ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO NUCLEO DISCPLINAR DE CIENCIA Y TECNOLOGIA AREA DE CIENCIAS NATURALES ACTIVIDAD: EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA SITUACION

DE IDENTIFICACION TITULO: FORMACION DE LIDERES CIENTIFICOS IDENTIFICACION INSTITUCIONAL: I.E.N.S.S COORDINADOR O MEDIADOR: CARLOS VELEZ ARIAS UBICACIN TEMATICA: CIENCIAS NATURALES REFERENCIA: ENFOQUE PEDAGOGICO Y CONFIGURACION DIDACTICA FRASES CLAVES: ENSEANZA PROBLEMICA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE COOPERATIVO LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSION EVALUACION FORMADORA Y EL TRABAJO EN EQUIPO MODELOS DIDACTICOSRESOLUCION DE PROBLEMAS CAMBIO CONCEPTUAL. RESUMEN: 1. Se seleccionan cuatro monitores por curso, 2. Se pide a los estudiantes se integren en parejas libremente, considerando sus afinidades. 3. Por sorteo se asignan 5 o 6 parejas a cada monitor. 4. Se presentan los presaberes del tema, para ser buscados en el cerebro, las notas del estudiante sus experiencias, o en los libros. 5. El monitor comienza la clase verificando los presaberes de su grupo. 6. El monitor designa quien debe responder las preguntas generadoras del conflicto cognitivo y evala en forma consensual con el docente. 7. Cada estudiante se apoya en su pareja y esta en sus dems compaeros de monitoria 8. Cada monitor se apoya en los dems monitores y estos en el docente. SITUACION DESCRIPTIVA DE LA PROPUESTA TIEMPO DE DESARROLLO: Se inicia en 2005 con los estudiantes de dcimo grado en la disciplina de fsica y se contina con estos en grado once, en 2006; dndose inicio a la propuesta con los nios de sexto grado vespertina en el rea de ciencias naturales. POBLACION BENEFICIADA: Alumnos de los grados once y de los grados sexto G y H vespertina. En la disciplina de Fsica y el rea de Ciencias naturales respectivamente. AMBITO DE DESARROLLO: Aula, laboratorio e instalaciones de la escuela.

PROBLEMA O SITUACIN QUE ORIGINO LA PROPUESTA: Considerada la educacin como un acto social donde se comparten significados, adems del enfoque pedaggico de la escuela, es inaplazable dar un viraje a las practicas docentes que sean coherentes con aquellas, este cambio que no solo debe ser conceptual si no pedaggico se enmarca en tres aspectos fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje, ellos son: 1. paradigmas que dejan atrs el debate y considera las ideas, conceptos y percepciones del otro como un problema y no como un complemento que facilite el acceso al conocimiento ya que descalifica, margina las estructuras cognitivas entre interlocutores acadmicos. El conocimiento no puede ser recibido pasivamente, si no que tiene que ser construido en forma activa por el sujeto cognitivo. avergese lo que sabe el alumno y ensesele en consecuencia 2. los profesores consideramos normal que el primero de los logros bsicos a alcanzar en una enseanza eficaz de las ciencias sea el de la asimilacin de los contenidos conceptuales. Mas que el de adquirir una imagen de cmo se construyen estos conocimientos o el de saber resolver problemas. La mayora de los estudiantes contesta correctamente las preguntas tericas que se le plantea en los exmenes; pero cuando se les cambia la forma de preguntar en el sentido de no enfatizar en la reproduccin del contenido conceptual sino de matizar sus significados a preguntas de tipo cualitativo, donde ponen en tensin sus esquemas conceptuales, el asunto es otro. En sntesis la mayor parte de los conceptos no son comprendidos de modo significativo por los alumnos, incluso por los ms aventajados. 3. la creencia que la nica evaluacin cientficamente valida es la denominada evaluacin objetiva, que solo pone la mirada en los objetivos instruccinales, por que son medibles y cuantificables con mayor facilidad. Los que as piensan olvidan que la validez de la evaluacin en una institucin educativa debe estar sustentada en la concepcin de educacin que la institucin tenga y por consiguiente; en el proyecto de hombre y de sociedad que pretende construir. Las nuevas concepciones recomiendan y requieren con urgencia un replanteamiento de las costumbres evaluativas, de tal manera que sea posible aun desde la misma evaluacin considerar la formulacin del hombre en todas las dimensiones del desarrollo humano, entre las cuales las cognitivas es solo una de ellas al lado de otras definidas desde lo espiritual y axiolgico . de all que en los actuales momentos sea necesario un rompimiento con la tradicin de aquellos procesos evaluativos que guiados por las teoras de Bloom y Gagne han puesto el nfasis y la objetividad en la taxonomia de objetivos instruccionales y por supuesto la han reducido a una practica totalmente desarticulada de los procesos de formacin, cuyo papel consiste fundamentalmente en medir y cuantificar el logro de dichos objetivos. Es indudable que el conductismo y las teoras cientficas derivadas del positivismo, que enfatizan en la verificabilidad de los hechos a travs de su medicin y cuantificacin, han actuado como obstculos para el desarrollo de nuevas teoras en cuanto a la evaluacin.

OBJETIVO: Formar lideres escolares que faciliten el acceso al conocimiento propio y de sus compaeros, a la vez que medien en la construccin de conocimientos en forma significativa. ENFOQUE TEORICO REFERENTES TEORICOS: Lev Vygotski: la enseanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares. Por tanto el papel de la escuela tendr que ser el de desarrollar las capacidades de los individuos. su teora del aprendizaje parte de evaluar la teora asocianista que considera al individuo como una tabula rasa sobre la cual se realizan impareciones provenientes del exterior, y la teora maduracionista donde el desarrollo es independiente del aprendizaje y es el propio individuo quien gracias a su proceso de maduracin obtiene el desarrollo. La integracin de ambas teoras lleva a Vygostki a reconocer en la primera la existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura. Y a la segunda es el individuo quien realiza el proceso de aprendizaje, para l, el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. El nio por tanto no construye si no que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador. El concepto de zona de desarrollo prximo designa aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras personas. la pedagoga no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el maana del desarrollo infantil [Hacer lo contrario seria] orientarse por la lnea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del nio y no a su fuerza. El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender DAVID AUSUBEL: Propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta adems factores afectivos tales como la motivacin. Permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseanza o de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos en el caso de ser apropiados o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su atencin en el aprendizaje tal como ocurre en las salas de clase, da a da, para l la variable mas importante que influye en el aprendizaje es aquello que el estudiante ya sabe. Determnese lo que el estudiante ya sabe y ensesele en consecuencia Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva

del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relacin con la que se suministra. Este proceso involucra una interaccin entre la nueva informacin (por adquirir) y una estructura especifica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador. Adems ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos mas especficos del conocimiento se anclan a conocimientos mas generales e inclusivos (asimilacin) la estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo. Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecnico como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos ( o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquellas decir, el conocimiento as adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningn concepto pertinente especifico. LAURENTS STENHOUSE La investigacin perfecciona la enseanza siempre y cuando el mismo profesor compruebe sus hiptesis sin tener que aceptar acriticamente las propuestas de otros, por eso es necesario que el profesorado genere conocimiento a partir de su propia prctica, a cambio de ser usuario pasivo del conocimiento generado por otros. El aula es por excelencia una fuente rica en temas y problemas para generar conocimiento; las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, las experiencias pedaggicas, las metodologas de enseanza, los contenidos temticos, los planes institucionales, las polticas educativas y el aumento cada vez mas creciente de la ciencia y la tecnologa son investigables y demandan la utilizacin de mtodos diferentes por parte de investigadores competentes. El maestro en la escuela investiga para conocer y conoce para ensear mejor; un anlisis del saber que conocimiento declarativo que incluye los principios y las teoras que definen los fenmenos estudiados. Un anlisis del saber como conocimiento procedimental dentro de los que se aplican las estrategias de aprendizaje. Un anlisis del saber porque conocimiento explicativo que relaciona las dos anteriores y que describe los hechos mediante una interpretacin de la informacin.

PRINCIPIOS PEDAGOGICOS: Se fundamenta bsicamente en el enfoque critico con nfasis en la comunicacin de ah que tericos como Vygostki, Ausubel, Stenhouse, y Brunner tengan acierto con sus postulados, los cuales aportan a la pedagoga desde la funcin de la escuela, reconocer la existencia de periodos cualitativamente diferentes en el transito del escolar, el predominio que le asigna a la formacin de un pensamiento terico y abstracto el cual se opondra al pensamiento emprico que han favorecido el activismo y la escuela tradicional. La incidencia de la teora del aprendizaje significativo puede verse principalmente en la planeacion de la enseanza propiamente dicha, ya que sus reflexiones han estado concentradas en ella, dejando prcticamente de lado lo concerniente a la elaboracin curricular. averigua lo que el alumno sabe y ensea consecuentemente lo cual, como puede verse, determina la estrategia metodologica a trabajar, mas no los propsitos, los contenidos o las secuencias curriculares. La tarea ms importante es determinar cuales son los contenidos a trabajar en la escuela, coherentes con el propsito de desarrollar valores, instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas. En sntesis El peso educativo recae en la metodologa, y no en la revisin de los propsitos y los contenidos curriculares. ELEMENTOS CONCEPTUALES ENSEANZA PROBLEMICA: consiste en proponer situaciones problemticas a los alumnos, que para solucionarnos debern realizar consultas internas y externas, investigaciones, revisiones, o reestudiar sistemticamente temas previos (presaberes). Comprende un procedimiento didctico activo, dado que coloca al alumno frente a una situacin problema para la cual tiene que hacer sugerencias de solucin. Esta trata ms con ideas que con cosas, ya que pone nfasis en el razonamiento y la reflexin. Entre los principales objetivos de esta son: 1. desarrollar el raciocinio 2. desarrollar la iniciativa 3. desarrollar el control emocional 4. hacer que trabaje en bases a hiptesis 5. provoca la motivacin intrnseca 6. facilita el aprendizaje significativo APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Se produce cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales disponia el individuo. Este paradigma constructivista concibe el aprendizaje como construccin activa de nuevo conocimiento por parte del propio aprendiz a partir de sus conocimientos anteriores. En sntesis los alumnos son responsables de su aprendizaje. Quien aprende construye activamente significados o sea, no aprende reproduciendo simplemente lo que lee o lo que se les ensea. Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia, es decir, el aprendizaje depende de los conocimientos previos del aprendiz.

APRENDIZAJE COOPERATIVO: Consiste en el trabajo conjunto de docente y alumno y el de estos en grupos, por medio de la exposicin, el estudio dirigido, la investigacin y el debate; sus objetivos fundamentales son entre otros: 1. Favorecer la labor de cooperacin entre los docentes y alumnos. 2. Favorecer la cooperacin entre los alumnos mediante el trabajo en grupo. 3. Ensear a estudiar. 4. Iniciar a los alumnos en tareas autnomas, a fin de que adquieran confianza en si mismos. 5. Fomentar la cultura de la escucha y el respeto por la diferencia conceptual. 6. Crear hbitos de solidaridad y perseverancia. LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSION Comprender algo no solo tiene que ver con operaciones intelectuales (clasificar, ordenar, comparar, etc.) sino que tambin aplica una atribucin de sentido y significado, es decir, una asimilacin vital, empatica y motivacional de lo comprendido. La comprensin de algo (informacin, objeto, evento) solo es posible cuando en nuestra mente tenemos una imagen mental (no visual) mnima que nos permite asignarle un marco de referencia, bien sea: afectivo, intelectual, cultural, etc.) a ese algo que intentamos asimilar a nuestros esquemas interpretativos, hacemos referencias ac a las cosas que construimos con las palabras, esta representacin se refiere a la representacin que tiene el estudiante y que confronta con la representacin cientfica que intenta transmitir el profesor. La meta de la pedagoga de la comprensin es: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensin tales como: ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contextualizar, generalizar, etc. Vinculadas con el contenido que estn aprendiendo; estas actividades permiten generar imgenes y representaciones que a su vez permiten realizar nuevas y mayores actividades. Todo lo anterior se logra desde los siguientes niveles de comprensin: 1. Niveles de contenido: es la comprensin reproductiva (repeticin, parfrasis, aplicacin mecnica) en este nivel las representaciones no se tienen en cuenta, y si se hace, es de forma simple y rutinaria. 2. Nivel de resolucin de problemas: La comprensin se expresa mediante las formas de resolucin tpicas y clsicas de una asignatura. Las representaciones actan y se expresan desde significados convencionales y prototipitos para una disciplina. 3. Nivel epistmico: Las actividades de comprensin se expresan en explicaciones, justificaciones y generalizaciones, con argumentos coherentes y fundamentados desde los conceptos y criterios. 4. Nivel de investigacin: El enriquecimiento reciproco entre las representaciones e imgenes mentales que se han desarrollado hasta el momento con las actividades de comprensin propuestas por el profesor ya ha creado las condiciones para construir nuevos conocimientos, se trata pues, de plantear hiptesis, formular proyectos, cuestionar supuestos, la investigacin como forma superior de la comprensin es el objetivo final de esta propuesta pedaggica. Resulta natural que la comprensin desde un punto de vista cientfico plantea serias dificultades en su enseanza por la yuxtaposicin y arraigamiento de representaciones rgidas y auto referenciales.

El maestro hbil debe ser hbil para abrir una diversidad de ventanas diferentes al mismo tiempo (Gardner). LA EVALUACION FORMADORA Y EL TRABAJO EN EQUIPO La evaluacin mutua (entre los estudiantes), La coevaluacin (profesor alumno) y la autoevaluacin son las principales estrategias de la evaluacin formadora, aquella que rescata la funcin pedaggica de la evaluacin), pues constantemente entregan a alumno y profesor informacin til sobre el proceso enseanza- aprendizaje. A su vez, estas estrategias son motores del aprendizaje y se estimulan en un ambiente de aula organizado para el intercambio y comunicacin de ideas, la discusin, el respeto por el pensamiento del otro y el acuerdo. As, entonces el estudiante llega a reflexionar cuando escucha a los dems y cuando verbalizaba aquello sobre lo cual nunca antes haba pensado, por ejemplo, acerca de cmo podra saber si sus alumnos estn aprendiendo o cuales serian los resultados de disear una actividad en cierta forma. En este sentido la toma de conciencia por parte del estudiante respeto de lo sabe y de cmo lo sabe, as como de lo que necesita saber para la clase, lo coloca en el camino de la metacognicin, por otra parte si el estudiante tiene en cuenta lo que dicen los dems, no tiene oportunidad formas de encasillamiento. En sntesis promover la cooperacin intelectual es complicado, ya que por lo general, los estudiantes han vivenciado un modelo individual y competitivo, de ah que su ventaja radica en permitir a los participantes mas espontneos afinar sus ideas al explicarlas a un grupo y al escuchar otros enfoques que las contradecan, las afirmaban o les introducan un nuevo significado; a otros les ayudo a expresar sus dudas, lo cual es bastante difcil en un ambiente de aula tradicional. Se considera importante la toma de conciencia por parte de los estudiantes acerca de sus ideas y de los conocimientos que trae al curso, as como del nuevo que se le propone, porque esto favorece la autorregulacin y es precisamente all, donde la reflexin sobre sus propios pensamientos se presenta como la mejor alternativa para desarrollar dicho proceso. MODELOS DIDACTICOS Y RESOLUCION DE PROBLEMAS Comenzando por el concepto genrico de problema podramos definirlo como una situacin incierta que provoca en quien la padece una conducta resolucin del problema tendiente a hallar la solucin resultado y reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre En el mbito cotidiano la palabra problema es habitual en su lenguaje; los mbitos en el que surge son igualmente variados: afectivo, econmico, emocional, etc. Pero el hecho de que surja un problema no implica que posea una solucin nica u optima, ni siquiera que la persona afectada disponga de la capacidad de dar con ella, aunque en cualquier caso, suele requerirse de una voluntad decidida de abordarlo y un conocimiento declarativo y procedimental mnimo. Cabe recordar que lo que para una persona una situacin es un problema para otra puede no serlo. En el mbito acadmico encontramos grandes diferencias con los problemas cotidianos, en primer lugar, aquellos no surgen espontneamente, sino de un modo intencionado para servir a fines didcticos establecidos. En segundo lugar, contrariamente a lo que sucede habitualmente, los problemas acadmicos poseen una solucin conocida por anticipado. En tercer lugar, generalmente estos problemas incluyen unos datos inicialmente explcitos, algo

que no suele ocurrirle a los problemas cotidianos, donde deben ser buscados intencionalmente. Las nuevas corrientes pedaggicas que propenden por aproximar los contextos escolar y cotidiano en la enseanza, incorporan entre sus recomendaciones la necesidad de utilizar en el aula la resolucin de problemas abiertos. De los modelos didcticos define sus caractersticas fundamentales y su papel asignado en la resolucin de problemas: MODELO POR TRANSMISIN RECEPCION Caractersticas: a. El alumno es considerado como una tabla rasa donde es posible grabar toda la informacin suministrada por el profesor. b. El profesor se constituye como el principal artfice del proceso enseanza aprendizaje. c. El contenido que se imparte depende de lo que el profesor tenga planeado para la clase y preferentemente conceptual. d. La evaluacin del aprendizaje es de naturaleza reproductiva: resolucin de problemas tipo, desarrollo de temas, etc. Papel asignado a la resolucin de problemas: a. Los problemas poseen un carcter esencialmente aplicativo y evaluador. b. La gran parte de los problemas son cerrados y cuantitativos. c. Se potencia la matemtica del problema.. d. Se concede mayor importancia a la obtencin de un resultado correcto que al propio proceso de resolucin. MODELO POR DESCUBRIMIENTO Caractersticas: a. El alumno es considerado como el gran artfice del proceso enseanza- aprendizaje, a travs de una construccin/ reinvencin del conocimiento ya establecido. b. El profesor juega un papel ms o menos secundario en el aprendizaje. c. El contenido cientfico a ensear debera poseer una fuerte carga procesual. Papel asignado a la resolucin de problemas: a. Los problemas suponen un medio para la adquisicin de de habilidades cognitivas especialmente el razonamiento hipottico deductivo b. Lo que importa en la resolucin es el mtodo seguido, ms que el contenido al que se refiere el problema. c. La organizacin docente del aula suele basarse en el trabajo individualizado o de pequeo grupo. MODELO CONSTRUCTIVISTA Caractersticas: a. El alumno es responsable de su aprendizaje. b. El profesor es un mediador y facilitador estratgico del proceso enseanza aprendizaje. c. El proceso se privilegia sobre los contenidos. Papel asignado a la resolucin de problemas:

a. Los problemas deben jugar un papel esencial en el aprendizaje conceptual. b. Su enunciado y resolucin deben estar conectados con la experiencia previa del alumno, Por ejemplo problemas del entorno prximo. c. El objetivo fundamental del problema ser facilitar el cambio conceptual. d. Articulando el propio alumno sus ideas previas el problema como diagnostico e. Contrastando sus ideas previas con las explicaciones cientficas ( el problema como actividad para el cambio conceptual ). f. Aplicando las nuevas ideas (el problema como consolidacin del cambio conceptual). MODELO POR INVESTIGACION Caractersticas: a. Este modo de trabajo aproxima al alumno al quehacer cientfico normal. b. La investigacin se plantea sobre problemas significativos para el grupo de trabajo, ya sean de carcter terico o prctico. c. Sirve de aglutinante para el aprendizaje de las tres dimensiones del conocimiento: conceptos (leyes, teoras, principios), procesos (destrezas, y habilidades) y actitudes (normas, creencias, valores, hbitos, de un modo natural y dinmico). Papel asignado a la resolucin de problemas: a. El problema representa el ncleo de la investigacin, lo que implica que la enseanza ha de plantearse en torno a interrogantes cuya respuesta ha de ser investigada. b. La resolucin de problemas se convierte as en ocasin para el cambio conceptual, el aprendizaje de procesos y la adquisicin de actitudes derivadas de la propia investigacin. c. La resolucin de problemas difuminara las diferencias entre las actividades docentes clsicas: clases tericas, clases de problemas, y experiencias de laboratorio. d. En esa lnea, la resolucin de problemas englobara esencialmente y, bajo la direccin del profesor, el trabajo individual, el grupal y la comunicacin de resultados. CAMBIO CONCEPTUAL Como se desarrolla la experiencia: Metodologa y/o didctica implementada: se fundamenta desde varios modelos didcticos es decir su configuracin retoma de cada uno de ellos los criterios que hacen viable el aprendizaje significativo, el aprendizaje cooperativo en el aula, la enseanza para la comprensin, la construccin de conocimiento, la formacin de lideres (monitores) como otra forma de mediacin cognitiva que aporta, critica y dinamiza el trabajo en equipo entre parejas. Los modelos didcticos considerados desde sus estrategias cognitivas son: constructivista, por descubrimiento y por investigacin, adems del cambio conceptual como elemento reflexivo y crtico de los saberes y quehaceres en la dinmica escolar. MOMENTOS, PROCESOS Y ACTIVIDADES 1. Seleccin de los lideres escolares (monitores ) La postulacin de cada lder (monitor) cuatro por grado es voluntaria, posteriormente se hace una votacin libre; previo a lo anterior el educador invita a varios alumnos al

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cargo; generalmente pocos se postulan por aquello de asumir responsabilidades adems que los lideres son escasos. Conformacin de las parejas y subgrupos de trabajos cooperativos. Cada alumno (a) conforma su pareja libremente bien sea por aspectos afectivos, acadmicos, sociales, etc.con la condicin que esa ser su pareja para todo el ao, con algunas excepciones obviamente, se busca con ello que el alumno y la alumna aprenda a solucionar conflictos de convivencia personales, acadmicos y sociales. Las parejas conforman un subgrupo de 10 y 12 estudiantes que trabajan cooperativamente con la mediacin del monitor, esto se asigna por sorteo. Proposicin de saberes con preguntas intercaladas. Se priviligearan los estndares, la coherencia y pertinencia entre los diferentes saberes y referentes temticos establecidos en el plan de rea, de disciplina y clase y su objeto de estudio. Definicin de la pregunta problematizadora. Se construyen por la clase teniendo como fundamento la pedagoga de la pregunta, la competencia propuesta, las habilidades de pensamiento y las acciones de conocimiento, adems de la pregunta problema de cada referente temtico, el anlisis de una situacin problema desde el estado, las interacciones de un sistema en el contexto cientfico, cotidiano y novedoso. Enlistado de presaberes. Es lo que denominamos conocimientos previos, presaberes, lo que ya sabemos y que el alumno guarda en su cerebro, cuaderno o que sabe donde encontrar; esto es la materia prima para la construccin de nuevos conocimientos con significado y que le posibilitan un exitoso nivel no solo de aprendizaje, sino de participacin en clase, contribuyendo con el avance cientfico propio y el de sus compaeros. Indagacin de los presaberes. Es el comienzo de cada clase con la mediacin de los monitores, con cada pareja, basado en preguntas estratgicas, con ello da inicio al proceso evaluativo (Coevaluacin), mas all de lo cognitivo la pareja puede dar fe de del presaber en forma oral, apoyndose en la lectura de un texto, describiendo un evento cotidiano que haya presenciado y que el concepto a estudiar subyazca en la narracin. La pareja que no posea los presaberes debe quedarse aparte de clase, adquiriendo la materia prima, e ingresa a clase cuando la haya adquirido plenamente. Comprensin y resignificacin de la pregunta problema. Se comienza por hallar el significado cotidiano y cientfico de palabras claves, ubicndolas en su contexto cientfico; facilitando la comprensin de la pregunta global y su posterior reconstruccin, apoyados en el cambio conceptual resolvemos los conflictos cognitivos de la pareja, del subgrupo y de la clase como equipos cooperativos y de aprehendientes. Toda pregunta es clasificada de acuerdo a su nivel y as es evaluada, ya que cada monitor al escuchar la pregunta, indica la pareja que debe responder, aun as otros lo pidan. Cada alumno es responsable de su pareja y cada pareja de su subgrupo, y el monitor del equipo, quienes respondan equivocadamente no obtendrn nota reprobatoria, pero quienes respondan NO S o se queden callados, su evaluacin ser deficiente, cada componente de la pareja debe ampliar o aprobar la respuesta de su pareja con argumentos para acceder a nota aprobatoria, de otra forma no habr nota. Los monitores apoyaran a su grupo en todas y cada una de las evaluaciones, ya

que entre l, el estudiante y el docente definen la valoracin final o parcial en todo el proceso. 8. Resolucin del problema. Se inicia con el planteamiento de una situacin problema fundamentado en las siguientes propiedades: a) Lo suficientemente sencillo para que todo el curso lo comprenda y se sienta capaz de opinar acerca de las diferentes alternativas de solucin. b) Lo suficientemente complejo para que la respuesta no sea trivial y cause curiosidad e inters por saber cual es la respuesta. c) Que permita que se adopten diferentes posiciones de tal forma que sea posibilite la discusin cognitiva. d) Que la solucin del problema deje de lado cualquier modelo lgico matemtico, definiciones formales, ecuaciones o funciones y se pueda expresar en lenguaje cotidiano. MOMENTOS: Promover la discusin. Esclarecer la la interpretacin de conceptos al interior del problema. Fomentar la discusin teniendo cuidado de no descalificar conceptos. Argumentacin ( el educador asume una posicin y la argumenta, igual que todos) E. Contraargumentacin. F. Reevaluacin de las posiciones adoptadas G. Contrastacin emprica ( experimentacin) H. Reaccin ante los resultados.( cambio conceptual) I. Reorganizacin de las teoras y conceptos. J. Elaboracin de escritos. 9. Reflexin sobre el cambio conceptual. En este aparte se confrontaran las respuesta obtenidas, sin descalificar ninguna, sini, indagando la forma como llegaron ellos a esa respuesta, y como piensan ahora que se llego a un consenso sobre la respuesta mas conveniente, relacionando su lenguaje cotidiano con el cientfico; enfatizando si lo aprendido es significativo y si el nivel de comprensin muestra avances importantes, reflejado en la habilidad para proponer hiptesis que lo orienten hacia nuevos conocimientos. En este aparte cada miembro del equipo evala a su pareja (Coevaluacin) y el educador evala su propio desempeo (autoevaluacion) y a sus alumnos (heteroevaluacion). Aquella es permanente ya que el equipo siempre observa y reflexiona acerca del aporte de cada uno, cada equipo, cada monitor y del educador. 10. Proposicin de nuevos saberes. La descripcin, la reflexin y la crtica orientan a toda la clase a proponer el tema siguiente o los presaberes y as se reinicia el ciclo. PAPEL QUE JUEGAN LOS DIRECTIVOS, DOCENTES, ESTUDIANTES Y COMUNIDAD, Y EL DOCENTE MEDIADOR DE LOS DIRECTIVOS: Como veedores en la medida que confrontan el PEI, con el enfoque pedaggico didctico de la disciplina. A. B. C. D.

Como asesores en la medida que hacen correcciones y sugerencias validas y argumentadas sobre la operacionalizacin de la experiencia. Como proveedores de recursos de diferente ndole. DE LOS DOCENTES:

Como agentes interdisciplinarios con sus saberes especficos en ciencias que son auxiliares de las ciencias naturales. Como pedagogos que aportan al proceso enseanza aprendizaje desde su prctica y su concepcin terica del hecho educativo. DE LOS ESTUDIANTES:

Como seres que aprenden en la medida en que su actitud este acorde con su condicin, actitud y capacidad, o sea que se comprometan con el respeto por la diferencia y asuman una cultura de la escucha. COMO MONITOR:

Dirigir las actividades de indagacin de presaberes. Asesorar a sus dirigidos en consultas y practicas de aproximacin al conocimiento critico. Valorar el trabajo de sus dirigidos e informar al profesor sobre el incumplimiento de tareas, consultas, asistencia, suspensin de clases, comportamientos no convenientes. Asistir a las reuniones puntual y activamente. Cooperar con sus dirigidos en actividades como. Consultas, evaluaciones orales y/o escritas, asentar en sus planillas cada una de las evaluaciones, valoraciones y observaciones de su grupo. Evaluar con el alumno y el educador el trabajo de cada alumno al final de cada periodo y al final; a fin de informar sobre fortalezas, debilidades y recomendaciones durante ese periodo y durante todo el proceso. DE LA COMUNIDAD: FAMILIA

Un compromiso real y respetuoso, Hacer un seguimiento y acompaamiento a su acudido en todo el proceso en forma solidaria y participativa. DEL DOCENTE MEDIADOR.

RECURSOS: Fsicos, Tcnicos, Logsticos, Legales, Bibliogrficos