que recibieron indicaciones de la investigadora para que hicieran anotaciones enfocadas a la participacin de los alumnos y a los roles asumidos en determinados perodos de tiempo. Los diarios se llevaron a cabo en un cuaderno destinado para tal efecto donde los alumnos redactaron diariamente de manera rotativa sus experiencias

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escolares y la investigadora cont con el suyo para llevar un registro de los principales acontecimiento en relacin a la aplicacin de la propuesta. El software empleado para el anlisis de los datos fue el Atlas Ti, que es un
Pag | 13 programa de anlisis de datos asistidos por computadora que ayuda al investigador

a ordenar la informacin de textos, archivos de audio, fotografas y de video; agilizando el anlisis de los datos ya que se puede trabajar con una pantalla que muestra el texto y una seccin al margen en la que se hace el anlisis. Sus funciones ms relevantes son: agrupar, desagrupar, observar en una sola mirada o graficar los datos. Resultados y Discusin A continuacin se mostrarn algunos smbolos usados en el anlisis de datos, con el propsito de respetar el anonimato de las personas que intervienen en esta propuesta educativa. Aa. Acompaado de un nmero indica: Alumna y orden de lista. Ao. Acompaado de un nmero indica: Alumno y orden de lista. M.C. Significa Maestro Coordinador del Seminario de Investigacin. M. 29. Son los Maestrantes compaeros del grupo de la UPN Unidad 26-B. Go. Grupo de 4 A de la Escuela Primaria Urbana Federalizada Moiss Senz. M.I. Maestrante Investigadora. Los resultados se organizaron de manera global en dos dimensiones, derivndose de cada una de ellas una serie de categoras y de stas surgen consecuentemente varias subcategoras extradas del anlisis reiterativo que se hace con el Software Atlas Ti al cuerpo de datos de las tcnicas de recoleccin aplicadas. Lo anterior se ejemplifica en la Figura 1.

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Figura 1. Dimensiones y categoras de anlisis construdas.

Dimensin Correlacin Temtica.

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Esta Espaol.
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dimensin se evidenci con la implementacin de la planeacin

didctica de las dos asignaturas considerando sus enfoques: Educacin Artstica y

Categora enfoques de la Educacin Artstica. categoras y subcategoras:

Se present en 45

unidades de anlisis. Ver tabla 1 para conocer los resultados en las dems

Tabla 1. Concentracin de los resultados de las Tcnicas aplicadas

Categoras y frecuencias presentadas en las tcnicas analizadas. Categoras/ Tcnicas Aprendizaje Significativo. Conocimientos Previos. Contextualizacion. Creatividad. Enfoques Educ. Artstica. Enfoque del Espaol. Entusiasmo y Disposicin. Expresin Corporal y Danza. Expresin de Ideas. Expresin y Apreciacin Musical. Expresin y Apreciacin Plstica. Expresin y Apreciacin Teatral. Interaccin Social. Promocin de la Lectura. Revisin y Corrrecin de Textos. Transferibilidad. Uso de Material Relevante. Caso Discrepante. Totales Por Tcnica.
Diario de Diario de grupo la M.I. Entrevistas. Tcnica del seminario Perfil de clase Imgenes. Totales.

22 20 13 13 7 25 28 7 21 11 12 9 27 10 11 15 14 0 265

11 19 6 13 7 21 38 11 31 9 11 11 30 13 11 12 10 0 264

16 9 9 2 6 12 7 2 12 5 5 11 12 2 2 6 5 0 123

6 4 6 2 8 4 5 4 7 7 2 6 7 1 0 5 2 1 77

3 9 2 1 3 7 6 0 7 2 1 2 7 5 1 4 2 0 62

12 4 17 16 14 13 15 9 8 4 20 9 12 8 1 11 11 0 184

70 65 53 47 45 82 99 33 86 38 51 48 95 39 26 53 44 1 975

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Subcategora de anlisis Expresin Corporal y Danza. Se encarga de manifestar el desarrollo de los alumnos con respecto al placer por el movimiento conjugado con la comunicacin de emociones a travs del uso expresivo del cuerpo. De las 89 imgenes analizadas en nueve se encuentra sealada esta subcategora. Para ilustrarla esta imagen analizada muestra una evidencia de un baile presentado por el grupo de 4 A el 28 de Septiembre del 2007 en la Cancha de Usos Mltiples de la Escuela Moiss Senz, al trabajar la leccin 3 de Espaol titulada Los buenos vecinos.
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Figura 2. Subcategoras de anlisis Entusiasmo y disposicin y Expresin corporal y Danza. La imagen proyecta la expresin corporal de los nios en una coreografa circular e integrados en parejas con un vestuario adecuado al baile y de fondo se observa el pblico espectador de la comunidad escolar. Subcategora de anlisis Expresin y Apreciacin Musical. Una alumna decide redactar en el diario con relacin a esta subcategora el da 1 de febrero del 2008 sobre el trabajo con el contenido de Espaol Cantar y Disfrutar Canciones y de Educacin Artstica: Exploracin de la Meloda como Elemento Musical y Creacin de una Cancin.

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Pude or muy bien la cancin que invent el equipo de Anah, estuvo suave porque se la dedicaron a Ayln la nia ms seria del saln y ella se puso feliz con su nueva cancin. Las palabras que plasm la nia denotan la apreciacin musical y la creacin
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por equipos de canciones que fueron interpretadas ante el grupo produciendo efectos positivos entre los que apreciaron las melodas. Subcategora de anlisis Expresin y Apreciacin Plstica. Este concepto artstico fomenta el desarrollo de habilidades psicomotrices y del pensamiento tales como la observacin, la sntesis y el anlisis (SEP, 2002, p. 13). Se sugiere que los nios trabajen con formas, texturas, colores, proporciones a travs de actividades como el dibujo, el modelado, la pintura y la elaboracin de objetos. En una actividad que se desarroll plsticos hubo esta entrevista: M.I.: --Qu interesante! Cmo decoraste tu folleto? Aa. 26: Le hice unos cortes en la orilla, le hice unos dibujos en el medio y lo colori. En su respuesta la Aa. 26 expresa diversas aplicaciones de la expresin plstica que utiliz en la decoracin de su folleto lo que implic actividades como recortar, dibujar y colorear. Una cita ms de la tcnica Diario de Grupo enunciar una actividad de modelado de abejas realizada por los nios utilizando papel mach y otros materiales. pero cuando la maestra nos lo chec dijo que tena mucha agua y nos ayud a exprimirlo y nos pusimos a hacer esculturas de abejas, traamos pinturas pero no alcanzamos a pintarlas porque estaban frescas y otros equipos ms fcil porque usaron tubos de rollos y bolas. dentro de la leccin de Espaol

Entrevista a un bombero la cual consisti en elaborar un folleto utilizando recursos

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Es importante la supervisin que hace la docente para detectar dificultades en el uso de materiales y buscar soluciones para poder llevar a cabo la actividad de construccin de modelos de abejas, adems el Ao. 3 expresa sus propias apreciaciones de los trabajos de los dems compaeros. Lo anterior se proyecta en la figura 3 seleccionada de seis fotografas que hace referencia a esta subcategora.
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Figura 3. Categora de anlisis expresin y apreciacin plstica. Ntese el trabajo desarrollado en relacin a una obra plstica creativa, donde los alumnos muestran una actitud de concentracin utilizando combinacin de colores y otros materiales. Subcategora de anlisis Expresin y Apreciacin Teatral. Esta rea artstica es considerada un valioso recurso porque ofrece a los alumnos la posibilidad de conocer y participar en vivencias teatrales favoreciendo el desarrollo integral del educando. Le brinda al alumno la oportunidad de ser un espectador activo en una experiencia donde se conjugan emociones, reflexiones y una sensibilizacin hacia hechos cotidianos o situaciones de fantasa (SEP 2002).
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En la Tcnica del Seminario 6 unidades corresponden a esta subcategora y a continuacin se muestra una cita donde participa el M.3 al comentar la video grabacin proyectada.
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M. 3: -Pues lo que yo me fij en el video fue que siempre estaban atentos los nios a la obra, a la mejor sera por el contenido de la obra se les hizo interesante porque yo fui a otra obra que era para nios, la verdad como que no les sirvi para entretenerlos: unos andaban corriendo otros andaban haciendo otras cosas y algunos hasta se durmieron y en sta me fij que si capt el inters de los nios, es lo que yo pude apreciar en el video que s estaban entretenidos en la obra. En esta declaracin se afirma que la vivencia de los alumnos en la obra de teatro presencial en el Auditorio Municipal fue atractiva para los nios porque capt su atencin durante todo el desarrollo, comparando con otras experiencias donde sucede lo contrario. La categora Enfoques del Espaol se expone en las entrevistas analizadas se seala este cdigo que marca la categora Enfoques del Espaol en 12 ocasiones, un ejemplo de ello es: El Ao. 2 participa en una entrevista que le hace la M.I. el 21 de enero del 2008 en la biblioteca de la Escuela Moiss Senz y expone los motivos de la ida a la Biblioteca Municipal. M.I.:- Para qu fuimos a la biblioteca? Ao.27:- Pues para investigar de los temas que escogimos de los artistas famosos y tener mas cosas de ellos para la conferencia que vamos a dar en el saln sobre de ellos. La razn expuesta por el alumno est muy centrada en el tema y agrega informacin de la utilidad sobre la investigacin que estn llevando a cabo, aunque en el discurso utiliza palabras comunes y repite la palabra ellos. Una observadora externa al llenar el formato sugerido para la tcnica perfiles de clase, ah expone los detalles captados en cuanto a los Enfoques del Espaol durante la clase realizada el lunes 26 de noviembre de 2007.

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La maestra les pregunta sobre el contenido de la leccin y pide que le platiquen el inicio, sobre los personajes, el final y qu aprendieron. Escriben en su cuaderno lo que es un ttulo y un subttulo y anotan ejemplos.
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Se seala que la docente cuestiona a los nios sobre la comprensin de la lectura y acerca de lo que aprendieron. Los alumnos conceptualizan unos de los elementos del texto y escriben ejemplos propuestos por ellos mismos. El uso de la biblioteca de aula es un recurso que debe utilizar adecuadamente el docente al trabajar con esta asignatura. En la figura 4 se puede observar lo anterior.

Figura 4. Categora de anlisis Enfoques del Espaol. Los alumnos estn explorando los libros de la biblioteca del grupo de 4 A, no estn sentados convencionalmente sino en forma circular sobre el piso y se nota que los equipos son mixtos y un alumno seala algo sobre un libro, mientras que unas alumnas estn concentradas explorando los ttulos de las obras bibliogrficas. El da 26 de noviembre del 2007 la Aa 25 expone que se trabaj con los ttulos y subttulos en el aspecto de lectura de Espaol.

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subrayamos con colores los ttulos y los subttulos y platicamos lo que creamos de lo que se iba a tratar. La maestra escribi lo que decamos en el pizarrn Se est empleando la estrategia de usar colores para identificar los ttulos y
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subttulos en la lectura, se practica las predicciones de los alumnos recabadas, por la maestra al escribirlas en el pizarrn. Subcategora de anlisis Expresin de ideas. El enfoque comunicativo y funcional del Espaol en primaria propone alcanzar el propsito de la expresin oral con claridad de ideas, coherencia en el discurso y sencillez. En la figura 5 una alumna proyecta sus ideas de manera grfica y escrita sobre la leccin 13 de Espaol Gato Encerrado.

Figura 5. Subcategora de anlisis Expresin de ideas. El dibujo de la alumna est muy expresivo porque en la parte superior expone una familia gatuna encerrada con falta de amor y en la parte inferior unos

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gatos libres disfrutando del colorido de la naturaleza. Complementa con un texto que seala el derecho a la vida y a la libertad de los animales, marcando que son importantes y que los humanos no deben encerrarlos o matarlos. Subcategora de anlisis Creatividad. Se presenta en esta referencia de la Aa. 8 Pag | 22 quien nos comenta lo sucedido en el aula el da 19 de febrero de 2008, actividad derivada del tema de los papalotes. nos encarg que escogiramos una msica y que inventramos una danza que tuviera que ver con los papalotes para presentarla el viernes y que ella nos iba a ir ayudando en la semana y que podamos ensayar en el tiempo del recreo. La alumna declara el proceso seguido para crear una danza alusiva al tema de la leccin de Espaol, a partir de la bsqueda y seleccin de una pieza musical de su gusto la que generara la ambientacin necesaria para inventar una danza, y motivndolos para posteriormente presentarla. Dimensin Cognicin Situada. En primer trmino tenemos a la categora Aprendizaje significativo que en el diario de clase de los alumnos aparece de derivndose adems las subcategoras manera global en 22 unidades

Conocimientos Previos con 20 referencias, el Entusiasmo y Disposicin con 28 y el Uso de Material Relevante14 veces y la Interaccin Social es recurrente en 27 ocasiones. Categora de anlisis Aprendizaje significativo. En el texto siguiente redactado el 8 de enero del 2008 por la Aa. 13 evidencia no slo la correlacin entre las asignaturas sino que resalta el resultado en su aprendizaje reforzado por la combinacin de ambas. Lo que aprend fue a hacer ms rpido los dibujos y mejor y me gust la clase de Espaol y de Artstica porque as le entiendo mejor lo que leemos y dibujamos.

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Denota un mejor entendimiento de los mensajes de los textos al relacionarlos con imgenes, pero producto de su comprensin y alcance de la apropiacin del contenido.
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Subcategora de anlisis Entusiasmo y Disposicin. Al observar la proyeccin de una clase video grabada por la M.I. y atendiendo a la reflexin crtica solicitada por el M.C. el M.5 afirma que los alumnos estn en un ambiente de confianza donde pueden manifestar sus opiniones y actitudes y que existe un inters por la actividad que estn desarrollando, as lo ejemplifica esta referencia: ellos estaban comentando lo de la obra, que la hubieran comentado en las butacas como normalmente en filita o alrededor, el chamaco va a estar diciendo pero aqu se miraba suelto, con ganas, interactuando, y eso pues anima, da confianza. Esto confirma que el grupo demuestra una combinacin de actitudes y emociones que motivan la participacin de los alumnos en un ambiente sin restricciones que les da seguridad y los alienta en sus participaciones, favoreciendo as una condicin del Aprendizaje Significativo. Subcategora de anlisis Uso de Material Relevante. El Ao. 20 seala esta subcategora en el Diario cuando se tuvo la visita del fotgrafo profesional el da 25 de enero del 2008 en el grupo. Luego los nios que llevaban cmara se las ensearon y l les explic cmo funcionaban y tambin nos ense todo lo que traa en su maletn. Aqu se manifiesta que algunos alumnos llevaron al saln de clases cmaras fotogrficas y que conocieron los elementos del equipo de fotografa profesional. Categora de anlisis Interaccin Social. De acuerdo con Vygotsky (1979) la interaccin social es determinante para adquirir las pautas de conductas del grupo al que se pertenece y permite al individuo actuar dentro de patrones de colaboracin, reconociendo la importancia de la cultura en la adquisicin de aprendizajes, brindndole gran relevancia al lenguaje.

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La Aa. 4 comenta en el diario su experiencia de interaccin al redactar un guin teatral integrados por equipos. a m me toc ir checando en el libro para agarrar ideas y la Naydeln iba escribiendo y los otros le dictaban. Luego tomamos acuerdos para Pag | 24 presentarlo el jueves.

Aqu se declara como los alumnos al trabajar en equipos interactan, se distribuyen las tareas y toman acuerdos para realizar la actividad en forma armnica, donde cada elemento tiene una funcin que se integra en un producto de aprendizaje. Categora de anlisis Transferibilidad. Del diario de la investigadora se eligen las siguientes declaraciones en relacin a esta categora, como se cita en este fragmento extrado del da 2 de octubre del 2007. La actividad consisti en elaborar un relato por equipos usando imgenes de diferentes personajes de las historietas y dibujos agregados por los nios, les suger que era importante que incluyeran los elementos aprendidos. Aqu la M.I. est promoviendo la transferibilidad en el rea de la expresin y apreciacin plstica para la elaboracin de historietas con los elementos que distinguen este tipo de texto. Conclusiones Mediante el diseo y la aplicacin de esta propuesta innovadora y derivado del anlisis de los resultados obtenidos se deducen las siguientes conclusiones de esta investigacin: 1. S es factible y operativo, desde el punto de vista pedaggico, correlacionar la Educacin Artstica con el Espaol en una propuesta didctica comn con propsitos educativos afines.

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2. La propuesta de correlacin temtica de Educacin Artstica con el Espaol influy positivamente para que se obtuviera cognicin situada en ambas materias en los alumnos de cuarto grado de primaria.
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3. Como consecuencia de las evidencias de la aplicacin de la propuesta se manifiesta que se propici la participacin activa de los alumnos de cuarto grado en la construccin de sus propios aprendizajes. 4. Se favoreci el desarrollo de la creatividad artstica de las cuatro reas: grfico plstica, de apreciacin e interpretacin musical, de expresin corporal y danza y de expresin y apreciacin teatral, as como de la expresin literaria en la produccin de diversos textos. 5. Se manifestaron actitudes y habilidades de convivencia e integracin grupal en los alumnos de cuarto grado, como: colaboracin, expresin e intercambio de ideas, discusin, toma de acuerdos y mayor confianza en s mismos, principalmente. 6. Los alumnos adquirieron un mayor dominio de los sistemas de comunicacin verbal y escrito, tanto en el discurso como en la comprensin de mensajes. 7. Se acrecent la sensibilidad de los nios ante las diversas manifestaciones artsticas.

Referencias Ausubel, D. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Ed. Trillas. Daz, F. & Hernndez, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc Graw -Hill Interamericana. Elliott, J. (1990). El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid: Morata. Estevez, E. (2002) Ensear a aprender. Estrategias cognitivas. Mxico: Ed. Paids. Latorre, A. (2005). La investigacin-accin. Barcelona: Ed. GRAO

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Morin, E. (2006). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO. Nerici, I. (1973). Hacia una didctica general dinmica. Argentina: Ed. Kapelousz. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Ed. Paids Cultural. Secretaria de Educacion Pblica (2000). Libro para el maestro Educacin Artstica. Primaria. Mxico: Autor. ___________________________ (2000). Libro para el maestro Espaol Cuarto grado. Mxico: Autor. ___________________________ (1993). Plan y Programas de estudio de Educacin Primaria. Mxico: Autor. Stenberg, R. (1987). Inteligencia humana II. Cognicin, personalidad e inteligencia. Barcelona: Ed. Paids. Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Grijalbo _____________ (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Grijalbo.
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Actitud Docente hacia la Evaluacin Educativa

Teachers attitude towars educational assessment
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Wenceslao Verdugo Rojas

Escuela Secundaria General 8 Maestro en Administracin Educativa por el IPPSON Doctorando en Administracin Educativa en el IPSSON Resumen La presente ofrece parte de la manifestacin de docentes de educacin bsica hacia la evaluacin educativa, as como la opinin de expertos en relacin con la forma en que se ha implementado, desarrollado y utilizado dicho recurso recientemente, en especial el Programa de Exmenes Bimestrales implementado por la Secretara de Educacin y Cultura del Estado de Sonora, iniciado durante el ciclo escolar 2005 2006, fortalecido al siguiente ciclo y finalizado en el periodo 2007 - 2008. Se aplic una escala tipo Likert a dos mil profesores de primaria y secundaria y un guin de entrevista en lnea a expertos en diferentes ramas de la opiniones de sobre-evaluacin a los alumnos y sub-utilizacin de influyentes en la actitud docente hacia la evaluacin. Palabras clave: Actitud del docente, Evaluacin de la educacin, Educacin bsica. Abstract This document gives a basics education teachers expressions and the experts opinion about the educational assessment and its implements way, development and use, specially the bimonthly test program implemented by the Ministry of Education and Culture of the State of Sonant, initiate during scholastic cycle 2005 2006, fortified to the following cycle and finalized in period 2007 - 2008. Two thousand teachers was asked with a Likert type test, and an interview to experts in different branches from the education in line. The results show opposites extremes about opinions but convergence in certain opinions in the overvaluation to the educacin. En los resultados se encontr polarizacin, pero convergencia en ciertas descartando adems factores como antigedad, gnero o nivel de carrera como

Artculo Arbitrado resultados,

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students and the sub-use of results, discarding in addition factors like antiquity, sex or level of salary like influential in the educational attitude towards the evaluation. Key words: Teachers Attitude, Educations Evaluation, Basic Education. Introduccin Comentarios recurrentes que obligan a platicar en los pasillos de las escuelas como se ha deteriorado lentamente, pero a paso firme, el gusto por el saber acadmico o al menos el aparentar un poco de agrado por el estudio y el conocimiento, baste revisar los resultados de las pruebas estandarizadas que ubican a la poblacin estudiantil dentro del segundo cuartil del logro en ciencias, en el caso particular de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico de Centros Escolares ENLACE, clasific al 85% de nuestros estudiantes con la calificacin de logro insuficiente o elemental, mientras que la prueba del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes PISA, de la OCDE, coloc a nuestro pas en el lugar 34 de 41 evaluados. La evaluacin educativa es una actividad necesaria que ha tomado mucha fuerza en los ltimos aos, se han diseado e implementado diversas iniciativas de valoracin de aprendizajes fundamentalmente en dos modalidades: interna y externa, siendo ambas complementarias y que necesariamente deben de coexistir, ya que si solo atendemos a la valoracin externa se corre el riesgo de operar bajo indicadores posiblemente ajenos a la realidad educativa, mientras que por otra parte si solamente se consideran las evaluaciones internas pudieran presentarse justificaciones complacientes que desplacen los resultados. El Estado de Sonora no ha sido la excepcin y desarroll un sistema de evaluacin de resultados de estudiantes de educacin bsica interno que complementara al ya existente sistema externo. Este sistema de evaluacin interna surgi como idea y se implement sin tecnologa adecuada durante el ciclo escolar 2005 2006 aplicando exmenes de todas las asignaturas desde segundo en primaria y de espaol y matemticas en secundaria, capturando manualmente la informacin, fue durante el ciclo escolar 2006 2007 que el Programa de
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Exmenes Bimestrales adquiri nombre y evolucion a un sistema ms complejo con uso de lectores pticos y que diseaba, aplicaba y capturaba medio milln de exmenes cada bimestre, quiz demasiada informacin considerando los
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fenmenos internacionales de sobre evaluacin y sub utilizacin de resultados, los cuales fueron motivo de que el programa finalizara solamente a dos aos de su fortalecimiento. Esta iniciativas de cambio, al igual que casi todas las actividades del ser humano, generalmente activan actitudes predispuestas de rechazo, como ha sucedido con otras evaluaciones externas internacionales, nacionales y locales, por ejemplo, cuando han iniciado diferentes el programa de evaluacin, algunas escuelas cierran temporalmente sus puertas para que no se apliquen los exmenes. La actitud docente no es la excepcin a la generalidad antes mencionada, en tal sentido el presente estudio lleva dos intenciones, la primera conocer dicha actitud manifiesta por parte de la comunidad educativa y adems ofrecer informacin que conduzca a la toma de decisiones fundamentada, al menos parcialmente, en la opinin docente. Las preguntas de investigacin Qu actitud manifiestan los docentes hacia la evaluacin educativa? Cmo se relaciona las caractersticas docentes con la actitud docente hacia la evaluacin educativa? Objetivos Conocer la actitud que manifiestan los docentes hacia la evaluacin educativa. Conocer la opinin que de la actitud anterior manifiestan expertos en diferentes reas de estudio de las ciencias de la educacin. Las hiptesis A comprobar son las que se redactan a continuacin: H0: Los profesores manifiestan una actitud que va desde mala hasta indiferente hacia la evaluacin educativa.

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H0: Los profesores con mayor antigedad manifiestan menor inters en la rendicin de cuentas. Se han encontrado diferentes estudios que revisan por separado la actitud, docencia y evaluacin educativa, pero no se ha podido localizar literatura en la que Pag | 30 converjan estos dos constructor. En trminos generales las investigaciones de actitud coinciden en que el concepto de actitud es bsico en los campos de psicologa social y en la teora de la personalidad. A finales de la dcada de 1920, el psiclogo estadounidense Gordon W. Allport se interes por la investigacin de las actitudes sociales, pero no fue hasta la dcada de 1940, con la publicacin de El miedo a la libertad (1941) de Erich Fromm, quien adems escribi el Arte de Amar, cuando este concepto empez a cobrar importancia en la teora de la personalidad. La actitud social es compartida y favorece los intereses sociales por encima de los individuales y se conoce como una forma de motivacin social que predispone la accin de un individuo hacia determinados objetivos o metas. La actitud designa la orientacin de las disposiciones ms profundas del ser humano ante un objeto determinado. Existen actitudes personales relacionadas nicamente con el individuo y actitudes sociales que inciden sobre un grupo de personas. A lo largo de su trayectoria profesional, los docentes adquieren experiencia y forman una red u organizacin de creencias caractersticas, entendiendo por creencia la predisposicin a la accin, integrando un conjunto de creencias, relacionadas entre s y organizadas en torno a un objeto o situacin. Las formas que cada persona tiene de reaccionar ante cualquier situacin son muy numerosas, pero son las formas comunes y uniformes las que revelan una actitud determinada. An cuando en nuestro pas la enseanza aprendizaje de la actitud solamente se realiza a travs del currculo oculto, Sastre (1998) indica una tendencia que ha transitado desde una orientacin metodolgica centrada en la "obediencia a la autoridad docente" hacia otra, basada en "la cooperacin entre iguales" y fundamenta el desarrollo de investigaciones que en los ltimos tiempos

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pretenden determinar elementos

que hagan susceptible para los individuos la

comprensin de la "importancia vital de la moralidad". Esto ltimo de la moralidad viene porque se relaciona directamente la
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Segn Morales (1999) son tres las respuestas a travs de las cuales se manifiesta la actitud, las conductuales, afectivas y cognitivas, como se observa en la figura 1.

Respuestas para conocer la actitud

Conductuales

Afectivas

Cognitivas

Figura 1. Respuestas para conocer la actitud segn Morales (1999). Y es siguiendo este modelo que se desarrollar el presente estudio, valorando cada una de las formas de respuesta en torno a la actitud docente, considerando que las respuestas: Conductuales: Son las que se conocen a travs de los hechos, algunas manifestaciones de la actitud durante la implementacin de diferentes sistemas de evaluacin externa fueron de forma conductual polarizada, en el sentido de que como se mencionaba anteriormente se observaron casos de que miembros de la comunidad educativa cerraron escuelas para que no se aplicaran dichas exmenes, mientras que otros profesores fueron al otro extremo fueron al otro extremo de contestar ellos mismos los exmenes para dictar despus las respuestas a los alumnos. Afectivas: Son las que se conocen a travs de comentarios por escrito o verbales, en el caso del programa de exmenes bimestrales se envan junto con el paquete de exmenes y hojas de respuesta, un formato que invita a participar con su informe y opinin, el cual se contesta por algunos docentes, quienes manifiestan

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su sentir acerca de la evaluacin. En este estudio se aplicar una escala tipo Likert para conocer este componente actitudinal. Cognitivas: Son las que se conocen por medio de instrumentos que valoren el domino de hechos y conocimientos, para lo que parte del instrumento Pag | 32 mencionado en el prrafo anterior es relativo a este aspecto, adems de que se realiza una entrevista a expertos en el tema. Es claro que an cuando la actitud se compone de las tres anteriores formas de respuesta, mantiene su carcter unitario, adems que un componente puede surgir primero que otros o propiciar el surgimiento de otro de los elemento, por ejemplo, lo ms habitual es que una actitud pueda surgir de forma afectiva para despus pasar a ser una conducta, pero tambin puede ser que se aprenda algo y despus asimilarlo como afectividad. En tal sentido no se ha encontr un punto de acuerdo en cuanto a que si las actitudes determinan nuestra conducta o si por el contrario nuestra conducta determina a nuestra actitud. Fishbein y Ajzen en su explicacin denominada probabilidad subjetiva y la deseabilidad subjetiva se afirman que son las "creencias" los antecedentes de las actitudes, pues plantea que la actitud hacia un objeto es el producto de las creencias que la persona tiene hacia el mismo. En todos los casos se puede presentar el fenmeno de ambivalencia actitutinal, que bien se pudiera llamar trivalencia actitudinal, es decir que se diga una cosa, se piense otra y se realice otra diferente, por ejemplo, 1. afectivamente se puede sentir que la evaluacin educativa es una prdida de tiempo, mientras que 2. cognitivamente se sabe que es una herramienta til para la mejora de la calidad educativa a travs de la retroalimentacin, pero 3. conductualmente aplicar los exmenes a los alumnos dictndoles las respuestas o engrapndo las hojas de respuesta en el rea del tren de tiempo para que no puedan ser ledas. Lo anterior se puede relacionar con las tres reas del desarrollo humano: cognitiva, operativa y actitudinal, es decir, el saber, el poder y el querer, agregando que se dice que hace ms el que quiere que el que puede, en la siguiente

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adaptacin del libro de Morales (2000), se relacionan las reas de desarrollo humano en la educacin con las formas de respuesta o manifestacin de actitudes. Tabla 1. reas del desarrollo y reas actitudinales
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rea de desarrollo/ rea Acitudinal Cognitiva

Componente Educativo Conocimientos

Componente Actitudinal Creencias Actuacin Opinin

Operativa/Conductual Motricidad Afectiva Valores

Esta tabla nos indica la relacin prcticamente directa que existe entre educacin y desarrollo actitudinal, de tal forma que la evaluacin de la educacin debera ser muy parecida a la evaluacin de las actitudes, resistiendo los constantes embates de la modernidad, que invariablemente incluyen la evaluacin de todo y de todos, cada vez se valora una mayor cantidad de asignaturas a travs de diferentes organismos locales, nacionales e internacionales, adems los instrumentos son tambin muy variados y consideran algunos los contenidos programticos, otros habilidades y otros ms competencias; se evala desde luego a profesores y alumnos, pero definitivamente mucho ms a los alumnos, quiz como buscando solamente tener valores de los resultados del proceso enseanza aprendizaje dentro del aula y medianamente considerando los conocimientos del profesor a travs de un examen escrito, dejando por un lado en la evaluacin algunos aspectos sumamente importantes en los procesos de enseanza como son, por ejemplo: La habilidad del profesor para ensear lo que sabe, ya que no basta con evaluar si el profesor domina lo que tiene que ensear o las dinmicas de enseanza a nivel terico, es necesario revisar si su desempeo real dentro del aula es el adecuado para un buen desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

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La competencia del profesor para atraer a los alumnos a la escuela, es decir, que los alumnos quieran venir y quedarse en la escuela porque por una parte les es agradable y por otra parte les es pertinente, y no continuar con la tesis de la escuela expulsadota. La eficacia y eficiencia de directivos y servidores pblicos encargados de disear y operar polticas educativas, quienes no son evaluados objetivamente para obtener los puestos que desempean y tampoco son valorados objetivamente en sus actividades y omisiones. Las dinmicas familiares y sociales que atraen a nuestros alumnos al exterior de la escuela para ingresar al mundo laboral lo ms pronto posible, motivados por el impacto de la publicidad consumista, la cual es reforzada en la familia, tanto por los comentarios que sobre valoran la importancia del dinero, como por el parcial abandono de los alumnos al incrementarse la necesidad de trabajo del padre y la madre. Estos dos ltimos puntos crean en la comunidad educativa la idea de que la responsabilidad de los resultados educativos solamente recae en los profesores y alumnos, sin tomar en cuenta la actuacin de padres de familia y servidores pblicos. Los instrumentos desarrollados para estos tipos de estudios se fundamentan parcialmente en la teora de la accin razonada (Fishbein y Ajzen, 1980) que en forma resumida explica que las personas toman sus decisiones basndose en dos factores cognitivos antecedentes que son la actitud hacia la conducta y la norma subjetiva, como se observa en la figura 2 a continuacin:
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Figura 2. Explicacin de la Accin Razonada. De donde surge la propuesta de esta participacin, en el sentido de que los docentes manifiestan una actitud adecuada hacia la aplicacin de la evaluacin estandarizara, an cuando no las hayan utilizado en sus planeaciones, pero en atencin al componente de la actitud hacia la conducta, valoran como positiva la aplicacin de pruebas externas, as como el conocimiento de las matemticas y ciencias, pero la presin social, los comentarios de los mismos profesores, compaeros y dems comunidad educativa hacen las veces de normas subjetivas y deterioran lentamente la afectividad de los estudiantes, como se intenta explicar grficamente en el siguiente mapa mental de la figura 3:

Figura 3. Determinantes de la Accin Razonada Mtodo El presente estudio se desarroll bajo un diseo mixto, ya que contiene entrevistas a docentes y expertos en el tema, as como la aplicacin de

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instrumentos de medicin tipo Likert, de tal forma que contempla los componentes cuantitativo y cualitativo para tener mejor oportunidad de interpretar resultados. Los instrumentos de recoleccin de datos son fundamentalmente dos, uno cualitativo y otro cuantitativo, el primero es una entrevista a expertos en el tema de Pag | 36 la evaluacin, la cantidad de entrevistas dependi de quienes quisieron contestar dicho instrumento o si lo hicieron en el tiempo requerido por esta investigacin, este instrumento se aplic a travs de un sitio en Internet, al cual se invit a expertos que se encuentran en las listas de correo electrnico de la Red de Investigacin Educativa en Sonora y del Colegio Nacional de Pedagogos, cuyos miembros accedieron a la pgina del guin de entrevista en lnea, contestaron las preguntas y al terminar el documento se envi automticamente a una base de datos. Se enviaron doscientas invitaciones electrnicas a participar en este guin de entrevista y se obtuvieron trece respuestas favorables, 6.5% de participacin. El segundo instrumento es una escala Likert desarrollada por el autor y que fue enviada a dos mil profesores intentando abarcar muestras de todo el Estado de Sonora, al norte de Mxico, de los niveles educativos de primaria y secundaria de los subsistemas particular y pblico, que contempla la caracterizacin del docente que responde el instrumento, afirmaciones con opciones de respuesta tipo Likert y preguntas con respuesta abierta. La cantidad de reactivos Likert y de preguntas de respuesta abierta fueron distribuidas en tres instrumentos con las mismas caractersticas pero diferentes cuestiones, con la intencin de abarcar una mayor cantidad de informacin, pero sin que el instrumento quedara enorme y llevara a que los profesores lo contestaran sin leer y solo por obligacin. La confiabilidad y validez del instrumento se obtuvieron por una parte por medio de pruebas del instrumento y por otra a travs de comparacin con otros instrumentos que miden constructos parecidos, encontrando un valor adecuado Alfa de 0.749. Tabla 2. Alpha de Cronbach

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Estadsticos de fiabilidad Alfa

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de Cronbach 0.7 49

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados 0.749

N de elemento s 25

Las categoras se delimitaron a travs del anlisis de factores revelando seis componentes que obtuvieron las siguientes puntuaciones y se les asignaron los nombres que enuncian el factor que explican, as como el sentido en que influyen en la actitud docente como se muestran: Tabla 3. Anlisis factorial

Varianza Explicada % Acumulado Componente Motivan Componente Confunden Componente Productivos Componente Participar Componente Correctos Componente Interesantes Mtodo de Extraccin: Anlisis de Principales Componentes 31.0927 40.2339 49.1564 55.1601 60.1167 64.1799

La escala Likert aplicada consta de veinticinco afirmaciones y asigna un punto para totalmente en desacuerdo, dos puntos para desacuerdo, tres puntos

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para acuerdo y cuatro puntos para totalmente acuerdo, con la idea de eliminar el valor central de indiferente y ya que el instrumento haba sido filtrado en sus preguntas con menor carga factorial, de esta forma se obliga a los encuestados a dar su opinin, an cuando algunos compaeros han mencionado que la metodologa exige que las opciones de respuesta sean en nmeros impares. La conceptualizacin de las variables principales son actitud, docente y evaluacin, las cuales se conceptualizan inicialmente haciendo uso del diccionario de la Real Academia Espaola, que nos indica que actitud es la disposicin de nimo manifestada de algn mono; docente es lo perteneciente o relativo a la enseanza y evaluacin educativa la define como Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Diversos autores especialistas en los temas anteriores han descrito conceptualizaciones ms completas y adecuadas para la investigacin. Sujetos En la caracterizacin se registraron los siguientes datos, considerando que si las categoras no suman cien por ciento es debido a que no todos los profesores encuestados contestaron ese reactivo. Los datos ofrecidos a continuacin son los porcentajes que caracterizan a los encuestados, los cuales 54.4 son mujeres y 44.7 son varones; 2.6 estudiaron hasta preparatoria, 78.9 hasta licenciatura, 17.5 maestra y 0.9 tienen doctorado. En cuanto al sustento de las escuelas en que laboran, el 95.2% trabaja en el sistema pblico, 1.7 en el sistema privado y 2.2 en ambos subsistemas; 14.3 son menores de 30 aos, 20.8 tienen de 30 a 39 aos, 44.2 tienen de 40 a 49 y 20.8 son mayores de 50 aos. El 18% tiene menos de 7 aos de antigedad, 20.2 tienen de 7 a 15 aos, 18.5 de 16 a 22 y 43.3 tienen ms de 23 aos, mientras que 44.3% no obtienen ingresos del Programa de Carrera Magisterial, 30.3% estn en el nivel A, 18.4 en nivel B y 7% en nivel C o D.
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Carecen de horas basificadas el 26.1%, mientras que 8.7% tienen menos de 15 horas, 33.8 tienen de 15 a 30 horas y 31.4 poseen ms de 30 horas. El 84.4% de los participantes trabajaban horas interinas al momento del llenado de esta
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encuesta. Laboran en nivel primaria 74.3% y en secundaria 25.2%; en escuelas urbanas 73.7% y en rurales 25.4%; y en condiciones consideradas como favorables trabajan 72.1%. Procedimiento de la investigacin La investigacin se realiz en diferentes planteles de educacin bsica del Estado de Sonora, a travs de una muestra de dos mil profesores de educacin primaria y secundaria, incluyendo del sector pblico y privado. Los profesores se han caracterizado en su edad, gnero, nivel de estudios, entre otras, buscando con esto obtener mayor informacin acerca de los intereses docentes para que las polticas de implementacin de programas de evaluacin u otros las tomen en cuenta, para finalmente dejar en el pasado la creencia de que cualquier implementacin de nuevo programa solamente requiere de la firma del decreto y empezar a tomar en cuenta, claro que a travs de un sistema gil, la opinin de los diferentes sectores involucrados en la educacin como son profesores y alumnos, adems de padres de familia e investigadores de la educacin redundando en la participacin social. Resultados Los registros obtenidos de la aplicacin de la encuesta y el guin de entrevista se presentan a continuacin organizados en caracterizacin de participantes, informacin de encuestas, opinin de expertos y correlaciones. Informacin de encuestas Los resultados obtenidos de las encuestas se muestran a manera de enunciados, algunos complementados con tablas para reflexionar acerca de ellos en el siguiente apartado de conclusiones, recomendaciones e implicaciones.

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De los encuestados, ms del 10% considera que evaluar y examinar significan lo mismo. 75.4% realiza su planificacin con el libro de texto 18.4% planifica en equipo Tabla 4. Parte de la calificacin Qu parte de la calificacin le otorgo al examen bimestral? Porcentaje 10% del 11 al 40% del 41 al 80% Ms del 81% 7.9 41.3 40.5 4.5
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74.7% posee los estndares de contenido. 92.4 han aplicado los exmenes a tiempo Tabla 5. Parte del contenido Qu parte del contenido se estudi en clase? Porcentaje 10% del 11 al 40% del 41 al 80% Ms del 81% 2.5 5.4 37.6 48.3

81% envi los exmenes a los padres de familia y 10.7% de los padres hicieron alguna sugerencia.

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Opinin de Expertos

Se pregunt a expertos de la REDIES y del CONAPE a travs de un instrumento

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hacia la evaluacin externa? y se obtuvieron las siguientes respuestas: 1. Resistencia total en virtud de que se ven presionados para atender lo que por mucho tiempo han dejado de hacer, ponerse las pilas y dejar de simular 2. Creo que tienen miedo de no dar el ancho, sienten que pueden ser evidenciados y tienen miedo por eso, no se animan a pedir ayuda cuando no pueden en alguna situacin y por eso mejor callan, reparten culpas al conocer los resultados de las evaluaciones y pocas veces reflexionan acerca de como mejorar su quehacer docente. 3. En mi centro escolar muy buena actitud, pero sin embargo tenemos reservas en cuanto a la viabilidad de realizar evaluaciones estandarizadas que no toman en cuenta las necesidades educativas de cada centro escolar. Esto sin tomar en cuenta que el aprovechamiento escolar o calidad educativa no se puede medir solo con estos exmenes que no cumplen con las caractersticas bsicas de una evaluacin. Lo que se hace es medir, aunque no puedo decir con certeza qu?, es ms, ni las mismas autoridades lo saben, estos por desgracia que solo hablan de una realidad que desconocen. 4. En su generalidad lo toman como incongruencia de aplicar un instrumento estandarizado a una diversidad nacional. 5. Pues hay algunos que la reciben con muy buena actitud pero otros la rechazan por que argumentan que los exmenes lo hacen personas ajenas al sistema educativo, mejor dicho que estn detrs de un escritorio y no estn frente a un grupo y que no saben nada. 6. Una actitud de resistencia, pues se sienten fiscalizados en su trabajo y por lo mismo, porque su actitud no es la adecuada manifiestan conductas incorrectas como por ejemplo; lectura de exmenes a sus alumnos, les dan pistas acerca de las posibles respuestas, incluso borran y ponen otras

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respuestas diferentes. Por lo anterior aunque el fin de la evaluacin es muy bueno, el resultado se pierde, deja de ser objetivo, porque Cuntos maestros de un centro de trabajo brindan resultados confiables y verdicos acerca del aprendizaje de sus estudiantes? 7. La evaluacin externa en nuestro medio es relativamente nueva y en principio no fue aceptada por el grueso de los docentes por ser vista como un medio de fiscalizacin. Sin embargo, con el paso del tiempo se observa una apertura a este tipo de evaluaciones siempre y cuando sus resultados sirvan para detectar los problemas del aprendizaje y no como una evaluacin "dura" que sirva para determinar sobre aprobacin/reprobacin de alumnos, ascensos o estmulos de tipo econmico. 8. Indiferencia y de poca credibilidad. 9. Los profesores tienen una actitud interrogante ante estas organizaciones y tambin esperan sugerencias. 10. Positiva, porque ya vienen elaborados. 11. No lo s ciertamente, pero por lo que oigo no es buena. 12. Pnico, horror, se resisten absolutamente, consideran que no tienen nada que ver con la realidad del alumno que atendemos y no estn adaptadas para aplicarse en todos los lugares de la Repblica. 13. La mayora desconoce para que se evala, menos pueden entender de su propsito con la utilidad que arroja los resultados de tal informacin. Se requiere tener una buena imaginacin como cimiento de estadstica. El grueso de la poblacin reacciona de manera contraria a la utilidad como primera reaccin por la simple idea de desconocimiento (ignorancia) y sin darnos cuenta presumimos de lo que no conocemos manifestndolos por medio de reacciones con contenido de poco optimismo. Correlaciones Para este apartado se aplicaron la pruebas de reduccin de datos por anlisis factorial para disminuir las variables y la prueba de correlaciones de Pearson de la que se rescatan las que obtuvieron puntuaciones mas elevadas y se
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mencionan algunas que se esperaba tuvieran un alto coeficiente pero que estadsticamente tienen nula correlacin.

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Grfica 1. Componentes
Interesantes Correctos Participar Productivos Confunden Motivan 1 2 3 4

T. Desacuerdo

Desacuerdo

Acuerdo

T. Acuerdo

Figura 4. Influencia de componentes La Grfica 1 muestra la media de las respuestas manifestadas por los profesores. Las correlaciones ms significativas para el componente motivan son r de Pearson de -0.3111 con el nivel de estudios del profesor y 0.3231 con las respuestas a la pregunta Qu parte de la calificacin le otorgo al examen bimestral? Las correlaciones con el componente confunden son de 0.3227 con el nivel educativo donde labora el docente encuestado, siendo los valores de primaria = 1 y secundaria = 2. Correlacion tambin con -0.3372 con la pregunta Qu parte de la calificacin le otorgo al examen bimestral?; -0.3240 con la pregunta Qu parte del contenido se estudi en clase? y 0.3382 con la afirmacin Planifico en equipo. En la correlacin con preguntas especficas el nivel de estudios del docente obtuvo 0.3039 puntos con la afirmacin Me gustara elaborar reactivos para exmenes; la pregunta Qu parte del contenido se estudi en clase? obtuvo -0.32

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con la afirmacin Me hacen sentir nervioso y la pregunta Qu parte de la calificacin le otorgo al examen bimestral? Correlacion en 0.3040 con Crean ms interaccin entre el estudiante y profesor. No se encontr evidencia de que el gnero, la edad, antigedad, nivel de Pag | 44 carrera magisterial, tipo de nombramiento o nivel de estudios del docente encuestado influyeran en la actitud hacia la evaluacin ms all de los resultados mostrados anteriormente. Conclusiones, implicaciones y recomendaciones este apartado se muestran conclusiones, recomendaciones

En

implicaciones en el mismo sentido en que se presentaron los resultados. Informacin de encuestas Se obtuvo que ms del 10% considera que evaluar y examinar significan lo mismo, lo que implica que sigue siendo necesaria la actualizacin en temas que pueden darse por conocidos y manejados por profesores pero que al menos una dcima parte expres desconocer que un examen forma parte de un universo mayor que es la evaluacin, sin contar a los que conocen esta diferencia pero que siguen operando con el examen como nico o mayor factor para obtener calificacin. La sugerencia es que los cursos de capacitacin al magisterio sean progresivos, es decir que los profesores nuevos o que recin ingresan al sistema de capacitacin deban cursar capacitaciones para el desarrollo de competencias docentes bsicas. Otro punto es que el 75.4% realiza su planificacin con el libro de texto, quiz con la idea de impartir durante el ciclo el curso siguiendo el orden que establece el libro, lo que parece ser lo mas adecuado para la organizacin de los cursos y que facilita el apoyo a los padres al revisar los libros de sus hijos. La recomendacin es seleccionar libros de las editoriales que se apeguen al Plan y Programas de Estudios. El trabajo colaborativo es un rea de desarrollo en casi todas las actividades sociales, en este caso el 18.4% planifica en equipo, lo que implica que ms del 80%

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de profesores no se reunen por academias aislando de esta forma el trabajo docente con las consecuencias que ya conocemos. La recomendacin es que se inicie con prcticas encaminadas al trabajo colaborativo con acciones como
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entregar una copia de la planeacin de cada maestro a los otros profesores para que sea revisada, apoyada con comentarios y sugerencias. En la Tabla 3 que pregunta Qu parte de la calificacin le otorgo al examen bimestral? Se observa que los docentes mediaban entre darle la suficiente importancia al examen para que los alumnos los tomaran en serio y no los contestaran al azar, pero no tanto que solamente estudiaran para el examen y descuidaran sus tareas, participaciones y dems actividades acadmicas. La implementacin del Programa de Exmenes Bimestrales incluy en sus actividades la elaboracin y entrega de estndares de contenido, donde se dan a conocer los contenidos que seran valorados cada bimestre, logrndose un documento de gran tamao, por lo que solamente se entreg fsicamente uno para cada plantel con la idea de trasladar el gasto de fotocopias hacia las escuelas cantidad, dando lugar a que el 74.7% de docentes encuestados tengan en su posesin dicho documento. La recomendacin es que hay situaciones en las que no se debe de economizar como en lo relativo a estndares de contenido si es que se busca la aceptacin de la estandarizacin. El Programa de Exmenes Bimestrales tuvo entre sus prioridades que los exmenes se aplicaran a tiempo para que docentes y directivos tuvieran oportunidad de finalizar su trabajo administrativo de acuerdo a la normatividad, y es en este rubro que los docentes manifestaron que el 92.4% de ocasiones se han aplicado los exmenes a tiempo, lo que implic modificar ciertos paradigmas relacionados con las fechas de entrega de calificaciones por parte de profesores que generalmente truncaban el bimestre una o dos semanas antes de que finalice el periodo. Los estndares de contenido se elaboraron teniendo como insumos los Planes y Programas de Estudio oficiales, por lo que es de suponerse que an cuando el maestro pueda y en ocasiones deba elegir entre calidad o cantidad, es

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decir, si imparte todos los contenidos sin confirmar que se adquirieron completamente o se imparte con la certeza de que todos los objetivos se van logrando pero sin terminar el programa, es de esperarse que la gran mayora de profesores logren ms del ochenta por ciento y como muestra la Tabla 4 los contenidos no se revisan en su totalidad. El Programa de Exmenes Bimestrales tena entre sus metas incrementar la participacin informada de padres de familia en aspectos mas acadmicos que escolares administrativos, por lo que se solicitaba a los docentes que enviaran a los padres los exmenes ya revisados para que fueran firmados de enterado y que dando un paso mas all les solicitaran su opinin o sugerencia, encontrando que 81% de los profesores enviaron los exmenes a los padres de familia, pero solamente el 10.7% de los padres emitieron alguna opinin o sugerencia. Opinin de Expertos Los investigadores que participaron y completaron en guin de entrevista en lnea manifestaron en 84% de sus opiniones la consideracin que los profesores tienen una mala actitud hacia la evaluacin, que no quieren ser cuestionados de la forma en que realizan su trabajo y que poseen pocos conocimientos estadsticos para entender completamente el uso de evaluaciones estandarizadas. El resto de opiniones que se pueden considerar como buenas son breves y se relacionan con la facilidad de utilizar instrumentos ya elaborados y la necesidad de conocer el avance de sus alumnos. Correlaciones En cuanto a la interpretacin de correlaciones ms significativas, se encontr que los profesores con ms alto nivel de estudios consideran que los exmenes estandarizados desmotivan a los alumnos, quiz debido a que perciben con mayor magnitud el estrs por la rigurosidad que exigen este tipo de evaluaciones, pero no hay que dejar por un lado la importancia en el desarrollo de competencias en la realizacin de exmenes estandarizados ya que los alumnos sern evaluados de esta forma durante casi toda su vida si continan con su desarrollo acadmico o profesional.
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El Programa ExaBim recomendaba que se le asignara cierta parte de la calificacin del examen a la calificacin final del bimestre, de tal forma que los alumnos les dieran la importancia debida y no que contestaran al azar debido a que
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no tenan valor o por el contrario que solamente estudiaran para el examen si solamente con el examen se compona toda la calificacin bimestral y que descuidaran sus dems tareas y actividades, en este sentido los docentes consideran que entre mayor sea la parte de la calificacin bimestral que se deba al examen, mayor ser tambin la motivacin del alumno. Se encontr que entre mayor sea el grado que imparten los docentes desde primaria hasta secundaria aumenta tambin la idea de que los exmenes confunden al alumno, quiz debido a que en secundaria se presenta una mayor diversidad de perfiles docentes. Los profesores que otorgan mayor puntuacin del examen a la calificacin no consideran que los exmenes confundan a los alumnos, quiz por este motivo le dan mayor importancia al examen estandarizado. La idea de que los exmenes confunden es mayor en los profesores que manifestaron que sus alumnos estudiaron una mayor cantidad del programa, lo que implica que posiblemente el conocimiento no estaba adecuadamente organizado en los exmenes o en los alumnos. Los docentes que planifican tambin manifestaron que los exmenes confunden, posiblemente porque no iban de acuerdo a sus planeaciones. Por otra parte, los profesores con mayor grado de estudios manifestaron su inquietud por participar en la elaboracin de reactivos para el Programa ExaBim, lo que implica inters y aceptacin en la evaluacin misma, para este punto se recomend un esquema de capacitacin de docentes interesados, captura de reactivos en lnea y pago por reactivos a los docentes, con tres intenciones fundamentales: promover la aceptacin de los sistemas de evaluacin, actualizar a la planta docente de manera que estuvieran en condiciones de opinar informadamente de los resultados de evaluaciones regionales, nacionales e

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internacionales y por ltimo descentralizar las oportunidades de capacitacin y de mejora econmica. El refrn popular el que nada sabe nada teme se confirma en este estudio debido a que los docentes que lograron una mayor parte del Plan y Programas Pag | 48 manifestaron sentirse nerviosos con la aplicacin de los exmenes, quiz por que conocan la gran amplitud de contenidos. Los docentes que consideran que los exmenes crean ms interaccin entre el estudiante y profesor son los que otorgan una mayor parte de la calificacin al examen, quiz porque los alumnos se sienten mas motivados y comprometidos a obtener un mejor resultado tienden a plantear muchas mas dudas al profesor que si el examen careciera de importancia. Contrario a lo que se pudiera pensar, no se encontr evidencia de que el nivel de aceptacin y la actitud hacia evaluaciones estandarizadas dependiera del gnero, la edad, antigedad, nivel de carrera magisterial, tipo de nombramiento o nivel de estudios del docente, lo que implica que se pueden implementar estrategias de evaluacin prcticamente con la misma estrategia. Finalmente la grfica 1 indica que el Programa de Exmenes Bimestrales haba ganado aceptacin entre los docentes, considerando que durante el primer ao del programa hubo grupos de maestros que cerraron escuelas para evitar ser evaluados, implicando que los profesores ya haban adecuado la forma de trabajar en sus grupos y modificado el esquema de evaluacin y que debern ahora de retomar sus anteriores metodologas. Referencias Ajzen, I. y Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. New Jersey: Ed. Prentice-Hall. Arregui, P. (Coord). (2006), Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina. Santiago de Chile: Ed. San Marino.

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Morales, P. (2000). Medicin de actitudes en psicologa y educacin: construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Ravela, P. (2006). Fichas Didcticas para Comprender las Evaluaciones
Pag | 49 Educativas. Santiago de Chile: Ed. San Marino.

Sastre, G. (1998). Un solo acto de conocimiento. En: Cuadernos de Pedagoga. Ao: 1998, Nm. 271. pgs. 21 27. Madrid: Ed. Praxis. Valenzuela, J. (2005). Evaluacin de Instituciones Educativas. Mxico: Ed. Trillas.

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Prcticas y Percepciones Docentes en torno a Carrera Magisterial

Teachers practices and perceptions about Carrera Magisterial

Jos Francisco Miranda Esquer

Universidad Pedaggica Nacional Universidad del Valle de Mxico Instituto Tecnolgico de Sonora

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Doctorante en Planeacin y Liderazgo por la UVM

Resumen Este trabajo se orient a generar explicaciones e interpretaciones sobre las percepciones que los docentes de la Zona Escolar No. 20 de educacin primaria federalizada de Navojoa, Sonora; han desarrollado sobre el programa Carrera Magisterial (CM). Se trabaj con 10 informantes de quienes se extrajeron datos por medio de entrevistas en profundidad y a travs de una sesin de grupo de discusin. La informacin recogida fue analizada por medio de la tcnica anlisis tipolgico. Se encontr que entre los docentes de los distintos niveles de carrera existe cierta homogeneidad en las percepciones; sin embargo, tambin se encontraron diferencias por niveles, una de ellas es la percepcin de un divisionismo velado, que en este trabajo se denomina balcanizacin; de igual forma existen diferencias en cuanto a la creencia de que hay una relacin entre el nivel de carrera y el desempeo laboral; se encontr un clima de desinters por participar en el programa y un ausentismo creciente, entre otros hallazgos relevantes. Palabras claves: Prctica profesional, percepciones, maestro. Abstract This study was aimed to generate explanations and interpretations about the perceptions on CM developed by the teachers belonged to the Zona escolar No. 020 of educacin primaria, sited in Navojoa, Sonora.

Artculo Arbitrado

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It worked with 10 informers who give data by in depth interviews and one session of focus group. The information obtained was analyzed by typological analysis technique.
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It found that between the teachers of various CM levels remains certain homogeneity about the perceptions. Nevertheless, also were differences by levels, one of them is the perception of guarded divisionism that in this work denominates balkanization, similarly differences as far as the belief is a relation between the level of CM and the labour performance; one was a climate of disinterestedness to participate in the program, and increasing absenteeism, among others findings. Key words: proffesional practices, perceptions, teacher.

Introduccin El programa Carrera Magisterial (CM) Desde el ciclo escolar 1991-1992 se puso en marcha un programa de estmulos al desempeo docente, operado por la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) y por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE); cuyas intenciones centrales son: Contribuir a elevar la calidad de la educacin, reconociendo y estimulando la labor de los mejores profesores, asimismo refuerza el inters por la actualizacin y superacin permanente de los docentes (SEP-SNTE, 1998, p. 12). Desde entonces a la fecha, CM ha sido objeto de mltiples anlisis, crticas y controversias, expresadas por distintos medios; sin embargo, la voz de los docentes como actores no ha alcanzado difusin, quienes han tenido que habrselas de alguna manera para incorporar a CM dentro de su cotidianidad o para tomar una postura de rechazo hacia el programa, lo que tambin implica ciertas adaptaciones de la vida prctica.

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De esta forma las aspiraciones cumplidas o incumplidas de despegue salarial de los docentes, las dificultades salariales de la promocin, as como la visin del desempeo de los dems en relacin a su nivel de carrera han sido generadores de una serie de percepciones e ideas sobre el programa y sobre quienes lo implementan, que es pertinente conocer, ya que de esto pueden plantearse respuestas a interrogantes como: a. Qu tipo de percepciones generan los docentes a partir de su interaccin cotidiana con el programa Carrera Magisterial? b. De qu forma se modifican estas percepciones segn el nivel de carrera que los docentes ostentan? c. Cules son los componentes de estas percepciones y los significados sociohistricos y polticos, de acuerdo a la sociologa de la vida cotidiana? El objetivo general de este trabajo es: Generar explicaciones e interpretaciones sobre las percepciones que los docentes de la zona escolar No. 20 de educacin primaria federalizada con sede en Navojoa, Sonora; han desarrollado sobre el programa Carrera Magisterial. La Sociologa de la Vida Cotidiana Esta perspectiva estudia la forma en que los individuos realizan construcciones y reconstrucciones desde sus vivencias y experiencias diarias. Se considera que la vida cotidiana se expresa a travs de objetivaciones (Berger, P.y Luckmann, T. 1986); es decir, todo acto, actividad, actitud o accin con el que se da a conocer el pensamiento humano. Por otra parte los objetos de la vida cotidiana manifiestan las intenciones subjetivas de sus creadores, por tal, frecuentemente las objetivaciones de los individuos se presentan a un nivel simblico. Las percepciones cotidianas incluyen un componente cognitivo, uno emotivo y el propiamente perceptual; estos tres factores no aparecen nunca separados,
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segn lo explica Agnes Heller: Actuar, pensar, sentir y percibir son tanto por tanto un proceso unificado. Durante el desarrollo del ego, accin sentimiento, percepcin y pensamiento se diferencian funcionalmente y, en procesos paralelos, se
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reintegran mutuamente enseguida (1989, p. 36). Por tanto, pueden definirse las percepciones a partir de esta autora como: creencias internas desarrolladas con el concurso de pensamientos y emociones. Al respecto, Ana Salgueiro agrega que la percepcin es dirigida por un criterio de selectividad: En principio, aunque el ser humano pueda percibir todo lo que sus rganos son capaces, de hecho nuestra percepcin se da de hecho con la mediacin del esquema conceptual. Es el saber cotidiano el que establece los lmites de esa percepcin, que define lo que vale la pena ser percibido. Existe as una indisolubilidad entre percepcin y saber cotidiano (Salgueiro, A. 1999, p. 32). La Cotidianidad Docente La vida cotidiana en la escuela se encuentra, a decir de Salgueiro (1999) ya regulada de antemano, tanto por la institucin gubernamental, como por las rutinas y rituales del plantel, as como por el rol que socialmente le es impuesto al docente. Sin embargo, el rol del maestro en la escuela no funciona slo de forma adaptativa a los roles que le son impuestos. Los docentes, mediante su trabajo y sus relaciones con los dems, objetivan su concepcin del mundo, producindose y/o apropindose de prcticas y percepciones que pueden o no estar en concordancia con la realidad social hegemnica. Esta transmisin de concepciones del mundo es precisamente una categora de estudio en la que Elsie Rockwell (1996) ha profundizado, encontrando que la comunicacin cotidiana entre los maestros contiene temas de diverso tipo, incluyendo de forma importante, lo que corresponde a su ejercicio profesional. A partir de estos intercambios docentes es que se van creando consensos, como los que cita Rockwell:

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En los contextos particulares en que se encuentran los docentes, se van produciendo mltiples tradiciones y construyendo concepciones alternativas a aquellas propagadas desde lo oficial (Rockwell, 1996, p. 28). Este extracto da cuenta de la forma en que se van construyendo las Pag | 54 concepciones docentes; para el caso de este trabajo, la configuracin de las percepciones docentes funcionara bajo la misma dinmica descrita anteriormente, se forman a partir de la interaccin y constante acomodo entre los intercambios docentes. Mtodo Este estudio se ubica dentro del paradigma cualitativo, el mtodo y diseo de la investigacin es el fenomenolgico. Las tcnicas mediante las cuales se recogieron los datos fueron: observacin participante, entrevistas en profundidad, y grupo de discusin. El anlisis cualitativo se efectu empleando las siguientes tcnicas: induccin analtica y anlisis tipolgico. Sujetos Se seleccion una muestra dirigida por criterio (Goetz, J. y LeCompte, M. 1988). La poblacin de la que se extrajo la muestra es la Zona Escolar No. 20 de educacin primaria federalizada, integrada por 19 escuelas, de las cuales cinco son urbanas, ubicadas en la ciudad de Navojoa, Sonora; y el resto son planteles rurales situados en diversas comisaras de Tesia y Camoa, pertenecientes al mismo municipio de Navojoa. Los criterios que guiaron la seleccin de informantes fueron el nivel y la vertiente en CM; los niveles, de acuerdo al programa, se determinan por letras (A, B, C, D y E), aunque existe un nivel anterior que es el inicial, cada uno de los niveles de carrera representan un despegue salarial de alrededor de mil pesos quincenales respecto al anterior. La vertiente se refiere a la labor desempeada, existiendo tres:
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Primera, que son maestros de grupo; segunda, directivos (director de escuela/ supervisor) y la tercera vertiente se refiere al personal que realiza labores de asesora.
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Resultados y Discusin En este trabajo se expresan los resultados a travs de su agrupacin en categoras de anlisis, las cuales se relatan enseguida provocndose despus la discusin terica de stas: Desilusin En esta categora puede apreciarse, como es lgico suponer, una diferencia en el discurso entre los informantes de niveles altos y los de niveles inferiores de carrera, esta diferencia consiste en que mientras que los primeros hablan en tercera persona, como es el caso del informante 11 ubicado en los niveles C y D: Mucha raza se est ausentando, por eso mismo, por la desmoralizacin en que estn cayendo todos Los maestros ubicados en niveles inferiores refieren su propia experiencia: Ni modo digo yoni modo, yo creo que ya me impuse Cuntos aos tengo haciendo el examen! (Entrevista a Informante 5, Nivel inicial) Para que en una persona pueda manifestarse el sentimiento de desilusin debi haber estado antes el de ilusin como expectativa o esperanza de promoverse en los niveles de CM , el cual fue sustituyndose a medida que aparecan los intentos fallidos; es decir, el docente en este caso comenz a percibir que sus posibilidades bajaban sustancialmente, esta percepcin de lo que Heller (1989) llama sentimiento de probabilidad es la que gua la accin en la vida cotidiana, sin ste, la reproduccin se har imposible ya que se desperdiciaran fuerzas y recursos en eventos que no retribuiran al sujeto. En el caso de los maestros que experimentan el sentimiento de desilusin, lo viven como una prdida,

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la prdida de la ilusin, este tipo de sentimientos los explica Wolf de la siguiente manera: Los aspectos sociolgicos del modo en que el sujeto se adapta a una prdida (cuando se da cuenta de un timo, cuando recibe una mala noticia, cuando Pag | 56 descubre un engao) se da mediante un proceso en el que el individuo reconstruye una nueva definicin de su propio ser, de su propia identidad social a partir de los atributos que para l son todava sostenibles y socialmente plausibles (Wolf, 2000, p. 25). Las malas noticias recurrentes que reciben algunos docentes en el sentido de no haber alcanzado la cantidad de puntos que les permite promoverse, frente a otros que s lo logran, hace que se vaya combinando la ilusin con su contraparte, en un proceso de reconstruccin de su propia identidad social; como lo expresa Wolf, esta experiencia de prdida comporta frecuentemente sentimientos como la frustracin y envidia. En este proceso de encontrar una explicacin a la falta de promocin es que se echan a andar los mecanismos de defensa o mecanismos de autoconservacin, como los denomina Emma Len; por lo que frecuentemente se atribuye a otros la responsabilidad de la propia falta de promocin, de esta manera se resaltan los fallos e inconsistencias del programa, como son los exmenes mal elaborados, la falta de transparencia y la corrupcin, entre otros argumentos presentados por los docentes a manera de defensa del yo ante una realidad que se presenta como brutal, como violenta aunque escondida bajo el simbolismo legitimador de los exmenes y de los puntos. Esto no significa que tales argumentos sean falsos o que se hayan elaborado slo con fines defensivos por los docentes, obviamente se basan en una lgica y en determinados hallazgos; sin embargo, en este estudio lo que se presenta es la forma en que algunos los utilizan para esquivar los golpes a la autoestima docente.

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La salida a esta situacin, adems de los mecanismos de defensa es el ausentismo, este es un trmino in vivo, es decir, tomado de las expresiones de los docentes para referirse a dejar de participar en CM.
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En esta categora se aborda un fenmeno apreciado por los docentes, el cual puede definirse como una prdida de motivacin e inters por concursar en CM; cuando esto se presenta por completo. Las formas en que se manifiesta este proceso son diversas; sin embargo, todas se orientan a expresar algn tipo de inconformidad o desacuerdo respecto al programa. A continuacin se presenta la opinin de uno de los docentes del nivel B de la primera vertiente, quien expresa lo siguiente: Mira, bueno, en el grupo por ejemplo, ahora en el ltimo examen de todo el grupo Cuntos sern? Como unos 30 o 25 sern? La mitad no presenta el examen pues hay muchos mesabancos vacos (Informante 8 Nivel B) La cita anterior describe el fenmeno tal como es percibido por uno de los docentes, quien considera que el ausentismo es notorio y que se objetiva a travs de los mesabancos vacos que en aos anteriores estaban ocupados por los docentes que asistan en mucho mayor nmero a concursar para obtener una promocin o el ingreso a CM. Este es un smbolo que expresa una forma de buscar un respiro que permita al profesor escapar momentneamente de las tensiones acumuladas (Esteve, J. 1997). Este fenmeno puede entenderse a travs de las posturas ante el rol desde la Sociologa de la Vida Cotidiana propuesta por gnes Heller (1987, 1985); en el caso de los maestros que perciben algn tipo de desinters o que lo sienten en s mismos, se encuentran en la zona de distanciacin aceptando las reglas del juego dominante, en este nivel el desacuerdo se manifiesta de manera verbal, como un escalamiento; es decir, en un proceso ascendente, la conclusin es el ausentismo, entendido como: dejar de participar

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generalmente realizando las actividades pautadas por la institucin, en este caso los maestros muestran desacuerdos, aunque sin dejar de participar y preparndose de manera adecuada para los eventos y evaluaciones de CM. El siguiente nivel de rechazo respecto al rol es denominado distanciacin rechazando ntimamente las reglas del juego, en esta postura, el docente rechaza verbal y en actos el rol institucional, su discurso es de rechazo hacia carrera y sus actos manifiestan desatencin hacia las pautas institucionales un ejemplo de esto son los mesabancos vacos que se perciben en los exmenes de carrera relatados. Estas dos posturas se ubican dentro de la zona de desinters que comporta todava algn nivel de participacin. Por otra parte el ausentismo, es ya la ltima etapa de este proceso que inicia con sucesivas desilusiones, un ejemplo de esta postura es el relato tomado del el informante 3 del grupo de discusin: No s si ser frustracin en m, pero ver tanto ao que presentamos exmenes, estudiaba para hacer los exmenes, eh, hacer los cursos y esperar todo un ao para que te digan que no lo pasaste, yo hace mucho que dej de hacer exmenes y la verdad a mi no me interesa CM en lo ms mnimo (Grupo de discusin, participante 3, nivel A). Esta percepcin de tener pocas posibilidades de promoverse, da pie a lo que los mismo maestros entrevistados denominan ausentismo; es decir, dejar de participar debido a la autopercepcin de incapacidad para lograr la promocin; esta situacin no es otra cosa que un tipo de violencia simblica, la cual es necesario procesar, tal como lo expresa Emma Len: La socializacin tambin es ese Cruel itinerario de pasar por un mundo ya hecho y donde la norma social no es ms que la transformacin de la violencia que reduce, canaliza y distribuye al yo del individuo. El cual tiene que ir sacrificndose, renunciando y alienando la violencia ante las transformaciones de la estructura social que exigen mecanismo para conservarse (Len, 1999, p. 83).
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Los docentes que se encuentran en esta posicin asumen el rechazo al rol (Heller, 1985); es decir, se abandona el rol por completo, se ausentan de las actividades de CM.
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Este fenmeno es definido a nivel de la sociologa de la vida cotidiana (Berger y Luckman, 1986) como una segmentacin institucional; es decir, se presentan una serie de prcticas desviadas de las expectativas de los usos y significados institucionales. En la prctica se traduce en: Una desviacin del orden institucional; en la que nicamente cierto tipo de de individuos realizan ciertas acciones. Una distribucin social del conocimiento de roles especficos llega a quedar reservado para ciertos tipos (Berger y Luckmann 1986, p. 109) Los informantes refieren que este desinters y ausentismo es ocasionado por varios factores: la falta de promocin y las escasas posibilidades, sobre todo por parte de docentes que obtienen muy bajos puntajes en las evaluaciones del programa. Contar con un empleo extra, adems del que se desempea en el magisterio y estar cercano a la jubilacin, ya que con esta se pierde el pago correspondiente a carrera, estos se reportan como factores que propician el ausentismo. Desigualdad e Injusticia. Algunos docentes manifiestan que la desigualdad que se percibe en los sueldos es producida por la estratificacin o brecha salarial producida entre los maestros, los propios informantes de este estudio caracterizan esta brecha salarial, de la siguiente manera: Grupo de discusin, participante del nivel A de CM: Se habla de diferencias de sueldo de hasta de diez mil pesos quincenales. Informante 11, nivel C de CM: Las diferencias van desde 2, 500 pesos, que es lo que se percibe en el nivel inicial, hasta los 5,000 pesos en el nivel C o 6,000 en el nivel D. Inormante 3, Nivel B de CM: Un maestro doble plaza en el nivel D, como Joel, percibe alrededor de los 25,000 pesos mensuales.

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Informante 9, Nivel BC: Las diferencias se perciben en las diferencias del costo de los vehculos en el estacionamiento de la escuela Las anteriores citas constituyen la expresin de algunos de los informantes

respecto a que CM ha producido despegues salariales importantes en algunos de los docentes. Por otra parte, cuando se habla de injusticia respecto al programa, puede conceptualizarse este calificativo como la percepcin de que CM no otorga los estmulos de manera adecuada y justa; es decir, no premia a los mejores maestros; por tal, es concebido desde la percepcin de algunos de los informantes, como un programa de estmulos injusto; se argumenta que es frecuente encontrar compaeros cuyo nivel en CM no corresponde a su rendimiento laboral, ya sea maestros en niveles altos con un rendimiento muy bajo o maestros con niveles bajos con un buen desempeo. Una de estas expresiones, corresponde a un docente del nivel A: Yo s he notado divisionismo o tal vez no s si sea envidia de la buena o envidia de la mala, pero yo, si yo veo que si ella est ganando ms porque est en una categora ms alta que yo, siempre nos estamos fijando en el trabajo o criticando el trabajo que hace ella o l (apunta con su dedo hacia una maestra y un maestro, como ejemplificando) que est en un nivel de carrera; y mira que es muy floja, y s, eso crea un divisionismo, o que se haga un comentario: (Pone como ejemplo hipottico al maestro Pedro que se encuentra sentado a su lado derecho, a quien palmea en su hombro mientras dice lo siguiente) El maestro Pedro tambin est en un nivel de carrera, y para el cochinero de trabajo que hace; s se escucha el comentario (Participante ubicado en el nivel A de CM, tercera vertiente. Extracto tomado del Grupo de Discusin)

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Esta percepcin de desigualdad y de injusticia en la asignacin de los ascensos produce una divisin o una autodiferenciacin entre los docentes, respecto al nivel de carrera que ostentan.
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Esta percepcin se relaciona directamente con el concepto de balcanizacin (Hargreaves, A. 1999), ya que estos seran los intereses o los motivos que provocan que se est generando la divisin que algunos informantes relatan. Respecto a esta estratificacin y a la percepcin que los docentes han desarrollado, Ball (1994) argumenta que cuando se establece una relacin entre grupos divergentes, como es el caso de los que se encuentran en los niveles altos de carrera y los que se sitan en la contraparte tambin se generan valores, expectativas y percepciones distintas en el anlisis de una situacin como esta, por lo cual es fundamental estudiar los intereses en conflicto, en este caso el conflicto se presenta alrededor de los criterios de evaluacin empleados en carrera, lo que hace sospechar, que existe corrupcin y que no todos los que se han promovido lo han hecho de manera meritoria, adems de que quienes se encuentran en el caso contrario, la falta de promocin es proporcional a carencias en los docentes. Por otra parte, Len (2000) describe la naturaleza de este tipo de estratificaciones: La autodiferenciacin es una caracterstica omnipresente y omnipotente e intrnseca a las relaciones sociales. La mera percepcin de pertenencia a una categora es suficiente para que se genere una discriminacin con respecto a las percepciones, est arriba, abajo o en el mismo plano; la mera presencia de una categora que no es la de uno, es suficiente para provocar respuestas competitivas y de lucha, marcadas sobre todo por la bsqueda de distintividad. Para una categora social puede ser ms importante la diferenciacin de s misma que la ganancia objetiva que se puede lograr con ella (p. 51). La autodiferenciacin como principio psicolgico de la cotidianidad, ayuda a explicar este tipo de relaciones sociales y a entender cmo generalmente quien se

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ubica en alguno de los estratos, estructura su forma de percibir la realidad social que lo rodea, de acuerdo a los valores del nivel en que se sita; por lo que la percepcin de desigualdad e injusticia funciona como un combustible con el que se alimenta el proceso de balcanizacin en los docentes. Conclusiones 1. Es notable que existe un sector del profesorado que concursa en CM y que al paso de los aos o de las etapas que el programa abre para su concurso, no ha logrado ascender, esta situacin sigue un proceso progresivo que se inicia con la presencia de la desilusin, luego le sigue el desinters objetivado en diversas prcticas, puntos de vista y percepciones de afrontamiento respecto a CM, posteriormente inician las primeras prcticas de ausentismo, al inscribirse al programa, pero no asistir a presentar las evaluaciones. 2. A decir de los docentes estudiados en la presente investigacin, este fenmeno reporta un crecimiento paulatino, con las implicaciones que esto tiene para la autoestima docente de un sector del profesorado; as como para el propio programa de estmulos docentes. 3. Respecto a la percepcin de desigualdad, parece evidente la estratificacin o brecha salarial establecida por los salarios altos que perciben quienes han ascendido hasta los niveles altos de carrera y el estatismo en que han permanecido buen nmero de docentes que reubican en el nivel inicial o los niveles inferiores de CM. 4. Existe una percepcin de injusticia respecto a la manera en que se asignan los ascensos en CM, algunos docentes creen que no existe correspondencia entre el nivel en que los maestros se encuentran y su rendimiento laboral. Referencias Ball, S. (1994). La Micropoltica de la Escuela; Hacia una Teora de la Organizacin Escolar.Barcelona: Paids/Ministerio de Educacin y Ciencia.
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Motivacin de logro en xito y fracaso acadmico de estudiantes universitarios

Achievement Motivation in situations of success and failure in college students
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Ana Alejandra Bravo Jaime

Estudiante de la Maestra en Innovacin Educativa de la UNISON

Daniel Gonzlez Lomel

Universidad de Sonora Doctor en Psicologa

Mara de los ngeles Maytorena Noriega

Universidad de Sonora Maestra en Innovacin Educativa Resumen El objetivo del presente estudio fue identificar los motivos y causas que atribuyen los estudiantes universitarios ante situaciones de xito y fracaso escolar, comparando las percepciones de los estudiantes de distintos programas acadmicos. Manassero y Vzquez desarrollaron una escala acorde a la teora atribucional de Weiner, que mide la valoracin de las causas singulares del logro escolar percibidas por los estudiantes, a travs de los factores: esfuerzo, tarea y capacidad, inters, exmenes y la percepcin del profesor, permitiendo conocer las causas atribuidas por los estudiantes ante sus evaluaciones. La muestra qued conformada por 343 estudiantes inscritos en tercer semestre de la Universidad de Sonora. La discusin de los datos muestra que los estudiantes atribuyen sus resultados en ambas situaciones, xito y fracaso, al inters y esfuerzo. La motivacin de inters es el tipo de motivacin con mayor influencia en los estudiantes de la muestra. De las diferentes licenciaturas, los estudiantes de

Artculo Arbitrado

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Trabajo Social y Arquitectura atribuyen sus resultados a motivacin Inters, Tarea/Capacidad y Esfuerzo.
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Abstract The aim of this study was to identify the reasons and causes that attributed college students in situations of success and failure in school, comparing the perceptions of students of different academic programs. Manassero and Vzquez developed a scale commensurate with the Weiner attributional theory, which measures the value of the singular causes of academic achievement as perceived by students, through factors: effort, task and capacity, interest, exam and the perception of the teacher, possible to know the attributed causes by students in their assessments. The sample was composed of 343 students enrolled in third semester at the University of Sonora. The discussion of the data shows that students attribute their results to both success and failure for their interest and effort. The interest motivation is the highest average score presents for the Attributional of Achievement Motivation Scale and students of Social Work and Architecture attributed their results to motivation Interest, Task / Capacity and Effort. Keywords: Achievement motivation, Causal attribution, Success, Failure. Introduccin La transicin a la Universidad es un proceso complejo, multifactorial, que requiere del estudiante cambios mltiples y significativos, adaptaciones que pueden

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tener un perodo aproximado de dos aos, a lo que se anan variables como la baja motivacin, sentimientos de inadecuacin, inseguridad y autoestima baja (Aguilar, 2007). La motivacin es reconocida en su pertinencia al aprendizaje, porque se
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asume que ste ocurre mediante un proceso activo que supone un esfuerzo propositivamente orientado a la obtencin de resultados planeados (Lpez, Castaeda, Gmez y Orozco, 1989). La motivacin es un impulso que gua, orienta, intensifica y que mantiene la conducta ante alguna situacin determinada con la idea de obtener algn resultado de lo que se propone (Daz-Barriga y Hernndez, 2004; Good y Brophy, 1996; Woolfolk, 1999). Existen distintas perspectivas que dan explicacin a la motivacin, entre las cuales se encuentran los enfoques cognoscitivos, que definen a sta en trminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin respecto a lo que se hace, planteando que las personas estn guiadas fuertemente por las metas que establecen, as como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas, considerando como base el modelo de Atribucin Causal de Weiner (Daz-Barriga y Hernndez, 2004). Weiner (1972) describe que la Teora de la Atribucin parte de cmo las personas perciben la motivacin. La premisa central de esta teora es la bsqueda del por qu de las cosas, de los hechos, es el resorte bsico de la accin; de esta manera el conocimiento acta como forma bsica de motivacin; esta bsqueda de explicaciones (causas) se hace ms frecuente ante un resultado inesperado, como el fracaso, ms que ante situaciones esperadas referidas al xito.

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Gonzlez, Lpez y Parra (2008) mencionan que existe una complejidad para las conceptualizaciones del xito o fracaso universitario, debido a innumerables definiciones que se realizan a partir de un contexto determinado y de las
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expectativas que se tengan consideradas. La perspectiva acerca del xito y el fracaso en la universidad se centra en el anlisis de la normatividad en las instituciones y las relaciones que en ellas se generan para explicar problemas como desercin y rezago; una de las normas que se generan en las universidades son los reglamentos que pautan los requisitos de ingreso para los estudiantes y las condiciones de permanencia (Baldoni, Balduzzi, Corrado, Eizaguirre y Goi, 2004). Jimnez (2008) indica que el fracaso escolar se determina a travs de la existencia de aspectos tales como las bajas calificaciones y la reprobacin. Con relacin a la situacin de xito acadmico, ste es concebido como un vnculo a la posibilidad de aprobar exmenes con buenos resultados y recibirse en el tiempo establecido de acuerdo a la carrera que el estudiante ha elegido (Baldoni, et al., 2004). La evaluacin y acreditacin de saberes es considerada por Leite y Corral de Zurita (2000) como una funcin vital para los estudiantes, debido a las consecuencias y derivaciones para el xito y fracaso acadmico, que da sentido e importancia a la atribucin que ellos realizan a su propia evaluacin y conocimiento, en la medida en que pueden interpretar, resignificar y reconocer los estilos de enseanza y aprendizaje para lograr el xito y evitar el fracaso. Manassero y Vzquez (1998) consideran a la motivacin como un factor individual asociado a variables psicolgicas, que han sido estudiadas en relacin con el rendimiento

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escolar, las cuales refieren a la percepcin de control que tiene el estudiante sobre su propia conducta y su ambiente. Por medio de la Teora de la Atribucin Causal se seala que la percepcin subjetiva del xito y fracaso realizada por los
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estudiantes no siempre coincide con la valoracin objetiva del resultado, segn la aplicacin de la norma, de tal modo que algunos resultados de xito se podran percibir por los atribuidores, psicolgicamente, como fracaso y viceversa. Dentro de las percepciones causales de la teora atribucional se han identificado algunos factores como capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte, inters, ayuda, estado de nimo, conocimiento, interferencia de los dems y falla en utilizar la estrategia correcta para solucionar problemas; son causas percibidas por los estudiantes ante sus xitos y fracasos que ms han predominado en la realizacin de atribuciones acadmicas (Good y Brophy, 1996; Weiner, 1972; Woolfolk, 1999). Este estudio se enfoc a los aspectos individuales, en el sentido de las causas que refieren a la motivacin a partir de la Teora de la Atribucin Causal, que se deriva de la percepcin subjetiva del estudiante ante una situacin de xito y de fracaso, a partir de sus resultados acadmicos, por lo que se establecieron dos objetivos. El primero orientado a identificar las creencias sobre resultados obtenidos de evaluaciones previas, para situacin de xito y fracaso. Y el segundo, conocer las causas atribucionales y de motivacin de logro que predominan en los estudiantes universitarios ante situaciones percibidas como xito y fracaso. Mtodo

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Participantes Se realiz un censo para la poblacin que ingres a la Universidad de Sonora

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tercer semestre al momento de la aplicacin, la poblacin femenina representa 58%, del total 97% son solteros, 74% no trabaja, la edad promedio de los estudiantes fue de 20 aos (D. E.= 3.1 aos) quienes se encuentran inscritos en las escuelas de Arquitectura (21%), Economa (12%), Enfermera (22%), Geologa (11%), Trabajo Social (18%) e Ingeniera en Sistemas de la Informacin (16%), cada carrera corresponde a una divisin de la Universidad de Sonora. Instrumento Se aplic la Escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) de Manassero y Vzquez (1998, 2000) la cual contiene 24 reactivos de tipo diferencial semntico distribuidos en cinco subescalas que se valoran sobre una gradacin de 1 a 9 puntos; los reactivos se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. El EAML mide: a) Motivacin de inters, representa el nivel de motivacin de logro centrado en las causas de inters (5 reactivos); b) Motivacin de tarea/capacidad, refiere a las expectativas, es decir la esperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro (5 reactivos); c) Motivacin de esfuerzo, confiere al esfuerzo para obtener buenas calificaciones, persistencia en la tarea, etctera (4 reactivos); d) motivacin de examen consiste en determinar la influencia de los exmenes en cuanto a calificacin y satisfaccin obtenida (6 reactivos) y e) motivacin del profesor, refiere al elemento causal

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denominado capacidad pedaggica del profesor y aburrimiento en las clases (2 reactivos, en la escala original) y se construyeron dos reactivos ms para este estudio. Ejemplo de reactivos:
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Factor motivacin de inters: Valora el inters que te tomas por estudiar esta materia: Ningn inters 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mucho inters

Factor motivacin de tarea/capacidad: Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en esta materia: Muy fciles 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muy difciles Factor motivacin de esfuerzo: Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas calificaciones en esta materia: Ningn esfuerzo Factor motivacin de examen: Valora el grado de satisfaccin que tienes en relacin con la calificacin de esta materia en la evaluacin pasada: Totalmente satisfecho Factor motivacin del profesor: Valora el conocimiento de tu profesor en esta materia: 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nada satisfecho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mucho esfuerzo

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Mal profesor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Buen profesor Para explorar la situacin de xito se solicit a los estudiantes que
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actual semestre e indicar a qu creen que se deban esos resultados? Marcando una de las causas singulares: a) competencia del profesor, b) tarea fcil, c) inters, e) sesgo del profesor, f) esfuerzo, g) suerte, h) capacidad e i) otro. Para identificar la situacin de fracaso se les pidi que anotaran el nombre de la asignatura donde han obtenido ms baja calificacin y que sealaran a qu creen que se deban esos resultados? Marcando una de las causas singulares: a) competencia del profesor, b) tarea difcil, c) inters, e) sesgo del profesor, f) esfuerzo, g) suerte, h) capacidad e i) otro. Adems, se solicitaron datos de los estudiantes tales como edad, sexo, estado civil y trabajo. Resultados Con respecto al primer objetivo relacionado con las causas singulares atribuidas a los resultados en situacin de xito (Tabla 1), 35% de los estudiantes de la muestra reportan que es debido al esfuerzo, 24% lo atribuyen al inters y 17% de los estudiantes atribuyen su xito a la capacidad. Mientras que en la situacin de fracaso 26% de los estudiantes refieren que es debido a un bajo esfuerzo, 19% a la dificultad de la tarea y 16% a la falta de inters.

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Con relacin al objetivo de las causas de atribucin de motivacin de logro de los estudiantes, se realiz un anlisis de consistencia interna (alfa de Cronbach) de la EAML para situacin de xito (Tabla 2) donde se muestra que la mayora de las subescalas obtuvieron valores de alfas Cronbach mayores a .63 con excepcin de la subescala de motivacin examen (alfa de .45).

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El indicador de confiabilidad (alfa de Cronbach) de las subescalas de motivacin que mide la EAML para situacin de fracaso, as como su media estadstica y la desviacin estndar se pueden observar en la Tabla 3. Las subescalas presentan alfas mayores a .60 a excepcin de la subescala de motivacin de examen (alfa de .52).

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En la situacin de xito la motivacin de inters presenta una mayor media (8.08) seguida de motivacin del profesor (7.99). Para la situacin de fracaso se presentan con mayor puntuacin media la motivacin de inters (7.40) y la motivacin de esfuerzo (7.06). Se llev a cabo un anlisis estadstico por va no paramtrica mediante la prueba de Kruskal-Wallis de las diferencias entre el grupo de carrera, en relacin a las siguientes variables: motivacin de inters, motivacin de tarea/capacidad, motivacin de esfuerzo, motivacin de examen, motivacin del profesor. Se

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presenta el puntaje medio Rank de las tres carreras con mayor puntaje en cada variable medida. En la situacin de xito (Figura 1) se encontraron diferencias significativas en los factores de motivacin de inters, motivacin de esfuerzo y motivacin del profesor. Para el factor motivacin de inters, Trabajo Social, Arquitectura y Geologa (J cuadrada = 28.20; p = .05) son las carreras con mayor media de Rank. En el factor motivacin de esfuerzo (J cuadrada = 18.61; p = .05) los estudiantes que ms se esfuerzan son de Trabajo Social, Arquitectura y Enfermera. En el factor de motivacin del profesor (J cuadrada = 13.35; p = .02) se ubican en los primeros lugares los de Arquitectura, Geologa y Enfermera.

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Para la situacin de fracaso (Figura 2) en el factor motivacin de inters (J cuadrada = 45.90; p = .05) las carreras con mayor media de Rank son Trabajo Social, Enfermera y Arquitectura. Para el factor motivacin de tarea/capacidad (J
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cuadrada =31.45; p = .05) se encuentran mejor posicionados los estudiantes de Arquitectura, Trabajo Social e Ingeniera en Sistemas de Informacin. En el factor motivacin de esfuerzo (J cuadrada = 31.12; p = .05) destacan los estudiantes de Trabajo Social, Arquitectura y Enfermera. En motivacin de examen (J cuadrada = 25.28; p = .05) son los estudiantes de Trabajo Social, Ingeniera en Sistemas de Informacin y Arquitectura los que sobresalen. Para motivacin del profesor (J cuadrada = 29.88; p = .05) los estudiantes de Enfermera, Economa y Arquitectura son los mejor ubicados.

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Discusin Se identificaron las causas singulares atribuidas por los estudiantes para la
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de fracaso (con respecto a la materia con ms baja calificacin). Las causas singulares identificadas en la situacin de xito hacen referencia a procesos de motivacin interna (esfuerzo, inters y capacidad); mientras que para la situacin de fracaso se presentan causas singulares relacionadas tanto con procesos de motivacin interna (bajo esfuerzo y falta de inters) como de motivacin externa (dificultad de la tarea). Estos resultados coinciden parcialmente con un estudio realizado por Gonzlez, Corral y Montao (2004) quienes encontraron que dentro de la situacin de xito, los estudiantes atribuyen sus logros a causas internas como la capacidad, inters y esfuerzo, a diferencia de la situacin de fracaso en la que atribuyen sus logros slo a factores motivacionales externos como la dificultad de la tarea y el sesgo del profesor. Los factores que conforman la EAML poseen consistencia interna para ambas situaciones acadmicas, con excepcin del factor motivacin examen tanto en la situacin de xito como para la situacin de fracaso. Tanto en la situacin de xito como en la situacin de fracaso acadmico los estudiantes de todas las carreras presentan una mayor Motivacin de Inters, lo que indica que los resultados acadmicos que obtienen los estudiantes en sus evaluaciones, estn mediados a partir del esfuerzo que ellos realizan para sus evaluaciones; a partir de considerar la importancia que ellos otorgan a sus calificaciones, valorar el inters que tienen para estudiar, tomar en cuenta la
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satisfaccin que les generan sus estudios, reconocer el deseo que los impulsa a sacar buenas calificaciones y el empeo por estudiar. Se puede considerar que los resultados para esta poblacin estn mediados por motivaciones internas, como
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mencionan Gonzlez, Corral y Montao (2004) como causas atribuidas en situacin de xito acadmico por estudiantes universitarios. Los estudiantes de las carreras de Trabajo Social y Arquitectura atribuyen sus resultados acadmicos en situacin de xito a motivacin inters,

tarea/capacidad y esfuerzo; los estudiantes de Ingeniera en Sistemas de Informacin y Economa realizan sus atribuciones a partir de su motivacin de examen y; Arquitectura y Geologa refieren mayormente la motivacin por el profesor. En el caso de situacin de fracaso, los estudiantes de las carreras de Trabajo Social y Arquitectura realizan sus atribuciones a la motivacin de inters, motivacin de tarea/capacidad, de esfuerzo y de examen, mientras que las carreras de Enfermera y Economa se enfocan a la motivacin por parte del profesor. Los resultados anteriores apoyan parcialmente lo encontrado por Manassero y Vzquez (1998, 2000) acerca de que los predictores ms significativos para las calificaciones de los estudiantes son motivacin de esfuerzo, de tarea/capacidad y de examen, mencionando que estas causas son determinantes fundamentales de la motivacin con el rendimiento acadmico. Esta investigacin permite retroalimentar a los docentes sobre las causas singulares atribuidas por los estudiantes de la muestra a su desempeo acadmico, as como cuales son los factores de motivacin de logro que afectan una buena

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ejecucin en la universidad, sin embargo es necesario realizar estudios que permitan identificar cmo la motivacin de logro se relaciona con otros procesos psicolgicos que impulsan la ejecucin en tareas de logro, no slo en el espacio
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ulico, sino tambin en otras tareas universitarias como el arte, el deporte, la investigacin, entre otras, que permitan apoyar el desarrollo integral de los estudiantes durante su formacin universitaria, como lo reportado por Cecchini, Gonzlez, Carmona y Contreras (2004) al estudiar a un grupo de deportistas adolescentes, encontraron que los atletas que percibieron un clima de clase ms alto en la orientacin a la maestra mostraron un nivel superior de orientacin a la tarea, se divirtieron y se esforzaron ms, mostraron mayores niveles de auto confianza y de vigor y menores de depresin en los momentos previos a la competicin. Referencias Aguilar, M. (2007). La transicin a la vida universitaria; xito, fracaso, cambio y abandono. Ponencia presentada en IV Encuentro Nacional de Docentes Universitarios Catlicos. Santa Fe, Argentina. Recuperado el da 12 de Octubre de 2008 en el sitio: http://www.enduc.org.ar/enduc4/trabajos/t064c36.pdf Baldoni, M., Balduzzi, M., Corrado, R., Eizaguirre, M. y Goi, M. (2004). xito o Fracaso en la Universidad Quin lo define?. Ponencia presentada en el IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano: La Universidad como objeto de investigacin, Buenos Aires, Argentina. Recuperado el da 24 de Septiembre

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El proceso de apropiacin de lecto-escritura: una negociacin de hiptesis

The process of appropriation of lecto-writting: a negotiation of hypothesis
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Jess Bernardo Miranda Esquer

Universidad Pedaggica Nacional Universidad del Valle de Mxico Instituto Tecnolgico de Sonora

Candidato a Doctor en Educacin por la UAS Doctorante en Planeacin y Liderazgo por la UVM
Resumen En el presente ensayo se reflexiona sobre el proceso de construccin de la escritura por el hombre, para de manera posterior revisar la construccin de la lectoescritura en los alumnos que asisten a experiencias formales de alfabetizacin. Esta construccin se interpreta en trminos de apropiacin, misma que se desarrolla en interaccin con otros. Se caracterizan las distintas hiptesis que los nios comparten dentro de los contextos escolares, arribando al final del ensayo a reflexiones referentes a la incorporacin de las TIC dentro de este proceso. Palabras claves: Lecto-escritura Abstract This essay reflects on the construction process of writing by men, so after reviewing the construction of literacy in students attending formal literacy experiences. This construction is interpreted in terms of ownership, which is developed in interaction with others. Feature different scenarios that children share within school contexts, arriving at the end of the essay reflections concerning the incorporation of ICT in this process. Key words: Lecto writting

Ensayo Temtico

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Cmo aprende a leer y escribir un nio? Cmo podramos describir ese proceso? Cmo reconstruye internamente el alumno de primer grado de educacin primaria el sistema de escritura?
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Se puede

iniciar afirmando que el nio de primer grado que se acerca

formalmente al proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, llega a la escuela primaria, conociendo muchos aspectos de dicho proceso. El nio posee ciertas nociones de cmo se escribe y de cmo se lee, debido a que la prctica de la lectura y de la escritura dependiendo del contexto socio-cultural del nio representan actividades sociales: los adultos leen en casa, cuando van en la calle los hermanos mayores leen los letreros y anuncios en forma espontnea, adems de realizar sus tareas escolares en la casa. El lenguaje en el nio sea este oral o escrito- trasciende la mera funcin simblica (Gadamer, 1998) los adultos han catalogado el mundo (la cosa) para que las generaciones jvenes puedan apropiarse de la cultura dominante. Esta catalogacin del mundo (Luria, 1991) inserta al nio en un mundo imaginario donde las palabras representan cosas que fsicamente se ausentan, en palabras de Gadamer: el lenguaje articula al hombre al mundo. El nio que iniciar el proceso de aprendizaje formal de la lecto-escritura ha tenido en mayor o menor medida acercamientos informales y poco sistemticos a la lengua escrita. A partir de ello los nios que ingresarn a primer grado de educacin primaria en algn sentido han construido sus hiptesis sobre cmo leer y cmo escribir.

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Sin embargo, una incongruencia en la escuela contempornea es que mientras que el hombre prehistrico tard miles de aos en construir el sistema alfabtico que hoy manejamos, nuestros nios por las exigencias acadmicas y
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administrativas de la escuela actual, disponen nicamente de un ciclo escolar o mximo dos ciclos escolares para apropiarse de la lecto-escritura. Segn Vygotsky (1978) los procesos psicolgicos se han desarrollado a travs de cuatro dominios: a. Filogentico b. Histrico-cultural c. Ontegentico d. Microgentico. Se revisan los dominios filogenticos y microgenticos de la escritura y la lecto-escritura, respectivamente. El dominio filogentico tiene que ver con el desarrollo de una funcin psicolgica en la especie humana. La filognesis significa una revisin a lo largo del desarrollo de la humanidad. Por otra parte el dominio microgentico (Werscht, 1988) hace referencia a los procesos de aprendizaje y desarrollo en espacios cortos de tiempo. Este dominio microgentico permite revisar los procesos de internalizacin y apropiacin de funciones psicolgicas superiores as como de herramientas culturales. Cmo construy el hombre la escritura? Una revisin filogentica. El hombre prehistrico primeramente fue estructurando su lenguaje hablado a partir de la necesidad de organizarse en las tareas cotidianas de su poca. Gracias a esa necesidad de organizacin en el trabajo que el hombre se vio orillado

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a comunicarse mediante sonidos guturales que designaban animales acciones o cosas (Engels, 1876). Desde las primeras formas primitivas de comunicacin verbal, el hombre ambicionaba transmitir la experiencia y el pensamiento mediante el
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lenguaje hablado: el pensamiento de repente es expuesto a los otros La intimidad del pensamiento recobra vida en las palabras. Palabras que generan un discurso. El discurso se dirige intencionalmente hacia los dems. El lenguaje hablado se converta as en el sistema mediador entre los seres humanos (Vygotsky, 1978). La palabra dicha, se dice siempre a alguien. Esta intencionalidad conciente de la palabra sin esquivar la fugacidad en la que la envuelve la oralidad-, revolucion las estructuras mentales del hombre prehistrico, cuando desarroll otro mediador semitico: la escritura. Sus primeros antecedentes fueron sin duda, las tallas y pinturas del Paleoltico superior (35,000 a 15,000 a.C.), as como las pinturas rupestres de las cavernas de Lascaux, Francia (Senner, 1992). Esta especie de preescritura se abri paso hacia la invencin de la escritura cuneiforme sumeria, escritura de tipo silbica, al igual que las desarrolladas por mayas, egipcios, asirios y babilnicos, hasta la escritura arbiga, de tipo alfabtico. Este largo proceso desde la invencin de la escritura hasta nuestros das, sigui la siguiente ruta: el pictograma como una hiptesis presilbica del nio actual- fue evolucionando hasta desembocar en el rebus que equivale a la escritura silbica de los nios. Mediante la combinacin de distintos pictogramas se construan nuevas formas de comunicacin escrita. Cada pictograma combinado tena el valor de una slaba.

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En la figura 1 se muestra la escritura sumeria para revisar el paralelismo con las hiptesis silbicas que desarrollan los nios al inicio de su proceso de apropiacin de la lectoescritura.
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Figura 1. Escrituras pictogrficas tomadas de Senner (1992). Finalmente aparecieron las escrituras alfabticas, como el latn y el griego. Enseguida se presenta una parte del alfabeto griego.

A B

Alfa Beta Gamma Delta

E Z

psilon Dseta

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H
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Eta Theta Iota

A partir de esta breve exposicin de la evolucin de la escritura, se puede entender que al nio actual no le toca construir el sistema alfabtico propiamente dicho: le corresponde entender las reglas que operan esa construccin, para lo cual generar hiptesis sobre cmo se escribe y cmo se lee. Para apropiarse de la escritura el nio observar a otros, explorar, analizar y reflexionar con otros las reglas que operan el sistema de escritura. Dicha construccin siempre se realiza con otros, nunca de manera solitaria y aislada. El lenguaje escrito, es definido por Vygotsky (1979, p.160) como un

determinado sistema de smbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crtico decisivo en el desarrollo cultural del nio. El salto cognitivo de un nio que aprendi a leer y escribir de uno que no sabe es enorme. Quien sabe escribir puede desafiar la temporalidad de sus palabras, sucede igual a quien lee lo que est escrito: reinterpreta y da vida las palabras del autor tal vez lejano en tiempo y espacio, pero que en ese momento dialoga con l. Quien escribe abre un nuevo atajo entre el pensamiento y la escritura pues evita pasar por la palabra hablada; en la siguiente cita Ricoeur (2001) explica a detalle este asunto: La escritura plantea un problema especfico desde el momento que no es meramente la fijacin de un discurso oral previo, la inscripcin del lenguaje hablado,

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sino el pensamiento humano directamente puesto por escrito sin la etapa intermedia del lenguaje hablado (p. 41). La escritura posee un simbolismo de segundo orden que se va convirtiendo
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en

un

simbolismo

directo,

cuando

el

mediador

(lenguaje

hablado)

va

desapareciendo y el lenguaje escrito se transforma en sistema de signos que regula directamente las relaciones entre ellos: el aprendizaje, por consecuencia, es mediatizado por este conjunto de signos (Bruner, 1998). Por su parte, Luria (1991, p. 25) explica este proceso de mediacin, a partir de la funcin designativa o concesiva de la palabra: Todo vocablo del lenguaje humano designa cierto objeto, lo seala, suscita en nosotros la imagen de una u otra cosa () y ms adelante seala: Dicho atributo permite al hombre suscitar a su arbitrio las imgenes de los objetos correspondientes y referirse a ellos incluso en ausencia de los mismos (p. 27). Desde este orden de ideas, Ricoeur (2001) afirmara que hemos pasado del pensamiento a la escritura, sin emplear la palabra: construimos una especie de atajo cognitivo. La colonizacin de este mundo posible se ha realizado a lo largo de miles de aos. Su significado no reside ni en la escritura ni en el nio, se encuentra en la interaccin y negociacin entre los nios que se empean en reconstruir la lectoescritura. Cmo se apropia el nio de la lecto-escritura? Una revisin microgentica. Segn Gadamer (1998) el aprendizaje de una lengua significa ms all de los procesos de internalizacin de sonidos y smbolos, la articulacin a un mundo inventado: las palabras y las cosas realmente no existen, son invencin del ser

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humano (Foucault, 1991). El nio que se asoma a este mundo imaginario, ingresa al desarrollo de lo que Vygotsky (1978) llam funciones psicolgicas superiores. Leer y escribir ese mundo es una capacidad estrictamente humana. Imaginar
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lo imposible, posibilitar lo imposible son caractersticas del ser humano, que interacta en un grupo social. Las construcciones conceptuales mediante el lenguaje son menesteres del ser humano, donde reafirmamos nuestra humanidad sobre nuestra original animalidad. La lecto-escritura se puede entender como un puente que se va construyendo entre la realidad intramental del sujeto que inicia ese proceso de apropiacin y la realidad intermental de los integrantes del grupo social que ya han mediatizado su realidad por esta herramienta cognitiva. Desde una perspectiva gadameriana, el nio transita entre la familiaridad y la extraeza del alfabeto: no le es del todo desconocido, pero cuando inicia su proceso de comprensin se le revela extrao. La realidad concreta de los sujetos no alfabetizados, se filtra desde la realidad imaginaria de la lecto-escritura: el encuentro de estas realidades, se puede interpretar desde el constructivismo. Sobre interpretaciones constructivistas del aprendizaje de la lectoescritura, Ferreiro (1998); Goodman (1991); Teberosky ( 1992) y Gmez-Palacio (1995), presentan estudios extensos para profundizar en la caracterizacin detallada de este proceso. En el presente, se retoman los hallazgos generales respecto al proceso de la lecto-escritura. Ferreiro (1998) distingue tres niveles generales por los que el nio

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avanza durante el proceso de alfabetizacin. Estos niveles se pueden caracterizar de la siguiente forma: Tabla 1. Proceso de apropiacin de la lecto-escritura..
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Nivel de hiptesis Primer Nivel

Caractersticas El nio busca elementos que le permita diferenciar el dibujo y la escritura Superando lo anterior, los nios elaboran la siguiente hiptesis: las formas de las letras no tienen nada que ver con la forma del objeto a que hacen referencia. Principio de la cantidad mnima Diferenciacin entre escrituras Hiptesis silbica (S) Hiptesis silbica-alfabtica (SA) Hiptesis alfabtica (A)

Segundo nivel Tercer nivel

A continuacin se revisa a detalle cada uno de los niveles propuestos por Ferreiro (1998). Primer nivel

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Inicialmente los nios piensan que se lee tanto en las imgenes de los libros como en las letras impresas. La primer reflexin del nio ser la siguiente: solamente los smbolos se pueden leer, no los dibujos, aunque igualmente no se
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percaten de que el libro pueda estar al revs. La siguiente idea de los nios es que la palabra tiene que ver con el tamao del objeto que representa por lo tanto causa un conflicto cognitivo al nio escribir oso y hormiga, pues lo largo de las palabras no corresponden a las dimensiones del objeto designado. Los nios enseguida comienzan ha generar una hiptesis: las palabras deben tener una cantidad mnima de letras. Presentan dificultad al escribir monoslabos: sol, luz, cal, mas, entre otros. Segundo nivel Una nueva hiptesis construye el nio: las escrituras de las palabras son diferentes. El referente ms inmediato del nio es su nombre, de tal forma que si se le solicita que escriba frutas, posiblemente utilice las letras de su nombre aun y que las letras solicitadas no las lleven. Si a una nia de nombre Olivia, la invitamos a escribir las siguientes palabras, posiblemente realizara las siguientes escrituras:

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Palabras solicitadas ardilla venado cabra paloma gaviota

Palabras escritas

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Debido a que su repertorio es bastante limitado, su universo de smbolos se circusncribe a las letras del nombre propio. Un avance dentro de este nivel es reconocer la letra inicial de la palabra que se les solicita escribir. Veamos la siguiente tabla.

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Palabras solicitadas ardilla

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Palabras escritas

venado cabra paloma gaviota

Tercer nivel Dentro de este nivel propuesto por Ferreiro (1998) los alumnos elaboran tres hiptesis sobre cmo se escribe. Hiptesis silbica Retomando la lista de palabras que hemos empleado, los nios que comparten esta idea de escribir, lo realizaran de la siguiente forma:

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Palabras solicitadas ardilla venado cabra paloma gaviota

Palabras escritas
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Escriben una letra por cada slaba, pues esta es la unidad ms pequea en que pueden descomponer el lenguaje hablado. Su hiptesis es silbica. Dentro de esta hiptesis pueden existir variante de cmo escribir, por ejemplo venado. Se presentaba una posibilidad (vno), pero podra escribir otro nio de esta hiptesis: vnd. A pesar de que la escritura es diferente exteriormente, la constante interna de la escritura es que el nio escribe una letra por cada slaba. Hiptesis silbica-alfabtica El nio que escribe desde esta hiptesis, comienza a generar escrituras silbicas (una letra por slaba) y alfabticas (una letra por sonido). Retomando el listado de palabras, las escrituras posibles de un nio silbico-alfabtico seran las siguientes:

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Palabras solicitadas
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Palabras escritas

ardilla venado cabra paloma gaviota

Por ejemplo, al escribir venado, el nio escribi la v para la slaba /ve/, na para /na/ y o para la slaba /do/. Su escritura en las slabas /ve/ y /do/ sigue siendo silbica, pues ha designado una letra por cada slaba, pero dentro de la slaba /na/ ha escrito las dos letras de la emisin de la slaba. En esta slaba la hiptesis es alfabtica. El alumno se encuentra entonces entre la hiptesis silbica y la ltima posible: alfabtica, la cual se explicar enseguida. Hiptesis Alfabtica El nio que ha logrado generar esta hiptesis ha reconstrudo las convenciones del sistema de escritura (Teberosky, 1992). Al solicitarle al nio que escriba la lista de palabras, su escritura sera de la siguiente forma:

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Palabras solicitadas ardilla venado cabra paloma gaviota

Palabras escritas
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Una vez que los nios se han apropiado de la lecto-escritura, avanzarn hacia la reflexin sobre otras normas o reglas del sistema de escritura, como en el caso de las escrituras anteriores, las de la ortografa. Este aporte temtico pretende incorporar tres elementos al anlisis: la posicin vygotskyana del papel de la interaccin, la suspensin de juicio y la mediacin tecnolgica. El papel de la interaccin en la apropiacin de la lecto-escritura. Los niveles propuestos por Ferreiro (1998) debemos visualizarlos en los dos planos de la internalizacin: interpsicolgico e intrapsicolgico.

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Dicho de otra forma, los niveles de apropiacin de la lectoescritura se presentan primeramente a nivel intermental entre los integrantes del grupo o los miembros de los equipos-. Suponiendo que en una triada interactan dos nios con
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hiptesis presilbica y uno con hiptesis silbica: en este proceso de interaccin los nios ponen en juego sus hiptesis de la lecto-escritura. Negocian entre ellos la pertinencia de su hiptesis de cmo se escribe. El trabajo escolar se ubica en el plano interpsicolgioco. Una vez que la interaccin ha concluido, la tarea cognitiva se plantea de manera intrapsicolgica o individual. Posiblemente, alguno de los dos nios presilbicos, ha entendido la lgica de contruccin del nio silbico. Si este nio presilbico al escribir de manera independiente, desarrolla escritos desde la hiptesis silbica; podemos concluir que a nivel intrapsicolgico ya ha reconstruido la hiptesis siguiente. Entonces por qu no imaginar los niveles de hiptesis de la lecto-escritura como las zonas de desarrollo prximo (ZDP) propuestas por Vygotsky? Lo que realmente ha ocurrido en el caso descrito anteriormente es que el alumno silbico le prest su zona de desarrollo actual (ZDA) a los alumnos presilbicos, para que avanzaran en esa ZDP. Desde esta interpretacin sociocognitiva del aprendizaje podemos proponer los siguientes esquemas de interaccin:

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Figura 2. Propuesta de interaccin por ZDP (Miranda, 2003). La suspensin de juicio: Elemento clave en la apropiacin. Gadamer (1998) propone el concepto de suspensin de juicio para entender suspensin el proceso por medio del cual el lector comprende el texto. Desde la hermenutica gadameriana, este proceso se prefigura de manera general de la siguiente forma. Desde la posicin hermenutica la comprensin implica interpretar la partes las y el todo. Desde la frase hacia el prrafo, el texto, la corriente literaria, el autor y la poca en la que se inscribe. El texto pasa de lo estrictamnente literal a lo social. El texto se concibe como una construccin socio socio-histrica: el texto literal se ha iteral conformado como un texto social. Para comprender el texto es necesario desarrollar un proyecto: se inician con preconceptos a manera de supuestos o hiptesis que son sustituidos por hiptesisconceptos ms adecuados, por lo tanto, la entrada inicial al texto presenta la posibilidad de confundir nuestras expectativas iniciales con los puntos de vista del autor.

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La comprensin inicia, segn el autor, cuando algo en el texto nos llama la atencin. En ese momento nuestro juicio se suspende, y vamos a la bsqueda de la cosa que palpita en el texto. Esta suspensin del juicio propio nos permite, entrar a
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fondo al anlisis hermenutico. Al respecto, Gadamer (1998, p. 69) afirma: Ahora vemos lo que ello requiere: una suspensin de juicios. Pero toda suspensin de juicios, comenzando por los prejuicios, posee la estructura lgica de la pregunta. La esencia de la pregunta es la puesta en franqua de posibilidades. Si se cuestiona un prejuicio sobre todo lo que otro o un texto dice- ello no comporta una simple eliminacin o aventajar directamente, en su lugar, al otro o lo otro. La suspensin de juicio puede ser un concepto clave que nos ayude a interpretar el trnsito de los nios por las distintas hiptesis de la lectoescritura. Cuando un nio presilbico ha interactuado con un nio silbico, la interpretacin de la escritura se coloca del texto literal al texto social (ese texto ledo por otro ser humano). El nio presilbico suspende momentaneamente su hiptesis respecto a la lecto-escritura, para tratar de entender a los otros al texto, propiamente, pero tambin a su compaero-. Est suspensin del juicio no implica desechar su hipetsis presilbica de la lecto-escritura, sino reestructurar dicha hiptesis a la luz del texto social. Este proceso de suspensin revoluciona el proceso de apropiacin. Escribir en papel o escribir en teclado? Cuando al nio se le coloca en la situacin de escribir, mediante los dictados que habitualmente se realizan en los primeros aos de la educacin primaria, la
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tarea representa un reto cognitivo interesante. Los dictados en primer grado son con lpiz y papel, estas herramientas llevan consigo elementos determinantes para nivel de logro de la tarea, como quien decide sembrar con arado y quien opta por
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emplear un tractor. El primer problema al que se enfrenta el nio al escribir en papel es que no le es visible el universo de letras que puede combinar para escribir. El nio opta por las letras que el conoce bien: las de su nombre. La infinitud en la que se coloca al nio para seleccionar la letra le obstaculiza arribar a una primera concepcin bsica: los smbolos a combinar no son tantos como pareciera. Este problema se acrecenta cuando el nio sabe que existen dos tipo de letras: maysculas y minsculas. Por si fuera poco el infinito se lo multiplicamos por dos. El proceso de relacionar la A y la a, y as cada letra con sus dos posibilidades, complica mucho ms la tarea de los alumnos. La escritura en papel, por decirlo de alguna forma, atrapa a los alumnos en su lgica presilbica de la escritura. Lo cual es el proceso comn y corriente que se presenta con estas tecnologas (lpiz y papel). Los nios en esta etapa podrn comenzar escribiendo manzana, de la siguiente forma 4rsnter5uhsh; o bien, myeuhhstre. Otros nio podran llenar el rengln de letras. Entra en juego la hiptesis como la cantidad mnima. Cuando se coloca al nio en la tarea de escribir empleando la computadora, esta tecnologa, determina a favor del nio, parte del proceso. Para comenzar, aquel universo infinito de letras, adquiere un sentido de finitud cuando observa las

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teclas de la computadora: las posibilidades de combinacin se reducen enormemente. Es visible al nio esas posibilidades que no ve cuando escribe con papel y lpiz.
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Respecto a la relacin entre maysculas y minsculas esta se confirma ms rpidamente: mientras que en el teclado las letras aparecen en maysculas, en la pantalla las escritura aparece en minsculas, a menos que estuviera activada Caps Lock o Block Mays. Sin embargo esta relacin activada mediante la escritura en teclado presenta sus pormenores. Miranda (2005) advierte que los alumnos llegan a confundir los siguientes pares de letras: la Y del teclado, con la r de la pantalla; y la I del teclado, con la l de la pantalla. Esta confusin entre la /ye/ y la /erre/, as como la /i/ con la /ele/ se debe a la similitud entre los caracteres. Cuando se escribe en teclado, se favorece la consolidacin de una hiptesis silbica (Miranda, J. 2005) por la siguiente razn: el alumno tiene que pulsar una tecla por cada sonido de la slaba de la palabra que est escribiendo. Cuando a un nio presilbico le solicitamos que escriba venado en hoja de papel, revisbamos las posibles escrituras resultantes: mrenau o vrtaeod. Sin embargo cuando se le solicita que escriba venado en la computadora: al ir mencionando la palabra en voz alta al momento de escribir, la relacin entre tecla y sonido es menos abstracta para el nio, que aquella entre sonido y letra escrita. En la tabla siguiente se resumen las diferencias entre la escritura en ambos medios.

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Tabla 2. Cuadro comparativo entre la escritura en papel y la escritura en teclado. ESCRITURA EN PAPEL ESCRITURA EN TECLADO
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No est delimitado el universo de Se delimita el universo de smbolos a smbolos partir de las letras y nmeros que aprecen en el teclado No se establece directamente la Mediante la tecla Shift el nio accede

relacin entre maysculas y minsculas a la mayscula y minscula de la de una misma letra misma letra. Provoca relacin entre ambos tipos de alfabetos. Inicia en la hiptesis presilbica Favorece la consolidacin de hiptesis

avanzando de manera normal a la silbica, debido a que se tiene que siguiente hiptesis: silbica pulsar una tecla por cada slaba que se pretende escribir. Tanto la escritura en papel como la que se realiza en un teclado de computadora, implica desde la perspectiva sociogentica una negociacin de hiptesis sobre cul es la manera correcta de escribir o de leer. A partir del trnsito que el alumno realiza entre las distintas hiptesis de la lecto-escritura, las cuales se exponen en el plano intersubjetivo y se interpretan dentro del plano intrasubjetivo del alumno, la suspensin del juicio del alumno, le permite reconstruir su propia hiptesis sobre la lecto-escritura.

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La interaccin entre pares es a partir de ello, un aspecto estratgico, que el docente debe planear hacia las zonas de desarrollo prximo para que la enseanza sea rentable pedaggicamente.
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Referencias Bruner, J. (1995). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. ________ (1996). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Ed. Gedisa. ________(1998). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1995). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E. y Gmez, M. (1995). Nuevas perspectivas sobre procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E. (1998). Alfabetizacin: teora y prctica. Mxico: Siglo XXI. Gadamer, H. (1998). Verdad y mtodo II. Salamanca: Ed. Sgueme. Gmez, M. (1995). La lectura en la escuela. Mxico: SEP. Goodman, Y. (1991). Los nios construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetano. Buenos Aires: Aiqu. Luria, A. (1991). Lenguaje y pensamiento. Mxico: Planeta. Luria, A., Leontiev, A. y Vygotsky, L. (1986). Psicologa y pedagoga. Madrid: Akal. Miranda, J. (2003). El proceso de la lecto-escritura, la Zona de Desarrollo Prximo y el Andamiaje: un ejercicio de vinculacin entre teora y prctica. En: Visin Educativa. Revista Sonorense de Educacin. Ao 3, No. 9. pp. 29-34. Hermosillo: SEC.

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Hacia otra permuta federativa

Towards another federal exchange

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Juan Enrique Ramos Salas

Consultor en Estadstica e Investigacin Educativa Sistema emergente de investigacin educativa en Sonora (SEIES) Doctor en Estadstica El propsito del presente texto es generar informacin y conocimiento (OECD, 2000) sobre la investigacin educativa nacional de la ltima dcada, a partir del anlisis de bancos de datos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. (COMIE), en base a la categora entidad federativa, reportada en los correspondientes registros electrnicos. Los bancos de datos aludidos son: Socios de COMIE en 2007, segn entidad federativa de residencia reportada en su registro; Artculos de investigacin en el ndice de cada uno de los 34 nmeros publicados de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa (RMIE); Archivos en Excel y base de datos de registros de asistentes y participantes en los Congresos nacionales de investigacin educativa (CNIEs) del IV al IX ndices de los Estados del conocimiento sobre la investigacin educativa en Mxico, la coleccin La investigacin educativa en Mxico. 1992-2002.

Ensayo Temtico

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El tema, la investigacin educativa nacional en la ltima dcada, en COMIE ha sido tratado sobre todo por Weiss, Chavoya, Maggi, Lpez, Schmelkes, Arredondo, Colina y Osorio, Ibarrola y Latap, en escritos incluidos en el Tomo I, El
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campo de la investigacin educativa 1993-2001, de la referida coleccin o en ciertos nmeros de la RMIE. En este artculo se enfoca la distribucin de la investigacin educativa nacional en las entidades federativas. Para ello se usan diversos indicadores: el

nmero de socios por entidad federativa en COMIE; el nmero de artculos publicados a los residentes de cada estado de la repblica en la coleccin completa de RMIE, sus 34 nmeros; el nmero de asistentes y el de participantes (ponentes, moderadores, participantes en simposios, conversaciones educativas, etc.) por estado de la repblica en los CNIEs IV al IX.; y el nmero de veces que aparece cada estado representado por autores en el ndice de los estados del conocimiento citados. Si con respecto a cada uno de los indicadores se ordenan de mayor a menor a las entidades federativas, se obtiene lo que se conoce como una nueva permutacin de estados, una nueva permutacin federativa. En relacin a los indicadores aqu mencionados todas las permutaciones coinciden en los primeros tres lugares. As ocurre desde hace ms de 24 aos, dice la OECD (2004), en su reporte sobre la investigacin educativa en Mxico. El DF es primer lugar en investigadores, artculos publicados en RMIE, asistencias y ponencias y otras participaciones en CNIEs, colaboraciones en estados del

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conocimiento. Jalisco y el Estado de Mxico se turnan en el segundo o en el tercer puesto, segn uno u otro aspecto. Pero lo que ocurre con el pas, ms all de estas tres entidades es poco conocido, ha sido escasamente tratado. No aparece ni en el reporte de la OECD (2004). Los ordenamientos de los estados la repblica investigativa, en relacin a los indicadores ya sealados, ms all de las tres entidades que en conjunto casi siempre renen el 75% de las aportaciones totales, se pueden identificar un conjunto de entidades que en todo este tiempo se conservan entre el cuarto y el dcimo lugar, contribuyendo en su conjunto con 15% de las aportaciones; otro grupo de cuatro estados se conservan en los cuatro ltimos sitios y junto con el resto, 22 entidades federativas completan el faltante. Esto denota un autntico centralismo en la distribucin de la investigacin educativa en el pas. Adems de los anteriores ordenamientos, en este artculo se presenta otro anlisis bidimensional que permite observar a las entidades federativas en un plano, en una imagen en las que fcilmente es posible reunirlos en grupos afines en cuanto a la intensidad con la que se realiza la investigacin educativa. Es tesis principal de este autor, que cada persona, cada socio o socia de COMIE, tiene una permuta federativa propia de la investigacin educativa nacional. La permuta federativa que aqu se presenta, construida segn se explica, bien puede servir para contrastar las propias creencias respecto de la investigacin educativa nacional, adems de que propicia la puesta en debate del tema entre

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quienes en esto se interesan, con la aportacin de una imagen de conjunto sobre esta temtica distributiva. Planteamiento del problema Quintanilla (2007), en el editorial de la RMIE vol XII, No. 33, titulado Por una repblica de la investigacin educativa, reporta que de las colaboraciones publicadas en los ltimos ocho nmeros de RMIE, segn la institucin de origen, se puede observar que casi la mitad son de autores que residen o trabajan en el DF, Estado de Mxico o Jalisco. Esto le parece un sntoma de que el centralismo

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acadmico est cediendo paso a favor de una autntica repblica de la investigacin educativa y puede entenderse, en parte, al considerar cmo era la situacin al inicio de la RMIE. Al respecto, Weiss (1996), en RMIE, vol, No 9.,

analiza los primeros ocho nmeros de la revista y reporta que de los 46 artculos nacionales, 32 eran de autores que residan o laboraban en el DF. Aqu resulta

interesante sealar que entre el resto de las entidades del pas con residentes a los que se les public alguna colaboracin en la RMIE, Quintanilla menciona a Aguascalientes, Baja California, Chihuahua, Michoacn y Sonora; mientras que Weiss (1996) seala a Aguascalientes, Baja California, Chihuahua, Morelos, Nuevo Len y Quertaro; lo cual apunta hacia casos de entidades en las que la actividad est presente y permanece; y otros en las que se desvanece. En septiembre de 2003 una comisin de la OCDE visit Mxico para conocer el estado en que se encontraba la investigacin educativa nacional. Como iba con tal propsito a consultar a COMIE (2003), ste prepar un texto sobre el tema, que

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est publicado en la RMIE vol VIII, No 19. El reporte de la OCDE (2004) aparece publicado en el vol IX, No. 21 de RMIE. Ambos coinciden en que la actividad est centralizada en el Distrito Federal, Estado de Mxico y Jalisco y que slo en no ms
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de diez entidades se hace investigacin educativa en forma significativa en Mxico. Con base en lo anteriormente expuesto nos preguntamos: Qu entendemos como nacional, en el campo de la investigacin educativa en Mxico cuando nos referimos a ello o cuando pretendemos ser nacionales? y, Cmo se distribuye la investigacin educativa nacional en sus entidades federativas? Justificacin Al cierre del IX CNIE, Latap (2007), en su discurso recomend: Redoblar esfuerzos para descentralizar la IE en el pas... preocupndonos sobre todo porque se incremente en las entidades ms rezagadas. Cules sern stas, segn socios y socias de COMIE? La entidad federativa es una categora inevitable en los anlisis nacionales que se hagan de la investigacin educativa, pues influye de manera determinante la forma en que se realiza esta actividad en el pas: los investigadores se identifican segn su estado de residencia, que luego es el de nacimiento; los recursos fluyen en ocasiones por conducto de gobiernos estatales, etc. Mtodo

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A partir del anlisis de las bases de datos de COMIE ya referidas, se genera informacin sobre la investigacin educativa nacional en las entidades federativas. Como en torno al COMIE y sus actividades y productos se gesta la mayor parte de
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la investigacin educativa mexicana -la asociacin ms importante en el campo (Colina y Osorio, 2003: 108-109)-, lo que aqu se presenta son aproximados de lo que en relacin a esta actividad realizamos en Mxico. Resultados
Tabla1. Socios y socias de COMIE segn entidad federativa (1); artculos de investigacin en RMIE (2). (1)
Distrito Federal Jalisco Estado de Mxico Yucatn Puebla Morelos Nuevo Len Veracruz Aguascalientes Quertaro 152 29 16 13 12 11 10 8 7 6

(2)
155 10 12 0 7 8 2 1 10 3

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Sonora Colima Sinaloa, Tlaxcala, BC Chiapas, Coahuila, Tabasco BC Sur, Chihuahua, Durango, Guerrero, Hidalgo, Michoacn, Oaxaca, SLP, Tamaulipas y Zacatecas. Campeche, Guanajuato, Nayarit y Q Roo. Total 0 300 1 5 4 3 2 1,4,1 1,2,2 1,0,0 0 0,2 1,0 249 7 5 0,0,11 1,2,0

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De cada dos socios de COMIE, uno vive, trabaja o reside en el DF. Otro 10% en Guadalajara y otro 5% en el Estado de Mxico. Esto es, dos de cada tres socios de COMIE residen en zonas urbanas macro. Cuatro estados de la repblica: Yucatn, Puebla, Morelos y Nuevo Len, tienen cada uno de ellos diez o ms socios, reuniendo en su conjunto al 15% global. Cinco estados tienen entre 4 y 8 socios, reuniendo en conjunto otro 10% de la membresa de COMIE: Sinaloa, Tlaxcala, Baja California, Chiapas, Coahuila y Durango tienen 2 3 socios cada uno, sumando en conjunto otro 5%; Guerrero,

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Hidalgo, Michoacn, Oaxaca, SLP, Tamaulipas y Zacatecas tiene cada uno un socio o socia; y Campeche, Guanajuato, Nayarit y Quintana Roo tienen an ningn investigador o investigadora que sea socio de COMIE.
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En esta primera distribucin federativa aparece con claridad la confirmacin del centralismo. Y aparecen tambin entidades de la repblica que ocupan lugares cercanos a los que ocuparn en los otros ordenamientos, permutaciones federativas. Yucatn y Puebla estn entre los estados en los que hay ms socios y socias en COMIE y Baja California Sur, Campeche, Nayarit y Quintana Roo aparecen entre los que menos. Esto coincide con lo que reporta Weiss (2001:505506). De la segunda columna se puede ver que una distribucin muy semejante encontramos al contabilizar por entidad federativa los artculos de investigacin publicados en todos los nmeros de la RMIE. Casi el 50% es de autores que residen en el DF; 15% provienen del extranjero, Estado de Mxico y Jalisco son los siguientes estados que ms artculos publican, seguidos de Baja California, Aguascalientes, Morelos, Sonora, Puebla y Colima, con una participacin de 5 a 11 artculos en la historia de la RMIE. Aparecen en sus definitivas posiciones los estados de Aguascalientes y Baja California. A continuacin se presentan los resultados que se desprende del anlisis de los datos de los CNIEs. La Tabla 2 contiene, en las primeras ocho columnas, el nmero de asistentes por estado que pudimos identificar en los registros de inscripcin a los Congresos

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Nacionales de Investigacin Educativa, nmeros IV al IX, de Mrida en 1997, a Mrida diez aos despus, en 2007. En las segundas columnas, estn los

participantes de cada estado en cada uno de los referidos eventos, incluyendo en

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participantes a ponentes, participantes en simposios, organizadores de simposios, carteles, talleres y moderadores, principalmente. Una dcada de registros de investigacin educativa, un lapso con crecimiento absoluto y sostenido, de 1030 asistentes registrados en el archivo de COMIE de 1997, a 2400, en 2007; y de 466 participaciones a 1203, casi el triple, en esa dcada. La evolucin, la dinmica de la investigacin educativa de cada entidad federativa en los registros de COMIE, segn asistencia o inasistencia a CNIEs y participacin con actividades como ponencias, talleres, organizacin de simposios, participacin en simposios, etc, pueden graficarse. Tabla 2. Participaciones y asistencias, por estado, a los CNIEs IV al IX, de Mrida 1997 a Mrida 2007.
Asistentes de cada estado a CNIEs
Edo Ags BC BCS Camp Coah Col Chiap IV 22 19 0 10 5 4 2 V 112 17 0 3 9 34 38 VI 53 27 2 0 17 86 54 VII 55 71 3 4 17 4 42 VIII 23 95 0 0 10 15 16 IX 38 63 3 12 35 11 79 Tot 303 292 8 29 93 154 231

Participantes de cada estado a CNIEs

LAsi 8 9 32 30 26 19 12 IV 8 8 0 1 1 3 1 V 12 5 0 3 1 0 5 VI 9 11 2 0 4 1 4 VII 12 15 3 1 6 1 8 VIII 11 38 1 0 11 10 16 IX 21 31 3 9 11 8 70 Tot 73 108 9 14 34 23 104 LPar 10 7 31 29 19 26 8

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Chih DF Dgo EMex Gto Gro Hgo Jal Mich Mor Nay NL Oax Pue Qro QRoo SLP Sin Son Tab Tamps Tlax Ver Yuc Zac Total 4 346 4 71 9 2 9 57 20 2 0 5 1 30 54 1 8 2 5 106 12 8 60 80 1 1030 29 318 25 158 49 7 6 100 32 11 22 20 3 29 18 2 15 13 40 7 30 56 9 12 9 1830 63 413 14 128 68 11 14 102 48 17 8 41 12 42 11 3 23 23 71 100 20 35 30 60 41 2047 44 407 20 216 7 6 39 174 22 33 0 26 39 28 37 3 14 56 64 113 15 44 55 95 32 1954 46 395 29 134 45 4 49 105 16 26 0 25 27 46 12 4 14 60 450 171 11 25 17 79 10 2100 47 609 25 215 52 7 81 124 27 67 0 32 63 58 9 9 17 18 50 286 21 25 144 128 8 2400 233 2488 117 922 230 37 198 662 165 156 30 149 145 233 141 22 91 172 680 783 109 193 315 454 101 11361 11 1 23 2 13 28 14 5 17 18 29 20 21 10 22 31 27 16 4 3 24 15 7 6 25 4 263 2 41 5 1 4 20 7 0 0 3 1 11 10 0 1 1 4 1 1 0 12 51 1 466 2 162 2 29 7 0 6 34 6 4 0 2 0 11 5 2 0 10 6 1 6 2 3 1 2 328 3 177 3 40 12 3 1 27 1 4 0 3 1 15 2 0 3 3 9 0 3 4 4 15 4 368 11 244 4 52 4 6 8 56 7 13 0 4 6 14 7 3 5 13 21 1 0 7 7 15 9 563 8 317 4 50 18 6 18 86 11 3 0 11 4 40 9 2 6 10 102 6 5 4 18 26 5 836 30 428 18 101 23 4 42 99 22 30 0 27 10 40 8 3 12 9 37 21 12 14 8 44 8 1203 58 1591 33 313 67 20 79 322 54 54 0 50 22 131 41 10 27 46 179 30 27 31 52 152 29 3764 12 1 20 3 11 28 9 2 13 14 32 16 27 6 18 30 25 17 4 22 24 21 15 5 23

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Se construye ahora un ordenamiento bidimensional que agrupa a las entidades federativas segn asistencia y participacin total registrada por sus habitantes en los archivos electrnicos de las inscripciones a los IV al IX CNIEs organizados por COMIE.

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En la Tabla 2 la columna LAsi contiene para cada estado el lugar que ocupa en un ordenamiento ascendente de los nmeros de la columna adyacente Tot, que es su total en los seis congresos; la columna LPar se construye de manera
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semejante pero con los nmeros de su columna adyacente Tot, total de participaciones del estado en los 6 CNIEs. Si ahora en un plano colocamos como ejes ortogonales a las columnas LAsi y LPar y luego se anota a cada estado en el plano, segn el valor que tenga en cada una de esas columnas, se tendr una distribucin sobre una superficie, de las entidades federativas, distinta a la geogrfica. Esta otra distribucin es una permutacin de las entidades federativas que sugiere situaciones diferenciadas, cuya imagen puede ser contrastada con la visin que cada socio o socia de COMIE tiene sobre el estado relativo que guarda la investigacin educativa en las entidades federativas, no obstante las limitantes de los indicadores usados. Antes de ver los resultados de este reporte, amablemente se sugiere al lector o lectora, que en una hoja en blanco, con dos ejes ortogonales ubique a los estados segn su creencia al respecto: En los lugares prximos al cruce de los ejes, los primeros lugares, est el DF en primero; lejos de ste, en niveles absolutos semejantes, los estados Jalisco y Estado de Mxico, se disputan el segundo y tercer lugar. En los extremos irn los estados que a su juicio tengan menos

investigacin educativa. Luego contraste con la imagen que enseguida se presenta.

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Figura 1. Hacia una repblica de investigacin educativa. Esta es una imagen de conjunto de la situacin en que se encuentra la investigacin educativa desarrollada en las entidades federativas, hecha en base a su participacin en actividades organizadas por COMIE. Es posible inferir semejanzas, estados en condiciones parecidas, como la casi nula participacin, o estados en donde la actividad existe, persiste, produce. COMIE precisa intenciones distintas en cada caso o grupo de casos, si es que en realidad sus socios y socias desean ir por una autntica repblica de la investigacin educativa, no una protuberante en su centro y con retazos por el resto de su an territorio.

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Se pueden identificar regiones en el plano anterior. Una cercana al cruce de las dos dimensiones analizadas, que incluye a las entidades en donde sus habitantes han logrado activar la investigacin educativa. Son los diez primeros
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lugares en cada orden, aunque realicen la actividad en forma diferenciada. En situacin contrastante, los estados que estn hacia arriba y a la derecha de la grfica son los que parecen estar en condiciones de menor desarrollo, los ms rezagados. extremos. Los impactos de la realizacin del CNIE en las entidades sede tambin pueden derivarse de la tabla; en seis CNIEs considerados, el nmero de inscripciones del estado sede aument significativamente comparado con su comportamiento en los otros CNIEs, donde no fue sede. Asimismo, en cada caso, se registraron aumentos significativos en las participaciones y las asistencias de los estados prximos, geogrficamente. Para Sonora los efectos de ser sede El resto de las entidades estn prximas a alguno de estos

resultaron significativos en nivel de produccin y nivel de asistencia, as como en el monto de financiamiento a proyectos de investigacin educativa. Por ltimo, presentamos la distribucin por estado de la repblica, del nmero de lugares ocupados segn campo de participacin, en el ndice de autores de los estados del conocimiento elaborados y publicados por COMIE, en 2003, dentro de la coleccin La investigacin educativa en Mxico 1992-2002. Cada dgito o nmero que aparece a la derecha del nombre de cada estado representa a una persona de ese estado que particip como autora o autor en el

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tomo de la coleccin referida, al que alude al nmero en el que particip. Por ejemplo, Aguascalientes 379 significa que en los Estados del conocimiento de COMIE 1992-2002, aparecen como autor o autora tres personas que residen en
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Aguascalientes, una en cada uno de los tomos 3, 7 y 9 de la referida obra. Coahuila 10 significa que en los estados del conocimiento mencionados, una persona de Coahuila particip como autora y fue en el tomo 10; Gto 5(1)2(2) significa que siete personas de Guanajuato aparecieron como autores en los estados del conocimiento, 5 en el tomo 1 y 2 en el tomo 2. Discusin Son muchas ms las inferencias que se pueden hacer sobre la investigacin educativa nacional y su distribucin por los estados de la repblica en base a relacionar los indicadores presentados. Muchas preguntas surgen, sugerencias, estrategias e inquietudes. Las ms relevantes, a nuestro juicio son: 1. Persiste el centralismo: DF, primer lugar; Estado de Mxico y Jalisco, intercambian segundo y tercero. 2. Baja California Sur, Campeche, Durango, Nayarit y Quintana Roo estn en el extremo opuesto, entre los de escasa o nula participacin. 3. Luego de las tres primeras, las entidades federativas con mayor presencia de investigacin educativa, en los trminos utilizados, son: Sonora, Puebla, Baja California, Aguascalientes y Yucatn.

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4. Para el resto de las entidades, su ubicacin, con sus particularidades, puede resultarnos inesperada, sorprendente. Estas particularidades y la visin de conjunto han de servir para apoyarnos, en caso de estar de acuerdo, en torno a qu
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hacer para impulsar la actividad en cada situacin. Por ejemplo, estrategias de apoyo regionales: En el noroeste, Baja California, Sonora, Sinaloa y el DF pudieran hacer algo para sembrar la actividad en Baja California Sur. 5. Pensando sin restricciones, para desinflar el centro e impulsar a las entidades, pudiera promoverse en primer lugar la migracin de los investigadores e investigadoras del DF hacia otros estados de la repblica, mucho contribuiran con su movimiento, aunque fuese en estancias temporales, hay quienes ya lo han hecho. O pudieran. 6. Conviene promover reuniones regionales de acercamiento COMIE comunidad educativa. Campaas de afiliacin en los estados con pocos socios de COMIE, que paradjicamente son los de mayor potencial de afiliacin. Aunque esto signifique restarle fuerza al centro, que se conserva de manera natural. (Por qu es tan persistente el centralismo?). Hay que acercarse a las instituciones grandes en provincia. 7. En sucesivos eventos de COMIE debe garantizarse que el registro electrnico de cada persona tenga, en campo separado y cerrado, con los nombres de las opciones fijos, en una lista que incluye la categora de otros, su informacin sobre su estado de residencia, el nombre de la institucin a donde est laboralmente adscrito y la entidad federativa a la que pertenece la institucin donde

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labora. Igualmente, conviene incluir el concepto entidad federativa en el vocabulario de la IRESIE. 8. Conviene usar las bases de datos para impulsar acciones como, en primer Pag | 120 lugar, su propia depuracin. Hay muchos registros sin direccin, con slo el nombre de la institucin, muchos que no conocemos por sus siglas y nos impide distinguir si son de algn estado o de una institucin nacional. 9. Identificar a las personas de los estados de Baja California Sur, Nayarit, Campeche, Quintana Roo que han asistido a eventos de COMIE, o que han sido identificados como investigadores educativos en esas entidades, para

comunicarnos con ellas e invitarles a la promocin de actividades de investigacin educativa en sus estados. En estados que aparecen espordicamente o solamente en algn aspecto, como Chihuahua y Michoacn en la RMIE, o Colima en algn estado del conocimiento, contactar a las personas que han participado en eventos de COMIE, a los socios COMIE de esos estados, a promover actividades en su entidad. 10. Promover en los estados donde la actividad ha permanecido, su consolidacin a travs de la integracin de los sistemas emergentes de investigacin educativa en el estado. Referencias Bauer (2000). The Changing Paradigm of Knowledge in Health Care, en OECD. Knowledge Management in a Learning Society. Pars: OECD-CERI.

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Colina, A. y Osorio, R. (2003).

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Los agentes de la investigacin educativa en

Mxico, en COMIE. El campo de la investigacin educativa 1993-2001. Tomo I de la coleccin. La investigacin educativa en Mxico 1992-2002. Mxico. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa [COMIE] (2003). El campo de la investigacin educativa 1993-2001. Tomo I de la coleccin La investigacin educativa en Mxico 1992-2002. Mxico: COMIE. ______________(2003). La investigacin educativa en Mxico: usos y coordinacin. En RMIE (Mxico), vol. VIII, No. 19, sep-dic., pp. 847-898. Latap, P. (2007). Recuperar la esperanza? La investigacin educativa entre pasado y futuro. Conferencia de clausura IX CNIE, Mrida, Yucatn, Mxico,en www.comie.org.mx OCDE-CERI (2004). Revisin Nacional de Investigacin y Desarrollo Educativos. Reporte de los examinadores sobre Mxico. En: RMIE (Mxico), vol. IX, No. 21, abr-jun., pp. 515-550. Quintanilla, S. (2007). Por una repblica de la investigacin educativa, en RMIE (Mxico), vol. XII, No. 33, abr-jun., pp. 469-472. Ramrez, R. y Weiss, E. (2004). Los investigadores educativos en Mxico: una aproximacin, en RMIE (Mxico), vol IX, No 21, abr-jun., pp. 501-513. Weiss (1996). Se cumplieron los objetivos pero hace falta una nueva era, RMIE (Mxico), vol V, No. 9, ene-jun, pp. 147-167.

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Conversando con Alba Luz Frock Granillo

Joaqun Enriquez Flores (JEF): Estimada Maestra. En primer lugar, al saludarla, me permito felicitarla por su valenta y su capacidad de esfuerzo
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para liderar a esta organizacin que tiene una gran tarea como lo es investigar en materia educativa y, aunque es tiempo en que la mujer desempea un papel cada vez ms relevante en el desarrollo social, no deja de ser una tarea ardua...pero cuntenos... Cmo es que usted se encuentra al frente de esta Asociacin de investigadores en educacin? Qu circunstancias han hecho que se d este acontecimiento? Cmo se siente usted llevando a cabo esta trascendente tarea? Alba Luz Frock Granillo (ALFG): Muchas gracias apreciado Profesor Enrquez,

Entrevista

agradezco sus palabras y en lo que se refiere a la gran tarea que tiene esta organizacin tiene usted razn, ya que el slo intento de organizarnos y hacer algo en conjunto y darlo a conocer a la sociedad implica todo un reto. Quiero comentarle que me encuentro al frente de esta Asociacin desde el da 7 de noviembre del ao pasado, da en que cambi el Comit Directivo el cual presida el Doctor Federico Zayas Prez, el trabaja actualmente en la Universidad de Sonora y despus de que algunos compaeros me hicieron la invitacin de que me animara a tomar la directiva. Estamos en tiempo de cambios, en tiempo de renovaciones en todos sentidos y en tiempo de emprender nuevas acciones en pro de la educacin, por ello me pareci que poda desde mis posibilidades organizar y dar nuevos rumbos al grupo de investigadores en Sonora que desde hace ya 10 aos nos venimos reuniendo para compartir lo que investigamos y darlo a conocer de diferentes

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maneras. Me pregunta usted que si cmo me siento... pues le puedo decir al respecto que me siento muy contenta en donde estoy, ya que poseo una gran responsabilidad, sobre todo al tratar de lograr los objetivos que pretende esta
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organizacin que son muchos. JEF: Organizaciones como la REDIES, ni duda cabe, van construyendo un nuevo perfil de la sociedad; no cabe duda que, en la medida en que seamos capaces de crecer como sociedad civil, estaremos redefiniendo nuestro destino, estaremos recreando nuestras posibilidades de crecer...pensando en esto sera interesante saber de usted... cul es el nivel de aceptacin que tiene esta organizacin, la REDIES, entre los estudiosos, los estudiantes, los investigadores, los intelectuales, los docentes, las autoridades del gobierno y muy especialmente las autoridades educativas y las representaciones sindicales del magisterio en el estado de Sonora?. ALFG: Desde mi punto de vista, profesor, creo que la Red de Investigacin Educativa en Sonora ha logrado hasta el momento a lo largo de 8 aos en que se ha constituido como una Asociacin Civil, lo que otros no han podido, es decir me refiero a las autoridades del gobierno, me refiero a las autoridades educativas y a las representaciones sindicales del magisterio; ha logrado organizar a un grupo de investigadores productivos. Sin embargo sin el apoyo de las autoridades educativas y sindicales y de la aceptacin de los estudiantes y de los maestros, esta asociacin creo que no podra sobrevivir, ya que se mantiene precisamente de cuotas de los socios que de manera voluntaria aportan una cantidad para que se mantenga viva, activa. Y por parte de las autoridades educativas tanto pblicas como privadas y

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sindicales tenemos mucho que agradecerles ya que nos han apoyado de diversas maneras con donativos de diversa ndole sobre todo para realizar actividades en beneficio de la investigacin, de la formacin de personal, de la capacitacin de los
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docentes, de los alumnos y de editar ao con ao el Anuario de nuestra Asociacin. Por ello, entonces puedo decirle que el grado de aceptacin es mucho, y ha ido creciendo ao con ao, y por lo mismo la Red se ha consolidado. JEF: Cules son las principales tareas que se ha propuesto realizar al frente de la REDIES? Se encuentra la REDIES relacionada con otros organismos similares en el resto del pas y de los estados? ALFG: Es importante mencionarle en este punto profesor los objetivos que persigue esta organizacin, y tambin decirle que dentro de estos mismos he enmarcado mis acciones para este ao en que permanecer como Presidenta. Nuestro Comit Directivo actual cuenta con 40 miembros, los cuales juntos trabajamos para el logro de ellos. Adems de estos investigadores se han inscrito cerca de 100 personas simpatizantes entre estudiantes de licenciatura hasta estudiantes de doctorado. El objetivo principal es conjuntar acciones e intereses comunes de investigadores en el rea educativa, con el fin de fomentar la investigacin de calidad. Y ya ms especficamente podramos citar el promover la creacin, acumulacin y difusin de conocimientos referidos a la educacin. Fomentar el desarrollo de la investigacin educativa en el Estado de Sonora. Promover las acciones tendientes a la formacin de investigadores e investigadoras educativas. Promover entre los investigadores e investigadoras educativas la innovacin y utilizacin de diversos recursos para la investigacin, como son publicaciones, redes de informacin y bancos de datos.

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Promover y organizar toda clase de encuentros y eventos acadmicos orientados hacia la comunicacin y discusin entre los investigadores e investigadoras educativos, as como la difusin de conocimientos hacia sectores interesados en la
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temtica educativa. Con respecto a la segunda pregunta que me hace usted en este bloque quiero decirle que tambin dentro de lo objetivos est el de propiciar relaciones con otros organismos y con asociaciones cientficas nacionales e internacionales y fungir como enlace de la comunidad de investigadores educativos e investigadoras educativas frente a stas. En este caso la REDIES tiene su registro ante CONACyT y tiene estrecha relacin con el Colegio de Pedagogos de Sonora, as como relacin directa con el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, y dentro de nuestra organizacin tenemos algunos miembros de COMIE. Hay dos personas de REDIES tambin que pertenecen a la Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa. Con todo ello le quiero decir que no descuidamos las relaciones con otras asociaciones y redes. JEF: Considera usted que el trabajo de los y las investigadores (as) en el campo de la educacin se est aprovechando suficientemente en la entidad? Por decirlo con mayor enfoque.. Existen los puentes de comunicacin y coordinacin entre los ncleos de investigadores y las instituciones correspondientes para impulsar de manera conjunta esta tarea?; en todo caso.., cul sera su convocatoria y su propuesta al respecto?

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ALFG: Si bien es cierto los productos que se han publicado gracias a REDIES, -me estoy refiriendo al Anuario- son ledos, consultados y tomados como antecedentes para investigaciones dentro de licenciaturas y posgrados, y los han tomado en
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algunos casos como bibliografa bsica antes de iniciar alguna investigacin; creo que falta que se aprovechen ms los resultados de las mismas. Por otra parte los investigadores publican en diversas fuentes, pero sera conveniente que estos resultados fueran tomados en cuenta por autoridades educativas para disear sus acciones presentes y futuras. La convocatoria es invitar a los investigadores a seguir produciendo y buscar las vas para difundir este producto, pero a las autoridades educativas decirles que es importante que tomen en cuenta lo que ya se ha producido. El objetivo de los resultados no es nicamente llegar al alumnado, al mismo investigador, sino en incidir hacia la mejora de problemticas educativas, y en algunos casos nicamente se puede hacer por las decisiones de autoridades educativas. JEF: Es muy bueno y particularmente alentador que una maestra

investigadora, con una amplia y acreditada historia de trabajo docente est al frente de esta organizacin... Cul es su visin de este organismo para los prximos aos y cules seran sus principales propuestas para fortalecer a la REDIES? ALFG: La visin de futuro de esta organizacin es bastante favorable, creo que ao con ao se va a consolidar ms en el sentido de que sus miembros se van a reconocer como tales y como investigadores en el Estado que aportan cada quien desde sus diversas disciplinas y desde el abordaje de su objeto de estudio,

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resultados muy valiosos para hacer crecer a Sonora en materia educativa. Este fenmeno como apuntaba ya Tony Becher (2001) seala que los investigadores suelen formar comunidades o tribus acadmicas a partir de algunos rasgos
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compartidos como la disciplina, el campo de investigacin, la problemtica de inters, etc. y creo que seguir ocurriendo de esta manera. Las propuestas para fortalecer esta Asociacin es seguir difundiendo en Revistas fsicas y virtuales de circulacin estatal, nacional e internacional los productos de los sonorenses. Lograr crear vnculos con la sociedad, para que ellos conozcan tambin estos resultados por medio de los medios de comunicacin: prensa, radio y televisin. Lograr convenios con universidades pblicas y privadas, con centros de investigacin y con las autoridades educativas y sindicales para fortalecer la asociacin con el afn de lograr ms inscripciones de socios que se acerquen y conozcan lo que hacemos, que nos ayuden a fortalecer esta organizacin y Pronunciarnos sobre temas educativos de inters para la comunidad de investigadores educativos e investigadoras educativas, particularmente los que ataen a su trabajo profesional. Con ello quiero invitar tambin a todo aquel interesado en conocer ms de

nosotros, a pedir informacin ya sea a nuestra pgina o al correo personal: rediesonora@hotmail.com Le agradezco profesor Joaqun Enrquez su tiempo por compartir conmigo este momento que hicimos juntos de reflexin en torno al quehacer de la Red de Investigacin Educativa en Sonora.

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La RED-IES es una revista electrnica trimestral publicada por la Red de Investigacin Educativa en Sonora A. C. (REDIES). Navojoa, Sonora, Mxico. Marzo, 2009. REDIES, A. C.

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