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PAULA FRASSINETTI DE SOUZA BEZERRA SNIA SOLANGE BORGES SILVA

O PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR PIAGETIANO NA EDUCAO.

Belm Par UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

O PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR PIAGETIANO NA EDUCAO.

Paula Frassinetti de Souza Bezerra Snia Solange Borges Silva

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao da UNAMA, como requisito para obteno do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia Habilitao em Administrao Escolar, orientado pela Professora Ms. Rosa Helena Ferreira.

Belm Par UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

O PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR PIAGETIANO NA EDUCAO.

Paula Frassinetti de Souza Bezerra Snia Solange Borges Silva

Avaliada por Rosa Helena Ferreira.

Data: 03 / 12 / 2001

Belm Par UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

A autoridade espiritual do adulto faz presso com todo seu peso sobre o pensamento da criana. Piaget

Dedico esse meu trabalho aos meus filhos: Jos Roberto Bezerra Jr., Antonio Luiz de Souza Bezerra, Jos Maia Bezerra Neto e Paulo Ricardo de Souza Bezerra. As minhas netinhas Rafaella, Jssica, Maria Ceclia, Priscila, Ana Paola e Luza e ao meu netinho Lucas, os quais muito contriburam para que em mim crescessem as foras necessrias para vitria hoje alcanada. Dedico, tambm, s minhas noras: Silvia, Irene, Maringela e Fabricia, esta que, como educadora caminha ao meu lado dentro dessa construo da educao. A minha irm Cleyde Dinelly de Souza, pessoa sempre presente. Dedico ao meu marido Jos Roberto Pinheiro Maia Bezerra que muito contribuiu minha formao de ser-pessoa, a quem em grande parte, devo hoje minha vitria como profissional. Paula Frassinetti de Souza Bezerra

Aos meus filhos Pablo e Caroline, Ao meu marido Mrio e a minha me Erecina, Que me fortaleceram com seu amor e compreenso nas horas de minha luta. Snia Solange Borges Silva

Agradeo primeiramente a Deus que me ilumina a caminhar dentro dessa grande nave que a educao. Meus agradecimentos so tambm a todos que diretamente ou indiretamente contriburam neste caminhar, em particular a professora Rosa Helena Ferreira. A minha me Saphyra Dinelly de Souza que em suas oraes, intercede por mim a Deus. No poderia deixar de agradecer tambm in memoriam a meu pai Luiz Loureno de Souza que me ensinou que s com a luta consegue-se a vitria final. E finalmente aos demais familiares e amigos que torcem por mim, pelo meu sucesso, o meu afeto e fraterno amor. Paula Frassinetti de Souza Bezerra

No foi uma convivncia estritamente individual. Implicou em bons 4 anos (no curso de pedagogia) do qual participou um grande nmero de pessoas. Famlia, colegas, instituio e todos aqueles que, das mais diferentes formas deram sua contribuio para que eu chegasse at o final do curso. A Deus, que atravs de minha me me deu o espetculo do dom da vida. Pude contar com o apoio e compreenso por minha ausncia, do meu marido Mrio e dos meus filhos Caroline e Pablo. Da minha me, irmos, cunhados e sobrinhos recebi estmulos, e muita torcida para que eu pudesse terminar o curso. A amiga Paula obrigada por seu carinho. Dentre vrios agradecimentos um extremamente especial, envolvendo muito respeito e carinho, nossa orientadora, Prof. Rosa Helena Ferreira. Muito obrigada. Snia Solange Borges Silva

RESUMO

Para Jean Piaget a construo do conhecimento conquistada paulatinamente pelo indivduo, desde o momento em que este interage no seu meio. Sendo que, foi justamente este processo de como ocorre a construo do conhecimento infantil e a prtica pedaggica do educador que nos levou a pesquisar o referido assunto. Para isso, buscamos uma educao transformadora e que procura modificar, criticar e recriar o repasse e a construo do conhecimento. A respeito do assunto, muito ainda tem-se que estudar, pesquisar para que os resultados obtidos sejam assimilados e postos em prtica e que o educador, ao trabalhar com esse mtodo, a sua explicao seja baseada em atender as necessidades do educando.

SUMRIO
CAPTULO I INTRODUO PESQUISA ....................................................................1 MEMORIAL I ........................................................................................................................1 MEMORIAL II .......................................................................................................................3 1.1 - JUSTIFICATIVA DA PESQUISA.................................................................................5 1.2 - PROBLEMA...................................................................................................................6 1.3 - OBJETIVOS ...................................................................................................................7 1.4 - METODOLOGIA ...........................................................................................................8

CAPTULO II A EXPLICAO BIOLGICA DO CONHECIMENTO......................9 2.1 - UMA SNTESE DA TRAJETRIA DE JEAN PIAGET..............................................9 2.2 - CONHECIMENTO BIOLGICO: A FORMAO DA CRIANA .........................13 2.3 - A PRIMAZIA DA AO ............................................................................................18 2.4 - A IDIA DE CONSTRUO .....................................................................................21 2.5 - A INTELIGNCIA PRINCIPIA MUTUAMENTE NA AO EXISTENTE: A CRIANA E O MUNDO EXTERIOR ........................................................................28 2.6 - RELAO E FUNO, AO E SUAS COORDENAES .................................31

CAPTULO III O DESENVOLVER DA INTELIGNCIA ...........................................38 3.1 - O RACIOCNIO DA CRIANA .................................................................................43 3.2 - O SERVIO DA AO NO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO DA CRIANA.....................................................................................................................48 3.3 - A LINGUAGEM NA CONTRIBUIO PARA OS AVANOS DA CRIANA.....50 3.4 - A REVERSIBILIDADE DAS AES........................................................................58

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................63

BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................65

CAPTULO I INTRODUO PESQUISA

MEMORIAL I:

Eu, Paula Frassinetti de Souza Bezerra, nascida em Parintins, Estado do Amazonas, filha de Luiz e Saphira, pertencente a uma famlia de 8 irmos, sendo a 7a filha do casal. Vivi uma infncia feliz. Lembro que desde cedo ouvia meus pais a dialogar, interessados pela nossa educao. Por morar em uma cidade do Baixo Amazonas e por eles almejarem uma educao mais qualificada, quando meus irmos e eu completvamos 10 anos, papai cuidava logo de nos matricular em colgios da Capital. Eu vim estudar em Belm no colgio Santa Rosa. Assim, lembro que passei vrios anos no internato, indo para casa somente nas frias que, na poca, eram de perodos mais prolongados que as atuais. Recordando quando comecei a me apaixonar pela profisso de professora, chegame lembrana que aos 7 ou 8 anos, mais ou menos, eu gostava de brincar de escola com minhas coleguinhas: eu queria ser a professora. Ao terminar o colegial o qual agora chamado de Ensino Fundamental casei com Jos Roberto Pinheiro Maia Bezerra e construmos assim a nossa famlia de quatro filhos; Jos Roberto Junior, Antonio Luiz, Jos Maia Neto e Paulo Ricardo. Ao acompanhar meus filhos em seus perodos escolares, realizava a minha paixo de ensinar e educar, comeando a me encantar com a aprendizagem deles, passo a passo, em seus desenvolvimentos.

Logo que casei passei a morar juntamente com o meu marido em vrios Estados do Pas: Rondnia, So Paulo, Bahia, Rio de Janeiro e Braslia. Depois, voltei para Belm. Em 1979, reiniciei meus estudos, concluindo o magistrio e logo em seguida, cursando uma licenciatura curta em Artes e Lngua Portuguesa. Jos Roberto, meu marido, exercia a funo de jornalista, sendo advogado a profisso que exerce atualmente. Jos Roberto Junior, com 23 anos tornou-se Juiz da Auditoria Militar; Antonio Luiz, formou-se em Mdico; Jos Maia, Mestre em Histria da Universidade Federal do Par e Paulo Ricardo, Promotor de Justia. Assim, achei que eu tambm deveria procurar uma graduao e uma realizao. Em 1981, comecei a trabalhar no Colgio Santa Rosa, lecionando pela manh nas turmas de 3a e 4a sries e tarde coordenando de 5a a 8a sries. No ano de 1988, eu e meu marido, por iniciativa prpria, fundamos o CENTRO EDUCACIONAL PAULA FRASSINETTI - ESCOLA PEQUENO POLEGAR, inicialmente abrangendo o pr-escolar, no presente, atendendo aos alunos at a 8a srie. Hoje, exero a profisso de professora de Artes e de Ed. Religiosa no Centro Educacional Paula Frassinetti e por continuar cada vez mais interessada a exercer a profisso de educadora e de construir conhecimentos tericos, ingressei em 1998 na Universidade da Amaznia UNAMA e encontro-me cursando o 4o ano de Pedagogia Administrao Escolar.

MEMORIAL II:

Sonia Solange Borges Silva, casada, dois filhos, Pablo e Caroline. Foi atravs deles que coloquei em prtica o meu desejo pela educao, mesmo porque, antes deles nascerem eu j tinha o Curso Pedaggico. O desejo pela educao foi aumentando na medida que eu ia necessitando de mais conhecimentos e eu comecei a fazer muitos cursos de atualizao, para orient-los nos trabalhos escolares. No ano de 1997, j com os meus filhos encaminhados em seus cursos universitrios, eu fiz o curso de Secretariado no CESEP, o que me incentivou a fazer o Vestibular no ano seguinte, pois neste curso, eu voltei a sentir as emoes e as recordaes da relao professor/aluno. Concomitantemente com o crescimento dos meus filhos; eu ensinava tambm as empregadas que serviam em minha casa, quando as mesmas no sabiam assinar seu prprio nome. Mesmo tendo deixado uma lacuna de tempo sem estudar, quando ingressei na Universidade, acentuou ainda mais a minha busca por novos conhecimentos, novas informaes; s assim eu consigo compensar o tempo perdido. Ao buscar novas informaes e novas aprendizagens, aprendi que o tempo no necessariamente o vilo que atrapalhe a nossa vida, quando se quer estudar e aprender alguma coisa, principalmente, quando se quer estudar para depois transmitir o que aprendemos, atravs da construo dos conhecimentos adquiridos conseguimos completar o principal ciclo da vida, que o de preparar as novas geraes para enfrentar o futuro em condies bsicas de informaes, aprendizado e conhecimento, uma vez que, a prpria sociedade nos cobra e nos julga pelos ndices de sucesso alcanados por suas crianas, e assim por diante... Foi a partir dos estgios e de minha prtica na Comunidade Educativa O Mundo do Peteleco, que comecei a desenvolver a capacidade de observao, no qual eu preciso estar

sempre com os olhos de investigao, de anlise e de teorizao, para que possa tirar concluso de tudo; de tudo que chega ao meu alcance atravs das crianas e de mim mesma, todos os dias so dias de aprendizados, basta que queiramos aprender. Aprender atravs do conhecimento das crianas com as quais iremos trabalhar. Percebi que aprender me faz sentir confiante e essa confiana, permite que eu v em frente, me proporcionando um processo de renovao e de um maior entendimento sobre o sentido de ser uma educadora, procurando desempenhar cada vez mais o papel por mim escolhido.

1.1 - JUSTIFICATIVA DA PESQUISA:

As formulaes tericas desenvolvidas por filsofos da Educao e pensadores da modernidade, questionando as idias elaboradas sobre os processos de construo do conhecimento do indivduo, tm suscitado constantes reflexes acerca de suas aplicaes no contxto educacional contemporneo. Buscamos aprofundar nossos conhecimentos e para tanto nos baseamos nas idias de Piaget e passamos a reconhecer os estgios existentes no desenvolvimento da imitao e da atividade ldica, para traar um paralelo com os estgios do desenvolvimento sensrio-motor. E tendo em vista que o processo que envolve a concepo da aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano tem se tornado uma preocupao constante no s de psiclogos e educadores, como tambm de pesquisadores de outras reas que se acham comprometidos na natureza desse processo. As divergncias de determinadas posturas e a atuao por parte de cada educador em suas prticas pedaggicas nos inquietaram nesse exerccio da transmisso da formao do conhecimento. E assim sendo, buscamos atravs da pesquisa, subsdios tericos que viessem nos auxiliar a levar o educando a vir construir o seu prprio conhecimento. nesse sentido que desenvolvemos este trabalho, procurando dar oportunidade para o leitor, de uma pesquisa que venha demonstrar a relevncia da concepo da construo do conhecimento para os processos de a criana contextualizar seus conhecimentos.

1.2 - PROBLEMA:

A prtica pedaggica inserida, encontra-se ainda emergida em processos que deixam seqelas de aprendizagem, de acordo com Piaget; as verdades fundamentais da psicologia das funes cognitivas, o desenvolvimento das operaes intelectuais decorre, efetivamente, das aes empreendidas pelo sujeito. Na tica Piagetiana, o desenvolvimento da conduta social compreende, basicamente em trs fases: o pensamento altrusta, o egocntrico e o socialismo, visando valorizao da prtica pedaggica voltada concepo de que a criana capaz de contextualizar para aprender, atravs da orientao de educadores que venham assumir o compromisso com novos processos pedaggicos, que, focalizamos que h necessidade de inserir novas tcnicas de ensinar-aprender, abandonando assim processos ultrapassados, que so frutos de ensino com metodologias defasadas de um processo que no vem preparar a criana a fim de que venha suprir, mais tarde as necessidades, formando sujeitos sem concepo crtica e participativa e no portadores de habilidades e competncias exigidas para a capacitao de sua profisso. Para reconhecer nos estudos piagetianos, quais seus elementos indispensveis no processo de ensino-aprendizagem, esta pesquisa visa desvelar como se desencadeia o processo de formao do conhecimento e qual o papel do educador neste processo de ensino e aprendizagem.

1.3 - OBJETIVOS:
1.3.1 - Objetivo Geral:

- Visualizar a prtica pedaggica do educador infantil dentro do processo ensino-aprendizagem na formao do educador, na viso Piagetiana.

1.3.2 - Objetivo Especfico:

- Refletir quanto ao ensino-aprendizagem na proposta de Piaget, no que se refere ao ensinar-aprender. - Identificar subsdios tericos otimizao do processo de ensinoaprendizagem do educador infantil.

1.4 - METODOLOGIA:

O presente trabalho de pesquisa parte da apreciao de leituras que viessem nos confrontar com a ao, reflexo e ao do conhecimento humano. Sendo assim, utilizamos como eixo norteador pesquisa qualitativa de cunho bibliogrfico, usando como tcnica de pesquisa a observao indireta atravs de livros (fonte primria) e como referencial terico obras Piagetianas e outros autores que falam sobre a Teoria de Piaget. Esta pesquisa est voltada num foco indutivo, para o desenvolvimento do ser humano na construo do seu conhecimento, partindo do particular para o geral, visando o construtivismo de Piaget, ou seja, Piaget aprofundou seus estudos para discriminar estgios no desenvolvimento da imitao e da atividade ldica para traar um paralelo com os estgios do desenvolvimento sensrio-motor.

CAPTULO II A EXPLICAO BIOLGICA DO CONHECIMENTO

2.1 - UMA SNTESE DA TRAJETRIA DE JEAN PIAGET:

Jean Piaget, nasceu em Neuchtel, na Sua, no dia 9 de agosto de 1896. Aos 11 anos (1907), publica seu primeiro artigo, intitulado Um pardal albino. Este foi o seu primeiro trabalho cientfico. Nesse trabalho, Piaget j demonstrava o seu grande interesse para o conhecimento da gentica. Piaget, na qualidade de voluntrio, trabalhou como assistente de diretor do Museu de Cincias Naturais de Neuchtel. Durante esse perodo publicou vrios artigos sobre moluscos e outros temas relacionados zoologia, religio, sociologia e filosofia. Em 1915, na Universidade de Neuchtel, licenciou-se no curso de Biologia e trs anos depois doutorou-se com uma tese sobre os moluscos de Valois. A questo conhecimento sempre trouxe inquietao a Piaget, as leituras de Filosofia conduziram-no e aguaram o seu interesse pela questo do conhecimento, e os seus estudos mais sistemticos da Biologia fizeram-no suspeitar que as organizaes de formao do conhecimento poderiam depender de mecanismo de equilbrio orgnico e que as aes externas dos indivduos e os seus processos de pensamento obedeceriam a uma organizao lgica. Foi essa organizao que levou a pesquisar os mais diferentes autores e as mais diferentes reas do conhecimento. Em 1919, Piaget muda-se para Paris; l, segue cursos de psicologia, lgica e filosofia das cincias. Iniciou a trabalhar no laboratrio de Binet e passou a ser o encarregado pela padronizao de um teste de raciocnio para crianas. Entusiasmado pelas respostas,

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interessa-se pelas respostas erradas, investiga os mecanismos subjacentes e a cada maneira de resposta ele elabora uma metodologia apropriada a seu propsito (o mtodo clnico). Encontrando, assim, o que deveria ser s uma padronizao de testes, transforma-se em primeiro trabalho sobre a lgica de classe e relaes na criana. Em 1924, publica o seu primeiro livro: A linguagem e o pensamento na criana. Em 1925, nasce sua primeira filha. Depois da morte de seu professor, A. Reynold, sucede-o na ctedra de Psicologia, Sociologia e Filosofia das Cincias da Universidade de Neuchtel. 1927. Nasce sua segunda filha. Publica o quarto dos seus livros psicolgicos: A causalidade fsica na criana. 1929. nomeado professor de histria do pensamento cientfico na Faculdade de Cincias da Universidade de Genebra, cargo que ocupa at 1939. Passa a ser diretor do recmcriado Bureau Internacional de Education, com sede em Genebra (que anos mais tarde passaria a depender da UNESCO). Ocupa este cargo at 1967. No ano de 1931 nasce o seu terceiro filho. 1932. designado co-diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau, juntamente com Claparde e com Bovet. 1933. Torna-se diretor do Instituto de Cincias da Educao da Universidade de Genebra. 1936. Publica o primeiro volume da trilogia dedicada ao estudo das procedncias da inteligncia na criana, produto da anlise das condutas de seus prprios filhos (O nascimento da inteligncia na criana, A construo do real na criana, A formao do smbolo na criana). Recebe o doutorado Honoris Cause da Universidade de Harvard.

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1938. designado como professor de psicologia e sociologia da Universidade de Lausanne, cargo que conserva at 1951. 1939. Nomeado professor de sociologia da Faculdade de Cincias Econmicas e Sociais, da Universidade de Genebra, e permanece no cargo at 1952. 1940. Sucede a E. Claparde como professor de psicologia experimental da Faculdade de Cincias, da Universidade de Genebra. Inicia ali seus trabalhos sobre percepo. 1941. Publica dois textos fundamentais: A noo de nmero na criana e O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana. 1942. Publica o primeiro de uma srie de trs trabalhos sobre os mecanismos perceptivos. 1946. Recebe o doutorado Honoris Cause, da Sorbonne. 1949. Conferem-lhe o doutorado Honoris Cause, da Universidade de Bruxelas e da Universidade do Rio de Janeiro. 1950. Publica em trs volumes: Introduo epistemologia gentica. 1952. Volta-se professor de psicologia da criana na Sorbonne distino especial para um estrangeiro. Permanecendo no cargo at 1963. 1953. Recebe o doutorado Honoris Cause, da Universidade de Chicago e da Universidade de Mc Gill, em Montreal. 1955. Funda o Centro Internacional de Epistemologia Gentica, em Genebra.

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1957. Aparecem os quatro primeiros volumes da coleo Estudos de Epistemologia Gentica, fruto do primeiro ano de dedicado trabalho no centro recm-criado (Essa coleo conta na atualidade com 26 volumes publicados). 1958-60. Aceita o doutorado Honoris Cause, das Universidades de Varsvia, Manchester, Oslo e Cambridge. 1961. Publica, com o lgico e matemtico E. W. Beth, um dos volumes fundamentais da coleo Estudos de Epistemologia Gentica. 1969. Recebe o doutorado Honoris Cause, de vinte Universidades. A Associao Americana de Psicologia lhe confere o prmio anual pela contribuio revolucionria referida a natureza do conhecimento humano. 1970-74. Piaget continua sendo objeto de distines internacionais. criado o Arquivo Jean Piaget, determinando a recompilar toda sua obra, as tradues dela e os trabalhos de seus discpulos e continuadores. 1975. Publicao de sua obra essencial, A equilibrao das estruturas cognitivas, em que oferece um modelo geral do desenvolvimento do conhecimento. 1980. Morre em Genebra. A contribuio de Piaget, veio comprovar para a humanidade que, atravs da dedicao e do aprofundamento no campo das cincias, ser possvel repassar para o Homem, respostas a muitos dos questionamentos em diferentes reas das cincias j conhecidas.

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2.2 - CONHECIMENTO BIOLGICO: A FORMAO DA CRIANA:

Muitas so as caractersticas que distinguem a teoria de Piaget de outras idias epistemolgicas. Nesta leitura destacaremos trs: contexto biolgico prprio da adaptao de um organismo a seu ambiente; a primazia da ao enquanto provedora de conhecimento; e a idia de construo. A tecer comentrios dessa seqncia apresentamos colocaes posteriores. Em seus estudos, Piaget assume um ponto de partida metodolgico com finalidades de desenvolv-lo interpretar biologicamente o conhecimento a partir de uma sondagem voltada para seus processos de formao. Interessando-se a estudar como se d passagem de um nvel de conhecimento para outro mais amplo, a interligao com a psicologia gentica parece a mais suscetvel para anlise do ajustamento gradativo entre a organizao intelectual e o entendimento do mundo exterior. Sendo assim, Piaget chega a resoluo: a de acompanhar passo a passo ampliao de conhecimento no decorrer do processo de desenvolvimento da criana. Apreciemos por parte as idias:

Contexto Biolgico: No contexto das interaes sustentadas com o mundo exterior, Piaget apresenta

como caso particular, a questo do conhecimento. Seu exemplo de que no h nenhuma fronteira entre processos vitais (biolgicos) e processos mentais (psicolgicos). Sendo assim, os ltimos constituem o prolongamento dos primeiros. Para entender o contexto biolgico em que se insere o conhecimento, devemos pensar como se realiza as trocas materiais entre o organismo e o meio, e como se d com a necessidade do alimento.

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Conforme a fase de desenvolvimento em que se encontra, a criana apresenta a necessidade de se alimentar de maneira diversa. Podendo ser qual for o modo como se manifesta busca de algo para ingerir, s se cumpre quando h a incorporao de alguma coisa, que se apresente no meio e so sujeitas a satisfazer as necessidades surgidas. E no momento em que o alimento incorporado, isto , penetrado no organismo, apresentam-se vrios processos qumicos, que se colocaro em atividade, e iro se transformando em substncias prprias do organismo. Propomos aprofundar o exemplo, imaginando que uma determinada criana come uma pra e acontece que a pra se transforma na criana e no ao contrrio. A substncia da pra passa a co-existir em seu organismo. E essa interao acontece porque a pra apresentase como um alimento compatvel a processos que possibilitam a digesto do seu organismo. Dentro dessa idia expressa-se PIAGET: O organismo um ciclo de processos fsico-qumicos e cinticos que, em relao constante com o meio, engendram-se mutuamente [...] o funcionamento do organismo no destri, mas conserva o ciclo de organizao e coordena os dados de modo a incorpor-los nesse ciclo [...] o corpo vivo apresenta uma estrutura organizada, isto , constitui um sistema de relaes interdependentes; [...] trabalha para conservar a sua estrutura definida, e, para faz-lo, incorpora-lhe os alimentos qumicos e energticos necessrios, retirados do meio ambiente; por conseqncia, reage sempre s aes do meio em funo dessa estrutura particular e tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilbrio dependente dessa organizao. (1975, p. 16-17; 379-380) Entender a significncia da compatibilidade entre o organismo e os elementos exteriores que se integram fundamental, e assim logo nos permitido a formar a imagem a retomada para direcionarmos os entendimentos que levam a construo do conhecimento pela criana. necessrio que se entenda que, a compatibilidade significa que as mltiplas substncias existentes no mundo so absorvidas sempre que a estrutura interna do organismo capaz de process-las.

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Dentro desse entender pode-se ver que essa estrutura limitada, por seu prprio funcionamento, determinando assim o que pode e o que no pode ser ingerido como alimento. Piaget, ao explicar a incorporao dos alimentos qumicos e genticos do meio pelo organismo, fala em adaptao. Assim sendo, vejamos como ele mesmo define esse conceito: Certos bilogos definem a adaptao simplesmente pela conservao e pela sobrevivncia, isto , pelo equilbrio entre o organismo e o meio. Mas a noo perde, assim, todo o seu interesse, pois confundese com a prpria vida [...] Portanto, deve-se distinguir a adaptaoestado da adaptao-processo. Na adaptao-estado, nada claro. Na seqncia do processo, as coisas arrumam-se: h adaptao quando o organismo se transforma em funo do meio, e essa variao tem por efeito um incremento do intercmbio entre o meio e aquele [...]. (PIAGET, 1975, p. 16) Piaget, passa nessa idia, que, o organismo vivo no constitui simples reflexo das propriedades do meio em que vive. E assim sendo ele apresenta o meio como uma estrutura que se desenvolve no decurso das interaes. O funcionamento apresenta normas para que sejam observadas quanto adaptao ao meio, o que entra no organismo absorvido e se transforma em elementos que se ajustam com o funcionamento das normas e da sua estrutura. Um organismo vivo sim, uma totalidade bem organizada que funciona de maneira a conservar a regularidade das seqncias cclicas das suas reaes s imposies exteriores do meio. Vejamos, assim, que a adaptao deve ser caracterizada como um equilbrio entre o agir do organismo sobre o meio e as atuaes inversas. Podemos apreciar de que toda relao entre um ser vivo e seu meio apresenta esse carter especfico: o primeiro no se submete passivamente ao segundo, modifica-o ao impor-lhe certa estrutura e h reao inversa por que o meio tambm atua sobre o organismo. A conservao se afirma a partir de vrias seqncias cclicas, dentre as quais salientamos a alimentao, ttulo de exemplo. Os alimentos absorvidos so transformados em elementos, que, dos quais necessitam o organismo para sua manuteno, mediante o funcionamento integrado de vrios rgos.

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A idia de funcionamento expressa a comunitria, que existe de atividades diferenciadas, que se agregam no seio de uma atividade total pertencente de cada uma delas. Existe uma totalidade organizada que interage com o mundo exterior. E essa interao Piaget salienta dois processos: a adaptao e a organizao. Sendo processos funcionais, a organizao e a adaptao so inseparveis, complementares de um s mecanismo. A organizao o aspecto interior do ciclo adaptativo e a adaptao a manifestao externa nesse funcionamento. O organismo se associa continuamente havendo assim uma ao a ao, umas sucessivas trocas, no h descontinuidade entre as diferentes instncias do organismo. Existem sim transformaes, mas h tambm conservao: o organismo se guarda por meio da sua atividade, integrando elementos do meio e transformando em substncias necessrias sua conservao. Assim podemos dizer que essa integrao que chamamos assimilao, e a transformao decorrente, acomodao. Assim, a apario exterior da organizao interna, a adaptao, implica tanto a assimilao como a acomodao. E isso o que Piaget menciona no seguinte texto: [...] A acomodao determinada pelo objeto, enquanto a assimilao determinada pelo indivduo. Ento, assim como no h acomodao sem assimilao, j que sempre a acomodao de alguma coisa que assimilada [...] de igual modo no pode haver assimilao sem acomodao [...] Adaptao o equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Porque na adaptao voc tem sempre dois plos: voc tem o plo indivduo-assimilao e o plo objetoacomodao [...]. (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 61-63) Conhecida a assimilao como um processo funcional, que integra os elementos exteriores estrutura do organismo, a qual possibilita a unio entre elementos do organismo e elementos do meio. Porm, a incorporao do ltimo se faz acompanhar por modificaes, ou seja, os elementos assimilados do meio se transformam, conforme as aparncias do organismo. O agir do organismo sobre o meio constitui o plo indivduo assimilao, visto a

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assimilao ser definida pela ao do sujeito. A ao do meio sobre o organismo constitui o plo elemento do meio acomodao. Acontece que as modificaes so sempre provenientes de algo anteriormente absorvido, ou seja, a acomodao se submete assimilao. Nas interaes com o mundo exterior, o organismo se adapta, por conseguinte funciona de modo que haja um equilbrio mvel entre a assimilao e a acomodao, isto , suas aes sobre o meio e o inverso. Vamos estender essas explanaes para a questo do conhecimento, lembrando que o desejo de Piaget era estabelecer um vnculo entre a biologia e a evoluo do conhecimento. Sendo assim a evoluo compreendida mediante os mesmos processos funcionais. Apresentamos a priori a relao entre a assimilao fisiolgica e a assimilao cognitiva, a partir da explanao dada por PIAGET: Com efeito, a assimilao fisiolgica est inteiramente centrada no organismo: uma incorporao do meio ao corpo vivo e o carter centrpeto desse processo to apurado que os elementos incorporados perdem sua natureza especfica para se transformarem em substncias idnticas para s do prprio corpo. Pelo contrrio, a assimilao racional, tal como se revela no julgamento, no destri o objeto que incorporado ao sujeito, dado que, ao manifestar a atividade deste, submete-o realidade daquele. (1975, p. 383) Nessas trocas, mediante as quais construmos o nosso conhecer, ou seja, nos intercmbios cognitivos, no existem trocas materiais. As existncias possveis de trocas com o mundo exterior iniciam-se com as aes concretamente realizadas sobre os objetos e, depois de um progresso paulatino e contnuo de um estado inferior ou simples para um superior, mais complexo. medida em que o conhecimento cresce, a evoluo d-se com um prolongar em outro patamar, que o qual possibilita as interaes entre o organismo e o meio. Seja assim

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do ponto de vista psicolgico nos defrontamos com os mesmos funcionamentos j comentados. O intercmbio entre a criana e o mundo exterior, entre a assimilao e a acomodao, donde ocorre o equilbrio do qual faz parte a adaptao cognitiva, que age sobre o objeto do qual a criana absorve atravs dos rgos dos sentidos. Agindo sobre o objeto a criana assimila, integra, informaes sobre as novidades sua organizao intelectual em progresso. A incorporao se faz associar de uma acomodao ou transformao da organizao intelectual, que se reestrutura em virtude da entrada de novidades. O conhecimento avana de um nvel para o outro, mais amplo, a partir de processos que antes de tudo so biolgicos. Sendo assim que PIAGET afirma: [...] o conhecimento tem antes de tudo uma funo de organizao e esta uma primeira analogia fundamental com a vida. Todo ato de inteligncia supe preliminarmente a continuidade e a conservao de certo funcionamento [...] Mas a analogia mais notvel entre a organizao viva e a que prpria das funes cognitivas que nesta ltima, igualmente, o contedo organizador modifica-se continuamente [...]. (1973, p. 175-177)

2.3 - A PRIMAZIA DA AO:

Apreciemos o que nos afirma PIAGET, quando se volta importncia das aes para que os conhecimentos evoluam: Por no acreditar nem no inatismo das estruturas cognitivas, nem numa simples submisso aos objetos, acentuo especialmente as atividades do sujeito [...]. (1977, p. 72)

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Certamente, o espao entre o sujeito e os objetos no possui um limite predeterminado e o que mais importante: no estvel. De modos que em cada ao o sujeito e os objetos se confundem, ou melhor, se assemelham. Aparentemente o sujeito precisa de informaes direcionadas, para que venha tomar conscincia de suas prprias aes, como tambm de muitos componentes subjetivos, pois sem a formao de instrumentos perfeitos de anlise e coordenao difcil para ele reconhecer o que pertence ao objeto, e o que pertence a ele como sujeito ativo e o que pertence ao em si. O conhecimento ento em sua epistemologia no vem dos objetos nem do sujeito, e sim das interaes primeiramente indissociveis entre o sujeito e esses objetos. O conhecimento em sua origem no est nos objetos do mundo, sendo quais forem eles, tambm no surge prontos quando a criana nasce. Este formado no decorrer do intercmbio sujeito e objeto encontrando-se sempre ligado a ao. A criana para poder conhecer a sua realidade, se faz necessrio que atue concretamente sobre os objetos que os rodeiam. Para que possa a vir assimil-los sua organizao intelectual. E assim sendo, os objetos apresentam suas prprias caractersticas, as quais se impem para transformar essa organizao, os meios exteriores tambm agem sobre o sujeito. No decorrer das interaes que se efetuam as construes cognitivas. compreensvel para se entender que o intercmbio entre a criana e o seu meio se modificam lentamente de acordo com os sucessivos avanos. Assim sendo, ela no age sempre do mesmo modo, como os objetos no atuam sempre da mesma maneira. As contribuies de ambos os termos desse relacionamento se modificam, isto quer dizer que nenhum estmulo por si s significativo. Piaget, ao explicar os estmulos, quaisquer que sejam mesmo a leitura mais simples dada pelo professor diz que este s modifica a organizao cognitiva da criana se

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estiver integrada com o elemento. Devendo assim haver o que se chama de compatibilidade entre o que deseja ensinar e o nvel de evoluo dela. S se essa condio no estiver preenchida que no acontecer um equilbrio entre os dois processos funcionais que atuam nesse intercmbio: assimilao e acomodao. necessrio salientar o seguinte: Para que o equilbrio mencionado seja adquirido se faz prevalecer de longo tempo, para que este seja independente das aes materiais nas quais ele se inicia. Para que a criana venha atingir o seu raciocnio se faz necessrio que manipule objetos diversos, assim poder construir instrumentos de raciocnio: Se assim no for a criana chega a repetir informaes transmitidas, com certeza, sem compreend-las. E por no conhecer a significncia das manipulaes slidas, s resta ao professor um percurso: fazer uso de manuais de ensino, preocupando-se com verbalismos. Ao trocar prematuramente as atividades prticas pelo preenchimento das pginas dos manuais adotados, ele concorda com os pressupostos empiristas e conseqentemente, estimula repeties mecnicas do que deseja estar ensinando, ao mesmo tempo em que se distancia do que PIAGET diz: [...] o conhecimento no pode ser uma cpia, visto que sempre um relacionamento entre o objeto e o sujeito [...] o objeto s existe para o conhecimento nas suas relaes com o sujeito e, se o esprito avana sempre e cada vez mais conquista das coisas, porque organiza a experincia de um modo cada vez mais ativo, em vez de imitar de fora uma realidade toda feita: o objeto no um dado; mas o resultado de uma construo. (1975, p. 351)

[...] o objeto s conhecido atravs das modificaes que as aes do sujeito exercem sobre ele, enquanto que o sujeito s toma conhecimento de si mesmo em virtude das transformaes que o objeto provoca nas suas aes. (1974, p. 97) No resta dvida, compreendermos que as palavras de Piaget nos do o conhecer de uma forma particular de explanao a respeito da significncia das interaes entre o

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organismo e o meio. O conhecimento dado no ato do sujeito buscar conhecer os objetos, que passa a ser valorizado para ele em virtude dessa busca, assim seja, nada notado ou aprendido em si mesmo. A verdade exterior identificada na prtica das aes do sujeito, mas, este tambm s se conhece pelo relacionamento com os elementos desse contexto. Acontece, portanto, a interdependncia complementar no intercmbio de aes...

2.4 - A IDIA DE CONSTRUO:

"Por isso o problema do conhecimento, o assim chamado problema epistemolgico, no pode ser considerado separadamente do problema do desenvolvimento da inteligncia" (PIAGET, 1977, p. 72) A construo do conhecimento no pode acontecer de maneira isolada, sendo assim reconhece-se que o conhecimento associa-se com o desenvolvimento da inteligncia. Pode-se supor que elementos hereditrios, possivelmente venham contribuir com este desenvolvimento; a inteligncia cria estruturas prprias, estruturas de conhecimento. Estas, se constituem no decorrer da empatia das estruturas cognitivas, que evoluem mediante a ascendncia recproca de elementos externos, do meio, e elementos internos prprios que associam-se ou instituio intelectual. Os objetos que atuam fazem parte do meio; no entanto, a inteligncia a prtica do sujeito, que passo a passo se apresenta capaz de conhecer as coisas prprias, as quais acham-se inseridas no meio e so mediante as numerveis construes sucessivas, que lhe possibilitam uma aproximao cada vez maior com essa realidade. Resumindo, a idia de construo a de conseqncia natural das aes mencionadas. O conhecimento no avana com simples lembranas de informaes

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oferecidas. Mas, ao contrrio, principia nas trocas que o sujeito se inter-relaciona com o meio, dando a entender dois tipos de atividades, como explica PIAGET: "Desde que no se adquire conhecimento objetivo atravs de um mero registro de informaes externas, pois ele se origina de interaes entre o sujeito e os objetos, isso necessariamente implica dois tipos de atividades de um lado, a coordenao das prprias aes e, de outro, a introduo de inter-relaes entre os objetos. Estas duas atividades so interdependentes porque somente atravs da ao que essas relaes podem aparecer. Conseqentemente, o conhecimento objetivo sempre est subordinado a certas estruturas de ao. Porm, estas estruturas so o resultado de uma construo e no esto dadas nos objetos, pois dependem de uma ao, e nem no sujeito, pois o sujeito deve aprender como coordenar suas aes [...]". (1977, p. 73) Portanto, os avanos do conhecimento consistem na construo de determinadas estruturas, ampliadas no decorrer de aes e de uma desenvolvida coordenao dessas aes, as quais so fundamentais para a organizao do mundo exterior, da mesma forma para que a prpria inteligncia se organize. No desenrolar dessa organizao, Piaget salienta o papel essencial das oferendas oriundas do meio exterior. No entanto, julga importante tambm pesquisar como que o meio influncia com sua ao e como o sujeito registra os dados coletados em sua vivncia, e, sendo meramente este ponto que os fatos os obrigam a divergir do empirismo. Para ele: A importncia do meio s sensvel, com efeito, num desenvolvimento histrico [...]. (PIAGET, 1975, p. 337) Reconhecendo-se que a inteligncia principia nas interaes entre a criana e o mundo exterior, com efeito, podemos refletir sobre aes a serem formadas quanto ao desenvolvimento da criana. A disposio que se encontra a parte fisiolgica da suco compreende tambm o reconhecimento e generalizao elementares. Iniciemos pelos reconhecimentos. Exemplificase em um instante, em que o beb inicia a sugar antes de a me lhe ofertar o seio: desde de que esteja com fome e seja colocado na posio que reconhece como sendo aquela em que

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habitua receber alimento. E sendo assim com novas conquistas, ele vai se agitar para mamar simplesmente escutando a voz da me ou observando os movimentos que a me faz, que, aos poucos, ele j assimilou, deu estmulos respostas que lhes so familiar pois o mecanismo que a me executa que ele j reconhece a ser o prprio meio para suprir a sua fome. E gradativamente os reconhecimentos se tornam mais elaborados. E medida que acontecem os avanos, em que a ao de sugar funciona, ou seja, assimilando o que acontece durante o seu funcionamento. E por isso que PIAGET afirma o seguinte: Desde antes da linguagem o beb reage aos objetos no por um jogo mecnico de associaes estmulo-resposta, mas por uma assimilao integrativa a esquemas de aes que imprimem uma direo aos movimentos e englobam a satisfao de uma necessidade ou de um interesse. (1969, p. 127)

bvio que um estmulo pode eliciar uma resposta somente se o organismo for anteriormente sensibilizado a este estmulo [...] Quando dizemos que um organismo ou sujeito sensvel a um estmulo e capaz de responder a ele, est implcito que ele j possui um esquema ou estrutura qual este estmulo assimilado (no sentido de incorporado ou integrado, como definimos anteriormente). (1977, p. 77) E assim para entendermos essas afirmaes de Piaget, iremos refletir a respeito do que acontece com crianas maiores do que os bebs; sabe-se que todas aprendem a aprender do mesmo jeito. bastante comum o professor afirmar: Eu estimulo meus alunos, conto coisas, mostro cartazes, figuras, repito muitas vezes uma mesma informao e nada! Eles no aprendem. Partindo do ponto de vista desse professor, os alunos parecem insensveis a quaisquer estmulos simplesmente porque no querem aprender. Procedem desse modo de propsito para aborrec-lo. Outros professores expressam a mesma idia no momento em que questionam os alunos: Voc no v como o seu nome est escrito no quadro-de-giz? Porque no copia direito?

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Acontece sempre que existem professores que se dirigem aos seus alunos usando frases como: Voc precisa ver melhor; Voc precisa ouvir melhor; Voc precisa copiar melhor. Seria mais construtvel se este professor viesse substituir tantos melhor por um nico, dirigido aos que agem dessa maneira: necessrio que voc adulto, se comporte melhor, no interrompendo o aluno, no dificultando de aprender. E desse modo, esses professores no reconhecem que em vez de desinteresse ou desleixo do aluno, trata-se com certeza da simplesmente falta de possibilidade de fazer uma interpretao significativa do ensino que esto insistindo transmitir. Voltando aos reconhecimentos do beb, possvel tomar-se a fundo as experincias sobre essa insensibilidade. Detemos um pouco no fato de ele se pr a sugar diante de indcios, como a posio do seu corpo junto ao da me, a voz dela, os seus gestos... E para que um estmulo possa ser decifrado significativamente pela criana, ele deve ser assimilado a uma determinada ao por mais rudimentar que seja a organizao desta. A comear de sucessivas assimilaes, tudo o que envolve um determinado estmulo passa a constar como parte dessa organizao da ao qual ele foi absorvido. Relata-se, portanto a ao da criana e nunca o estmulo em si. Entendemos que o estmulo s se torna significativo na sua relao com a atividade da criana. Relatando suco inicialmente essa referncia dada por uma totalidade organizada, o reflexo de sugar, que comear a funcionar assimila o estmulo mamilo, e mais outros que surgem ao mesmo tempo. Com o aumento das assimilaes, visto o beb mamar com constncia, chega o momento em que a simples viso de algo ligado a suco j a desencadeia. Sendo assim, os reconhecimentos dos estmulos se tornam compassadamente mais elaborados, mas isso s surge porque as aes, s quais esses estmulos foram assimilados, e assim sendo se tornam paulatinamente mais elaboradas. Em expresses diversas, um estmulo s desencadeia uma reao da criana se integrado a uma ao passvel de ser provocada por ele. As indicaes direcionam

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significados atribudos pela criana. Vemos que as significaes nunca so ofertadas gratuitamente por nenhum estmulo. O conhecimento no um ato de complacncia, mas de construo prpria. Por isso, as significaes provm das atividades realizadas pela criana sobre os objetos do mundo. E assim vejamos o que PIAGET afirma: Conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real mas em agir sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes. (1973, p. 15) Os objetos ficam conhecidos, logo sero modificados em algo que pertence a criana. Essa apropriao resulta da sua prpria atividade; ela se apropria de coisas do meio, das coisas vistas, ouvidas etc., e amplia seus conhecimentos sobre elas. Em contrapartida, as coisas do meio agem sobre a criana, conduzindo-a a transformar suas aes a fim de que seja possvel efetivar a apropriao. Subjacente a tudo isso existe aquela idia de construo dos conhecimentos justificada por Piaget, assim como a importncia que ele concede s aes. Identificar agir, nos ensina ele, livrando assim a importncia do sujeito no seu processo de desenvolvimento sem, no entanto descartar a importncia do meio. As substituies so mtuas. Acrescentando outros pareceres questo dos reconhecimentos dos estmulos, vamos voltar uma vez mais ao beb. No comeo, a suco em vazio surge quando ele est com fome e colocado na posio de mamar, bem prximo ao corpo da me. Mais tarde, o beb repete o mesmo bastando que oua a voz da me ou quando ela desabotoa a roupa para retirar o seio e aliment-lo. distncia que separa esses dois reconhecimentos fz-nos desconfiar de que as situaes de mamada sejam, para o beb, to repetitivas quanto podem ser provvel do ponto de vista do observador adulto. Supomos que o beb, com to poucos meses de vida, j formula critrios para reagir sugando, inicialmente frente a um estmulo e

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mais tarde tambm a outros? Ou possvel que os prprios estmulos que se selecionam para assegurar melhor as respostas dos bebs? A resposta a essas indagaes pode refletir maneira de conhecer os intercmbios com o mundo exterior. Quando certos professores pedem aos alunos que vejam melhor, ouam melhor, copiem melhor, estes deixam de considerar o modo como elas aprendem a aprender; pensam estar efetivamente ofertando algo excelente, no sentido prprio de ddiva, pois tanto reagem com desagrado ao ver que as reaes infantis no se ajustam nas suas pretenses. Ento perguntamos: falhas do aluno ou falhas dos estmulos? Esses professores crem que a falha venha a ser do aluno. Vejamos como as explicaes de PIAGET contrariam essas opinies: [...] um objeto no constitui um estmulo perceptivo seno na medida em que o organismo perceptor sensibilizado por ele [...] Ora, esta sensibilidade ao estmulo significa justamente que este assimilado a um esquema, cuja manifestao constitui a resposta [...] No comeo era a resposta!. (1973, p. 17)

De um lado, o conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos j constitudos (do ponto de vista do sujeito) que se lhe imporiam [...] Por outro lado, e por conseguinte, se no h no incio nem sujeito, no sentido epistemolgico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento ser, portanto, o de elaborar tais mediadores. A partir da zona de contato entre o corpo prprio e as coisas, eles se empenharo ento sempre mais nas duas direes complementares do exterior e do interior, e dessa dupla construo progressiva que depende a elaborao solidria do sujeito e dos objetos. Com efeito, o instrumento inicial no a percepo [...] mas, antes, a prpria ao em sua plasticidade muito maior. Sem dvida, as percepes desempenham um papel essencial, mas elas dependem em parte da ao em seu conjunto [...] De modo geral, toda percepo chega a conferir aos elementos percebidos significaes relativas ao [...] e portanto da ao que convm partir. (1971, p. 7-8)

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Ao comentarmos os dizeres de Piaget, voltamos ao fato de alguns professores reagirem com descontentamento quando julgam as reaes infantis. A viso deles est fundamentada na maneira empirista de conhecer as estimulaes vindas de fora. Os empiristas, os estmulos controlam diretamente as respostas que surgem nos comportamentos. No incio existiriam estmulos que, ao exercer certa coao sobre o comportamento desencadeiam reaes ajustadas as suas semelhanas. como se aparecessem de todos os lados e acertando o seu alvo as crianas, esses estmulos definissem padres de comportamento, e de respostas. Fazendo uma leitura da anlise sistemtica dos comportamentos infantis que conduziram Piaget a outro tipo de explicao, na qual os estmulos do mundo exterior esto sempre sujeitos organizao abraa tanto contribuies externas como internas. E as duas esto relacionadas assimilao e acomodao. Os elementos do meio, os estmulos, mostram nenhuma significao prpria. Para que venham ser significativos necessrio que haja um sujeito para interpret-los, que atuem sobre eles para poder assimil-los organizao interna das suas aes e acomodar essa organizao s semelhanas apreendidas. No incio h a organizao interior, mediante a qual surgem as reaes da criana aos estmulos. Porm, para tanto, se faz necessrio que haja compatibilidade entre os mesmos. [...] o meio circundante no contm qualquer informao: o que , um ponto, e tudo. Para que haja informao, necessrio mais do que meio ambiente, preciso que o sujeito asseste esquemas sobre os objetos para lhes conferir significaes. (PIAGET. In: INHELDER et al, s. d., p. 67-68)

Numa palavra a ao de um estmulo supe a presena de um esquema, o qual a verdadeira fonte da resposta [...]. (PIAGET, 1983, p. 40)

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Ao finalizar, vemos que falta mencionar as generalizaes da suco. Compassadamente, o beb comea a estender essa atividade para outros objetos do meio, tambm passveis de serem sugados: dedo, lenol, bico da mamadeira, chupeta, chocalho... E assim vemos que essas generalizaes asseguram a construo de um conhecimento que aumenta, ao mesmo momento que se consolida, que aumenta seu raio de ao para introduzir mais e mais elementos do meio, de maneira que o beb possa compreender cada vez melhor essa sua realidade. E PIAGET alerta: Bem entendido, no pretendemos sugerir, em absoluto, ao falar de assimilao generalizadora, que o recm-nascido comece por distinguir um determinado objeto (o seio materno) para estender depois a outros objetos o que descobriu naquele [...] Sustentamos, simplesmente, que o recm-nascido, sem conscincia alguma de objetos individuais [...] incorpora logo ao esquema global da suco um nmero de objetos cada vez mais variados, o que explica a rapidez generalizadora desse processo de assimilao. (1975, p. 43-44)

2.5 - A INTELIGNCIA PRINCIPIA MUTUAMENTE NA EXISTENTE: A CRIANA E O MUNDO EXTERIOR:

AO

Para criar as vinculaes entre a biologia e o conhecimento, apreciemos que Piaget se volta para a Psicologia. Pesquisa cientificamente os processos psicolgicos subjacentes construo do conhecimento pela criana, observando a inteligncia, a percepo, a memria e assim, por conseguinte. Para entender como ele conceitua a inteligncia, vale recuperar alguns conceitos referidos aos processos funcionais e primazia das aes na aquisio do conhecimento. No patamar que lhe prprio, a inteligncia acresce-se aos intercmbios do organismo com o meio que existe de mais caracterstico: aes do sujeito e reaes do meio. Sendo assim, da viso de seu desenvolvimento, a inteligncia uma vinculao dentre tantas

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outras que evoluem no caminho desses intercmbios. Ela parte da ao em geral: ao sobre a pessoa do outro, sobre o prprio corpo, sobre os objetos inanimados, enfim em tudo que o cerca a criana que compe o seu mundo, o seu meio ambiente. Visto assim que a inteligncia no surge como um mecanismo j construdo desde o nascimento, nem formada atravs das transmisses sociais; necessita-se estudar em detalhe as condies biolgicas que fundamentam a sua construo, a partir do princpio. Tendo esse objetivo passaremos a comentar algumas condutas prprias do beb, porm, no momento que for oportuno, faremos um paralelo com as de crianas maiores. Partiremos do que Piaget explica sobre as primeiras condutas do beb: O que a fisiologia do organismo fornece uma montagem hereditria inteiramente organizada e virtualmente adaptada, mas que nunca funcionou. A psicologia comea com o exerccio deste mecanismo [...] Esse desenvolvimento comporta, sem dvida, uma explicao fisiolgica: se o mecanismo reflexo se consolida pelo uso ou se extingue por falta de uso, isso se deve com certeza, a que as coordenaes se fazem ou se desfazem em virtude das prprias leis da atividade reflexa. Mas tal explicao fisiolgica em nada exclui o ponto de vista psicolgico em que nos colocamos [...] O carter desses comportamentos consiste em implicar uma utilizao individual de experincia [...] esse o fato capital que permite incorporar tal comportamento ao domnio psicolgico, ao passo que um reflexo simples, no submetido necessidade de exerccio ou de aprendizagem em funo do meio (o espirro, por exemplo), de nenhum interesse se reveste para ns. (PIAGET, 1975, p. 48-49) A explicao dada por Piaget, nesse trecho que, ao nascer, a criana possuidora de uma organizao biolgica que lhe permite adaptar-se ao meio. E do ponto de vista da fisiologia do organismo, existem reflexos conjuntos de partes organizadas, mas que nunca funcionam em comunicao com o mundo exterior O exerccio aperfeioa o funcionamento de alguns reflexos, que ao consolidarem permitem aquisies novas, do mesmo modo como a falta de exerccio extingue outros. Dos reflexos que se adaptam progressivamente s circunstncias externas, Piaget salienta: a suco, viso, audio, fonao, preenso. Nessas adaptaes reflexas esto presentes os mesmos processos

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funcionais, citados antes no exemplo da pra (adaptao que se subtende tanto assimilao quanto acomodao e organizao), abordaremos de modos resumidos apenas a suco lembrando que os comentrios so extensivos aos demais reflexos. Comecemos com as palavras de PIAGET: [...] O reflexo deve ser concebido como uma totalidade organizada cuja caracterstica prpria conservar-se em funcionamento, por conseqncia, funcionar mais cedo ou mais tarde por si mesmo (repetio), incorporando os objetos favorveis a esse funcionamento (assimilao generalizadora) e discriminando as situaes necessrias a certos modos especiais de sua atividade (reconhecimento motor) [...] Mas a grande lio psicolgica desses primrdios do comportamento que, encerrada nos limites que acabamos de definir, a aprendizagem de um mecanismo reflexo j envolve o jogo mais complicado das acomodaes, assimilaes e organizaes individuais. H acomodao porque, mesmo sem nada reter do meio como tal, o mecanismo reflexo tem necessidade desse meio. H assimilao porque, pelo seu prprio exerccio, nele incorpora todo e qualquer objeto suscetvel de aliment-lo, e distingue esses objetos, graas identidade das atitudes diferenciais que provocam. Finalmente, h organizao na medida em que esta o aspecto interno dessa adaptao progressiva: os sucessivos exerccios do mecanismo reflexo constituem totalidades organizadas e as tentativas e exploraes visveis, desde os primrdios dessa aprendizagem, esto orientadas pela prpria estrutura dessa totalidade. (1975, p. 47-50) De acordo com a observao de Piaget, ao nascer o beb no mama da mesma maneira que mamar com alguns dias de vida. Primeiramente, ele necessita de ajuda: que a me introduza o mamilo na sua boca; que pressione o seio para que o leite saia com mais abundncia; e no momento que solta o mamilo, comea a sugar outra regio do seio, preciso reconduzi-lo antiga posio. As informaes so assimiladas dessas variveis fontes. Citaremos algumas: o beb colocado em certa posio para sugar o seio e h, no entanto, informaes recebidas de todo seu corpo; ele faz movimentos com os lbios para que o leite saia sente o seu gosto e o deglute, apossando-se das informaes dos rgos correspondentes; no momento que ingere o leite, sua fome diminui gradativamente e d-se a informao sobre a satisfao de uma necessidade orgnica; h o contato ntimo com o corpo da me... E assim

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sendo acontece a complexa integrao sensorial e motora ligada sensibilidade de lbios, boca, postura, coisas vistas e ouvidas, prazer, satisfao, segurana, afeto. Os novos elementos sensrio-motores, que so assimilados totalidade organizada da suco ultrapassam, assim, paulatinamente, a esfera bucal. De maneira que, pouco a pouco, a suco se aperfeioa: as buscas em direo ao seio so mais direcionadas, o sugar se manifesta mais seguro, menor a freqncia com que o beb desprende-se do seio, deixando que o mamilo se distancie de sua boca. E o exerccio funcional do reflexo da suco conduz, efetivamente, a um aperfeioamento da atividade. Acontece que mesmo que essa atividade tenha sido direcionada pelas coordenaes orgnicas mais internas, garantindo uma adaptao resultante do contato sistemtico com esse objeto. O exerccio , portanto, necessrio para tornar possvel o aprimoramento. Por sua vez, essa experimentao constitui expresso direta da acomodao da suco s circunstncias assimiladas.

2.6 - RELAO E FUNO, AO E SUAS COORDENAES:

De um lado, a percepo inseparvel da ao, e isto at em seu esquematismo, que no perceptvel como tal (pois uma ao pode ser percebida, mas no se pode perceber o generalizvel de sua estrutura); e, de outro, toda ao fsica sobre o objeto supe uma coordenao geral das aes, uma coordenao que por si s constitui a fonte das estruturas lgico-matemticas. (PIAGET, 1970, p. 100) Para entender essas leituras, convm partir do que o adulto observa a criana a exercer a interao com as coisas que a rodeiam. Seja qual for a atividade realizada pela criana, a ao compromete sempre movimentos e percepes combinados de uma certa maneira, possibilitando-nos reconhecer o que a criana realiza. Para demonstrar essa

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combinao de movimentos e percepes que compem toda ao, Piaget apossa-se do termo composto sensrio-motor. O que se observa no comportamento da criana que as aes diversificam paulatinamente e isto acontece porque mostram caractersticas distintas que precisam ser levadas em consideraes. Por outra razo, aos ajustamentos externos observveis nas aes da criana relaciona uma organizao que no percebido, mas pode ser deduzida a partir do comportamento manifestado. A organizao responde quanto o respeito aos elementos abstrados pela criana progressivamente no decorrer do funcionamento da ao. Esses elementos constituem uma totalidade organizada que aumentam com informaes que aparecem e se generaliza para situaes anlogas. Desse modo, como as informaes no so extradas todas ao mesmo tempo, em bloco, tambm a ao no se aperfeioa de um instante para o outro. Tudo gradual. Desassociadamente do rtmo evolutivo, a totalidade organizada de cada ao se aumentam com as novas conquistas, ao mesmo instante que se manifesta aperfeioada no comportamento das crianas e vice-versa, isto , quanto mais cada ao se aperfeioa, mais objetos so manipulados e mais a totalidade organizada se enobrece com novidades. Os avanos so, portanto, simultneos, porque a adaptao e a organizao cognitivas so inseparveis, como frente e verso de uma ptala de uma flor. Por conseguinte, por uma construo aumentativa que a realidade exterior e o conhecimento da criana so elaborados. Os elementos dessa realidade so assimilados s aes que ela realiza, ao mesmo instante que as ltimas se acomodam s caractersticas dos primeiros. Os resultados so construes afetivas. Enaltece-se a esse jogo duplo de assimilao e acomodao correlativas entre elementos, que constituem a totalidade organizada de cada ao, que existem relaes de interdependncia. Os elementos assimilados

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no passar das atividades da criana associam paulatinamente. E dessa totalidade organizada de elementos que se comprometem mutuamente que denominada de esquema de Ao. Apreciemos o que PIAGET diz a esse respeito: Ora, se todo conhecimento, em todos os nveis, est assim ligado ao, compreende-se o papel da assimilao. As aes, com efeito, no se sucedem ao caso, mas se repetem e se aplicam de maneira semelhante a situaes comparveis. Mais precisamente, reproduzemse tais quais se aos mesmos interesses correspondem situaes anlogas, mas se diferenciam ou se combinam de maneira nova se as necessidades e as situaes mudam. Chamaremos esquemas de aes o que, numa ao, assim transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao seguinte, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao. (1973, p. 16) Para compreender a preciso de esquema de ao, pensemos o que surge quando a mamadeira comea a substituir o mamilo. Decorre de sugar algo, s que esse algo apresenta caractersticas fsicas diferentes do mamilo. Essas caractersticas fazem parte, por exemplo, s resistncias impostas pelo bico da mamadeira, impossibilitando que a ao de sugar se realize tal e qual em relao ao seio da me. Essas resistncias no aceitas passivamente pelo beb; ele reage de maneira a compens-las, suprindo mediante a diferenciao de sua suco. O efeito de reagir ativa o beb a conduzir simultaneamente a uma modificao interna na organizao da suco e a uma modificao externa dessa mesma ao, a qual constitui o seu prolongamento. O beb talvez aumente mais a abertura da boca e tente sugar com mais vigor etc. Mas, separadamente de quaisquer alteraes que ele introduza na sua maneira de sugar, alguma coisa se conserva na repetio dessa ao, quer ela seja aplicada ao dedo, ao lenol, chupeta, ao chocalho. E por esse motivo que podemos identific-la e distingu-la de outras aes, como empurrar, agarrar, ouvir, vir. E ao observar as condutas do beb, por exemplo, podemos assegurar que ele suga, empurra ou agarra pouco importando as semelhanas fsicas do que est sendo sugado, empurrado ou agarrado. O que contm de comum nas vrias repeties de uma ao, ou seja,

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o que se generaliza de uma situao para outra situao anloga, o que Piaget denomina esquema de ao. Sugar, ouvir, ver, agarrar, empurrar, jogar so exemplos de esquemas de ao. Toda ao gera, atravs de sua realizao, possibilidade de se reproduzir e de se associar, isto , de se coordenar com outras aes. PIAGET explica: Em resumo, a unio da acomodao e da assimilao pressupe uma organizao. H organizao em cada esquema de assimilao, dado que [...] cada um deles constitui um todo real, conferindo a cada elemento uma significao relativa a essa totalidade. Mas h, sobretudo, organizao total, isto , coordenao entre os diversos esquemas de assimilao. Ora, como vimos, essa coordenao constituda pelos prprios esquemas simples, com a nica diferena de cada um deles englobar o outro, numa assimilao recproca. (1975, p. 143) No desenvolvimento da inteligncia, a seqncia de cada ao refletida isoladamente menos importante do que o fato delas se coordenarem. E ao pensar assim que Piaget ateve-se na anlise das coordenaes gerais. As aes podem ser aplicadas: Ao mesmo tempo a um mesmo objeto (ver, ouvir o som de um brinquedo, como uma caixa de msica) ou a vrios (sugar o dedo, ver a movimentao e ouvir o barulho de algo dependurado no bero); em determinada seqncia a um mesmo objeto (agarrar o chocalho e em seguida sugar) ou a vrios (puxar o lenol e agarrar a chupeta antes encoberta). Logo, cedo ou tarde, as aes concluem se combinando, se coordenando. Na combinao externa das aes, aquilo que reconhecemos nas condutas da criana, tem a sua correspondente interna na organizao. S que por se referir de vrias aes combinadas, a organizao ressaltada mais ampla do que aquela que distingue cada esquema isoladamente. Esta organizao mais ampla, que vai apoderando os diferentes esquemas, o que Piaget chama coordenao geral das aes, ou dos esquemas de ao. Inferida a partir das

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condutas presentes por meio de observaes explicada por Piaget relutante uma anlise de como os diversos esquemas podem se combinar: No beb, no nvel sensrio-motor, onde se poderia pensar que no h seno experincias fsicas, j que tudo conduz a aes sobre os objetos, mesmo que no haja ainda nem linguagem nem pensamento, estes objetos so comparados por meio de correspondncias [...] e so classificados por meio de esquemas mais ou menos anlogos ou diferentes. Um esquema pode estar encaixado num outro. H sempre uma ordem na sucesso dos procedimentos entre os meios e os fins a atingir. A noo de ordem fundamental desde o ponto de partida [...] para apreender uma ordem no mundo exterior, necessrio utilizar aes que so elas prprias ordenadas. (PIAGET. In: INHELDER et al, s. d., p. 68)

Por exemplo, falaremos de um esquema de reunio para comportamento como o de um beb que amontoa blocos, de uma criana de mais idade que rene objetos procurando classific-los. Encontraremos este esquema em inumerveis formas, at em operaes lgicas, como a reunio de duas classes (os pais mais as mes formam todos os genitores, etc.). Igualmente reconheceremos esquemas de ordem nos comportamentos mais discordantes, como utilizar certos meios antes de atingir o fim, arrumar os blocos por ordem de grandeza, construir uma srie matemtica, etc.. (PIAGET, 1973, p. 16) Analisando os primrdios da inteligncia, Piaget descobre que existe uma lgica das aes. Os esquemas se coordenam, se generalizam, isto , comportam uma estruturao que assinala a presena de classificaes (um esquema pode estar contido em outro ou acontecer interseco entre diversos esquemas), relaes de ordem (sucesso dos meios e dos fins); quantificaes (intensidade das aes e extenso de seus campos de ordenaes gerais dos esquemas de ao e, portanto, existe bem antes de o beb iniciar a pronunciar as primeiras palavras significativas da sua lngua). Apresentamos o exemplo: tudo o que o beb suga pode ser visto, porm nem tudo o que ele v pode ser sugado. O esquema sugar est contido no esquema ver. Se o esquema ver mais profundo do que o esquema sugar, a recproca entre eles de incluso. H relao de incluso. H reciprocidade de incluso quando as partes acham-se contidas a um todo. No

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exemplo dado, existe mais objetos vistos do que objetos sugados, por essa razo que se diz que o esquema ver maior do que o esquema sugar o primeiro o todo e o segundo, parte dele. H uma relao de ordem que intervm na seqncia meio Imaginemos o que pode ocorrer no momento em que o beb deseja agarrar um objeto que escapuliu da sua mo e ficou encoberto por um lenol. Em princpio, ele empurra o lenol ou puxa, em seguida segura o objeto desejado. Os esquemas empurrar ou puxar (meio) so selecionados em funo do esquema agarrar (fim). Em outra ocasio, esquema agarrar pode servir como meio, tendo em tica a realizao de algo diferente. Como exemplo, agarrar um objeto (meio) para colocar em cima do outro (fim). Nessas condutas, o esquema meio selecionado, em funo da meta a ser atingida. necessrio ressaltar a mobilidade na combinao dos esquemas: um mesmo esquema em um determinado momento meio e em outro fim. Os esquemas se associam com uma mobilidade cada vez maior, e isso muito importante. As comunicaes aparecem nas imitaes em determinado ponto de seu desenvolvimento, o beb observa um adulto mexendo as mos e em seguida imita o mesmo gesto remexendo tambm as suas mos. O intercmbio um a um, ou tempo a tempo, um acontecimento que se procede e deve ser descoberto mais tarde para que a criana possa comparar quantidade de colees distintas de objetos, a fim de concluir onde h mais, onde h menos. Ressaltando que muito tarde a criana dever descobrir, por exemplo, que relao de ordem identificam tambm os nmeros naturais e inteiros. Acontece essa descoberta independente da contagem mecnica, porque procede de aes concretamente executadas sobre os objetos. Quando tais aes no so valorizadas pelo professor, o resultado do seu ensinamento pode desagradar.

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As explanaes de PIAGET podem nos esclarecer o desagrado do professor e o que acontece quando a criana obrigada precocemente a preencher manuais de ensino. Na criana, a construo do nmero efetua-se em estreita ligao com a das estruturas lgicas [...] de classes (incluses e classificao) e de relaes de ordem (seriao) [...] e estas duas espcies de construes supem, como evidente, a manipulao dos objetos e por conseguinte a experincia [...] No caso da experincia lgicomatemtica, [...] os conhecimentos no so tirados dos objetos como tais mas das aes exercidas sobre eles. a ao de ordenar que os pe em fileira, a ao de reunir que lhes confere uma soma enquanto totalidade lgica ou numrica, a ao de estabelecer correspondncia que lhes confere a possibilidade de equivalncia numrica [...] Ora, do ponto de vista biolgico, as aes de reunir, encaixar, ordenar, etc. no so absolutamente produtos da aprendizagem, porque as ligaes de encaixamento, ordem ou correspondncia intervm na qualidade de condies prvias, e no somente de resultados, em todas as coordenaes do comportamento, do sistema nervoso, do funcionamento fisiolgico ou da organizao viva em geral. (1973, p. 350-351)

Na realidade, a inteligncia se constri por etapas de equilibrao sucessivas, de modo que o trabalho comea, em cada uma delas, por uma reconstruo do que j tinha sido adquirido na etapa precedente, mas sob uma forma mais restrita [...] a inteligncia procede assim de maneira no-linear [...]. (1969, p. 95)

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CAPTULO III O DESENVOLVER DA INTELIGNCIA

[...] a inteligncia constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas elaborao de novas estruturas [...] as sucessivas estruturas devidas atividade intelectual diferem qualitativamente entre si, mas nunca deixam de obedecer s mesmas leis funcionais; a esse respeito, a inteligncia sensrio-motora pode ser comparada inteligncia reflexiva ou racional, e esta comparao esclarece a anlise dos dois termos extremos. [...] a inteligncia construo de relaes e no apenas identificao; a elaborao dos esquemas implica tanto uma lgica de relaes quanto uma lgica de classes. (PIAGET, 1975, p. 379; 388-389)

A palavra inteligncia, com efeito, apenas uma palavra coletiva, que designa um nmero considervel de processos e de mecanismos cuja significao se torna clara sob a condio de explic-los um a um, seguindo a ordem de seus desenvolvimentos. Pelo contrrio, interpret-los recorrendo ao prprio conceito que se tem de analisar, ou seja, inteligncia como tal, dar o carter de substncia a esta ltima e ficar dando voltas no mesmo lugar [...] A inteligncia , por exemplo, a coordenao de operaes conceituais ou de esquemas sensrio-motores [...]. (PIAGET, 1973, p. 53)

A inteligncia , por definio, a adaptao s situaes novas e ento uma construo contnua das estruturas. (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 61) Para sermos leais s idias de Piaget, no podemos encerrar o conceito de inteligncia em um invlucro protetor, onde se torne um objeto intocvel como inteligncia isso e nada mais do que isso. Apresentando de diversas maneiras a inteligncia, ele nos faz conceber a importncia de se entender uma conceitualizao encaixando-a em um contexto amplo, no qual h outras definies atitudes que adotamos nesta obra. Vamos comentar a inteligncia segundo dois pontos de vista: o funcional e o estrutural. Do ponto de vista funcional, a inteligncia constitui uma totalidade organizada que se modifica e ao mesmo instante se conserva funcionando. E esse funcionamento implica assimilao de informaes aos seus esquemas de ao e acomodao desses esquemas s

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particularidades dos objetos assimilados. Partindo do ponto de vista estrutural, a inteligncia vai evoluindo num processo de modalidade crescente e reversvel, como vimos a respeito da coordenao geral dos esquemas. A inteligncia forma um dentre outras atividades que o organismo mantm com o meio. No decorrer das interaes, a inteligncia vai desenvolvendo ampliando seu nvel de equilbrio entre as trocas assimiladoras e acomodadoras, entre as aes do sujeito sobre o meio e as aes do meio sobre os esquemas do sujeito. As aes complementares, porm de sentidos contrrios, que confirmam a importncia dos intercmbios com o mundo exterior, nas quais tudo principia. Os intercmbios conduzem a ultrapassagens, isto , a avanos do conhecimento, a partir do momento em que as informaes a ser assimiladas so compatveis com os esquemas j formados pela criana. Mencionamos a organizao cognitiva, apresentando a criana quando abre ou fecha suas portas aos estmulos do meio. No instante em que as possibilidades de assimilao no existem, s resta a criana apelar para memorizao. E no instante em que a memria possa falhar, especialmente nos casos em que a assimilao e a acomodao no acontecem, as crianas costumam ser rigorosas nas relaes do que reter e o que esquecer. Lembram-se de pormenores que esquecemos bem rapidamente e, no entanto, esquecem ou acabam de ler, muitos aps terem terminado as provas. A criana ao ser questionada quanto o esquecimento do que leram, logo respondem que no lembram, e afirmam num instante os adjetivos e substantivos eu li e sabia, mas no lembro mais, no d pra lembrar tudo, um monte de coisa que agente aprende. Eu

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no gosto de aprender muita coisa em pouco tempo, prefiro brincar com as minhas amigas, s que no pode brincar. Na escola, s pode ficar escrevendo, escrevendo... Observemos melhor o comportamento dessa criana. A organizao interna dos seus esquemas impe limites, no qualquer contedo que assimilado. H alguns que no servem para nada, pelo menos na fase de desenvolvimento em que ela se encontra. Conhecer que existem substantivos, adjetivos, ajuda a criana se comunicar melhor? Certamente no, no melhor do que ela se expressa. Nosso dilogo se desenrola sem quaisquer dvidas, ns entendemos claramente. Apresentam-se razes para ela pensar assim, e Piaget as explicam, como podemos apreciar mais adiante. Adjetivos, substantivos para que tudo isso nessa etapa? Existem coisas muito mais interessantes, h contedos que so muito bem retidos, que se ajustam s caractersticas desta etapa evolutiva da sua inteligncia e, por conseguinte, compreendidos. Tal reteno lhe d a possibilidade, como ela conta num dos momentos j mencionados prefiro brincar com minhas amigas. E exatamente isso que Piaget nos ensina. Esquecer as estatsticas de respostas certas ou erradas conforme o nosso padro de pensar. Trocar tudo isso por uma anlise qualitativa dos processos de raciocnio que enaltecem qualquer coisa que a criana venha fazer. Concretizamos no haver dvidas que atividades como brincar de casinha, jogar bolas e pular corda tambm se incluem no desenvolvimento da inteligncia. O conceito de inteligncia apresentado por Piaget nos leva a dvidas das informaes dadas por certos testes em que algumas crianas so julgadas menos inteligentes do que outras. O estranho que ao desenrolar da histria esses testes, so

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sempre as mesmas crianas que so assim consideradas, uma certa camada da populao. Isso um dos perigos de certas quantificaes. Com uma anlise qualitativa dos mecanismos de raciocnio, podemos alcanar enormes surpresas. Podemos reconhecer que constatamos isso no decorrer de nossa docncia. A anlise qualitativa nos possibilita a ir alm das respostas decoradas e repetidas sem entendimento e aprender como a criana pensa. E isso que importa. Piaget define a inteligncia pelo sentido do seu desenvolvimento. Do ponto de vista do funcionamento, inteligncia a capacidade de adaptao situaes novas. Visualizando o ponto do funcionamento, inteligncia a capacidade de adaptao a situaes novas; do ponto de vista do mecanismo estrutural, inteligncia antes de tudo compreender e inventar. O caminho da ao e das coordenaes de aes auxiliam criana desempenhar um papel ativo no seu processo de desenvolvimento. A menos que isso ocorra, ela no poder avanar com firmeza, porque no haver uma sustentao formando esse entendimento. Nosso dever ajustar os ensinamentos pretendidos aos diferentes nveis da sua possibilidade de compreender. E por essa dimenso que de direito da criana construir pela prpria atividade e empenho, a sua inteligncia mas para que essas obrigaes de direitos sejam preservadas, importante conhecer como a criana desenvolve o seu raciocnio. Apreciemos o que nos diz PIAGET: As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, cada vez mais patente que estas duas funes so indissolveis e que, para compreender um fenmeno ou acontecimento, preciso reconstruir as transformaes de que elas so resultantes, e ainda, para reconstitu-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que supe uma parte de inveno ou de reinveno. (1976, p. 36)

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Presentemente, imitar e criar so coisas distintas; s a ltima comporta um aspecto de elaborao novo. Em sua teoria Piaget apresenta que a criana tem o papel de construtora dos seus conhecimentos. Para que a criatividade no venha ser substituda pelo mecanismo de respostas treinadas, importante que se venha considerar as possibilidades de realizao de assimilaes ativas dos conhecimentos transmitidos. A disposio para o funcionamento intelectual prvia da criana deve ser o ponto de partida, orientando a seleo dos contedos e o modo de inici-los. Este desvelo se impe porque toda ao apresenta necessariamente dois plos que so indissolveis: assimilao das informaes novas aos esquemas da criana e acomodao desses esquemas s particularidades das informaes novas aos esquemas da criana e acomodao desses esquemas s particularidades das informaes recebidas. A interdependncia entre a assimilao e a acomodao apresenta algo de grande importncia: a criana no sofre passivamente as incitaes que se apresentam do mundo exterior e ainda menos o seu pensamento de acordo com as caractersticas do que assimila. No questionemos, h possibilidade de repeties mecnicas, dado os treinamentos constantes de certos contedos, porm tudo passageiro. O tempo se incumbe de jogar fora as coisas que no foram efetivamente assimiladas s estruturas prvias. Portanto, parece-nos imprescindvel empreender srios esforos a fim de avanarmos na compreenso de como o raciocnio da criana evolui. Comecemos pelas explicaes de PIAGET sobre os treinamentos dos contedos escolares: De fato, a educao tradicional sempre tratou a criana como um pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa como ns, mas desprovido simplesmente de conhecimentos e de experincia. Sendo a criana, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa do educador no era tanto a de formar o pensamento, mas sim equip-lo; as matrias fornecidas de fora eram consideradas suficientes ao exerccio. O problema todo outro quando se parte da hiptese das variaes estruturais [...] o pensamento da criana qualitativamente diferente do nosso [...]. (1976, p. 163 e 168)

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O uso quase exclusivo que a educao tradicional faz da linguagem, na ao que exerce sobre o aluno, implica que a criana elabore seus conceitos da mesma maneira que ns, e que assim se estabelea uma correspondncia termo a termo entre as noes do professor e as do aluno. Ora, o verbalismo, essa triste realidade escolar proliferao de pseudonoes presas a palavras sem significaes reais , mostra bem que esse mecanismo no funciona sem dificuldades [...] Isto fcil de compreender. Os conceitos adultos codificados em linguagem intelectual e manipulados por profissionais da exposio oral e da discusso constituem em instrumentos mentais que servem, essencialmente, de um lado, para sistematizar os conhecimentos j adquiridos e, de outro, para facilitar a comunicao e a permuta entre indivduos [...] O conceito infantil [...] permanece dominado durante anos pela assimilao do real ao eu mais do que pelas regras discursivas do pensamento socializado. (PIAGET, 1976, p. 163 e 168) Por longo tempo, as transmisses educativas oferecidas e recebidas no perodo pr-escolar e nas sries iniciais do ensino fundamental so assimiladas em certos nveis da formao intelectual, em que o funcionamento influi no modo de a criana conduzir o seu raciocnio. Segundo Piaget, e conforme a nossa experincia pessoal de observao prolongada das condutas infantis, a criana reflete melhor quando seu pensamento incide sobre aes materiais e diretamente observadas do que a respeito de contedos simplesmente ouvidos. Devido virtude dessa caracterstica, o efeito um raciocnio diferente do nosso, mas que deve avanar buscando maior aproximao. Para isso, necessrio uma certa qualidade dos intercmbios, qualidade essa fortemente ligada a um respeito pelas caractersticas construtivas da inteligncia.

3.1 - O RACIOCNIO DA CRIANA:

Partimos a visualizar o raciocnio da criana; para tanto, passamos a exemplificar que a criana, ao observar os objetos que os rodeia, comea formar suas idias a respeito de seus significados e suas representaes, desde que se sinta livre para agir e pensar; na

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ausncia de presso para dar uma resposta que satisfaa ao adulto, a criana apresenta um ponto de vista particular a respeito das coisas. Pode acontecer, o que mais formidvel pode at resistir a substitu-lo, por outra perspectiva, caso essa no venha ao encontro do seu modo de raciocinar. Mas pode, por um momento, tambm acontecer de a criana aceitar concesses ao outro. Ela recorre a justaposio de idia. No instante da aquisio do processo da escrita este evolui em uma direo que contraria as cartilhas. De acordo com a teoria de Piaget, em determinada etapa do desenvolvimento cognitivo, as crianas criam uma hiptese sobre a linguagem: para elas, as palavras simbolizam caracterstica dos objetos que designam. Voltando tal hiptese para a lngua escrita, as crianas podem, por exemplo, desenhar cinco ou seis letras bem crescidas para escrever a palavra barata e duas ou trs letras para escrever a palavra baratinha. Ou seja, acham que o nmero de sinais grficos varia em funo do tamanho dos objetos. Esse modo de pensar no exposto pelas crianas, mas pode ser aprendida na maneira como demonstra a inocncia de suas escritas feitas livremente, sem quaisquer presso dos adultos. Ento, alm de no existir submisses passveis das crianas, s opinies alheias, tudo nos leva a crer, que suas idias direcionam muita criatividade. Assim, com certeza ningum duvida da originalidade com que elas encaminham os seus raciocnios e, em caso contrrio, basta reler o exemplo. Pena que ao longo do processo educativo, aps de tanta inculcao, algumas percam toda essa originalidade, substituem seu lugar um verbalismo que em geral pouco ou nada compreendido, pura repetio. Repensar sobre esse fato essencial, pois as influncias sociais e educativas tm muito que ver com a perda progressiva da criatividade to familiar da infncia. Com um verbalismo, quem sabe at bastante refinado, muito adulto pensa que seu papel no desenvolvimento do raciocnio da criana se reduz com exclusividade s

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informaes de novidades, exigem assimilaes, igualmente novas, o que implica reestruturaes que atingem o todo da organizao intelectual da criana. E assim sendo essa suposio faz com que as trocas sociais e educativas se assemelhem a uma presso exercida pelo adulto sobre a criana. Existem pressupostos empiristas justificando tal procedimento. Se o progresso dos conhecimentos se tornar menor a uma imitao do que recebido de fora, o papel da criana nesse processo no se elevaria ao nvel de uma simples imitadora. Sucede que imitadores no transformam o mundo, se satisfazem em reproduzir, apenas idias que poucos compreendem. Para PIAGET, o papel do sujeito na construo do conhecimento no se restringe a construir uma linguagem acomodada e imagens conforme o original. Sua hiptese antiempirista, como podemos apreciar nestes trechos: As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, cada vez mais patente que estas duas funes so indissolveis e que, para compreender um fenmeno ou acontecimento, preciso reconstruir as transformaes de que elas so resultantes, e ainda, para reconstitu-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que supe uma parte de inveno ou de reinveno. (PIAGET, 1976, p. 36)

Para que a criatividade no seja substituda pelo mecanicismo de respostas treinadas, importa considerar as possibilidades de realizao de assimilaes ativas dos conhecimentos transmitidos. A organizao intelectual prvia da criana deve ser o ponto de partida, orientando a seleo dos contedos escolares e o modo de apresent-los. Esse cuidado se impe porque toda ao apresenta necessariamente dois plos inseparveis: assimilao das informaes novas aos esquemas da criana e acomodao desses esquemas s particularidades das informaes recebidas. A interdependncia entre a assimilao e a acomodao explica algo de grande importncia: a criana no sofre passivamente as incitaes provenientes do mundo exterior e muito menos modela o seu pensamento de acordo com as caractersticas do que assimila. (1973, p. 7) de conhecimento que a educao tradicional sempre tratou a criana como uma miniatura de adulto, um ser que raciocina e pensa como adulto, porm desprovido simplesmente de conhecimentos e de experincias. Apresentando a criana como sendo um

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adulto ignorante, a tarefa do educador no era tanto o de formar o pensamento, mas sim equip-lo; as matrias ensinadas de fora eram aceitas, como suficiente ao exerccio o problema todo outro quando se parte da hiptese das variaes estruturais... o pensamento da criana qualitativamente diferente do nosso... A aplicao quase exclusiva que a educao tradicional serve-se da linguagem, na ao que exerce sobre o aluno, faz supor que a criana elabore seus conceitos da mesma maneira que ns, e que assim cria uma correspondncia termo a termo entre as concepes do professor e as do aluno. Presentemente o verbalismo, essa triste realidade escolar proliferao de pseudonoes presas a palavras sem significaes reais , apresenta bem que esse mecanismo no funciona sem dificuldades... Isso fcil de compreender. Os conceitos adultos codificados em linguagem intelectual e manipulados por profissionais da exposio oral e da discusso constituem, em instrumentos mentais que servem, essencialmente, de um lado, para sistematizar os conhecimentos j adquiridos e, de outro, para facilitar a comunicao e a permuta entre indivduos [...] O conceito infantil [...] permanece dominado durante anos pela assimilao do real ao eu mais do que pelas regras discursivas do pensamento socializado. (PIAGET, 1976, p. 163 e 168) Por muito tempo a ao de transmisses educativas recebidas no decorrer do perodo pr-escolar e nas primeiras sries do primeiro grau (atual ensino fundamental) so assimiladas em certos nveis da organizao intelectual, no qual o funcionamento interfere na maneira de a criana conduzir o seu raciocnio. Segundo Piaget e conforme a nossa experincia pessoal de acompanhamento prolongado das condutas infantis, a criana reflete com mais facilidade quando o seu pensamento incide sobre as aes materiais e diretamente observadas do que a respeito de contedos simplesmente escutados. Devido a essa caracterstica o resultado um raciocnio diferente do nosso, porm deve avanar buscando maior aproximao. Para tanto, essencial uma certa qualidade das trocas, qualidades essas vinculadas a um respeito pelas caractersticas construtivas da inteligncia.

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A disposio das partes construtivas da mquina fisiolgica da suco se consolida com a assimilao progressiva de um conjunto de informaes. Como estamos tratando de trocas funcionais entre a criana e o meio, interessa, para esse incio de aprendizagem, no o leite, enquanto alimento para o corpo, porm tudo o que atravs da suco puder ser incorporado ao prprio funcionamento da atividade. A qualidade da suco compreende tambm reconhecimentos e generalizaes elementares. Iniciemos pelos reconhecimentos. Exemplificamos, h um instante em que o beb comea a sugar antes de a me lhe ofertar o seio: basta que esteja com fome e seja colocado na posio que identifica como sendo aquela em que costuma receber alimento. Depois, com novas conquistas, ele vai se agitar para mamar simplesmente escutando a voz da me ou observando os gestos com que se organiza para amament-lo. Paulatinamente os reconhecimentos se tornam mais elaborados. Os avanos acontecem medida que a ao de sugar funciona, ou seja, assimilando o que ocorre durante o seu funcionamento. [...] o meio circundante no contm qualquer informao: o que , um ponto, e tudo. Para que haja informao, necessrio mais do que meio ambiente, preciso que o sujeito asseste os seus esquemas sobre os objetos para lhes conferir significaes. (PIAGET. In: INHELDER et al, s. d., p. 67-68)

Numa palavra, a ao de um estmulo supe a presena de um esquema, o qual a verdadeira fonte da resposta [...]. (PIAGET, 1983, p. 40) Para concluir, precisa abordar as generalizaes da suco. Pouco a pouco, o beb comea a estender essa atividade para outros objetos do meio, as quais se tornam passveis de serem sugados: dedo, lenol, bico da mamadeira, chupeta, chocalho... Essas generalizaes aceleram a construo de um conhecimento que aumenta, ao mesmo instante que se torna consistente, que aumenta seu raio de ao para incluir mais e mais elementos do meio, de

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modo que o beb possa entender cada vez melhor essa realidade. Porm PIAGET chama ateno: Bem entendido, no pretendemos sugerir, em absoluto, ao falar de assimilao generalizadora, que o recm-nascido comece por distinguir um determinado objeto (o seio materno) para estender depois a outros objetos que descobriu naquele [...] Sustentamos, simplesmente, que o recm-nascido, sem conscincia alguma de objetos individuais [...] incorpora logo ao esquema global da suco um nmero de objetos cada vez mais variados, o que explica a rapidez generalizadora desse processo de assimilao. (1975, p. 43-44)

3.2 - O SERVIO DA AO RACIOCNIO DA CRIANA:

NO

DESENVOLVIMENTO

DO

Aprofundemos a questo de como a criana raciocina. O nosso objetivo colocar em evidncia os vnculos entre os conceitos tericos expostos por Piaget. Por experincia prpria, conhecemos que esses vnculos demoram a ser notados, porque necessitam de uma observao sistemtica da maneira como a criana reage s situaes oferecidas. Se aceitarmos a hiptese de Piaget de que a inteligncia procede da ao, por extenso, aceitemos que o seu percurso vai do fazer para o pensar, ou seja, da ao para o pensamento. Assim sendo, para chegar a estabelecer relaes entre os objetos, manipulemos estas relaes entre os objetos, manipulemos estas relaes em pensamento. Durante determinado perodo dessa operao construir, torna-se imprescindvel que a criana seja estimulada a atuar sobre eles; igualando-os de diversas maneiras, at dominar gradualmente as possibilidades de comparao; ensinando-a a observar e justificar esse fazer e, finalmente, sendo possvel pensar as relaes sem necessidade de manipulaes efetivas. Conquista uma vitria a desejar, porm muito lenta, ignorada pela grande maioria das metodologias de ensino, que, longe da posio construtivista, adotam a empirista.

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No construtivismo, entre o sujeito e o mundo existem trocas constantes, interaes contnuas, ajudas e ao de contribuir so mtuas. As interdependncias necessitam ser compreendidas para que o que necessitamos informar s crianas seja passvel de interaes significativas. De uma parte existem os objetos do meio (fsico, sociais, conhecimentos coletivos), com esses a criana interage no decorrer das experincias mais diversas que ela vivencia. De outra, essas experincias necessitam serem organizadas e essa organizao se faz mediante a inteligncia da criana. Criando assim relaes, ela pode enriquecer os elementos do meio com criaes originais, resultado direcionado da sua possibilidade de autuao. Por outro lado as relaes no emanam dos prprios objetos e sim das aes mediante as quais a criana os relaciona, igualando uns em funo dos outros. As comparaes possibilitam que os objetos sejam qualificados pela criana de uma maneira que, sem destruir suas prprias peculiaridades, lhes acrescentam outros os quais, vale repetir, no fazem parte aos objetos, mas criana que aprendeu a relacion-los, nica maneira de conhece-los melhor. Sendo assim, cessada a compreenso, os objetos tornam a ter, para a criana, apenas aquelas caractersticas que lhes so prprias: cor, forma, tamanho, espessura, textura e assim por diante. Por conseguinte, as relaes que foram estabelecidas fazem parte da organizao intelectual da criana. Pensemos por exemplo, trs objetos quaisquer, A, B e C. Ao comparar A e B, podemos concluir que o primeiro maior do que o segundo. Ao retornarmos a comparar A, mas agora com o objeto C, comprovamos que ele menor do que C. Os termos maior e menor so mencionados ao objeto A somente enquanto destinados a comparao. Em si mesmos, nem A nem B nem C nem quaisquer outros objetos so maiores ou menores do que nada. E tanto essa considerao vlida que, no exemplo, o objeto A sucessivamente maior e menor, ora igualando com B, ora com C. Piaget afirma que o conhecimento estabelece sempre uma organizao lgica ou matemtica, por mais elementar que ele seja. As relaes que a criana constri agindo sobre

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os objetos formam instrumentos lgicos, os quais lhe possibilita entender de que maneira as propriedades dos objetos se relacionam. E o entendimento alcanado no acontecer das manipulaes efetivas possibilita tambm ao entendimento dessas mesmas propriedades quando expressa verbalmente.

3.3 - A LINGUAGEM NA CONTRIBUIO PARA OS AVANOS DA CRIANA:

Um questionamento se coloca nesse momento: qual o papel dado linguagem nos avanos do raciocnio infantil? A resposta de Piaget a essa pergunta pode ser assim resumida: a linguagem constri condio necessria, mas no as quantidades necessitadas, para que os instrumentos de raciocnio evoluam. O entendimento dos termos que denotam as relaes no certificado exclusivamente pelo exerccio lingstico, pelo menos at o momento em que as estruturas cognitivas tenham alado determinado nvel. A partir da Piaget critica as teorias que procuram simplificar exclusivamente linguagem, do ponto de vista simultaneamente gentica e causal, o conjunto de operaes intelectuais, isso para no dizer o pensamento todo. Estas teorias no consideram o papel das aes e exatamente isso que ele critica, e no a considerao da linguagem. [...] existe uma lgica de coordenaes de aes mais profunda do que a lgica vinculada linguagem e muito anterior das proposies, no sentido estrito. Sem dvida, a linguagem nem por isso deixa de ser uma condio necessria realizao das estruturas lgicas, em todo caso, no nvel dessas estruturas proposicionais, pelo menos; mas isso no significa que constitua uma condio suficiente de formao, e ainda menos no tocante s estruturas lgicomatemticas mais elementares. (PIAGET et al, 1973, p. 63-64)

[...] antes da constituio das operaes proposicionais ou hipottico-dedutivas [...] observa-se um longo perodo caracterizado por operaes concretas (classes, relaes e nmeros) ligadas

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manipulao dos prprios objetos [...] Trata-se [...] de uma estruturao progressiva do objeto, segundo as suas diferentes qualidades, e em funo de sistemas de operaes ativas, provenientes das aes como tais, exercidas sobre os objetos, muito mais do que da formulao verbal. A formao do pensamento, como representao conceptual, certamente correlativa, na criana, aquisio da linguagem, mas no podemos ver no primeiro desses processos um resultado causal simples do segundo [...]. (ibidem, p. 68-69)

Existe, evidentemente, uma ligao gentica entre o uso do nome e a construo do conceito [...] O mais freqente existirem importantes defasagens entre a aquisio do nome genrico e a construo lgica do conceito. O conhecimento do nome e mesmo o seu uso correto, em certas condies, esto longe de acarretar o domnio do conceito [...] Portanto, evidente que o conhecimento do nome ou mesmo o domnio progressivo da sua utilizao no bastam para criar a existncia lgica do conceito, e que necessrio ainda que intervenham todos os processos de elaborao da operao lgica descritos [...]. (PIAGET et al, 1973, p. 81-82) Presentemente, o vocabulrio tantas vezes ditos desde bem cedo, durante muito tempo no entendido pelas crianas, pelo menos no do mesmo modo que por ns. Para justificar o procedimento de continuar correndo com os contedos, alguns professores asseguram: s para eles irem se acostumando!. Tal afirmativa nos envia aos condicionamentos feitos com animais. De tanto o domador repetir certos procedimentos, um dia os animais repetem direitinho o comportamento a que ele os condicionou. No momento em que os esquemas prprios da inteligncia representativa que implica pensamento e linguagem encontrarem em desenvolvimento, as crianas no tm condies intelectuais para rejuntar, na significao de muitas palavras includas nos contedos escolares, o que define. certo que utilizam essas palavras suas conversaes, e periodicamente, at com muita adequao, mesmo assim o seu entendimento no assegurado somente pela aquisio. A linguagem assimilada organizao intelectual da criana. E se, por um lado, o desenvolvimento lingstico da criana auxiliar a modificar sua organizao intelectual, nem por isso a linguagem ausenta-se de estar subordinada a uma interpretao que

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ela realiza. Essa interpretao diversifica em funo do seu nvel de organizao intelectual. Em outras palavras, para Piaget a linguagem um produto da inteligncia ou da razo e no o inverso. A suposio contrria, isto , a de que a inteligncia um produto da linguagem, empirista e vale repetir, Piaget antiempirista. Assim afirma!

Uma vez adquirida, a linguagem no suficiente para assegurar a transmisso de estruturas operatrias acabadas que a criana receberia de fora, por imposio lingstica [...] Em resumo, uma transmisso verbal adequada de informaes relativas s estruturas operatrias s assimilada nos nveis em que essas estruturas so elaboradas, no terreno das prprias aes ou das operaes, na medida em que estas constituem aes interiorizadas; e se certo que a linguagem favorece esta interiorizao, no cria nem transmite essas estruturas, prontas e acabadas por via exclusivamente lingstica. (PIAGET et al, 1973, p. 70)

[...] a minha hiptese: as condies da linguagem fazem parte de um conjunto mais amplo, preparado pelos diferentes estgios da inteligncia sensrio-motora [...] a linguagem um produto da inteligncia e no a inteligncia um produto da linguagem. (PIAGET, 1983, p. 215)

Mesmo que seja possvel conversarmos com as crianas sobre muitas coisas, para que o raciocnio das palavras, em particular daquelas que simbolizam relaes lgicas, seja efetivamente compreendido no plano do pensamento, ele deve ser entendido antes no plano das realizaes materiais. O entendimento que a criana atinge ao agir sobre os objetos no passado de imediato para um plano superior consciente. A passagem, entre as dificuldades no plano de ao e no verbal, ocorre porque existe reconstruo, isto significa que o que foi conquistado no plano inferior deve ser organizado de outra maneira no plano superior. Isso expressa defender o ponto de vista de que as comparaes no so passveis de transmisso verbal, mesmo que a linguagem constitua o sistema de significaes mais aperfeioado que existe.

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A consonncia sobre esse ponto de vista, que de conhecimento, no inclui os empiristas. Estes acreditam em uma idia adversria, segundo a qual a linguagem estrutura o raciocnio. Por mais no acreditvel que parea, nos dilogos que mantemos com os professores notrio que muitos desconhecem ser exatamente essa a hiptese que prevenir o procedimento pedaggico adotado por eles discursar em sala de aula, sem interrupo. Ao proceder dessa maneira eles deixam de atribuir a devida importncia as aes, que desenvolvendo, permitiram a construo dos instrumentos de raciocnio necessrias s assimilaes. E por no ter cincia que a inteligncia comea a existir das aes que, j na fase pr-escolar, tantos professores insistem em ensinar criana os conceitos lgicos, da maneira como eles mesmos dizem. Tomamos como exemplo, dentre dois ou trs objetos, ensinam a apontar qual o maior ou o menor. E citamos assim um dos muitos procedimentos pedaggicos observados na execuo da docncia na pr-escola de maneira to prejudiciais para o desenvolvimento do raciocnio. Acontece que precocemente a criana repete com adequao essas expresses at antes de entrar para a pr-escola, s que imagina que os termos maior e menor denotam propriedades absolutas a algo maior ou menor em si mesmo, ou, assim seja, a criana no atinge a relatividade desses termos, assim como no alcana a relatividade de tantos outros. As formas de treino que so dados, a maneira como a criana deve fazer cruzinhas ou assinalar de qualquer outra maneira certas figuras conforme o que lhe pedido, no a conduzem a transformar o seu entendimento dos termos maior e menor. Ao contrrio, essas atividades de treino simplesmente reforam seu modo de pensar e, para salientar, apresentamos algo tambm muito srio, o professor cr atingir o que coloca como objetivo do seu programa pedaggico de treinamento de conceitos, desenvolvimento do raciocnio lgico.

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Sucede que a criana precisa entender algo muito mais elaborado do que repetir maior ou menor julgando-os como propriedades absolutas. Tais aes constituem termos de relao, de maneira que qualquer objeto pode ser simultaneamente maior e menor, sujeito de como que o estamos relacionando. E asseguramos que durante muito tempo ela pensa de modo variado. Em uma parte do seu desenvolvimento, ela pode por em ordem na direo crescente cinco ou seis elementos, de aceitao com os diferentes tamanhos. Concluindo o arranjo, essa nos diz que um certo elemento, apontado fortuitamente por ns, ocupa aquela localizao por ser maior do que esse e menor do que aquele se referindo ao elemento apontado. Essa ao de conquista to lenta que, quando ouvimos uma criana, nos dar tal reconhecimento, ficamos radiantes. Mas conhecemos que preciso alcanar muito mais. Nesse mesmo ponto do seu desenvolvimento, ela esquiva-se da idia de que o elemento apontado seja, ao mesmo tempo o maior e menor do que os anteriores e menor que os posteriores. E no instante que repetimos o que ela disse: Voc falou que esse objeto maior e menor ao mesmo momento sua reao de espanto. Logo surge um no enftico, s vezes ouvimos: No pode, primeiro precisa ser maior e depois, menor; ou no, s pode ser uma coisa. Pensar sobre o prprio fazer uma conquista de um nvel, pensar sobre o prprio dizer outra conquista e, portanto, outro nvel, s que o primeiro condio do segundo. So realizaes lentas as ultrapassagens dos diversos nveis de conhecimento. [...] compreender consiste em isolar a razo das coisas, enquanto fazer somente utiliz-las com sucesso, o que , certamente, uma condio preliminar da compreenso, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um saber que precede a ao e pode abster-se dela [...]. (PIAGET, 1978, p. 179) O que Piaget torna explicito que existem xitos precoces no nvel da ao, s que a transferncia dessa forma de conhecimento para o pensamento extremamente lenta, pois compromete uma conceituao. E por isso, durante bastante tempo, os termos maior e

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menor demonstram, do ponto de vista da criana, posies de prioridade; ela considera cada elemento na sua relao imediata com o anterior ou com o posterior, mas no imagina que os atributos possam ser associados de maneira que se manifesta ao mesmo tempo que outra pelo conjunto dos objetos ordenados. Em outras palavras, no existe ainda um conjunto de programas, e dados destinados a realizar funes especficas, integrando todas as relaes possveis, mas somente um sistema que, por estar sendo trabalhado abarca relaes que atinge algumas direes. Ao comprovar isso com muitas crianas e durante anos seguidos, podemos entender com mais clareza o que a criana responde a seu professor quando este a questiona sobre os contedos, e ela percebe que impossvel o professor lhe passar tudo que deseja saber. Quando a criana no pode assumir a figura de construo dos seus conhecimentos e as aes deixam de ser prioridade, aumentam as possibilidades de o adulto entrar por um labirinto, esbarrando em obstculos que so suas prprias palavras. Nem com todo o conjunto ordenado de frases, que se pronunciam e sua retrica refinada, consegue o adestramento pretendido, principalmente quando o objetivo diz respeito ao raciocnio. Mesmo que o professor repita nas suas aulas um mesmo contedo, passando ano aps ano, ele no domina explicar s crianas o que estas no tm possibilidade de assimilar exclusivamente via linguagem. As desejadas transmisses tm esbarrado s portas da organizao intelectual facilmente fechadas. Dificuldades da criana? Estas esto cometendo falhas? No, fracasso do ensino. E esse fracasso que at poderia ser sintetizado, a grosso modo, em poucas frases, enquanto os mecanismos de raciocnio estiverem sendo elaborados os contedos passados, apenas via linguagem, no podem atingir a mente das crianas.

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Estes no possuem varinhas mgicas a instru-los sobre novidades at ento desconhecidas e simultaneamente, a ofertar os instrumentos indispensveis assimilao dessas mencionadas novidades. Vale ressaltar o seguinte: coisas novas, assimilaes novas, aceitas pela organizao intelectual. Sucede que as interpretaes so auxiliadas pelo desenvolvimento do raciocnio, que provm das aes, na concepo mais concreta e material do termo. Se as crianas no forem estimuladas a agir, a observar, a interpretar e a refletir sobre as suas experincias, as crianas no podem compreender o significado de certas expresses. Estas impossibilidades so as mesmas em que tem o nariz de ouvir ou a lngua de apreciar escultura e do estmago uma melodia. As relaes lgicas, sem privilegiar as aes materiais, acreditando que o conhecimento progride nicamente mediante a sucesso a soma de respostas decoradas, assim cometendo a falha de reduzir todo o desenvolvimento do raciocnio a enunciados verbais. E, por prosseguimento sem entender o papel da ao como responsvel a constituir todo ato de conhecimento, estaremos reproduzindo aquela posio terica to criticada por Piaget, o empirismo. J sendo comentado antes que a tradio verbalista de ensino encontra-se protegida na hiptese empirista de que a linguagem estrutural, o raciocnio. Caso fosse, fazendo coro com muitos professores, recomendaramos s crianas: Ouam melhor, Vejam melhor, Copiem melhor, Repitam melhor, tudo para que o raciocnio desenvolva-se. Porm, ser que seria bem sucedido? Certamente que no a m qualidade do ensino fundamental que assegura isso. Os estmulos, quaisquer que sejam, no tm significao prpria. Dependem sempre de que algum, um sujeito, os interprete e essa interpretao acontece das suas possibilidades de refletir sobre o que lhe informam. Ficamos convictas disso, como, tambm, de que o momento de dar um basta aos condicionamentos. Convm voltarmo-nos para outras hipteses e, fundamentando-nos em longa experincia de dilogo constante com a criana, dentro e fora

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de sala de aula, temos que provar reiteradamente que essas hipteses, sem sombra de dvidas, so aquelas ofertadas pela epistemologia gentica, como o caminho certo a seguir. Para constatarmos a mesma coisa de outra maneira, devemos relembrar como Piaget conceitua a inteligncia do ponto de vista da sua organizao estrutural. A inteligncia construo de relaes e no identificao. As palavras repetidas de forma mecnica no passam disso. E o que se tem a dizer para ter um significado real para ns prprios, preciso inserir as palavras num contexto de compreenso, num contexto de relaes. Estamos convencidas disso, no porque Piaget assim; sua teoria pouco significaria para ns se no fsse possvel assegurar sua validade conversando com as crianas. Estas, nos mostram que a via do entendimento vai da ao a representao e no o contrrio. As relaes lgicas so construdas pela inteligncia, no decorrer das aes sobre os objetos e particularmente essa construo se torna, para os avanos do raciocnio, o mesmo que um pincel, por exemplo, pode se tornar para um pintor uma dedicao maior das prprias capacidades. Assim possvel constatarmos essas afirmaes, com as palavras de PIAGET: [...] a inteligncia construo de relaes e no apenas identificao; a elaborao dos esquemas implica tanto uma lgica de relaes quanto uma lgica de classe. Por conseqncia, a organizao intelectual intrnsecamente fecunda, visto que as relaes se engendram mutuamente, e essa fecundidade ganha, corpo com a riqueza do real, dado que as relaes no se concebem independentemente dos termos que as vinculam o universo. (1975, p. 388-389)

[...] a fecundidade do raciocnio esta ligada capacidade ilimitada que temos de construir novas relaes, sendo duas relaes dadas sempre suficientes para encontrar uma terceira, por multiplicao e assim por diante. (s.d., p. 184)

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3.4 - A REVERSIBILIDADE DAS AES:

Apreciamos que Piaget coloca o desenvolvimento da inteligncia no contexto mais amplo das trocas existentes entre o organismo e o mundo. Como podemos ver do modo funcional, ela assimilao dos elementos do meio aos esquemas de ao do sujeito, assim como, a acomodao desses esquemas s particularidades dos objetos assimilados. O equilbrio que se vai realizando lentamente entre esses dois processos funcionais conduz possibilidade de adaptaes contnuas a posies novas. Do ponto de vista estrutural, a inteligncia uma atividade de constituio. As experincias so estruturadas pela inteligncia, ao mesmo instante que ela se organiza. A organizao desenvolve-se de forma gradual e na direo da reversibilidade progressiva das aes. Para melhor esclarecer a importncia da reversibilidade cognitiva no contexto geral do desenvolvimento da inteligncia, voltemos a nos lembrar as aes dos bebs, ou seja, tudo que constri antes que a aquisio da linguagem principie. As assimilaes e acomodaes parecem lentas, mas com certeza so progressivas. A reversibilidade mais bem entendida paulatinamente no conjunto das explicaes e com outros exemplos de forma que est inserida em contexto maior de conquistas que a levam a uma realidade, porm s gradualmente. De maneira que tudo que for comentado sobre as relaes do beb se aplica tambm a todas as diversas etapas do processo evolutivo. importante lembrar que, embora as sucessivas etapas direcionam diferenas estruturais, os mecanismos funcionais que partem da inteligncia so sempre os mesmos, como j foi mencionado. O que importante para o beb importante para todos ns, independente de termos alcanado uma fase diferente daquela em que ele se acha. Iniciamos com uma criao de PIAGET:

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A linguagem aparece por meados do segundo ano, mas antes disso, por volta do fim do primeiro ano, h uma inteligncia sensriomotora, que uma inteligncia prtica com uma lgica prpria a lgica da ao. As aes que formam a inteligncia sensrio-motora podem ser repetidas e generalizadas [...] Tudo o que se pode repetir e generalizar numa ao aquilo a que chamei esquema e mantenho que h uma lgica de esquemas. Qualquer esquema dado no contm em si um componente lgico, mas os esquemas podem ser coordenados uns com os outros, implicando assim uma coordenao geral de aes. Estas coordenaes formam uma lgica de aes que so o ponto de partida para as estruturas lgico-matemticas [...] achamos na inteligncia sensrio-motora uma certa lgica de incluso, uma certa lgica de ordenao e uma certa lgica de correspondncia, que mantenho serem as bases das estruturas lgico-matemticas [...]. Tambm podemos encontrar na inteligncia sensrio-motora os comeos de duas caractersticas essenciais das operaes, nomeadamente uma forma de conservao e uma forma de reversibilidade. (In: EVANS, 1973, p. 37-38) As substituies limitam as aes, ou melhor, os esquemas de aes, para empregar o termo exato, conforme a teoria de Piaget. A grandeza que os esquemas so construdos, passo a passo, ocorrem generalizaes para situaes analgicas, identificao das coisas e o que muito considervel, eles se associam de maneira diferente porque so empregados juntos a um ou mais objetos. Essa combinao observada no patamar das condutas reflete extremamente o desenvolvimento da organizao interna. Aumenta a coordenao dos esquemas e nesta que Piaget tem como ponto de partida da lgica. Da maneira como tudo acontece, em atos e no por meio de verbalizaes, a distinguida lgica das aes diz respeito, portanto, s relaes, segundo as quais os esquemas se organizam da viso psicolgica, prpria dos intercmbios com os objetos, seja, no nvel das condutas assistidas o beb fazendo uma srie de coisas. Piaget apresenta constante paralelismo: observa e descreve o que o beb faz quando manuseia as coisas. Para reconhecer as condutas observadas e descritas, busca a lgica, a matemtica e muitas outras formas de conhecimento, por isso, afirma constantemente que a epistemologia gentica interdisciplinar.

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[...] quando falo de operaes e de reversibilidade, fao uma anlise lgica, elementar, evidentemente, mas enfim, de carter lgico, dos processos do pensamento. Centro-me portanto nas estruturas intemporais e no nas actividades temporais do sujeito. (PIAGET. In: INHELDER et al, s. d., p. 128) Na anlise lgica, Piaget est se dirigindo a algo que est subjacente aos comportamentos e por essa razo os explica. A parte interpretativa se dirige organizao interna, a qual no vemos diretamente, como acontece com as condutas, porm podemos inferir a partir do que a criana realiza. De maneira que, Piaget nos ensina quanto necessrio a observao as aes infantis, procurando sempre entender o ponto de vista da criana, isto , as razes que direcionam a agir de uma maneira e no de outra. na coordenao geral dos esquemas que ele destaca relaes de incluso, de ordem, correspondncias, quantificaes. Existe, portanto, no perodo de desenvolvimento dos esquemas de ao do beb, um conjunto de relaes lgicas que se manifestam bem mais tarde por meio da linguagem. Inicialmente o beb precisa construir bastantes esquemas, muito mais do que tivemos oportunidade de comentar. Tanto mais esquemas so construdos, mais aumentam as relaes entre eles, mais amplo se torna o intercmbio com os objetos do meio e vice-versa. Entenderemos todo esse progresso comentando condutas do beb por volta do primeiro ano de vida. Pensemos a seguinte situao: o beb ganha um brinquedo novo. Que ser que ele ir fazer para conhec-lo? Por exemplo, o brinquedo pode ser balanado, esfregado contra o corpo ou contra outros, empurrado, batido, posto na boca, atirado e assim por diante. Essas maneiras de condutas de experimentao significam algo muito importante do ponto de vista do desenvolvimento da inteligncia. As criaes inteligentes no param por a. Quando o beb est no colo e prximo a uma mesa arrumada para a refeio, o beb pode, depois de observar tudo criar uma meta, como agarrar uma colher distante e puxar a toalha que cobre a mesa sendo assim, procura o

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meio mais apropriado para alcanar a colher. De certa maneira o desenvolvimento da inteligncia, o meio mais conveniente puxar a toalha. Para ns adultos parece muito simples puxar a toalha para pegar uma colher distante, mas Piaget nos ensina a privilegiar o ponto de vista de quem aprende no exemplo dado, o beb. Na esperana de que est descobrindo o universo das coisas, tal procedimento pressupe o entendimento das relaes entre os objetos presentes e ainda relaes entre os ltimos e o prprio corpo, isso tudo no plano prtico das aes. Vejamos que o beb utiliza um objeto qualquer, um basto, por exemplo, para auxili-lo alcanar ou afastar algo. s vezes recorre aos prprios ps, no momento o meio concebe para alcanar aquilo que os olhos vem, mas que as mos no alcanam. notar um objeto preso a um barbante, sabe muito bem puxar o fio com o vigor suficiente para acercar-se do que quer. Para onde os objetos desejados esto escondidos e revira tudo at encontrar. Progressivamente, acompanhamos a possibilidade de uma adaptao contnua, ao de situar-se a posies novas, ou seja, os problemas prticos so solucionados com incrvel rapidez e de maneira original e criativo. Estas possibilidades passam a ser real porque os esquemas de ao evoluram o ponto de se combinarem diversamente, com muita modalidade. Essa modalidade se vem acompanhada de aes que se tornam reversveis, isto , o beb entende que uma ao feita pode ser desfeita e refeita a seguir. A compreenso disso aparece em vrias situaes: ele empilha vrios objetos, derruba tudo vrias vezes e volta a empilh-los; enche um recipiente de coisas midas, revira-o e volta a ench-lo. Em determinado momento se quiser passar um brinquedo entre as barras do bero, endireita-o de tal modo que consegue atravess-lo, mas alcanando o objetivo, tudo refeito. nesse exemplo de conduta, que a ao inversa anula o efeito da ao direta. Coisa similar acontece nos movimentos de busca. Se a bola que o beb tem nas mos rola

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para baixo do mvel, o beb parte para a busca, s parando aps ach-la. Em determinado ponto ele age dessa maneira independentemente de ter observado toda a trajetria da bola. Mas, uma vez encontrado, esse brinquedo jogado longe e mais buscas se repetem. No instante das buscas, o beb pode percorrer caminhos deferentes. Ora segue de um lado, ora segue de outro, volta ao ponto de partida, recomea e assim por conseguinte. Na qualidade possvel em que as aes ocorrem nos dois sentidos, isto , se tornam reversveis, como acontece com a adio e subtrao, o que Piaget denomina reversibilidade. A reversibilidade est ligada a um certo nvel de equilbrio entre a assimilao das situaes exteriores aos esquemas de ao e a acomodao desses esquemas s caractersticas dessas situaes. A inteligncia prtica percorre, portanto, no sentido de crescente reversibilidade destas aes, e essa reversibilidade por sua vez se dispe acompanhar a mobilidade de alcanar a compreenso geral dos esquemas. No perodo de desenvolvimento do beb, como ele ainda precisa aprender em termos concretos os pormenores das situaes para ter possibilidade de combinar interiormente o que pretende executar, essa reversibilidade diligncia, h mobilidade e reversibilidade, conquistas imprescindveis para que a inteligncia seja formada e, simultaneamente, a realidade e os objetos. Tais conquistas so alcanadas por que um amplo conjunto de esquemas ativamente construdo pelo beb no decurso das interaes com o meio. Essa construo se reflete num interesse crescente pela diversidade das coisas e numa coordenao interna que se faz cada vez mais mvel, ampliando, assim, as possibilidades de construo de novos esquemas. Quanto mais esquemas so construdos, mais mvel ainda se faz voltar a organizao, o meio e mais bem identificado, e sendo assim em seu prosseguimento a organizao intelectual se apresenta ento extensivamente como uma adaptao que se desenvolve s novas situaes, porque ambas so interdependentes, evoluem juntas.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao resolvermos fazer uma viagem construtivista recorremos as teorias de Piaget, baseadas na construo e reconstruo do conhecimento. Sabemos que a teoria na prtica outra, e realmente assim que dialeticamente acontece, teoria teoria e prtica prtica. Paulatinamente, a forma de aprender que vai determinar a concepo que embasar o processo de ensino-aprendizagem e no o mtodo que determina a forma de aprender. Acha-se no construtivismo, a clareza das idias para a elaborao do conhecimento, mostrando que as crianas e adultos podem construir juntos novos conhecimentos. Pensar em mudar a postura do professor significa incorporar um hbito que nem sempre cultivado, como o caso da leitura. Mas no devemos pensar que a vida construtivista possui um caminho fcil de ser percorrido, pois haver sempre uma reao de insegurana, j que ao optar por docncia ter que negar tudo que se fazia antes, acabando-se com qualquer modelo que venha existir. Os professores que se dispem prtica da mudana, confrontam-se com uma insegurana inicial. Muitos pensam que h necessidade de planejar, que no se ensina mais nada. Isso um erro. Estes tm que saber o que vo dar, os objetivos a serem atingidos e as atividades adequadas a esses objetivos.

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Ao refletirmos os passos da formao construtivista, reconhecemos o grande legado que Piaget apresenta em suas idias, que para a criana construir um conhecimento lgico, este tem que contextualizar os contedos ensinados. E sendo assim, o professor, ao planejar suas aulas, dever administr-la, com segurana e clareza para que venha ser de fcil entendimento. J de longa jornada que a prtica inserida, acha-se ainda adormecida em processos ultrapassados que imprimem no educando seqelas de aprendizagem, a qual pode vir a ser modificada dependendo de como cada docente pratica sua profisso. E visualizando que o educador ao colocar em prtica a sua docncia, venha comprometer-se com todo o contedo a ser ensinado, buscando um processo pedaggico construtivista. Sabe-se que o desenvolvimento das operaes intelectuais decorre efetivamente das aes executadas pelo sujeito. E o professor que em sua prtica pedaggica, deixa de levar a criana a construir o seu conhecimento, certamente est dificultando a este, o entendimento lgico para a formao do ser em si. O trabalho do educador deve visar sempre a valorizao da prtica pedaggica voltada concepo de que a criana ao contextualizar o seu conhecimento, estar construindo a sua aprendizagem. E ao pesquisarmos detectamos na teoria Piagetiana as idias que nos levam a entender o quanto necessrio a criana realizar as suas aes no processo de ensino-aprendizagem. E sendo assim, visualizamos que o educador infantil deve incluir em suas prticas, aes em que a criana venha ser um sujeito participativo no seu meio. Refletindo sobre o ensinar-aprender reconhecemos que s poder acontecer atravs de subsdios tericos os quais fundamentem entendimento, que venha a desenvolver raciocnio lgico.

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